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CURRCULO, CONHECIMENTO E CULTURA

Antonio Flavio Moreira


Vera Maria Candau
Este texto tem por objetivo oferecer aos professores e professoras, assim como aos
profissionais de educao em geral, alguns elementos que permitam a reflexo e a
discusso de questes que consideramos significativas para o desenvolvimento do currculo
em nossas escolas, na perspectiva da promoo de uma educao de qualidade para todos e
todas, democrtica, relevante do ponto de vista da construo do conhecimento escolar e
multiculturalmente orientada.
Os estudos de currculo: desenvolvimento e preocupaes
Questes referentes ao currculo tm-se constitudo em freqente alvo da ateno de
autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as
razes dessa preocupao to ntida e to persistente? Ser mesmo importante que ns,
profissionais da educao, acompanhemos toda essa discusso e nela nos envolvamos? No
ser suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decises sobre
o que deve ser ensinado nas salas de aula?
Para examinarmos possveis respostas a essas perguntas, talvez seja necessrio
esclarecer o que estamos entendendo pela palavra currculo, to familiar a todos que
trabalhamos nas escolas e nos sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez
no dediquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo, bastante freqente em
conversas nas escolas, palestras a que assistimos, textos acadmicos, notcias em jornais,
discursos de nossas autoridades e propostas curriculares oficiais.
palavra currculo associam-se distintas concepes, que derivam dos diversos
modos como a educao concebida historicamente, bem como das influncias tericas
que a afetam e se fazem hegemnicas em um dado momento. Diferentes fatores scioeconmicos, polticos e culturais contribuem, assim, para que currculo venha a ser
entendido como:
(a) os contedos a serem ensinados e aprendidos;
(b) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
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(c) os planos pedaggicos elaborados por professores, escolas e sistemas


educacionais;
(d) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino;
(e) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos
procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepes como certa
ou como errada, j que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de
vista tericos, podemos afirmar que as discusses sobre o currculo incorporam, com maior
ou menor nfase, discusses sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relaes sociais que conformam o cenrio em que os conhecimentos se ensinam e se
aprendem, sobre as transformaes que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os
valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos construir.
Discusses sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as
discusses sobre questes curriculares (Silva, 1999a).
Como estamos concebendo, ento, a palavra currculo neste texto? Procurando
resumir os aspectos acima mencionados, estamos entendendo currculo como as
experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes
sociais, e que contribuem para a construo das identidades de nossos/as estudantes.
Currculo associa-se, assim, ao conjunto de esforos pedaggicos desenvolvidos com
intenes educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer
espao organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expresses como o
currculo da mdia, o currculo da priso etc. Ns, contudo, estamos empregando a palavra
currculo apenas para nos referirmos s atividades organizadas por instituies escolares.
Ou seja, para nos referirmos escola.
Cabe destacar que a palavra currculo tem sido tambm utilizada para indicar efeitos
alcanados na escola, que no esto explicitados nos planos e nas propostas, no sendo
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado
currculo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relaes sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do
currculo oculto, assim, rituais e prticas, relaes hierrquicas, regras e procedimentos,

modos de organizar o espao e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por


grupamentos e turmas, mensagens implcitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros
didticos. So exemplos de currculo oculto: a forma como a escola incentiva a criana a
chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras
na sala de aula (em crculo ou alinhadas); as vises de famlia que ainda se encontram em
certos livros didticos (restritas ou no famlia tradicional de classe mdia).
Que conseqncias tais aspectos, sobre os quais muitas vezes no pensamos, podem
estar provocando nos alunos? No seria importante identific-los e verificar como, nas
prticas de nossa escola, poderamos estar contribuindo para um currculo oculto capaz de
oprimir alguns de nossos(as) estudantes (por razes ligadas a classe social, gnero, raa,
sexualidade)?
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepo de currculo que
adotamos, no parece haver dvidas quanto sua importncia no processo educativo
escolar. Como essa importncia se evidencia? Pode-se afirmar que por intermdio do
currculo que as coisas acontecem na escola. No currculo se sistematizam nossos
esforos pedaggicos. O currculo , em outras palavras, o corao da escola, o espao
central em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes nveis do processo
educacional, responsveis por sua elaborao. O papel do educador no processo curricular
, assim, fundamental. Ele um dos grandes artfices, queira ou no, da construo dos
currculos que se materializam nas escolas e nas salas de aula. Da a necessidade de
constantes discusses e reflexes, na escola, sobre o currculo, tanto o currculo
formalmente planejado e desenvolvido quanto o currculo oculto. Da nossa obrigao,
como profissionais da educao, de participar crtica e criativamente na elaborao de
currculos mais atraentes, mais democrticos, mais fecundos.
Nessas reflexes e discusses, podemos e devemos recorrer aos documentos
oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as
Propostas

Curriculares

Estaduais

Municipais.

Neles

encontraremos

subsdios

fundamentais para o nosso trabalho. Podemos e devemos tambm recorrer aos estudos que
vm sendo feitos, em nosso pas, por pesquisadores e estudiosos do campo. Tais estudos
tm-se intensificado, principalmente a partir da dcada de 90, tm sido apresentados em

inmeros congressos e seminrios, bem como publicados em peridicos de expressiva


circulao nacional.
Recentes anlises desses estudos destacam como as preocupaes dos pesquisadores
tm-se deslocado das relaes entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre
currculo e cultura (Moreira, 2002a). Que aspectos tm provocado essa virada? Por que o
foco to forte em questes culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a
preponderncia da esfera cultural na organizao de nossa vida social, bem como na teoria
social contempornea.
Stuart Hall (1997:97), conhecido intelectual caribenho radicado na Gr-Bretanha e
um dos fundadores do centro de pesquisas que foi o bero dos Estudos Culturais, na
Universidade de Birmingham (Inglaterra), especialmente incisivo nessa perspectiva:
Por bem ou por mal, a cultura agora um dos elementos mais dinmicos e
mais imprevisveis da mudana histrica no novo milnio. No deve nos
surpreender, ento, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simblicas e
discursivas, ao invs de tomar, simplesmente, uma forma fsica e compulsiva, e
que as prprias polticas assumam progressivamente a feio de uma poltica
cultural.
Ainda: inegvel a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se
manifesta, de forma impetuosa, em todos os espaos sociais, inclusive nas escolas e nas
salas de aula. Essa pluralidade freqentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando
cada vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educao. No
entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enriquecimento e a renovao das
possibilidades de atuao pedaggica.
Antes, porm, de analisarmos as relaes entre currculo e cultura, examinaremos o
outro tema central das discusses sobre currculo o conhecimento escolar. Procuraremos
realar sua importncia para todos os que se envolvem no processo curricular e
destacaremos o processo de sua elaborao em diferentes nveis do sistema educativo.
Subjacente aos nossos comentrios est a crena de que a escola precisa preparar-se para
bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante a outros
saberes. Subjacente aos nossos comentrios est a crena de que os conhecimentos que se
constroem

e que circulam nos diferentes espaos sociais constituem direito de todos

(Arroyo, 2006).
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2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar


Que devemos entender por conhecimento escolar? Reiteramos que ele um dos
elementos centrais do currculo e que sua aprendizagem constitui condio indispensvel
para que os conhecimentos socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e
reconstrudos por todos/as os/as estudantes do pas. Da a necessidade de um ensino ativo e
efetivo, com um/a professor/a comprometido(a), que conhea bem, escolha, organize e
trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as). Da a importncia de
selecionarmos, para incluso no currculo, conhecimentos relevantes e significativos.
Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, preciso
esclarecer o que estamos considerando como qualidade e relevncia na educao e no
currculo. A nosso ver, uma educao de qualidade deve propiciar ao() estudante ir alm
dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o,
transformando-se, assim, em um sujeito ativo na mudana de seu contexto. Que se faz
necessrio para que esse movimento ocorra? A nosso ver, so indispensveis
conhecimentos escolares que facilitem ao() aluno(a) uma compreenso acurada da
realidade em que est inserido, que possibilitem uma ao consciente e segura no mundo
imediato e que, alm disso, promovam a ampliao de seu universo cultural.
Entendemos relevncia, ento, como o potencial que o currculo possui de tornar as
pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudana de seus contextos
imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajud-las a adquirir os conhecimentos e as
habilidades necessrias para que isso acontea. Relevncia sugere conhecimentos e
experincias que contribuam para formar sujeitos autnomos, crticos e criativos que
analisem como as coisas passaram a ser o que so e como fazer para que elas sejam
diferentes do que hoje so (Avalos, 1992; Santos e Moreira, 1995).
Que implicaes esses pontos de vistas tm para a prtica curricular? Julgamos que
uma educao de qualidade, como a que defendemos, requer a seleo de conhecimentos
relevantes, que incentivem mudanas individuais e sociais, assim como formas de

organizao e de distribuio dos conhecimentos escolares que possibilitem sua apreenso


e sua crtica. Tais processos necessariamente implicam o dilogo com os saberes
disciplinares assim como com outros saberes socialmente produzidos.
Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e significativos. Mas talvez no
tenhamos, at o momento, esclarecido suficientemente o que estamos denominando de
conhecimento escolar. Que aspectos o caracterizam? Quem o constri? Onde? Inicialmente,
cabe ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como uma construo especfica da
esfera educativa, no como uma mera simplificao de conhecimentos produzidos fora da
escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem caractersticas prprias que o
distinguem de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento escolar
como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e
econmico mais amplo, produo essa que se d em meio a relaes de poder estabelecidas
no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).
O currculo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as
relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as prticas socialmente construdos
e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos
segundos. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provm de saberes e
conhecimentos socialmente produzidos nos chamados mbitos de referncia dos
currculos. Que so esses mbitos de referncia? Podemos consider-los como
correspondendo: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e
centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; (d)
s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s
formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais (Terigi, 1999).
Nesses espaos, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os
conhecimentos escolares. Os conhecimentos oriundos desses diferentes mbitos so, ento,
selecionados e preparados para constituir o currculo formal, para constituir o
conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, alm
desses espaos, a prpria escola constitui local em que determinados saberes so tambm
elaborados, ensinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramtica escolar,
historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a escola (Chervel, 1990).

Que importncia tem para ns, professores e gestores, compreender o que se chama
de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noo modifica nossa prtica?
Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados na escola no so cpias exatas de
conhecimentos socialmente construdos. Assim, no h como inserir, nas salas de aula e nas
escolas, os saberes e as prticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se
tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de referncia sofrem uma
descontextualizao e, a seguir, um processo de recontextualizao. A atividade escolar,
portanto, supe uma certa ruptura com as atividades prprias dos campos de referncia.
Essa constatao certamente afeta o trabalho pedaggico. Como? Cientes das
transformaes por que passam os conhecimentos de referncia at se tornarem
conhecimentos escolares, no iremos mais supor que a escola possa ser organizada, para o
ensino de Cincias, por exemplo, como um pequeno laboratrio, similar aos que existem
em outros locais. A investigao cientfica, tal como se desenvolve em um laboratrio de
pesquisas, bem distinta da seqncia de passos estipulados em um manual didtico de
experincias cientficas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades desportivas. A prtica
do desporto apresenta, em locais de treinamento de atletas profissionais, caractersticas bem
diferenciadas das experincias oferecidas ao() estudante nas aulas de Educao Fsica.
Torna-se sem sentido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos
de preparao de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepo de
conhecimento escolar que propomos pode influir na seleo e na organizao das
experincias de aprendizagem a serem vividas por estudantes e docentes. Em sntese, a
viso de conhecimento escolar por ns adotada, bem como o reconhecimento de que
devemos trabalhar com conhecimentos significativos e relevantes, tero certamente efeitos
no processo de elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola.
Mas, em que consistem os mencionados processos de descontextualizao e
recontextualizao do conhecimento escolar? Que processos so empregados na
fabricao dos conhecimentos escolares? Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em
Terigi (1999). Em primeiro lugar, destacamos a descontextualizao dos saberes e das
prticas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar d a impresso de pronto,

acabado, impermevel a crticas e discusses. O processo de produo, com todos os seus


conflitos e interesses tende a ser omitido. Qual a conseqncia dessa omisso? O estudante
acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja
complexidade tambm se perde.
Ao observarmos com cuidado os livros didticos, podemos verificar que eles no
costumam incluir, entre os contedos selecionados, os debates, as discordncias, os
processos de reviso e de questionamento que marcam os conhecimentos e os saberes em
muitos de seus contextos originais. Dificilmente encontramos, em programas e em
materiais didticos, menes s disputas que se travam, por exemplo, no avano do prprio
conhecimento cientfico.
Devemos avaliar o processo de descontextualizao que vimos discutindo como
totalmente nocivo ao processo curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualizao
se faz necessrio no ensino, j que os saberes e as prticas produzidos nos mbitos de
referncia do currculo no podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de
origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco de perda de sentido dos
conhecimentos, possvel de acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualizao
(Terigi, 1999). Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente puros,
perdem suas inevitveis conexes com o mundo social em que so construdos e
funcionam. Conhecimentos totalmente descontextualizados no permitem que se evidencie
como os saberes e as prticas envolvem, necessariamente, questes de identidade social,
interesses, relaes de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente
descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem
mais significativa.
No seria oportuno, ento, que buscssemos, na escola, verificar se e como tais
questes se expressam nos livros didticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o
que vimos apresentando, poderamos pensar em novas estratgias de crtica e de utilizao
dos livros? Como poderamos preencher algumas das lacunas neles observadas? No
seria pertinente procurarmos complementar os conhecimentos includos nos livros com
informaes e discusses referentes aos processos de construo dos conhecimentos de
referncia, tais como ocorrem em outros espaos sociais? Que interesses, conflitos e
disputas os tm marcado? Como podemos nos informar melhor sobre tais processos? A

quem podemos recorrer? Julgamos que o debate dessas e de outras questes similares pode,
na escola, estimular novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didtico quanto
outros materiais e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer a
aprendizagem de nossos(as) estudantes.
Em segundo lugar, ressaltamos a subordinao dos conhecimentos escolares ao que
conhecemos sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares
costumam ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqncias propostas
pela psicologia do desenvolvimento. bastante comum, em nossas salas de aula, o esforo
do(a) professor(a) por escolher atividades e contedos que se mostrem adequados etapa
do desenvolvimento em que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos casos, a
conseqncia ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as) estudantes conseguem
queimar etapas e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que julgvamos
acima de seu alcance. Para o adolescente familiarizado com as inmeras possibilidades
oferecidas pela Internet, o acesso a informaes e saberes se faz, freqentemente, de modo
no linear e no gradativo. Ser que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito
das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias? Como poderamos aproveit-las
melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e s
rotinas que permitem sua avaliao. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que
possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, claro, nem todos os contedos so avaliados
da mesma forma. Os que historicamente tm sido vistos como os mais importantes
costumam ser avaliados segundo padres vistos como mais rigorosos, ainda que no se
problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia. Chega-se mesmo a aceitar,
sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas,
nos Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de docentes de disciplinas em que o
processo de avaliao no se centra em provas ou testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construo do conhecimento escolar sofre,
inegavelmente, efeitos de relaes de poder. Recorrendo mais uma vez ao Conselho de
Classe: a hierarquia que se encontra no currculo, com base na qual se valorizam
diferentemente os conhecimentos escolares e se justifica a prioridade concedida
matemtica em detrimento da lngua estrangeira ou da geografia, deriva, certamente, de

relaes de poder. Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas disciplinas cientficas,


secundarizando-se os saberes referentes s artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a
razo da emoo, a teoria da prtica, o conhecimento da cultura. Nessa hierarquia,
legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa
hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivduos e grupos sociais e classificam-se
seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos.
Nessa hierarquia, reforam-se relaes de poder favorveis manuteno das
desigualdades e das diferenas que caracterizam nossa estrutura social.
De que modo a compreenso dos processos de construo do conhecimento escolar
til ao() professor(a)? Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar se
produz, saber melhor distinguir em que momento os mecanismos implicados nessa
produo esto favorecendo ou atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a
compreenso do processo de construo do conhecimento escolar facilita ao professor uma
maior compreenso do prprio processo pedaggico, o que pode estimular novas
abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos quanto de
conferir uma orientao cultural ao currculo. Vejamos, ento, como abordar, nas decises
curriculares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade.
3. Cultura, diversidade cultural e currculo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja til esclarecermos, inicialmente,
como a estamos concebendo, j que seus sentidos tm variado ao longo dos tempos,
particularmente no perodo da transio de formaes sociais tradicionais para a
modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento
pode subsidiar a discusso das relaes entre currculo e cultura.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do sculo
XV, em que a palavra se refere a cultivo da terra, de plantaes e de animais. nesse
sentido que entendemos palavras como agricultura, floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no incio do sculo XVI, ampliando a idia de
cultivo da terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente
humana cultivada, afirmando-se mesmo que somente alguns indivduos, grupos ou classes

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sociais apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente algumas naes apresentam
elevado padro de cultura ou civilizao. No sculo XVIII, consolida-se o carter classista
da idia de cultura, evidente na idia de que somente as classes privilegiadas da sociedade
europia atingiriam o nvel de refinamento que as caracterizaria como cultas. O sentido de
cultura, que ainda hoje a associa s artes, tem suas origens nessa segunda concepo:
cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar msica, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Ser que no encontramos vestgios dessa
concepo tanto em alguns de nossos atuais currculos como em textos que se escrevem
sobre currculo? Para alguns docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se
restringir a escritores e livros vistos como clssicos. Para alguns estudiosos da cultura e da
educao, os grandes autores, as grandes obras e as grandes idias deveriam constituir o
ncleo central dos currculos de nossas escolas.
J no sculo XX, a noo de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada
pelos contedos dos meios de comunicao de massa. Diferenas e tenses entre os
significados de cultura elevada e de cultura popular acentuam-se, levando a um uso do
termo cultura que se marca por valorizaes e avaliaes. Ser que algumas de nossas
escolas no continuam a fechar suas portas para as manifestaes culturais associadas
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores familiares a muitos(as)
estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser
diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um
processo secular geral de desenvolvimento social. Esse significado comum nas cincias
sociais, sugerindo a crena em um processo harmnico de desenvolvimento da
humanidade, constitudo por etapas claramente definidas, pelo qual todas as sociedades
inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por coincidncia, aos rumos
seguidos pelas sociedades europias, as nicas a atingirem o grau mais elevado de
desenvolvimento. H ainda reflexos dessa viso no currculo? Parece-nos que sim: em
alguns cursos de Histria, por exemplo, as referncias se fazem, dominantemente, s
histrias dos povos desenvolvidos, o que nos aliena dos esforos e dos rumos seguidos na
maioria dos pases que formam o chamado Terceiro Mundo

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Em um quarto sentido, a palavra culturas (no plural) corresponde aos diversos


modos de vida, valores e significados compartilhados por diferentes grupos (naes, classes
sociais, grupos tnicos, culturas regionais, geracionais, de gnero etc) e perodos histricos.
Trata-se de uma viso antropolgica de cultura, em que se enfatizam os significados que os
grupos compartilham, ou seja, os contedos culturais. Cultura identifica-se, assim, com a
forma geral de vida de um dado grupo social, com as representaes da realidade e as
vises de mundo adotadas por esse grupo. A expresso dessa concepo, no currculo,
poder evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestaes culturais dos(as)
estudantes, por mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considervel impacto nas cincias
sociais e nas humanidades em geral. Deriva da antropologia social e tambm se refere a
significados compartilhados. Diferentemente da concepo anterior, porm, ressalta a
dimenso simblica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura . Nessa
mudana, efetua-se um movimento do qu para o como. Concebe-se, assim, a cultura como
prtica social, no como coisa (artes) ou estado de ser (civilizao).
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas no apresentam
sentidos intrnsecos: os significados so atribudos a partir da linguagem. Quando um grupo
compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construdos, ensinados
e aprendidos nas prticas de utilizao da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o
conjunto de prticas por meio das quais significados so produzidos e compartilhados em
um grupo. So os arranjos e as relaes envolvidas em um evento que passam,
dominantemente, a despertar a ateno dos que analisam a cultura com base nessa quinta
perspectiva, passvel de ser resumida na idia de que cultura representa um conjunto de
prticas significantes. No ser pertinente considerarmos tambm o currculo como um
conjunto de prticas em que significados so construdos, disputados, rejeitados,
compartilhados? Como entender, ento, as relaes entre currculo e cultura?
Se entendermos o currculo, como prope Williams (1984), como escolhas que se
fazem em vasto leque de possibilidades, ou seja, como uma seleo da cultura, podemos
conceb-lo, tambm, como conjunto de prticas que produzem significados. Nesse sentido,
consideraes de Silva (1999b) podem ser teis. Segundo o autor, o currculo o espao
em que se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o

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social e sobre o poltico. por meio do currculo que certos grupos sociais, especialmente
os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social, sua verdade. O
currculo representa, assim, um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao
e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a
construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por conseqncia, um
dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do(a) estudante.
No se mostra, ento, evidente a ntima relao entre currculo e cultura? Se, em
uma sociedade cindida, a cultura um terreno no qual se processam disputas pela
preservao ou pela superao das divises sociais, o currculo um espao em que esse
mesmo conflito se manifesta. O currculo um campo em que se tenta impor tanto a
definio particular de cultura de um dado grupo quanto o contedo dessa cultura. O
currculo um territrio em que se travam ferozes competies em torno dos significados.
O currculo no um veculo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um
lugar em que, ativamente, em meio a tenses, se produz e se reproduz a cultura. Currculo
refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
Como todos esses processos se concretizam no currculo? Pode-se dizer que no
currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes de opresso e
discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos, quanto por questionar os
arranjos sociais em que essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos
dos inmeros e expressivos relatos de prticas, em salas de aulas, que contribuem para
cristalizar preconceitos e discriminaes, representaes estereotipadas e desrespeitosas de
certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais. Em Conselhos de Classe,
algumas dessas vises, lamentavelmente, se refletem em frases como: vindo de onde vem,
ele no podia mesmo dar certo na escola!.
Ao mesmo tempo, h inmeros e expressivos relatos de prticas alternativas em que
professores(as) desafiam as relaes de poder que tm justificado e preservado privilgios e
marginalizaes, procurando contribuir para elevar a auto-estima de estudantes associados
a grupos subalternizados. Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas tm sido as
respostas dadas diversidade e pluralidade que marcam de modo to agudo o panorama
cultural contemporneo.

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Cabe tambm ressaltar a significativa influncia exercida, junto s crianas e aos


adolescentes que povoam nossas salas de aula, pelos currculos por eles vividos em
outros espaos scio-educativos (shoppings, clubes, associaes, igrejas, meios de
comunicao, grupos informais de convivncia etc), nos quais se fazem sentir com
intensidade muitos dos complexos fenmenos associveis ao processo de globalizao que
hoje vivenciamos. Nesses outros espaos extra-escolares, os currculos tendem a se
organizar com objetivos distintos dos currculos escolares, o que faz com que valores como
padronizao, consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em
acirrada competio com outras metas, visadas por escolas e famlias. Vale perguntar:
como temos, nas salas de aula, reagido a esse confuso panorama em que a diversidade se
faz to presente? Como temos nos esforado para desestabilizar privilgios e
discriminaes? Como temos buscado neutralizar influncias indesejveis? Como temos,
na escola, dialogado com os currculos desses outros espaos?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenrio cultural em que estamos
imersos se reflete no que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho
pedaggico que nelas se processa. Voltamos a perguntar: como as diferenas derivadas de
dinmicas sociais como classe social, gnero, etnia, sexualidade, cultura e religio tm
contaminado nosso currculo, tanto o currculo formal quanto o currculo oculto? Como
temos considerado, no currculo, essa pluralidade, esse carter multicultural de nossa
sociedade? Como articular currculo e multiculturalismo? Que estratgias pedaggicas
podem ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado tempo e espao
suficientes para que essas discusses aconteam nas escolas? Como nossos projetos
poltico-pedaggicos tm incorporado tais preocupaes? Como temos atendido ao que
determina a Lei n 10639/2003, que torna obrigatrio, nos estabelecimentos de ensino
fundamental e mdio, o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira? De que modo os
professores se tm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos
homossexuais e de outros grupos minoritrios oprimidos?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situaes,
move-nos a inteno de apresentar alguns princpios que possam nortear a construo
coletiva, em cada escola, de currculos que visem a enfrentar alguns dos desafios que a
diversidade cultural nos tm trazido. Fundamentamo-nos, nesse propsito, em estudos,

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pesquisas, prticas e depoimentos de docentes comprometidos com uma escola cada vez
mais democrtica. Nossa inteno convidar o profissional da educao a engajar-se no
instigante processo de pensar e desenvolver currculos para essa escola.
Desejamos, com os princpios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do(a)
docente e do gestor para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade
de um maior intercmbio cultural no interior de cada sociedade e entre diferentes
sociedades, para a convenincia de resgatar manifestaes culturais de determinados grupos
cujas identidades se encontram ameaadas, para a importncia da participao de todos no
esforo por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a urgncia de se reduzirem
discriminaes e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualizao e na compreenso
do processo de construo das diferenas e das desigualdades. Nosso propsito que os
currculos desenvolvidos tornem evidente que elas no so naturais; so, ao contrrio,
invenes/construes histricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de
serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser aceito
sem questionamento nem imutvel; constitui-se, sim, em estmulo para resistncias, para
crticas e para a formulao e a promoo de novas situaes pedaggicas e novas relaes
sociais.
4. Princpios para a construo de currculos multiculturalmente orientados
Passemos aos nossos princpios. Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma
nova postura, por parte do professorado e dos gestores, no esforo por construir currculos
culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos
escolares, que se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que se
transforme a escola e o currculo em espaos de crtica cultural, de dilogo e de
desenvolvimento de pesquisas. Esperamos que nossos princpios possam nortear a escolha
de novos contedos, a adoo de novos procedimentos e o estabelecimento de novas
relaes na escola e na sala de aula.

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4.1 A necessidade de uma nova postura


Elaborar currculos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte
da comunidade escolar, de abertura s distintas manifestaes culturais. Faz-se
indispensvel superar o daltonismo cultural, ainda bastante presente nas escolas. O
professor daltnico cultural aquele que no valoriza o arco-ris de culturas que
encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, no tirando, portanto, proveito da
riqueza que marca esse panorama. aquele que v todos os estudantes como idnticos, no
levando em conta a necessidade de estabelecer diferenas nas atividades pedaggicas que
promove (Stoer e Corteso, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na viso da
professora de uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora interessada em
compreender o tratamento dado, na escola, a questes referentes a racismo na formao
docente. Lamento, mas aqui voc no ter material para seu estudo. No temos problema
nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos
como se fossem brancos (Paraso, 19). O daltonismo to intenso que chega a impedir que
a professora reconhea a presena da diversidade (e de suas conseqncias) na escola.
Em casos como esse, pode ser til, em um primeiro momento, buscarmos
sensibilizar o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. Como faz-lo? Que
estratgias empregar nessa tarefa, para que se possa ter a maior adeso possvel dos que
ainda no perceberam a importncia de tais aspectos?
Nessa perspectiva, importante articular o aprofundamento terico com vivncias
de experincias em que os/as profissionais da educao so convidados/as a se colocar em
situao e analisar as suas prprias reaes. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo,
se, como algumas pessoas negras ainda tm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela
porta da frente em um edifcio residencial ou em um hotel de luxo?
Outra estratgia possvel diz respeito ao resgate de histrias de vida e anlise de
estudos de caso reais, trazidos pelos prprios educadores ou registrados em pesquisas
realizadas sobre tal temtica. Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a discutir
situaes em que se viram, eles prprios, discriminados, ou em que presenciaram pessoas
sendo depreciadas e desrespeitadas. Como se comportaram nesses momentos?

16

Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da viso monocultural da dinmica


escolar um processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar
esteretipos e verdades que impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da
escola.
Aps a adoo de uma nova postura frente pluralidade, outros princpios e
propsitos podem mostrar-se teis na formulao dos currculos. Vejamos alguns deles.
4.2 O currculo com um espao em que se reescreve o conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currculo, reescrever o conhecimento escolar usual,
tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em
sua produo. No processo de construo do conhecimento escolar, que j abordamos, se
retiram os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pesquisa e na produo do
conhecimento de origem (Terigi, 1999). O conhecimento escolar tende a ficar, em
decorrncia desse processo, assptico, neutro, despido de qualquer cor ou sabor. O
que estamos desejando, em vez disso, que os interesses ocultados sejam identificados,
evidenciados e subvertidos, para que possamos, ento, reescrever os conhecimentos.
Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos referentes aos
diversos continentes foram construdos em ntima associao com o interesse, de certos
pases, em aumentar suas riquezas pela conquista e colonizao de outros povos.
Em

conformidade

com

essa

proposta,

encontram-se

numerosos(as)

professores(as) de Histria que no mais se contentam em ensinar aos(s) estudantes apenas


a viso do dominante, do vencedor. J se fazem freqentes, em suas aulas na escola
fundamental, discusses como: o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? A
Lei urea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos?
Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve
uma revoluo ou um golpe? Esses e outros inmeros pontos controversos de nossa
Histria so discutidos por docentes e alunos(as), o que faz brotar uma anlise bem mais
lcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos histricos, antes vistos
como objetivos e tratados com base em uma nica verso, aceita sem questionamento. A
conseqncia que a anlise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de vista.

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Alm dessa ampliao da anlise, muitos docentes tm tambm procurado incluir no


currculo outras Histrias: a das mulheres, a dos povos indgenas, a dos negros, por
exemplo. Tais incluses preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas propostas
curriculares oficiais, trazendo cena vozes e culturas negadas e silenciadas no currculo.
Segundo Torres Santom (1995), as culturas ou vozes dos grupos sociais minoritrios e/ou
marginalizados que no dispem de estruturas de poder costumam ser excludas das salas
de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou de
fato se anulem) suas possibilidades de reao, de luta e de afirmao de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer carter extico s manifestaes culturais de grupos
minoritrios. Ademais, sua presena no currculo no deve assumir o tom fortuito,
turstico, to criticado por Torres Santom (1995). preciso que os estudos desenvolidos
venham a catalisar, junto aos membros das culturas negadas e silenciadas, a formao de
uma auto-imagem positiva.
Para esse mesmo propsito, pode ser til a discusso, em diferentes disciplinas, dos
rumos de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indgenas, homossexuais), para
que se compreendam e se acentuem avanos, dificuldades e desafios. Lderes desses grupos
podem ser convidados a participar das atividades. Exposies e cartazes podem ilustrar
trajetrias e conquistas.
Cabe esclarecer que no estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood
(McCarthy, 1998), segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, no estamos
recomendando que simplesmente se substitua um conhecimento por outro. O que estamos
sugerindo que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e intenes, para que
possam vir tona propsitos, escolhas, disputas, relaes de poder, represses,
silenciamentos, excluses.
O trabalho com notcias difundidas pela mdia, freqentemente derivadas de leituras
distintas e at mesmo contraditrias dos fatos, assim como com msicas, vdeos e outras
produes culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver
explicitados. Examinando diferentes interpretaes, os(as) alunos(as) podero melhor
perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, implicados em muitas
medidas de nossos polticos e governantes. Certamente a anlise atenta e a discusso crtica
de notcias referentes deciso de invadir o Iraque, tomada pelo presidente George Bush,

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aps os ataques terroristas de 11 de setembro de 2001, poder ajudar o(a) aluno(a) a


contrapor verso oficial norte-americana uma outra verso dos acontecimentos em pauta.
A leitura crtica de jornais permite tambm verificar como, na Frana, se tenta
impedir que meninas muulmanas freqentem as salas de aula usando seus vus. A
justificativa que as escolas francesas so seculares e que os smbolos religiosos, portanto,
devem ser banidos de suas prticas. Proibies similares tm ocorrido tambm na
Alemanha, vetando-se s professoras o uso do vu. O que no se divulga como tal medida
acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o direito
diferena que deve pautar toda sociedade que se quer democrtica, plural e inclusiva. Ou
seja, a compreenso dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda permite que o(a)
aluno(a) desconstrua o olhar do poder hegemnico e infira que outros olhares descortinam
outros ngulos, outras razes, outros interesses. Leva-o(a) a compreender melhor alguns
dos elementos que promovem a persistncia, no mundo de hoje, do dio, da violncia, do
racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. No ser indispensvel que a escola procure
denunciar e colocar em xeque essa persistncia?
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem tambm estimular
o(a) aluno(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos.
Inmeras histrias infantis, por exemplo, tm sido reescritas com base no emprego de
pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos Trs Porquinhos pode surpreender se a
figura do Lobo representar o especulador imobilirio que to bem conhecemos. As atitudes
da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se
concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contempornea. O desfecho do
passeio de Chapeuzinho Vermelho casa da av pode ser outro, caso imaginemos novos
perfis e novas relaes para os personagens da histria (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de
novos patamares podemos perceber novos horizontes, novas trajetrias, novas
possibilidades.
O que estamos sugerindo que nos situemos, na prtica pedaggica culturalmente
orientada, alm da viso das culturas como interrelacionadas, como mutuamente geradas e
influenciadas, e procuremos facilitar a compreenso do mundo pelo olhar do
subalternizado. No currculo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro mobilizado e

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representado. O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser desconstrudo


(McCarthy, 1998, p. 156).
Ou seja, trata-se de desafiar a tica do dominante e de promover o atrito de
diferentes abordagens, diferentes obras literrias, diferentes interpretaes de eventos
histricos, para que se favorea ao() aluno(a) entender como o conhecimento socialmente
valorizado tem sido escrito de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. No se
espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim propiciar aos(s)
estudantes a compreenso das relaes de poder envolvidas na hierarquizao das
manifestaes culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que
resultam quando certos olhares so privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, importante que consideremos a escola como um espao de
cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser concebida como um espao ecolgico
de cruzamento de culturas (Prez Gmez, 1998). A responsabilidade especfica que a
distingue de outros espaos de socializao e lhe confere identidade e relativa autonomia
exatamente a possibilidade de promover anlises e interaes das influncias plurais que as
diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as novas geraes.
O responsvel definitivo da natureza, do sentido e da consistncia do que os
alunos e as alunas aprendem em sua vida escolar este vivo, fluido e
complexo cruzamento de culturas que se produz na escola, entre as propostas
da cultura crtica, alojada nas disciplinas cientficas, artsticas e filosficas; as
determinaes da cultura acadmica, refletidas nas definies que constituem
o currculo; os influxos da cultura social, constituda pelos valores
hegemnicos do cenrio social; as presses do cotidiano da cultura
institucional, presente nos papis, nas normas, nas rotinas e nos ritos prprios
da escola como instituio especfica; e as caractersticas da cultura
experiencial, adquirida individualmente pelo aluno atravs da experincia nos
intercmbios espontneos com seu meio (Prez Gmez, 1998:17).
Conceber a dinmica escolar nesse enfoque supe repensar seus diferentes
componentes e romper com a tendncia homogeneizadora e padronizadora que impregna
suas prticas. Para Moreira e Candau (2003:161),
a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena.
Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sente-se mais confortvel com a
homogeneizao e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a

20

diversidade, a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande


desafio que est chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes,
diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A contemporaneidade requer culturas
que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Que se
modifiquem modificando outras culturas pela convivncia ressonante. Ou seja: um
processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser
contaminao, ressonncia (Pretto, 2005).
4.3 O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos contedos
Sugerimos, como outra estratgia (intimamente relacionada anterior), que se
desenvolva nos(as) estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de
ancoragem social dos contedos (Moreira, 2002b). Pretendemos que se propicie uma
maior compreenso de como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se
difunde. Nesse sentido, vale examinar como um determinado conceito foi proposto
historicamente, por que se tornou ou no aceito, por que permaneceu ou foi substitudo, que
tipos de discusses provocou, de que forma promoveu o avano do conhecimento na rea
em pauta e, ainda, como esse avano propiciou benefcios (ou no) humanidade (ou a
certos grupos da humanidade). No seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes
nas lutas travadas em torno da aceitao do modelo heliocntrico do universo? No seria
enriquecedor acompanharmos e situarmos na histria o surgimento e as transformaes dos
modelos de tomo, discutindo suas contribuies para o avano da cincia e da tecnologia?
O que estamos propondo que se evidenciem , no currculo, a construo social e os

rumos subseqentes dos conhecimentos, cujas razes histricas e culturais tendem a ser
usualmente esquecidas, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutveis,
neutros, universais, intemporais. Trata-se de questionar a pretensa estabilidade e o carter
aistrico do conhecimento produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido
incontestvel. Trata-se, mais uma vez, de caminhar na contramo do processo de
transposio didtica, durante o qual usualmente se costumam eliminar os vestgios da
construo histrica dos saberes.

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Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos, sugerimos perguntas
que, no ensino das Cincias Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. Eis algumas
delas: (a) onde situar as origens da cincia: em culturas europias ou culturas no
europias?; (b) em que medida a cincia moderna pode ser considerada ocidental?; (c)
existem ou podem vir a existir cincias, elaboradas em outras culturas, que tambm
funcionem, que tambm expliquem a realidade?; (d) por que a escola insiste em
apresentar a cincia ocidental como a nica possibilidade?; (e) que conflitos se encontram
subjacentes aos processos de construo e de difuso do conhecimento cientfico?; (f) que
debates tm sido gerados pela introduo, na comunidade cientfica, de novas teorias?; (g)
por que a escola insiste em apresentar uma teoria consensual da cincia, subestimando as
divergncias referentes a temticas priorizadas, metodologias, fundamentos tericos,
objetivos? (Apple, 1982; Harding, 1996). Acreditamos que a explorao de questes como
essas, em um curso de Cincias Naturais, tanto ajuda a desafiar a suposta neutralidade
cultural da cincia quanto a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento cientfico.
O princpio que estamos defendendo nos instiga tambm a relacionar os contedos
curriculares s experincias culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que
permite analisar quem lucra e quem perde com as formas de emprego desses
conhecimentos. Experincia desenvolvida por um pesquisador canadense, John Willinsky
(2004), pode ser associada a esse enfoque. Bastante crtico da forma como habitualmente se
analisam obras poticas nas salas de aula, despindo-as de seus propsitos culturais e
estticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar uma unidade de Literatura em
uma turma de ensino mdio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
Optou, ento, por formular, com os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que
abrigasse as diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Canad e que pudesse trazer
cena cultura, vida, dor, sangue, paixo, sensibilidade, assim como desafiar relaes de
poder que garantem a continuidade de diferenas e desigualdades no mundo
contemporneo (Moreira, 2004). O que os(as) estudantes escolheram para compor a nova
antologia abriu as portas da sala de aula para suas posies histricas, experincias, vises
de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura de origem europia,
claramente expressa na herana colonial que continua a se infiltrar no currculo. No se est

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diante de uma confirmao de que vises da cultura como mente cultivada ou como
desenvolvimento social atrelado aos padres europeus continuam presentes nos currculos
escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro exemplo que tambm se
harmoniza com o princpio que estamos defendendo. Pergunta-nos se possvel dividirmos
a realidade humana em culturas, raas, histrias, tradies e sociedades claramente
diferentes e conseguirmos suportar, com dignidade, as conseqncias dessas classificaes.
Insiste, ento, no questionamento do carter aparentemente natural, cientfico mesmo,
dessas divises. Para isso, acrescenta, h que se compreender a dinmica histrica das
categorias por meio das quais temos sido rotulados, identificados, definidos e situados na
estrutura social. Para isso, h que se focalizar, no currculo, a construo dessas categorias.
Somente assim iremos desafiar seus significados e abrir espao, na escola e na sala de aula,
para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a idia de que existe uma verdade, uma essncia ou um
ncleo em qualquer categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a
tornar evidente e a desestabilizar a construo histrica de categorias que nos tm marcado,
tais como raa, nao, sexualidade, masculinidade, feminilidade, idade, religio etc. Com
essa estratgia, pretende explicitar como o mundo tem sido dividido.
Aceitando

seguindo

orientao

de

Willinsky,

poderamos

planejar

coletivamente, na escola, nas distintas disciplinas, a anlise, durante determinado perodo


de tempo, de como a idia de raa, por exemplo, vem sendo empregada para garantir
privilgios e legitimar atos de opresso. Exemplifiquemos. Em Cincias, poderamos
problematizar o carter supostamente cientfico da categoria, at hoje evocado em muitos
textos. Em Histria, poderamos examinar como a categoria tem justificado processos de
colonizao, de rotulao, de hierarquizao de grupos e culturas, de escravido, de
restrio a migraes. Em Geografia, poderamos explicitar como a categoria raa se tem
acrescentado, de modo harmnico, s razes apresentadas para conquistas, novas
distribuies de espaos, novos mapas. Em Literatura, a discusso de representaes das
raas em diferentes textos literrios propiciaria verificar o que essas representaes tm
valorizado, distinguido, includo e excludo. Em Educao Fsica, poderamos desmistificar

23

a imagem do negro como o atleta perfeito, como o corpo que melhor se presta para o
salto, a corrida, o jogo, a dana, o movimento.

4.4 O currculo como espao de reconhecimento de nossas identidades culturais


Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevncia, diz respeito
a se procurar, na escola, promover ocasies que favoream a tomada de conscincia da
construo da identidade cultural de cada um de ns, docentes e gestores, relacionando-a
aos processos scio-culturais do contexto em que vivemos e histria de nosso pas. O que
temos constatado a pouca conscincia que, em geral, temos desses processos e do
cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma viso homogeneizadora e
estereotipada de ns mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade cultural
muitas vezes vista como um dado, como algo que nos impresso e que perdura ao longo de
toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma viso dinmica, contextualizada e
plural das identidades culturais fundamental, articulando-se as dimenses pessoal e
coletiva desses processos. Constitui um exerccio fundamental tornarmo-nos conscientes de
nossos enraizamentos culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de reconhec-los,
nome-los e trabalh-los.
Como favorecer essa tomada de conscincia? Alguns exerccios podem ser
propostos, buscando-se criar oportunidades em que o profissional da educao se estimule a
falar sobre como percebe a construo de sua identidade. Como vm sendo criadas nossas
identidades de gnero, raa, sexualidade, classe social, idade, profisso? Como temos
aprendido a ser quem somos, como profissionais da educao, brasileiros(as), homens,
mulheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)? Nesses
momentos, tem sido bastante freqente a afirmao nunca pensei na formao da minha
identidade cultural, ou ento me considero uma rf do ponto de vista cultural,
expresso usada por uma professora jovem, querendo se referir dificuldade de nomear os
referentes culturais configuradores de sua trajetria de vida.
A socializao em pequenos grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a
construo de suas identidades culturais pode se revelar uma experincia profundamente

24

vivida, muitas vezes carregada de emoo, que dilata tanto a conscincia dos prprios
processos de formao identitria do ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para
favorecer esse mesmo dinamismo nas prticas educativas que organizamos. Nesses
processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na configurao dos distintos
traos identitrios que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construo das
diferenas de que somos feitos (Moita Lopes, 2003).

4.5 O currculo como espao de questionamento de nossas representaes sobre os


outros
Junto ao reconhecimento da prpria identidade cultural, outro elemento a ser
ressaltado relaciona-se s representaes que construmos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes. As relaes entre ns e os outros esto carregadas de
dramaticidade e ambigidade. Em sociedades nas quais a conscincia das diferenas se faz
cada vez mais forte, reveste-se de especial importncia aprofundarmos questes como:
quem inclumos na categoria ns? Quem so os outros? Quais as implicaes dessas
questes para o currculo? Como nossas representaes dos outros se refletem nos
currculos?
Esses so temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas relaes
sociais e, particularmente, na educao. Nossa maneira de nos situarmos em relao aos
outros tende a construir-se em uma perspectiva etnocntrica. Quem so os ns? Tendemos
a incluir na categoria ns todas aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que tm
referenciais semelhantes aos nossos, que tm hbitos de vida, valores, estilos e vises de
mundo que se aproximam dos nossos e os reforam. Quem so os outros? Tendem a ser os
que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por sua classe
social, etnia, religio, valores, tradies, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2000), principalmente
de trs formas distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um
grupo cultural, o outro como algum a tolerar.
A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente as relaes
sociais durante o sculo XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminao
fsica do outro, at a coao interna, mediante a regulao de costumes e moralidades.
25

Nesse modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma viso binria e dicotmica.
Em um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autnticos, os civilizados, cultos,
defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os
brbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros, o que temos
a fazer eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos
representados como integrantes do plo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos
deixamos salvar, passando para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com
eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando: (a)
atribumos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) s suas caractersticas sociais ou tnicas;
(b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes,
considerando que alguns tm maior potencial que outros e, para desenvolvermos uma
educao de qualidade, no podemos misturar estudantes de diferentes potenciais; (c) nos
situamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em esteretipos e
.expectativas diferenciadas segundo a origem social e as caractersticas culturais dos grupos
de referncia; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos
afetivos presentes nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicao
verbal, desconsiderando outras formas de comunicao humana, como a corporal, a
artstica etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos
concebendo-o como membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homognea
de crenas e estilos de vida. O outro, ainda que no seja a fonte de todo mal, diferente de
ns, tem uma essncia claramente definida, distinta da que nos caracteriza. Na rea da
educao, essa viso se expressa, por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de
forma genrica e folclrica, apenas em dias especiais, usualmente includos na lista dos
festejos escolares, tais como o Dia do ndio ou Dia da Conscincia Negra.
J a expresso o outro como algum a tolerar convida tanto a admitir a existncia
de diferenas quanto a aceit-las. Nessa admisso, contudo, reside um paradoxo. Se
aceitamos, por princpio, todo e qualquer diferente, deveramos aceitar os grupos cujas
marcas so comportamentos anti-sociais ou opressivos, como os racistas. Que
conseqncias a adoo dessa perspectiva pode ter para a prtica pedaggica? Julgamos

26

que a simples tolerncia pode nos situar em uma posio dbil, evitando que tomemos
posio em relao aos valores que dominam a cultura contempornea. Pode impedir que
polemizemos, levando-nos a assumir a conciliao como valor ltimo. Pode incentivar-nos
a no questionar a ordem, vendo-a como comportamentos a serem inevitavelmente
cultivados.
Poderamos acrescentar outras formas de nos situarmos diante dos outros. No
entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky (2000) expressa as
posies mais presentes na nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das
questes relacionadas alteridade e diferena.
O que desejamos destacar que o modo como concebemos a condio humana pode
bloquear nossa compreenso dos outros. Portanto, importante promovermos processos
educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos nossas suposies, em geral
implcitas, que no nos permitem uma aproximao aberta e emptica realidade dos
outros (Taylor, 2000).
4.6 O currculo como um espao de crtica cultural
Apresentamos agora outro princpio, fortemente relacionado aos anteriores:
sugerimos que se expandam os contedos curriculares usuais, de modo a neles incluir
alguns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a). A ideia tornar o currculo um
espao de crtica cultural. Como faz-lo? Um dos caminhos abrir as portas, na escola, a
diferentes manifestaes da cultura popular, alm das que compem a chamada cultura
erudita. Msicas populares, danas, filmes, programas de televiso, festas populares,
anncios, brincadeiras, jogos, peas de teatro, poemas, revistas e romances precisam fazerse presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a importncia de
ampliar os horizontes culturais dos(as) estudantes, bem como de promover interaes entre
diferentes culturas, outras manifestaes, mais associadas aos grupos dominantes, precisam
ser includas no currculo.
A inteno que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com
outras manifestaes e outros espaos culturais como museus, exposies, centros culturais,
msica erudita, clssicos da literatura. Se aceitarmos a inexistncia, no mundo

27

contemporneo, de qualquer pureza cultural (McCarthy, 1998), se pretendermos abrir


espao na escola para a complexa interpenetrao das culturas e para a pluralidade cultural,
tanto as manifestaes culturais hegemnicas como as subalternizadas precisam integrar o
currculo e ser objeto de apreciao e crtica. Talvez fosse til, para o desenvolvimento do
que sugerimos, que discutssemos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa
comunidade e como fazer para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se
familiares a nossos(as) alunos(as).
Nessa perspectiva, h um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos
transformar a escola em um espao cultural, estamos convidando cada professor(a), como
intelectual que , a desempenhar o papel de crtico(a) cultural. Estamos considerando que a
atividade intelectual implica o questionamento do que parece inscrito na natureza das
coisas, do que nos apresentado como natural, questionamento esse que visa,
fundamentalmente, a mostrar que as coisas no so inevitveis. A atividade intelectual
centra-se, assim, na crtica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa
atividade na prtica curricular?
Julgamos que cabe escola, por meio de suas atividades pedaggicas, mostrar ao
aluno que as coisas no so inevitveis e que tudo que passa por natural precisa ser
questionado e pode, conseqentemente, ser modificado. Cabe escola lev-lo a
compreender que a ordem social em que est inserido define-se por aes sociais cujo
poder no absoluto. O que existe precisa ser visto como a condio de uma ao futura,
no como seu limite. Nossos questionamentos devem, ento, provocar tenses e desafiar o
existente (Moreira, 1999). Podem no mudar o mundo, mas podem permitir que o aluno o
compreenda melhor. Como nos diz Bauman (2000), para operar no mundo (por contraste a
ser operado por ele) preciso entender como o mundo opera (p. 242).
A crtica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a
identificar e a desafiar: vises estereotipadas da mulher propagadas em anncios; imagens
desrespeitosas de homossexuais difundidas em programas cmicos de televiso;
preconceitos contra povos no ocidentais evidentes em desenhos animados; mensagens
encontradas em revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe mdia) que
incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estmulos erotizao
precoce das meninas, visveis em brinquedos e programas infantis; presena e aceitao da

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violncia em filmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser citados,


reforando-nos o ponto de vista de que os produtos culturais nossa volta nada tm de
ingnuos ou puros; ao contrrio, incorporam intenes de apoiar, preservar ou produzir
situaes que favorecem certos grupos e outros no. Tais artefatos, como se tem
insistentemente acentuado, desempenham, junto com o currculo escolar, importante papel
no processo de formao das identidades de nossas crianas e nossos adolescentes, devendo
constituir-se, portanto, em elementos centrais de crtica em processos curriculares
culturalmente orientados.
4.7 O currculo como um espao de desenvolvimento de pesquisas
Como intelectual que , todo(a) profissional da educao precisa comprometer-se
com o estudo e com a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim,
situar-se frente aos problemas econmicos, scio-polticos, culturais e ambientais que hoje
nos desafiam e que desconhecem as fronteiras entre as naes ou entre as classes sociais.
Sem esse esforo, ser impossvel propiciar ao() aluno() uma compreenso maior do
mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse esforo, ser
impossvel a proposio de alternativas viveis, decorrentes de reflexes e investigaes
cuidadosas e rigorosas. Da a necessidade de um posicionamento claro e de um
comprometimento com a pesquisa.
Ser possvel e desejvel que ns, profissionais da educao infantil e do ensino
fundamental, venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que
todo(a) profissional da educao venha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua
prtica pedaggica ou administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes
docentes, sobre o currculo, sobre a avaliao, sobre a educao em geral, sobre a sociedade
em que vivemos ou sobre temas diversificados (no includos no currculo). Consideramos
que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os espaos escolares para abranger
as atividades de pesquisa aqui propostas. fundamental que, nesse esforo, se verifiquem
os recursos necessrios e os recursos com que se pode contar. A comunidade em que a
escola se situa pode e deve participar tanto do planejamento como da implementao dos
estudos. A Secretaria de Educao deve ser chamada a colaborar.

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A pesquisa do(a) professor(a) da escola bsica certamente difere da pesquisa levada


a cabo na universidade e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, no a torna inferior. A
participao em pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissional da
educao venha a ser mais valorizado.
Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currculo, em cada escola, um
espao de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido mais amplo, reiteramos, no est
restrita universidade. Como professores(as)/intelectuais que atuamos na escola,
precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e
prticas que ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse
processo, poderemos aperfeioar nosso desempenho profissional, poderemos nos situar
melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta por melhor-lo. Nesse processo,
poderemos despertar nos alunos e nas alunas o esprito de pesquisa, de busca, de ter prazer
no aprender, no conhecer coisas novas. No deveramos, ento, comear, j na prxima
reunio de professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como tornar o currculo um
espao de estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discusso pode ser
extremamente estimulante e proveitosa.
Referncias bibliogrficas
APPLE, M. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.
ARROYO, M. G. Os educandos, seus direitos e o currculo. In: PRESIDNCIA DA
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tempos modernos. Lisboa: Gradiva, 1999.
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Sugestes de filmes para serem discutidos com os alunos


1. CRASH NO LIMITE
2. APENAS UM BEIJO
3. CRIANAS INVISVEIS
4. UM HERI DE NOSSO TEMPO
5. TRANSAMRICA
6. BABEL

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PARA A REFLEXO E DISCUSSO


1. Que concepes de currculo esto mais presentes no
cotidiano de nossas escolas?
2. Como selecionamos os conhecimentos que integram o
currculo escolar? Quais os critrios que so utilizados?
Como trabalhamos o cruzamento de culturas presente
em nossas escolas? Que saberes, valores e prticas so
enfatizados? Como se do as relaes, dilogos, tenses
e conflitos, entre o currculo escolar e os currculos
extra-escolares vividos por nossos alunos e alunas?
3. Em que medida a diversidade cultural est presente em
nossos currculos? Que desafios apresenta no cotidiano
escolar?
4. Que implicaes tm para as prticas educativas os
princpios propostos para a construo de currculos
multiculturalmente orientados?
5. Que desafios estamos chamados a enfrentar no nosso dia
a dia como educadores para que os currculos de nossas
escolas sejam mais consistentes, relevantes e
significativos do ponto de vista dos conhecimentos
socializados e construdos, dos referentes culturais
valorizados e trabalhados, dos valores e prticas sociais
enfatizados?
6. Que prticas podemos desenvolver na escola para que o
currculo se elabore e se materialize como fruto de um
trabalho coletivo?
7. Como as reflexes sugeridas no texto, bem como outras
que venham a ser propostas na escola, podero afetar as
prticas curriculares?

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Sugestes de leituras
ALVES, N. O espao escolar e suas marcas: o espao como dimenso material do
currculo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.
CANDAU, V. M. (Org.). Reinventar a escola. Petrpolis: Vozes, 2000.
CANDAU, V. M. (Org.). Sociedade, educao e cultura(s): questes e propostas.
Petrpolis: Vozes, 2002.
CANDAU, V. M. (Org.). Educao intercultural e cotidiano escolar. Petrpolis: Vozes,
2006.
CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (Orgs.). nfases e omisses no currculo. Campinas:
Papirus, 2001.
CORAZZA, S. O que quer um currculo? Pesquisas ps-crticas em educao. Petrpolis:
Vozes, 2001.
GARCIA, R. L. (Org.) Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
GARCIA, R.L. e MOREIRA, A. F. B. Currculo na contemporaneidade: incertezas e
desafios. So Paulo: Cortez, 2003.
GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. (Orgs.) Cartografias do
trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras / Associao
de Leitura do Brasil, 1998.
LDKE, M. (Coord.). O professor e a pesquisa. Campinas: Papirus, 2001.
LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs.). Currculo: debates contemporneos. So Paulo:
Cortez, 2002.
MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo:
Cortez, 1994.
MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo: questes atuais. Campinas: Papirus, 1997.
MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 2006.
PIMENTA, S. G. e GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
SAVIANI, N. Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo/mtodo
no processo pedaggico. Campinas: Autores Associados, 1994.

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SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformaes na poltica da pedagogia e na


pedagogia da poltica. Petrpolis: Vozes, 1996.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo
Horizonte: Autntica, 1999.
SILVA, T. T. O currculo como fetiche. Autntica: Belo Horizonte, 1999.

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