CAPTULO 4

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PROCESO DE ENSEANZA

Estructuras y situaciones de aprendizaje coope
especficas de aprendizaje
rativo individualista y competitivo
Actividad docente y diseo de situaciones de
aprendizaje cooperativo

Algunas tcnicas
cooperativo
Sumario
Actividades de reflexin

En los captulos precedentes se coment en varias ocasiones que el alumno no

aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del
sujeto estar mediada por la Influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es
en realidad una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura. En el
mbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar
nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas est determinada por la
comunicacin y el contacto interpersonal con los docentes y los compaeros de
grupo.
Es por lo anterior que la psicologa, y en particular las aproximaciones cognitiva,
sociogentica y sociolingstica, se han interesado por el estudio de la dinmica
real del aula, en trminos de las interacciones que ocurren entre el docente y el
alumno y entre los propios alumnos. El concepto de interaccin educativa evoca
situaciones en las que los protagonistas actan simultnea y recprocamente en
un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje,
con el fin de lograr unos objetivos ms o menos definidos (Coll y Sol, 1990, p.
320). De esta manera, los componentes Intencionales, contextuales y
comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumnoalumno, se convierten en los elementos bsicos que permiten entender los
procesos de construccin de un conocimiento que es compartido.
En las secciones precedentes qued establecida la importancia de la Interaccin
que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y
se plantearon diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha
interaccin eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las
interacciones que establece el alumno con las personas que lo rodean, por lo cual
no puede dejarse de lado el anlisis de la influencia educativa que ejercen el
docente y los compaeros de clase.
Se afirm asimismo que el rol central del docente es el de actuar como mediador
o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva
que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psiclogos
de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en
un plano interpsicolgico (mediado por la Influencia de los otros), y en un
segundo plano a nivel intrapscolgico, una vez que los aprendizajes han sido
interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos
expertos" que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus
actuaciones.

En la figura 4-1 (Cazden, 1988; Coll y Sol, 1990, p. 327) puede observarse el
proceso de construccin del aprendizaje que recoge la idea de andamiaje y
enfatiza el papel mediador del sujeto que funge como impartidor de enseanza.
Los participantes de una situacin de enseanza parten de sus marcos
personales de referencia que les permiten una primera aproximacin a la
estructura acadmica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a travs de
la accin conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de
negociacin, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que
conducirn a lograr un significado compartido de la actividad. Ser entre la
accin conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarn los marcos
materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad
educativa. Es decir, los alumnos construyen significados a propsito de ciertos
contenidos culturales, y los construyen sobre todo gracias a la interaccin que
establecen con el docente y con sus compaeros.
La enseanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociacin de
significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma a la vez de este proceso de negociacin (Coll y Sol, 1990, p. 332).
De manera contradictoria, la institucin educativa enfatiza un aprendizaje
individualista y competitivo, que se ve plasmado no slo en el currculo, el
trabajo en clase y la evaluacin, sino en el pensamiento y la accin del docente y
sus alumnos. La evidencia revela que las sesiones de clase estn estructuradas
de manera cooperativa slo de un 7 a un 20% (Johnson, Johnson y Holubec,
1990).
Sin dejar de reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de
permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, tambin
es importante promover la colaboracin y el trabajo grupal. Como veremos ms
adelante, se ha demostrado que los estudiantes aprenden ms, les agrada ms la
escuela, establecen mejores relaciones con los dems, aumentan su autoestima
y aprenden habilidades sociales ms efectivas cuando trabajan en grupos
cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva. En opinin
de Arends (1994), las races intelectuales del aprendizaje cooperativo se
encuentran en una tradicin educativa que enfatiza un pensamiento y una
prctica democrticos, en el aprendizaje activo y en el respeto al pluralismo en
sociedades multiculturales.
Asumiendo las ideas anteriores como premisa de trabajo, en este capitulo se
revisar una serie de propuestas para disear y conducir la enseanza, basadas
en los llamados crculos de aprendizaje o grupos de aprendizaje cooperativo. En
particular, se acentuar la funcin del docente y las posibilidades que ste tiene
de promover en sus alumnos una interdependencia positiva y, en consecuencia,
una mejor motivacin para el estudio.
As como en el captulo precedente, al iniciar el anlisis de la motivacin escolar,
se plantearon algunos mitos al respecto, en este captulo tambin partimos
documentando los mitos o creencias errneas alrededor del aprendizaje

cooperativo (vase Johnson, Johnson y Holubec, 1990; Ovejero, 1991). La

intencin es la misma: hacer que el lector reflexione acerca de ellos, los
confronte con la realidad y los modifique.
ESTRUCTURAS Y SITUACIONES
INDIVIDUALISTA Y COMPETITIVO

DE

APRENDIZAJE

COOPERATIVO,

De acuerdo con Enesco y del Olmo (1992), una situacin escolar individualista es
aquella en la que no hay ninguna relacin entre los objetivos que persigue cada
uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre s. El alumno
percibe que la consecucin de sus objetivos depende de su propia capacidad y
esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo considera menos
relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus dems compaeros, puesto
que no hay metas ni acciones conjuntas.
A su vez, en una situacin escolar competitiva los objetivos que persigue cada
alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida
en que los alumnos son comparados entre si y ordenados (del mejor al peor), el
nmero de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un
estudiante depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de
sus compaeros. As, bajo un esquema de competencia, el alumno obtiene una
mejor calificacin cuando sus compaeros han rendido muy poco que cuando la
mayora mostr un buen rendimiento.
Retomando las Ideas revisadas en el captulo sobre motivacin y aprendizaje, es
casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una
motivacin extrnseca, con metas orientadas a obtener bsicamente valoracin
social y recompensas externas. Ante las presiones de una situacin competitiva,
es difcil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por
lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensacin de autonoma, satisfaccin
intrnseca por el aprendizaje logrado, etctera) pasan a un segundo plano.
Ahora bien en el caso de los sujetos discapacitados, con dificultades de
aprendizaje o historia de fracaso escolar, se harn ms evidentes problemas
como la indefensin y la desesperanza aprendida, los cuales ya se revisaron con
anterioridad. Una situacin competitiva suele poner a estos alumnos clara
desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les
indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los dems. Esto
refuerza otro concepto ya expuesto: los alumnos desarrollarn una percepcin
pesimista y rgida de sus capacidades e inteligencia, llegando a un convencerse
de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control.
Otro efecto negativo del espritu de competitividad que priva en las instituciones
educativas, evidenciado en diversas investigaciones (Enesco y del Olmo, ob. cit.,
p. 24), es que los alumnos que han vivido durante aos esta experiencia tienden
a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando
conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los
llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de xito con tal de
reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales

y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una

especie de estratificacin social en el aula, donde el poder, los privilegios y el
prestigio se distribuyen en funcin de la manera en que se ha "etiquetado" a un
estudiante.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evala a los
alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno ellos trabaja sus
materiales o textos, ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros
de clase no slo es desestimada, sino castigada.
En opinin de las autoras citadas en lneas anteriores, esta situacin se agudiza
en particular en el bachillerato, y aunque muchos docentes son plenamente
conscientes de ella, tropiezan con una serie de dificultades que les impiden
conseguir un ambiente cooperativo y solidario. Principalmente enfrentan
obstculos como el nmero de alumnos y grupos que atienden, las normas de la
institucin educativa y sus sistemas de acreditacin, los contenidos curriculares e
incluso las propias presiones y expectativas de los familiares.
Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera
de trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad
que se realiza en grupo implica cooperacin. Con frecuencia, la realizacin de
"trabajos en equipo" no es otra cosa que una divisin inequitativa del trabajo,
donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes.
En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que
el trabajo en equipo sea cooperativo.
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas = interdependencia
positiva.
Al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas
que son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo,
buscando as maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo
trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y
completado la actividad con xito.
Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para
algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos
como la socializacin, la adquisicin de competencias sociales, el control de los
impulsos agresivos, la relativizacin de los puntos de vista, el incremento de las
aspiraciones e incluso del rendimiento acadmico (Coll y Colomina, 1990).
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento acadmico de
los participantes as como en las relaciones socioafectivas que se establecen
entre ellos. Analizando ms de 100 investigaciones realizadas con alumnos de
todas las edades, en reas de conocimiento y tareas muy diversas, donde se
contrastaban el aprendizaje cooperativo, el trabajo individual, o en situaciones de
competencia, David y Roger Johnson, codirectores del Centro para el Aprendizaje
Cooperativo de la Universidad de Minnesota, concluyen lo siguiente:

1. Rendimiento acadmico Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran

superiores a las de aprendizaje competitivo e Individualista en reas (ciencias
sociales, naturales, lenguaje y matemticas) y tareas muy diversas, tanto las que
implican adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos, como las de
naturaleza ms conceptual (adquisicin de reglas, conceptos y principios). Este
efecto se encontr en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en
tareas simples, mecnicas o de ejercitacin mediante sobreaprendizaje, las
situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.
2. Relaciones socioafectivas Se notaron mejoras notables en las relaciones
interpersonales de los alumnos que haban tomado parte en situaciones
cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad
y los sentimientos recprocos de obligacin y ayuda, as como la capacidad de
adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la
autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que haban tenido al inicio un
rendimiento y autoestima bajos.
3. Tamao del grupo y productos del aprendizaje Existen, no obstante, una
serie de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos
cooperativos Un primer factor fue el tamao del grupo; se observ que a medida
que aumentaba el nmero de alumnos por grupo, el rendimiento de stos era
menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la
conformacin de grupos pequeos de trabajo (no ms de seis integrantes en
cada uno). Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de
aprendizaje cooperativo es mayor en grupos an menos numerosos. Por otro
lado, se observ que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores
cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.
De acuerdo con Slavin (en Echeita, 1995), en la definicin de un estructura de
aprendizaje (sea sta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no
slo el tipo de actividades a realizar, sino tambin la estructura de la autoridad y
la del reconocimiento o recompensa.
La estructura de la autoridad "se refiere al grado de autonoma que los alumnos
tienen a la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y,
en consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los
profesores o por otros adultos" (Echeita, 1995, p. 170); es obvio que en el
aprendizaje cooperativo habr mayor autonoma de parte de los estudiantes en
la eleccin de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparacin a las
estructuras individualista y competitiva.
A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa,
su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relacin de
interdependencia que se establezca entre los miembros del grupo; en el
aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente las recompensas, son
beneficiosos tanto para s mismos como para los miembros restantes.
Para Echeita, las tres estructuras de aprendizaje revisadas (cooperativa.
individualista y competitiva) movilizan distintas relaciones psicosociales en el

aula; implican procesos: a) cognitivos, b) conativos y motivacionales y c) afectivo

relacionales. En particular, el aprendizaje cooperativo se relaciona con y facilita
los siguientes procesos:
Procesos cognitivos:

Colaboracin entre iguales.

Regulacin a travs del lenguaje.
Manejo de controversias.
Procesos motivacionales:
Atribuciones.
Metas.
Procesos afectivo relacionales:
Pertenencia al grupo.
Autoestima.
Sentido
El docente puede utilizar el enfoque del aprendizaje cooperativo en el aula para
promover que sus estudiantes:

Se sientan involucrados en relaciones con compaeros que se preocupan por

ellos y los apoyan.

Sean capaces de influir en las personas con quienes estn involucrados.

Disfruten el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta ltima como el grado de
simetra entre los roles desempeados por los participantes en una actividad
grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado
de conexin, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.
Decimos que la mutualidad es variable en funcin de que exista o no una
competicin entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor
distribucin de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la
estructura de la recompensa sea de naturaleza extrnseca o intrnseca. Los ms
altos niveles de mutualidad se darn cuando se promueva la planificacin y la
discusin conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la divisin
del trabajo entre los miembros (Coll y Colomina, 1990, p. 343; Melero Zabal y
Fernndez Berrocal, 1995).

Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje

cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que
trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.
En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos
ms habilidosos asumen un liderazgo tal que slo ellos se benefician de la
experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede asimismo
que algunos son los que trabajan acadmicamente (y por consiguiente son los
que si aprenden) y otros slo cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a
mquina, etctera). Esta divisin inadecuada de funciones, aunada a un
esquema competitivo al interior del "grupo", llega a manifestarse en luchas de
poder, conflictos divisionistas y segregacin de algunos miembros. Estos grupos
se orientan no tanto por el trabajo a desempear, sino por la conformidad a la
autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada.
Partiendo de la reflexin anterior, ahora se expondrn los componentes
esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990):

Interdependencia positiva. sta existe cuando los estudiantes perciben un

vnculo con sus compaeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el xito
sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus
compaeros para poder completar una tarea. De esta manera los alumnos
comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su
xito.
Podramos afirmar que el lema del trabajo en grupo cooperativo, el cual refleja lo
que es la interdependencia positiva, se encuentra consignado en la clebre frase
de los mosqueteros de Dumas: Todos para uno y uno para todos.

Interaccin promocional cara a cara. Los efectos de la interaccin social y el

intercambio verbal entre los compaeros no pueden ser logrados mediante
sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); ms que estrellas, se
necesita gente talentosa que no pueda hacerlo sola.
La interaccin cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de
actividades cognitivas y dinmicas interpersonales que slo ocurren cuando los
estudiantes interactan entre s en relacin a los materiales y actividades. Por
ejemplo, explicaciones sobre cmo resolver problemas; discusiones acerca de la
naturaleza de los conceptos por aprender; enseanza del propio conocimiento a
los dems compaeros; explicacin de experiencias pasada relacionadas con la
nueva informacin, etctera, son actividades centrales para promover un
aprendizaje significativo.
Por otra parte, es slo a travs de la interaccin social que se dan aspectos
como: la posibilidad de ayudar y asistir a los dems, influir en los razonamientos
y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensa
interpersonales. Finalmente, la interaccin interpersonal permite que los
integrantes del grupo obtengan retroalimentacin de los dems y que en buena
medida ejerzan presin social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

Valoracin personal-responsabilidad personal. El propsito de los grupos de

aprendizaje es fortalecer acadmica y afectivamente a sus integrantes. Se
requiere de la existencia de una evaluacin del avance personal, la cual va
hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quin
necesita ms apoyo para completar las actividades, y evitar que unos
descansen con el trabajo de los dems.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:

Evaluar cunto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del
grupo.

Proporcionar retroalimentacin a nivel individual as como grupal.

Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
1. Habilidades interpersonales y de manejo de grupos pequeos Debe
ensearse a los alumnos las habilidades sociales requeridas para lograr una
colaboracin de alto nivel y para estar motivados a emplearlas. En particular,
debe ensearse a los alumnos a:

conocerse y confiar unos en otros;

comunicarse de manera precisa y sin ambigedades;
aceptarse y apoyarse unos a otros;
resolver conflictos constructivamente.
2. Procesamiento en grupo Los miembros del grupo necesitan reflexionar y
discutir entre si cul es el nivel del logro de sus metas y mantenimiento de
relaciones de trabajo efectivas. La reflexin grupal puede orientarse a cuestiones
como:

identificar cules de las acciones de los miembros son tiles y cules no,
tomar decisiones acerca de qu acciones deben continuar o cambiar.
Entre otros beneficios, el conducir sesiones de procesamiento en grupo permite
que los estudiantes pasen al plano de la reflexin metacognoscitiva sobre sus
procesos y productos de trabajo.
En el cuadro 4.2 se contrastan de manera sinttica los rasgos esenciales del
trabajo en grupo bajo las modalidades tradicional (agrupa estructuras
individualistas y competitivas) y cooperativa (traducido de Johnson, Johnson y
Holubec, ob. cit., p. 16).
Se deseara resaltar que la interaccin con los compaeros de grupo permite a
los estudiantes obtener beneficios que estn fuera de su alcance cuando trabajan
solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente.

En primer lugar, la interaccin con los compaeros hace posible el aprendizaje de

actitudes, valores, habilidades e informacin especfica, que el adulto es incapaz
de proporcionarle al nio o al joven. Adicionalmente, la interaccin con los
compaeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar
conducta prosocial y autonoma.
En el siguiente cuadro encontrar algunos rasgos que indican cundo no est
presente un trabajo cooperativo adecuado:
Cuando un grupo no est funcionando cooperativamente y la interdependencia
positiva no se encuentra presente, los alumnos:

Dejan el grupo impulsivamente.

Platican de tpicos diferentes al trabajo.
Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compaeros.
No comparten respuestas ni materiales.
No corroboran si los dems han aprendido o no.
ACTIVIDAD DOCENTE Y DISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
El Centro de Aprendizaje Cooperativo ha propuesto 18 pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de enseanza con base en situaciones de
aprendizaje cooperativo, los cuales son:
1.

Especificar objetivos de enseanza.

2.

Decidir el tamao del grupo.

3.

Asignar estudiantes a los grupos.

4.

Acondicionar el aula.

5.

Planear los materiales de enseanza para promover la interdependencia.

6.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

7.

Explicar la tarea acadmica.

8.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

9.

Estructurar la valoracin individual.

10.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

11.

Explicar los criterios del xito.

12.

Especificar las conductas deseadas.

13.

Monitorear la conducta de los estudiantes

14.

Proporcionar asistencia en relacin a la tarea.

15.

Intervenir para ensear habilidades de colaboracin.

16.

Proporcionar un cierre a la leccin.

17.

Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.

18.

Valorar el buen funcionamiento del grupo.

En relacin a los pasos de enseanza antes delineados, los autores proponen la

necesidad de que el profesor trabaje con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propsitos del curso y la leccin en particular.
2. Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que ubicar a sus alumnos en
grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseanza.
3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.
4. Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir
para proveer asistencia en las tareas, responder preguntas, ensear habilidades
e incrementar las habilidades interpersonales del grupo.
5. Evaluar el nivel de logro de los estudiantes y ayudarles a discutir qu tan bien
colaboraron unos con otros.
En relacin a la especificacin de los propsitos perseguidos, el docente tiene
que delinear dos tipos de objetivos:
1. Los objetivos acadmicos referentes a los aprendizajes esperados en relacin
al contenido curricular. Sobra decir que el docente debe considerar el nivel
conceptual y la motivacin de sus alumnos, sus conocimientos previos y la propia
significatividad de los materiales, pudindose auxiliar de un anlisis conceptual o
de tareas.
2. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboracin, donde
deber decidirse qu tipo de habilidades de cooperacin se enfatizarn. Respecto
a la conformacin de los grupos, se mencion con anterioridad la recomendacin
de un mximo de seis integrantes por equipo de trabajo. El rango puede variar
de dos a seis, y el docente tiene que decidir el tamao ptimo, valorando los
principios enlistados en el cuadro 4.3.
Aunque existen claras excepciones que el docente, segn su criterio, puede
identificar, por lo general se recomienda que los grupos de trabajo cooperativo
sean heterogneos, colocando alumnos de nivel alto, medio y bajo (en
rendimiento acadmico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo grupo.
En lo referente al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores corno los
siguientes:
1. Colocar a los estudiantes en una mesa rectangular donde no pueden tener
contacto visual con los dems miembros;
2. Acomodar a los alumnos en escritorios aparte donde no pueden compartir los
materiales de trabajo ni establecer un contacto personal sin interferir con los
otros grupos.
Acomodarse en crculos de trabajo por lo general es lo mejor.

Se sugiere el establecimiento de roles complementarios, interconectados y

rotativos entre los miembros del grupo. Los ms importantes son (Johnson,
Johnson y Holubec, ob. cit.):

Un compendiador (summarizer), que se encargar de resumir las principales

conclusiones o respuestas generadas por el grupo.
Un inspector (checker), que se asegurar que todos los miembros del grupo
puedan decir explcitamente cmo arribaron a una conclusin o respuesta.
Un entrenador (accuracy coach), que corrige los errores de las explicaciones o
resmenes de los otros miembros.
Un narrador (relater/ elaboration seeker), que tiene como tarea pedir a los
integrantes del equipo relacionar los nuevos conceptos y estrategias con el
material aprendido previamente.
Un investigador-mensajero (researcher- runner), que consigue los materiales que
el grupo necesita y se comunica con los otros grupos y con el profesor.
Un registrador (recorder), cuya funcin es escribir las decisiones del grupo y
editar el reporte de trabajo
Un animador (encourager), que reforzar las contribuciones de los miembros del
equipo.
Un observador (observer), que cuidar que el grupo est colaborando de manera
adecuada.
Evidentemente, dependiendo del tamao del grupo, un alumno puede asumir
una o ms funciones.
Con el fin de estructurar metas que permitan una interdependencia positiva, el
docente puede recurrir a recursos como los siguientes:

Pedir al grupo que produzca al menos un producto de trabajo conjunto (reporte,

proyecto, ensayo, maqueta, protocolo, prototipo etctera).
Proporcionar recompensas al grupo en relacin al desempeo conjunto de todos
los integrantes.
No obstante, tambin debe evaluarse a cada integrante en lo personal, para lo
cual el docente puede, por ejemplo, aplicar algunas pruebas, preguntar al azar a
varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar
al inspector, narrador y observador del grupo que describan la dinmica y logros
del trabajo realizado, etctera.
Por ltimo, la evaluacin requiere conjugar los aspectos cuantitativos y
cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, as como conciliar los
estndares planteados para toda la clase con los criterios logrados por cada
equipo. El profesor puede considerar, por ejemplo, la elaboracin de un reporte
de trabajo, un conjunto de problemas o respuestas que han sido respondidas por
acuerdo en el grupo, el promedio de los puntajes individuales de los integrantes
del equipo, o el nmero de miembros que lograron el criterio especifico
establecido de inicio. Independientemente del sistema de evaluacin adoptado,

resulta imprescindible la evaluacin del funcionamiento del grupo, que implica

una reflexin compartida entre el docente y los equipos de trabajo.
En el cuadro 4.5 se incluye un esquema que contrasta la accin docente efectiva
y errnea respecto al manejo de grupos cooperativos.
En el transcurso de la actividad conjunta realizada entre iguales, es muy
frecuente la aparicin de controversias conceptuales, que se manifiestan con
puntos de vista divergentes sobre algn tpico en especial, y que manejadas de
forma adecuada, pueden movilizar la reestructuracin cognitiva de los alumnos,
favoreciendo su progreso intelectual. La controversia se distingue de la
confrontacin en que en la primera existe la voluntad de superar las
discrepancias entre ideas, creencias, informaciones, opiniones o puntos de vista
divergentes (Coll y Colomina, ob. cit.; Echeita, ob. cit.).
De acuerdo con las investigaciones del Centro de Aprendizaje Cooperativo, la
probabilidad de que se produzcan controversias es mayor en los grupo,
heterogneos, en relacin, entre otros, con la personalidad, aptitudes,
conocimientos previos, estrategias de los integrantes. Los factores que
contribuyen a que las controversias se resuelvan de manera satisfactoria y sobre
la mayora de los cuales puede intervenir el docente, son:

La motivacin y competencia de los miembros del grupo.

La cantidad y calidad de los conocimientos relevantes que poseen los alumnos en

controversia.

La no atribucin de la discrepancia a la incompetencia o falta de informacin de

los oponentes.

La capacidad de los participantes para relativizar el punto de vista propio.

La naturaleza ms o menos cooperativa de la actividad.
En una controversia adecuadamente resuelta,
existencia de un conflicto conceptual que genera
de incertidumbre y un desequilibrio cognitivo, lo
informaciones y a analizar desde perspectivas
disponibles" (Coll y Colomina, 1990, p. 347).

"el punto de partida es la

en los oponentes sentimientos
que les lleva a buscar nuevas
novedosas las informaciones

ALGUNAS TCNICAS ESPECFICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Siguiendo con lo propuesto en este captulo, hemos visto que si una forma de
trabajo grupal debe ser en realidad cooperativa, tiene que reunir las siguientes
caractersticas:

Interdependencia positiva.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.

En la literatura psicolgica reportada, son varias las tcnicas que cubren con los
requisitos anteriores. A continuacin se har una breve descripcin de las ms
significativas (Arends, 1994; Brophy, 1998; Melero Zabal y Fernndez Berrocal,
1995; Ovejero, 1991).
1. Tcnica del rompecabezas (Jigsaw), de Aronson y colaboradores
Se forman equipos de seis estudiantes, que trabajan con un material acadmico
que ha sido dividido en tantas secciones como miembros del grupo, de manera
que cada uno se encargue de estudiar su parte. Posteriormente, los miembros de
los diversos equipos que han estudiado lo mismo se renen en "grupos de
expertos" para discutir sus secciones, y despus regresan a su grupo original
para compartir y ensear su seccin respectiva a sus compaeros. La nica
manera que tienen de aprender las otras secciones es aprendiendo de los dems
y debe afianzarse la responsabilidad individual y grupal.
2. Aprendizaje en equipos (Student team learning, STL), de Slavin y
colaboradores
En realidad, conjunta cuatro variantes de trabajo cooperativo:
a) STAD: student team achievement division
Los estudiantes se asignan a grupos heterogneos (edad, rendimiento, sexo,
raza), de cuatro o cinco integrantes. El profesor les da un material acadmico
dividido en lecciones y los estudiantes trabajan en ellas hasta asegurarse que
todos los miembros las dominan. Todos los alumnos son examinados de forma
individual sobre la leccin estudiada, sin recibir ayuda de sus compaeros
equipo. El profesor compara la calificacin individual con sus puntuaciones
anteriores, y si la segunda es superior, recibe varios puntos que se suman a los
del equipo para formar la puntuacin grupal, y slo los equipos que alcancen
cierta puntuacin obtendrn determinadas recompensas grupales. Puede verse
que esta tcnica incluye asimismo elementos de competicin intergrupos. Se ha
aplicado en una gran variedad de materias y grados escolares.
b) TGT: Teams games tournament
Es similar a la anterior, pero sustituye los exmenes por "torneos acadmicos
semanales, en donde los estudiantes de cada grupo compiten con miembros, con
similares niveles de rendimiento, de los otros equipos con el fin de ganar puntos
para sus respectivos grupos. La filosofa de dichos torneos acadmicos es la de
proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades contribuir a
la puntuacin grupal, con la ventaja de que cada estudiante competir con otro
de igual nivel.
c) TAI: Team assisisted individuation
En contraste con las dos anteriores, aqu se combinan la cooperacin y
enseanza individualizada, y se ha aplicado preferentemente a las matemticas
con alumnos de tercero a quinto grado. Los alumnos pasan una prueba

diagnstica y reciben una enseanza individualizada, a su propio ritmo segn su

nivel. Despus forman parejas o tradas e intercambian con sus compaeros los
conocimientos y respuestas a las unidades de trabajo. Se trabaja con base en
guas u hojas de trabajo personales, en la resolucin de bloques de cuatro
problemas matemticos, con la posibilidad de pedir ayuda a los compaeros y/o
al docente. Los compaeros se ayudan entre si a examinarse y revisar las
soluciones a los problemas planteados. Cada semana el profesor certifica el
avance del equipo y otorga las recompensas grupales convenidas (diplomas,
puntos, etctera).
d) CIRC: Cooperative integrated reading and composition
Es bsicamente un programa para ensear a leer y escribir en los grados
superiores de la enseanza elemental. Mientras un profesor trabaja con un
equipo, los miembros de los otros grupos lo hacen con parejas provenientes de
dos grupos distintos. Realizan actividades como lectura mutua o hacer
predicciones de cmo terminarn los textos -resumindose unos a otros la
historia, escribiendo relatos, etctera-. La secuencia empleada en el CIRC es:
instruccin del profesor, prctica por equipos, preevaluacin y examen. Un
estudiante no presenta el examen hasta que los compaeros del grupo
determinan que est preparado.
3. Aprendiendo juntos (Learning together), de Johnson, Johnson y
colaboradores
Los objetivos, pasos, roles, estrategias y principios propuestos por estos
investigadores ya se han discutido a lo largo del texto. Aqu slo mencionaremos
las cuatro fases generales que proponen:
a) Seleccin de la actividad. De preferencia que involucre solucin de problemas,
aprendizaje conceptual, pensamiento divergente o creatividad.
b) Toma de decisiones respecto a tamao del grupo, asignacin, materiales,
etctera.
c) Realizacin del trabajo en grupo.
d) Supervisin de los grupos.
4. Investigacin en grupo (Group investigation), de Sharan, Sharan y
colaboradores
Es un plan de organizacin general de la clase en la que los estudiantes trabajan
en grupos pequeos (dos a seis integrantes) que utilizan aspectos como la
investigacin cooperativa, discusiones grupales, planificacin de proyectos.
Despus de escoger temas de una unidad que debe ser estudiada por toda la
clase, cada grupo convierte esos temas en tareas individuales y lleva a cabo las
actividades necesarias para preparar el informe grupal, donde cada grupo
comunica a la clase sus hallazgos. Los pasos para trabajar esta tcnica son:
a) Seleccin del tpico.

b) Planeacin cooperativa de metas, tareas y procedimientos.

c) Implementacin: despliegue de una variedad de habilidades y actividades;
monitoreo del profesor.
d) Anlisis y sntesis de lo trabajado y del proceso seguido.
e) Presentacin del producto final.
f) Evaluacin.
5. Co-op Co-op, de Kagan
Surgi como una forma de aumentar el involucramiento de estudiantes
universitarios en cursos de psicologa, permitindoles explorar con profundidad
temas de su inters: se encontr que aumenta de manera notable la motivacin
de los estudiantes. Est orientado, al igual que el anterior, a tareas complejas,
multifacticas, donde el alumno toma el control de lo que hay que aprender.
Cubre los siguientes pasos:
a) Diseo de experiencias iniciales y discusiones en clase para estimular la
curiosidad.
b) Conformacin de grupos heterogneos.
c) Integracin grupal: manejo de habilidades de cooperacin y de comunicacin
dentro del equipo.
d) Seleccin del tema.
e) Seleccin de subtemas (parecido a Jigsaw).
f) Preparacin y organizacin Individual de subtemas.
g) Presentacin de subtemas en rondas de alumnos al interior del equipo.
h) Preparacin de las representaciones de los equipos.
i) Evaluacin (por parte de los compaeros del equipo, de clase y del profesor).
Esta tcnica se ha empleado en un formato breve (v. gr., 1O o 15 minutos para
preparar una presentacin de cinco minutos), o bien en un formato ms largo (v.
gr., los equipos tienen todo un periodo acadmico para preparar sus
presentaciones).
6. Cooperacin guiada o estructurada (Scripted cooperation), de O
Donnell y Dansereau
Se ha trabajado con estudiantes universitarios y permite la inclusin de controles
experimentales. El trabajo se realiza en dadas y se enfoca a actividades
cognitivas y metacognitivas, sucediendo que los participantes en una diada son
iguales con respecto a la tarea a realizar (no es un entrenamiento del tipo
experto-novato). Se ha utilizado sobre todo en el procesamiento de textos

(comprensin lectora). En principio, el docente divide el texto en secciones, y los

miembros de la dada desempean de manera alternada los roles de aprendizrecitador y oyente-examinador. Los pasos son los siguientes:
a) Ambos compaeros leen la primera seccin del texto.
b) El participante A repite la informacin sin ver la lectura.
c) El participante B le da retroalimentacin sin ver el texto.
d) Ambos trabajan la informacin.
e) Ambos leen la segunda seccin del texto.
f) Los dos intercambian los roles para la segunda seccin.
g) A y B continan de esta manera hasta completar todo el texto.
Aunque en el libro incluimos un capitulo especial sobre el tema de la evaluacin,
en este apartado, a manera de un sencillo listado, recogemos las diez frmulas
para evaluar el aprendizaje cooperativo de los hermanos Johnson, que recopila
Ovejero (1991, p. 166). Ntese que varan en la medida en que manejan la
interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo individual/grupal.
Seguramente el lector encontrar frmulas ms convenientes a las situaciones
donde se desempea.
Antes de terminar el captulo queremos comentar que al igual que en el caso de
los otros tpicos tratados en esta obra, el tema del aprendizaje cooperativo
tambin se encuentra sujeto a debates importantes. Algunos de ellos se discuten
a continuacin.
Aunque en este capitulo se ha integrado informacin congruente con el
tratamiento constructivista, en realidad las bases tericas de este mbito de
investigacin son ms bien dismbolas (el trabajo de Deutsch, la teora de Kurt
Lewin, la teora del reforzamiento, algunos enfoques de la psicologa social,
etctera), e incluso algunos trabajos han sido vistos como atericos (Melero
Zabal y Fernndez Berrocal, ob. cit.).
Por otro lado, no hay un consenso absoluto de que se beneficien por igual todo
tipo de estudiantes, independientemente de su capacidad y rendimiento previo.
Aqu resurge el viejo debate sobre las ventajas y desventajas de los
agrupamientos homogneos-heterogneos, aunque las tendencias apuntan a
favor de los segundos, siempre y cuando se renan las condiciones mnimas de
un trabajo en verdad cooperativo revisadas en este capitulo.
Otra desavenencia en el campo, que ha enfrentado a los autores ms
sobresalientes de ste (Johnson & Johnson vs. Slavin), se refiere a las ventajas de
la productividad grupal en comparacin con el aprendizaje individualizado y, por
otro lado a la polmica de si la mayor eficiencia del aprendizaje cooperativo se
desprende de la existencia de recompensas. Slavin postula que la
interdependencia se logra a travs de la estructura de incentivos, y que deben

considerarse los siguientes principios (Melero Zabal y Fernndez Berrocal, ob. cit.,
p.48):

Que la estructura de tareas sea de un tipo en la que sta no se encuentre

subdividida o repartida entre los miembros del grupo, sino que todos ellos la
acometan a la vez y conjuntamente.
Que haya recompensas idnticas para todos los miembros del grupo y no
centradas en individuos concretos dentro de los grupos.
Que estas recompensas al grupo se hagan en funcin del rendimiento Individual
de los sujetos que forman el grupo y no con base en una medida de rendimiento
global del grupo.
Que a todos se les ofrezcan las mismas posibilidades de hacer sus aportaciones
particulares al xito del equipo.
En sntesis, puede decirse que una estructura de aprendizaje cooperativa por
definicin no es ms efectiva que las otras estructuras revisadas (competitiva o
individualista) si no se cumplen las condiciones planteadas.
SUMARIO
En este captulo se parte de la idea de que la actividad autoestructurante del
alumno est mediada por la influencia de los dems (docente y compaeros) y
que la actividad interpersonal desempea un rol central en el logro del
aprendizaje significativo. De esta forma, puede concebirse a la enseanza como
un proceso de negociacin de significados y de establecimiento de contextos
mentales compartidos, donde resaltan la colaboracin y el trabajo en equipo.
Se contrastaron tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe
independencia entre las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b)
competitiva (los alumnos son comparados y ordenados entre s y se establece
una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y halagos), y c)
cooperativa (los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas).
La evidencia indica que las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos
mucho ms favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento acadmico
como en las relaciones socioafectivas.
Como componentes esenciales del aprendizaje cooperativo se postularon:a) una
interdependencia positiva; b) interaccin promocional cara a cara; c) valoracin y
responsabilidad personal; d) habilidades interpersonales y de manejo de grupos
pequeos, y e) procesamiento en grupo.
En la ltima parte se ofreci una serie de principios, pasos y tcnicas que
permiten el diseo instruccional de situaciones de aprendizaje cooperativo.
ACTIVIDADES DE REFLEXIN
A partir de un anlisis personal-grupal del contenido de este capitulo:

1. identifique si las situaciones de trabajo de su institucin educativa y de su

clase en particular, adoptan un esquema de aprendizaje Individualista,
competitivo cooperativo conforme a lo revisado. Comente los efectos que esto ha
propiciado tanto para sus alumnos como para usted en su papel de docente.
2. Analice qu ventajas y desventajas puede traerle la organizacin de
situaciones de aprendizaje cooperativo en su clase, adecuadas a las materias que
imparte. Enuncie las condiciones requeridas, los lineamientos y tcnicas bajo los
cuales diseara tales actividades.