Ser professor reflexivo

Isabel Alarco

A auto-reflexo intuio e emancipao, compreenso e libertao de dependncias

dogmticas. O dogmatismo que desfaz a razo ... falsa conscincia. O dogmtico vive
disperso, sujeito dependente, determinado pelos objectos, tendo concedido a si prprio tornar-se uma coisa.
(Habermas)
S o eu se aprende a si prprio. Como sujeito que se questiona a si mesmo, o eu consegue a autonomia.
(Habermas)
1. Introduo
Porque no queremos tornar-nos coisas, mas seres autnomos, estamos aqui neste Congres3

so, com este tema .

Todos os anos o Congresso da APPl adopta uma temtica como "slogan". A deste ano surgiu
sob a forma de pergunta: Is it a time to be reflexive?
Pareceu-me que a conferncia introdutria do nosso congresso deveria tentar uma resposta
para a interrogao que nos colocada ou, pelo menos, uma anlise das razes e das consequncias que a sua elaborao levanta.
Nesse sentido, procurei estruturar o meu pensamento em redor de um conjunto de outras interrogaes com esta relacionada e que passo a enunciar:
Porqu perguntar-se se tempo de se ser reflexivo? O que ser-se reflexivo?
Quem dever ser reflexivo?
Para qu ser-se reflexivo?
Sobre qu ser-se reflexivo?
Como ser-se reflexivo?
E finalmente
1
Extrado de ALARCO, i. (ORG.) - Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Editora Porto.
Porto, Portugal, 1996.
2
Professora catedrtica de Cincias da Educao / Didctica na Universidade de Aveiro onde leciona Superviso,
Didctica de Ingls e Didactica de Alemo.
3
Este texto foi apresentado na sesso de abertura do 8 Congresso Nacional da Associao Portuguesa de Professores de Ingls, realizado em 1994. A sua organizao discursiva reflecte a adequao a esse contexto. Optou-se, todavia, por no se alterar a estrutura do texto.

 possvel ser-se reflexivo? desejvel ser-se reflexivo?

Para onde vamos com a nossa reflexo?
Dado o tom, tambm ele reflexivo, da minha abordagem, e apresentada a macroestrutura discursiva do texto que criei, passo ao desenvolvimento das ideias nele contidas e convido-vos, a
todos vs, a interagir comigo no silncio apropriado s situaes de conferncia em audincias
alargadas.

2. Porqu perguntar-se se tempo de se ser reflexivo?

A resposta a esta pergunta pode ocorrer a dois nveis: o nvel da resposta espontnea e o nvel
da resposta reflectida, ou mais reflectida, pois considero que mesmo a espontnea j contm
algum elemento de reflexo. Se me colocar no primeiro nvel, evocarei o factor moda ou actualidade, pois que hoje em dia o discurso educativo foi invadido por conceitos como reflexo,
professor reflexivo, aluno reflexivo, cognio, metacognio, consciencializao, aprender a
aprende aprender a pensar e outros tantos termos com estes relacionados. Aceito que no
podemos ficar indiferentes ao movimento que se gerou em torno da reflexo porque ele est
entre ns e ser conveniente apanharmos a onda e, se possvel, colocarmo-nos na sua crista.
Porm, esta atitude de submisso moda retirar-nos-ia a nossa capacidade de deciso consciente e autnoma e faria de ns as ditas "coisas" se no nos concedssemos o tempo e o
esforo de caracterizar o sentido da expresso ser-se: reflexivo na dimenso terica da sua
definio e na funcionalidade das suas implicaes pragmticas.
Reflectir para agir autonomamente parece ser uma das expresses-chave no contexto educativo internacional deste final do sculo XX. Mas tambm esta tendncia no ser totalmente
compreensvel se no for enquadrada no contexto histrico-cultural que a fez vir superfcie.
Ameaado pela poluio, pelo desemprego, pela droga, pelo esprito consumista, pelo individualismo exagerado, o Homem pensante deste final de sculo procura reencontrar a sua identidade perdida.
Tragado pela guerra, pelos regionalismos exacerbados, pelos totalitarismos fundamentalistas,
interroga-se sobre os valores da sua coexistncia.
Perdida a esperana, talvez exagerada, na redeno tecnolgica, vira-se para os valores culturais e axiolgicos, questiona-se sobre as finalidades da educao, discute metodologias de
formao.

O Homem deste final do sculo um homem inquieto, questionador. um Homem que anseia
por ser capaz de gerir os seus prprios destinos e os do Mundo numa atitude de reconquista
da liberdade e emancipao, prprias do humano.
um Homem que, de certo modo, quer reaprender a pensar.
Vrios tm sido os filsofos e psiclogos que ao longo dos anos tm tentado definir o conceito
de reflexo e caracterizar os processos de pensamento nela implicados.

3. O que ser-se reflexivo, afinal?

Pressupondo um distanciamento que permite uma representao mental do objecto de anlise,
a reflexo , no dizer do grande filsofo educacional americano John Dewey (\933), uma forma
especializada de pensar Implica uma prescrutao activa, voluntria, persistente e rigorosa
daquilo em que se julga acreditar ou daquilo que habitualmente se pratica, evidencia os motivos que justificam as nossas aces ou convices e ilumina as consequncias a que elas
conduzem. Eu diria que ser-se reflexivo ter a capacidade de utilizar o pensamento como atribuidor de sentido.
Ao caracterizar deste modo o pensamento reflexivo, Dewey est a diferenci-Io do acto de
rotina que, embora fundamental ao ser humano, guiado por impulso, hbito, tradio ou submisso autoridade. A reflexo, pelo contrrio, baseia-se na vontade, no pensamento, em
atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justia. Sendo um processo simultaneamente lgico e psicolgico, combina a racionalidade da lgica investigativa
com a irracionalidade inerente intuio e paixo do sujeito pensante; une cognio e afectividade num acto especfico, prprio do ser humano.
De regresso pergunta sobre se tempo de sermos reflexivos, eu diria que, na sequncia do
fracasso de certas abordagens de formao com carcter tecnicista ou mecanicista que desactivavam a reflexo e frustravam o humano, racional por natureza, se revalorizam hoje os processos cognitivos e se atende dimenso humana na aprendizagem. Aceita-se o sujeito em
formao, quer ele seja o professor ou o aluno, como pessoa que pensa, e d-se-Ihe o direito
de construir o seu saber Valoriza-se a experincia como fonte de aprendizagem, a metacognio como processo de conhecer o prprio modo de conhecer e a metacomunicao como processo de avaliar a capacidade de interagir Reconhece-se a capacidade de tomar em mos a
prpria gesto da aprendizagem.

Surgiram assim, no passado recente, dois movimentos no mesmo sentido, embora em campos
diferentes. Refiro-me ao movimento do professor reflexivo que, em relao aos alunos, tem a
sua contrapartida no movimento para a autonomia do aluno. Em ambas as abordagens se d
voz ao sujeito em formao numa tentativa de restituir aos professores a identidade perdida,
aos alunos a responsabilidade perdida e de devolver escola a sua condio de lugar onde se
interage para aprender e onde se gosta de estar porque se aprende com o inerente entusiasmo
e prazer de quem parte descoberta do desconhecido.
Ao enveredar por esta temtica, entro no mbito da terceira pergunta que me propus abordar:

4. Quem dever ser reflexivo?

Ao que responderei, de imediato: no s os professores, mas tambm os alunos.
O conceito de professor reflexivo emergiu inicialmente nos EUA como reaco concepo
tecnocrtica de professor, mero aplicador de packages curriculares pr-enlatadas numa perspectiva descendente de racionalidade tcnica que, no dizer de Nvoa (1992), tem reduzido a
profisso docente a um conjunto de competncias tcnicas sem sentido personalizado, impondo uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional e criando nos professores uma crise
de identidade.
Entre os vrios representantes deste movimento destaco K. Zeichner que em vrios escritos
tem verbaJizado a sua concepo de professor reflexivo e dado voz s suas prprias introspeces como formador de professores na Universidade de Madison, Winsconsin. Afirma Zeichner (1993) que o conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside na prtica dos bons profissionais. Em aditamento, direi que o professor faz
da sua prtica um campo de reflexo terica estruturadora da aco.
Os professores desempenham um importante papel na produo e estruturao do conhecimento pedaggico porque reflectem, de uma forma situada, na e sobre a interaco que se
gera entre o conhecimento cientfico (no nosso caso, de natureza lingustica) e a sua aquisio
pelo aluno, reflectem na e sobre a interaco entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno,
entre a instituio escola e a sociedade em geral. Desta forma tm um papel activo na educao e no um papel meramente tcnico que se reduza execuo de normas e receitas ou
aplicao de teorias exteriores sua prpria comunidade profissional.
Repararam certamente na reutilizao que fiz das expresses na e sobre, numa implcita referncia ao pensamento de D. Schn, hoje j muito divulgado em Portugal.

Ao estudar a actuao dos profissionais (no necessariamente professores), Schn distingue

entre reflexo na aco e sobre a aco como formas de desenvolvimento profissional. No
primeiro caso os profissionais reflectem no decurso da prpria aco sem a interromperem,
embora com brevssimos instantes de distanciamento. Chamemos-lhe um dilogo com a prpria situao. No segundo caso reconstroem mentalmente a aco, a posteriori, para a analisarem. Em ambas as situaes a reflexo cede normalmente lugar reestruturao da aco.
Mas o conceito de professor reflexivo no se esgota no imediato da sua aco docente. Ser
professor implica saber quem sou, as razes pelas quais fao o que fao e conciencializar-me
do lugar que ocupo na sociedade. Numa perspectiva de promoo do estatuto da profisso
docente, os professores tm de ser agentes activos do seu prprio desenvolvimento e do funcionamento das escolas como organizao ao servio do grande projecto social que a formao dos educandos.
Refere Zeichner que o conceito de professor reflexivo se tornou um slogan internacional associado s reformas educativas que, por todo o Mundo esto a acontecer.
Se o conceito de professor reflexivo vem tomar a actividade e a funo do professor como objecto de reflexo, eu diria, transpondo-me agora para o aluno, que o objecto de reflexo para
este a lngua que est a aprender e os processos que utiliza na sua aprendizagem bem como
as atitudes que toma em relao a ela. Isto , mantendo o paralelismo, o aluno reflecte sobre o
que faz (a sua actividade) e o que como aprendente de lngua (a sua funo) Tal como no
caso do professor, o foco colocado no aluno, na sua capacidade de pensar, de construir o
seu saber a partir da reflexo sobre a sua prtica, na sua capacidade de gerir a sua aprendizagem, de ser autnomo. S que h uma diferena de maturidade que se traduz em diferena de
condies de aprendizagem Enquanto que os professores so adultos e, portanto, em princpio
autnomos, isto , capazes de gerir a sua actividade (incluindo a sua formao). os alunos
esto ainda em processo de autonomizao e precisam de ser ajudados neste processo pelos
professores, sendo portanto a autonomia simultaneamente objectivo e processo
Da que, embora a filosofia subjacente seja, a meu ver, a mesma, a sua operacionalizao
pedaggica diferente e a dimenso de promoo da autonomia pela reflexo aparece mais
ntida no caso dos alunos, enquanto que a dimenso reflexo autnoma destacada no caso
dos professores Ambas tm, porm, a mesma matriz histrico-culturaL Em ambos os casos se
trata da relao reflexo-autonomia na medida em que quanto maior a capacidade de reflexo,
4

maior a capacidade de autonomizao .

Da eu preferir utilizar a expresso professor autnomo/reflexo e aluno reflexivo/autnomo.

 este o sentido que Paulo Freire atribui consciencializao como elemento base de uma
atitude de questionamento que leva ao confronto com as nossas praxis, interpretao dos
princpios que Ihes subjazem e sua reconstruo.
Importa tambm esclarecer o que se entende por autonomia, pois por vezes atribui-se-Ihe uma
dimenso de liberdade esquecendo que a liberdade implica responsabilidade e capacidade de
tomar as decises certas no momento certo, isto , aps considerao dos factores de deciso
e suas consequncias Na definio de e Holec (1979). o autor que tem trabalhado este conceito na aprendizagem autonomia a capacidade para gerir a prpria aprendizagem, o que implica (Holec 1989) ser capaz de definir objectivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaos
auto-avaliar e avaliar processos, controlar ritmos, contedos e tarefas na sua relao com os
objectivos a seguir, procurar meios e estratgias relevantes. Este conceito alargado de autonomia na aprendizagem, adequado a um ensino de adultos, a ensino a nvel avanado ou a
aprendizagens em situao de educao no escolarizada no pode ser transferido linearmente para a situao de escolaridade formal dos nossos alunos, como bvio. Urge contextualiz-!o e adapt-Io, dando-lhe uma dimenso menos abrangente, mas mais formativa.
5. Para qu ser se reflexivo?
Partilho com Zeichner a preocupao pelo esvaziamento do conceito de professor reflexivo. E
tambm temo, a curto prazo, pela resistncia dos professores ao conceito de autonomia na
aprendizagem do aluno que preferia ver explicitado como percurso autonomizante do aluno
para lhe assinalar a dimenso dinmica processual e formativa e retirar o idealismo que a aceitao incondicional da definio anterior poderia acarretar
O esvaziamento e a resistncia podem ter a sua origem numa falta de clarificao dos conceitos a nvel terico ou na nossa incapacidade de compreendermos as modalidades da sua operacionalizao. Na minha concepo pragmtica de conhecimento, tenho por convico que
grande parte dos conceitos e nomeadamente os conceitos educativos, tm uma dimenso terica, patente na sua definio e uma dimenso funcional que se actualiza na aco Escrevia
recentemente Machado de Abreu (1992 6). Ao comentar o pensamento de Habermas, que "o
que faz o carcter racional do que se diz ou faz no apenas o saber, mas antes o uso ou
aplicao deste saber". E o mesmo dizia de uma forma bem mais simples mas com o poder
convincente de uma descoberta pessoal, uma aluna minha em seminrio de estgio "mais importante do que recordar conceitos foi entender a sua funo ... porque por vezes ficamos com
a ideia do que as "coisas" so e no pensamos com clareza na utilidade das mesmas".
Abordada a dimenso terica do conceito de reflexo, gostaria de discutir agora orientaes da
sua operacionalizao e, para o fazer, terei de me impor a tarefa de definir possveis finalidades da reflexo. o que farei nesta seco ao mesmo tempo que tento uma resposta per-

gunta "sobre qu ser-se reflexivo?". Mais uma vez trabalharei aos dois nveis: o do professor e
o dos alunos. Quer num caso quer no outro, a reflexo apresenta-se-me com uma dimenso
formativa e uma dimenso pragmtica. Quer isto dizer que aprofunda o nosso saber no que ele
encerra de conhecimento e de capacidades e que, alm disso, se traduz no nosso modo de
agir
Trs comentrios se me impem neste contexto. O primeiro tem a ver com a relao entre a
reflexo e a aco Para alm da relao interactiva e retrospectiva a que j aludi ao referir os
conceitos schnianos de reflexo na aco e sobre a aco, adiciono-lhe a dimenso prospectiva da reflexo para a aco (Shulman, 1992). O segundo comentrio tem a ver com a relao
entre reflexo e conhecimento e constitui uma das minhas preocupaes relativamente ao possvel esvaziamento dos conceitos de professor reflexivo/autnomo e de aluno autnomo, tambm ele reflexivo. Quando reflectimos sobre uma aco, uma atitude, um fenmeno, temos
como objecto de reflexo a aco, a atitude, o fenmeno e queremos compreend-Ios. Mas
para os compreendermos precisamos de os analisar luz de referentes que lhe dem sentido.
Estes referentes so os saberes que j possumos, fruto da experincia ou da informao, ou
os saberes procura dos quais nos lanamos por imposio da necessidade de compreender
a situao em estudo. Desta anlise, feita em funo da situao e dos referentes conceptuais
tericos resulta geralmente uma reorganizao ou um aprofundamento do nosso conhecimento
com consequncias ao nvel da aco. nesta interaco que reside para mim a essncia da
relao teoria-prtica no mundo profissional dos professores e penso ser esta a relao que
Wallace (1991) estabelece entre o saber documental e o saber experiencial que, atravs do
que chama ciclo reflexivo (prtica/reflexo), conduz ao desenvolvimento da competncia profissional. Penso ainda ser esta a perspectiva de Dewey segundo a qual no se pode conhecer
sem agir e no se pode agir sem conhecer tambm a minha prpria conceptualizao quando escrevo a respeito da formao contnua de professores: "considero (...) importante que o
professor reflicta sobre a sua experincia profissional, a sua actuao educativa, os seus mecanismos de aco, a sua praxis ou, por outras palavras, reflicta sobre os fundamentos que o
levam a agir, e a agir de uma determinada forma. Estamos perante uma filosofia de aco ou
uma epistemologia da aco. A este processo de reflexo e conhecimento chamarei metapraxis"( 1992: 26-27).
Transferido para os alunos, e ressalvadas as diferenas, eu diria que tambm a este nvel tem
de haver uma relao entre pensar e agir, teoria e experincia
6. Sobre qu ser-se reflexivo?
agora altura de me interrogar sobre o sobre qu ser-se reflexivo, ainda que para isso deixe
em suspenso a resposta relativa s finalidades da reflexo.

O professor de Ingls pode reflectir sobre o contedo que ensina, o contexto em que ensina, a
sua competncia pedaggico-didctica, a legitimidade dos mtodos que emprega, as finalidades do ensino da sua disciplina Pode interrogar-se sobre os conhecimentos e as capacidades.
que os seus alunos esto a desenvolver, sobre os factores que possivelmente inibem a sua
aprendizagem e o seu desenvolvimento, sobre o seu envolvimento no processo de avaliao,
sobre a sua razo de ser professor e sobre os papis que assume na sua relao com os alunos.
Tambm estes - os alunos - tm um vasto campo de reflexo. Quando se fala em reflexo a
nvel do aluno que aprende uma lngua pensa-se normalmente na gramtica, talvez influenciados pelo conceito de metalingustica que j nos habitumos a utilizar. Mas uma vez que hoje se
reconhece na aprendizagem de lnguas outras dimenses, para alm da puramente lingustica,
temos de jogar com outros campos de reflexo numa perspectiva metacomunicativa e de metaaprendizagem a que no podem ser alheias consideraes sociolingusticas, pragmticas, discursivas, estratgicas, socioculturais, sociais, interactivas, sociomorais, colaborativas, metacognitivas, de auto-observao e auto-avaliao.
Os alunos podem, e devem, reflectir sobre a lngua que aprendem numa perspectiva formal e
funcional. sobre a relevncia individual e social da sua aprendizagem de uma lngua estrangeira, sobre as capacidades que, como aprendentes de lnguas, desenvolvem, sobre o papel que,
como alunos, desempenham.
Quer num caso quer no outro (do professor e do aluno), a reflexo serve o objectivo de atribuio de sentido com vista a um melhor conhecimento e a uma melhor actuao, ideia j expressa anteriormente e a que agora gostaria de dar relevo, traduzindo-a em duas mximas:
Professor: conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo como professor para te assumires
como profissional de ensino.
Aluno: conhece a lngua que aprendes e conhece-te a ti mesmo como aluno para te assumires
como aluno de lnguas.
Podero ser estes os pontos de partida para qualquer estudo mais analtico dos campos de
reflexo ao alcance dos professores e dos alunos que est fora do mbito desta conferncia.
interessante, porm, notar que eles no so estanques, mas a certa altura da anlise se interpenetram porque a razo de ser dos professores a existncia do aluno e este, na sua qualidade de aluno - no necessariamente de aprendente - no existe sem aquele Abandonarei
este percurso de anlise para enveredar pela resposta pergunta seguinte.
7. Como ser-se reflexivo?

O pensamento reflexivo uma capacidade. Como tal, no desabrocha espontaneamente, mas

pode desenvolver-se. Para isso, tem de ser cultivado e requer condies favorveis para o seu
desabrochar
As estratgias de formao reflexiva articulam-se com princpios de formao que Flvia Vieira
(1994) define como: enfoque no sujeito, enfoque nos processos de formao, problematizao
do saber e da experincia, integrao teoria e prtica, introspeco metacognitiva. Estes princpios integram-se, por sua vez, nas duas mximas que acima enunciei: conhece a tua profisso e conhece-te a ti mesmo como professor; conhece a lngua que aprendes e conhece-te a ti
mesmo como aluno. Mas porque a reflexo tem um carcter heurstico, reformulo neste momento essas mximas que passaro a ser enunciadas como:
Descobre o sentido da tua profisso e descobre-te a ti mesmo como professor.
e
Descobre a lngua que aprendes e descobre-te a ti mesmo como aluno.
Quer isto dizer que os processos de formao implicam o sujeito num processo pessoal, de
questionao do saber e da experincia numa atitude de compreenso de si mesmo e do real
que o circunda efectivamente a postura de questionamento que caracteriza o pensamento
reflexivo, como vimos na definio apresentada no incio. Nenhuma estratgia formativa ser
produtiva se no for acompanhada de um esprito de investigao no sentido de descoberta e
envolvimento pessoal e esta uma das ideias que deve estar na base do conceito de professor-investigador.
Entre as capacidades a desenvolver, a literatura da especialidade cita as de observar, descrever, analisar, confrontar, interpretar e avaliar Como a auto-avaliao implica a maior parte destas capacidades e coloca a responsabilidade no sujeito em formao, no admira que seja esta
a estratgia que aparece referida com mais frequncia.
Em termos do professor surgem modalidades como a autoscopia (observao e avaliao das
suas prprias aulas), anlise de incidentes crticos ou casos da vida profissional, escrita autobiogrfica, superviso colaborativa, trabalho de projecto, investigao-aco. Mas para que estas
modalidades de formao tenham um carcter verdadeiramente formativo, isto , dinmico e
construtivo, elas tm de ser imbudas da tal curiosidade prescrutadora e inquietante que se
traduz numa atitude de questionamento permanente. Ser por isso ento que as perguntas,
feitas pelo prprio ou por outrem, emergem como uma das estratgias de formao a privilegiar
No ser tambm, por acaso, que a maior parte das actividades de auto-avaliao tm como
enquadramento uma situao de questionrio.

 que so as perguntas que permitem passar do nvel descritivo ao nvel interpretativo, transformar os confrontos em potenciais de reconstruo, dar sentido ao que se observou e ao que
depois se define como objectivo a prosseguir nesta perspectiva que deve entender-se a classificao das tarefas formativas apresentadas por John Smyth (1989) descrio, interpretao,
confronto, reconstruo. S aps a descrio do que penso e do que fao me ser possvel
encontrar as razes para os meus conceitos e para a minha actuao, isto , interpretar e abrirme ao pensamento e experincia dos outros para, no confronto com eles e comigo prprio,
ver como altero - e se altero - a minha praxis educativa.
Neste processo estou a descobrir-me e a conhecer-me a mim prprio como professor e a conhecer as condies em que exero a minha profisso para poder assumir-me como profissional de ensino. Mas tambm neste processo estou a tomar conscincia das semelhanas e das
diferenas entre o meu processo reflexivo de formao e aquele que proponho aos meus alunos.
Uma perspectiva construtivista do ensino (tambm de lnguas e no s de cincias) concede ao
aluno o direito - e o dever - de construir a sua caminhada na dupla dimenso do: descobre a
lngua que aprendes e descobre-te como e porqu a aprendes para fazeres sentido do que
seres aprendente de lnguas
Nesta perspectiva parece-me que estratgias de formao que revelem ao
aluno:
- os porqus da sua aprendizagem (finalidades);
- o qu da sua aprendizagem (contedo);
- o como da sua aprendizagem (estratgias)
numa atitude de consciencializao dos seus objectivos e do seu percurso em relao com o
objecto de estudo so importantes para desenvolver o pensamento reflexivo e a capacidade de
progressiva autonomia na gesto da sua aprendizagem.
Se a terceira categoria (o como) se centra no sujeito e a segunda (o qu no objecto de aprendizagem, a primeira (o porqu) que, ligando as duas atribui sentido aco de aprender,
vivifica a ,:scola ~clarifica o papel do aluno.
Nesta perspectiva, actividades que faam o aluno reflectir sobre a natureza da lngua e o seu
papel na vida social, actividades que se debrucem sobre as vrias competncias inerentes
competncia comunicativa e, sobretudo, sobre as suas inter-relaes, actividades que permitam um olhar sobre as competncias de aprendizagem individual e cooperativa, incluindo a
cooperao com o professor, tm de passar a ser integradas no ensino de lnguas. No como

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adicionais, roubando tempo ao tempo de estudo da lngua, mas como fazendo parte integrante
desse mesmo estudo.
Ultimamente tm aparecido, nos manuais ou em livros de metodologia, actividades voltadas
para o desenvolvimento da capacidade reflexiva e autonomizante. Citarei alguns tipos tendo
como principal fonte de inspirao e anlise os livros de Ellis e Sinclair (1989) e de Vieira e
Moreira (1993).
Agup-Ias-ei em actividades prospectivas, que caem sob o domnio da reflexo para a aco,
actividades retrospectivas em que se pratica a reflexo sobre a aco incluindo o pensamento
sobre os processos e estratgias utilizadas e actividades interactivas que se referem monitorizao da actividade em curso ou consciencializao das estratgias pessoais de aprendizagem
Entre as prospectivas incluo actividades do tipo:
- O que precisas de saber e de ser capaz de fazer para realizar a tarefa que o
teu professor te props ou que tu prprio te propuseste? - Como gostarias de aprender Ingls?
- Que sugestes posso dar ao meu professor?
- Que objectivos tenho para a minha aprendizagem?
- O que que posso e quero melhorar? De que preciso? Preciso da ajuda de algum?
Das retrospectivas, refiro as do tipo:
- Como que me portei no teste?
- Porque cometi os erros que cometi?
- Que intenes comunicativas j consigo exprimir?
- Que problemas detectei na minha leitura?
Nas interactivas incluo perguntas simultneas s actividades de expresso oral
como, por exemplo:
- Fiz-me entender?
- Como posso exprimir-me melhor?
- Como vou reparar o erro que acabo de fazer?
Ou a actividades de expresso escrita:
- Os tempos dos verbos esto correctos?
- Estou a ser claro?
- O meu texto tem erros de ortografia?
Mas interactivas so tambm as que visam levar o aluno a tomar conscincia
do modo como aprende:

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- Que tipo de aluno s tu?

- Como aprendes vocabulrio?
- Como aprendo gramtica?
- Como aprendo a ler? (a escutar?) (a falar?) (a escrever?)
- Que estratgias de comunicao utilizo para resolver os meus problemas
de comunicao?
- Como utilizo o caderno dirio? (o livro?)
- Como ligo a informao do livro com a do caderno? E com outras,
exteriores s aulas?
Seis comentrios sobre as categorias que acabo de estabelecer e os exemplos que acabo de
dar.
Primeiro comentrio - Embora tenha agrupado estas actividades em categorias, na realidade
do processo de aprendizagem elas atravessam-se e interpenetram-se, Por exemplo, as actividades retrospectivas s adquirem uma dimenso verdadeiramente formativa e, portanto, dinmica, positiva - por oposio a negativa e frustrante - se forem associadas a actividades de
reflexo prospectivas que projectem no futuro as consequncias da consciencializao realizada, o processo cclico da aco-reflexo-aco e da dimenso formativa que lhe intrnseca.
Segundo comentrio - lcito afirmar que vrias das modalidades de formao a que me referi
ao falar das estratgias reflexivas na formao de professores (incidentes crticos, narrativas,
trabalho de projecto) so vlidas para a formao dos alunos, Porm, por razes que me parecem bvias e que tm a ver com a idade, as capacidades do aluno e a prpria dimenso de
aprendizagem da reflexo que est associada a estas actividades, ao nvel dos alunos, as estratgias reflexivas aparecem geralmente sob a forma de questionrios ou quizzes de autoconhecimento. Algumas perguntas desses questionrios ou quizzes surgem formuladas na 1
pessoa, numa clara atitude de centrao no sujeito em formao; outras, na 2 pessoa, deixando entrever a presena semiescondida, mas dialogante da ajuda do professor, numa clara
evidncia de que a figura do professor no para abater com o movimento da autonomizao
do aluno, mas para renovar na assuno de novos papis.
Terceiro comentrio - Com o tipo de actividades rderidas promove-se uma reflexo que envolve
o sujeito da aprendizagem numa dimenso humana globalizante, isto , no que o sujeito tem
de cognitivo e de afectivo, de pensamento e de vontade, de expectativas e constataes, de
idealismo e realidade.
Quarto comentrio - Embora no tenha referido actividades que tenham a ver com a dimenso
da aprendizagem em colaborao, penso que actividades que consciencializem os alunos para
a dimenso social da aprendizagem devem tambm ser fomentadas no s pelo seu valor

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formativo imediato, mas tambm pelo valor que detm na construo do cidado do futuro.
Neste contexto caberiam perguntas do tipo:
- Como que o nosso grupo funciona?
- Como tenho ajudado os meus colegas?
- Como tenho sabido pedir ajuda?
mas tambm:
- Quais so os nossos deveres como alunos de Ingls? E os direitos?
- O que penso da indisciplina na minha turma? O que posso fazer para a melhorar?
Quinto comentrio - Grande parte das actividades de reflexo que esto a surgir nos livros da
especialidade dizem respeito ao como da aprendizagem. Algumas, mais recentes, incidem
sobre os para qus, sobre as finalidades, mas no podemos negligenciar a reflexo sobre o
qu, em que incluiria as actividades sobre a lngua na perspectiva do conceito de language
awareness tal como definida pelo National Council for Language: "a person's sensitivity to
and conscious perception of the nature of language and its role in human life" (citado em James
e Garrett, 1991: 4).
Exemplos deste tipo de actividades seriam as que tentam respostas para
perguntas como:
- O que uma lngua?
- Quais so os seus elementos?
- Como se organiza a lngua inglesa?
- O que significa saber uma lngua?
Ou as actividades que sistematizam a estrutura ou o funcionamento da lngua como, por exemplo, as que contrastam a posio do adjectivo em portugus e em ingls. Ou ainda as que analisam quem disse o qu, a quem, onde, como e porqu.
Sexto comentrio - A reflexo comea geralmente por ser um processo analtico, caracterizado
at por uma certa anarquia. Ser pouco construtivo se no se adelgaar em snteses que sistematizem o nosso pensamento e dem um rumo nossa aco.
E, por falar em sntese, isso que agora devo fazer, tambm eu: sintetizar o meu pensamento
e com isso concluir:
8. Concluso

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No me esqueci do compromisso que convosco assumi ao comunicar-vos, no incio desta minha apresentao, a sequncia temtica atravs do enunciado de uma srie de perguntas. Sei
que me falta responder ainda a trs questes:
- possvel ser-se reflexivo?
- desejvel ser-se reflexivo?
- Para onde vamos com a nossa reflexo?
possvel, mas difcil. Difcil pela falta de tradio Difcil eventualmente pela falta de condies.
Difcil pela exigncia do processo de reflexo. Difcil sobretudo pela falta de vontade de mudar.
Mas quem no se sentir atrado pela vontade de mudar e de inovar, esse no ser autnomo;
continuar dependente, tendo-se concedido a si mesmo tornar-se uma coisa. No me venham,
porm, dizer que ns, professores, no temos capacidade de mudar porque dependemos do
Ministrio, pois eu penso que o pior defeito que ns temos como professores termo-nos habituado a ser funcionrios pblicos e a comodamente atribuirmos a culpa de todos os males a
causas que consideramos transcender-nos. Se isso fosse verdade, como poderamos ns explicar as maravilhosas inovaes que, por aqui e ali, vo surgindo nas escolas com uma frequncia cada vez maior?
Entendo que ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos devam ser estimulados
a s-Io. E o todos comea em cada um de ns.
De certo modo, estou j a responder pergunta sobre se desejvel ser-se reflexivo. Mas esta
resposta genrica, ideal, pela afirmativa, tem de ser filtrada em cada situao particular A maior
qualidade de um professor a sabedoria no sentido de wisdom, feita de flexibilidade e de bom
senso para perceber a oportunidade das decises a tomar A introduo de metodologias de
formao reflexiva a nvel dos alunos e dos professores tem de ser progressiva e atender
maturidade dos sujeitos envolvidos
tambm um processo que requer pacincia, pois os resultados no so visveis a curto prazo. Como diz Paulo Freire (1972). "a formao um fazer permanente (-) que se refaz constantemente na aco Para se ser, tem de se estar sendo"
Para onde nos leva a nossa reflexo? Duas palavras de cautela. Por um lado, compete-me
alertar para o perigo de que a reflexo dos professores se venha a traduzir em meras reivindicaes que, mais uma vez, colocariam o prprio professor no exterior da mudana educativa.
Por outro, temo que, falta de uma comprenso global do que a lngua e a aprendizagem de
lnguas, se reduza a reflexo dos alunos a uma dimenso meramente lingustica ou, pior ainda,
puramente gramatical Tambm isso, mas no pode ser s isso.

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As ltimas palavras, para evidenciar a mensagem da minha comunicao.

Os movimentos do professor reflexivo e do aluno autnomo interpenetram-se numa finalidade
paralela a consciencializao do que ser professor e ser aluno. S essa consciencializao
d sentido funo do professor e funo do aluno e norteia as actividades formativas em
cada um desses nveis.
Educar para a autonomia implica fazer um ensino reflexivo que, por sua vez, se baseia numa
postura reflexiva do prprio professor.
A finalizar retomo as minhas mximas apresentadas anteriormente mas que agora uno numa
s por me dirigir a professores:
Professor, descobre o sentido da tua profisso e descobre-te a ti mesmo como professor para
ajudares os teus alunos a descobrirem a lngua que aprendem e a descobrirem-se a si prprios
como alunos.
Acho que vais gostar da tua descoberta. Mas, se no gostares, tem a coragem de abandonar a
tua profisso antes que ela se torne para ti um fardo demasiado difcil de suportar

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