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La escuela en su laberinto
Tesina de grado
Licenciatura en Comunicación Social
Rosario
2010
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Hoja de Evaluación
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Resumen
Este trabajo tiene por objetivo indagar el fenómeno que constituye la escuela moderna y
las condiciones actuales de su funcionamiento desde puntos de vista provenientes de
vertientes teóricas distintas, produciendo un recorrido singular. Para llevarlo a cabo, se
entenderá a la escuela como un medio de comunicación, tomando la particular definición
de medio que elaboró el teórico canadiense Marshall McLuhan, haciendo confluir las
reflexiones sobre la modernidad tardía y las instituciones elaboradas desde una
perspectiva postfordista por Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea.
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Índice
Introducción......................................................................................Página 5
Capítulos:
Introducción
Transitamos los comienzos del siglo XXI asistiendo a la paulatina consolidación de un
conjunto de variaciones de las que se habla en términos de nuevo tipo de sociedad: la
Sociedad de la Información y el Conocimiento.
El relato mítico -en el sentido de que todo relato, al construirse, circular, repetirse y
decantar socialmente, mitifica (galvaniza, baña en bronce) una realidad- es
archiconocido:
Este proceso ha alterado las condiciones en que se realizan las prácticas educativas, así
com la forma en que se piensan y organizan. En el campo de la investigación, se canalizó
un flujo de escritos rotulados: “Educación y Nuevas Tecnologías”, y sus variaciones. En
muchos casos, se trata de hojas de ruta para “integrar TIC en el aula”. Es decir se percibe
a la escuela (o el aula en el ejemplo) y las TIC como dos realidades independientes entre
las cuales se debe establecer una especie de diálogo, una confluencia. Relación que a
veces termina consistiendo en una mera coincidencia espacial.
Una de las debilidades de estos planteos, o al menos un vacío que aparece ante la
reflexión, es dejar fuera de discusión a la institución escolar, ubicándola en un campo de
relaciones distinto. Se postula una discontinuidad entre el campo de las tecnologías y el
de las instituciones, inmunizando de palabra a la escuela ante cualquier efecto proviniente
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del campo tecnológico. Además, sostener que la relación entre TIC y Escuela se resuelve
en términos de inclusión implica supuestos que en este trabajo discutiremos. Creemos
que en la base de estos pensamientos se encuentra una cierta visión instrumental de las
tecnologías, escamoteando la relación de condicionamiento que éstas poseen con la
percepción y cognición humanas.
Este trabajo tiene por objetivo indagar el fenómeno que constituye la escuela moderna y
las condiciones actuales de su funcionamiento desde puntos de vista provenientes de
vertientes teóricas distintas, produciendo un recorrido singular. Para llevarlo a cabo,
entenderemos a la escuela como un medio de comunicación, tomando la definición de
medio que elaboró el teórico canadiense Marshall McLuhan, y haremos confluir las
reflexiones sobre la modernidad tardía y las instituciones elaboradas por Ignacio
Lewkowicz. Creemos que el concepto mcluhaniano de medio nos permitirá superar la
discontinuidad aparente entre el campo institucional y tecnológico, habilitándonos a
pensar de forma más fructífera la relación entre Escuela y nuevas tecnologías. Ya no se
tratará de dos fenómenos a integrar, sino de distintos medios conviviendo en un cierto
ecosistema mediático que se halla en una crisis histórica particular.
Aún entendida como tecnología2, la escuela es una institución en tanto posee las
características de funcionamiento de las instituciones estatales modernas. El hecho de que
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Una de las traducciones programáticas de estos procesos ha sido el neoliberalismo, doctrina político-económica que nuestro país
supo conocer en la década pasada.
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Tecnología y medio, como veremos en el capítulo 2 de este trabajo, son equivalentes en McLuhan.
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Dos preguntas guiarán este trabajo: la primera indagará sobre las condiciones de
posibilidad y funcionamiento de las instituciones en tiempos de decadencia de los estados
nacionales; la segunda buscará explorar, a partir de las relaciones históricas entre la
Escuela y su ecosistema mediático, la naturaleza de la afección que sobre ella tiene el
advenimiento de la Sociedad de la Información y el Conocimiento.
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Para realizar mi trabajo, debo preguntarme primero qué es la escuela. Pablo Pineau
(2001) sostiene que la escuela es una de las mayores construcciones de la modernidad
pero, sin embargo (y justamente por ello), se torna difícil despegarla del resto de los
fenómenos educativos propios de este período histórico. Es necesario un esfuerzo
intelectual para captar sus particularidades en lugar de ligarlo de forma reduccionista a
otros conceptos o procesos como la aparición de los estados-nación o la
institucionalización de la educación en general.
Hay que empezar por preguntarnos qué es la escuela, emulando la misión de todo buen
historiador: preguntar lo obvio hasta que se torne problemático.
Desde una perspectiva foucaultiana, podemos pensar a la escuela como una institución
que permite la normalización de una fracción de la población definida como infancia, así
como la individualización de los sujetos según su desviación de la norma impuesta. Un
fenómeno sin precedentes. De hecho:
Sin embargo, la escuela no deja de ser una forma de llevar a cabo esta tarea; una entre
otras posibles que se hizo efectiva. Uno podría preguntarse por qué esa se impuso. La
razón del triunfo de la escuela es para Pineau el hecho de que supo hacerse cargo de la
definición moderna de educación.
Inés Dussel y Marcelo Caruso, en “La invención del aula” (Dussel y Caruso, 1999),
eligen pensar a la escuela -si bien se centran en el espacio escolar por excelencia que es el
aula- en términos de gobierno o conducción, en el marco más amplio de la historia del
gobierno de las sociedades modernas. Analizan desde esa perspectiva las formas de
comunicación que se fueron dando en el devenir áulico vinculándolas con el poder como
componente esencial de toda relación social.
Qué es la escuela.
Este punto refiere al hecho que la escuela tomó “pautas de escolarización” que estaban
presentes en formas educativas anteriores, como la catequesis y la formación laboral.
Asimismo hizo desaparecer otras. Se trata de una característica que hace que la escuela,
siendo un fenómeno nuevo, pudo ser adoptada con relativa facilidad por las sociedades
donde se instaló.
2. La matriz eclesiástica.
3. La regulación artificial.
Señala Pineau que: “Cada escuela es un nudo en una red medianamente organizada
denominada sistema educativo.” Con respecto a los sistemas educativos, Mariano
Narodowski los considera una tecnología social de organización de la educación de niños
y jóvenes que se impuso hacia fines del siglo XIX y que, un siglo más tarde, entró en
crisis. La idea (y su efectivización) de regir verticalmente la educación de toda la
población de un estado surge con la escuela (es decir, la escuela fue su materialización) y
fue adoptada de forma conflictiva y dispar en cada lugar. La existencia y características
de los sistemas educativos varían hitórica y geográficamente (Narodowski, 2005).
Junto con los saberes que mencionamos en el punto anterior, aparecen los sujetos en
quienes se encarnan: Los docentes, munidos de métodos, tablas de calificación, formas de
evaluación y demás técnicas disciplinarias.
La distinción del colectivo “infancia” como adulto incompleto es uno de los elementos de
la escolaridad como fenómeno moderno. Se convirtió a esa edad en la etapa humana
educativa por excelencia. Se constituyó, además, un sujeto pedagógico: el alumno.
En la pedagogía moderna, sólo son posibles dos posiciones subjetivas: Alumno y docente.
Este último se presenta como el portador de lo que le falta al primero. La desigualdad
entre ambas posiciones no cesa con el proceso en que interactúan, como sucedía en el
aprendizaje propio de las corporaciones medievales, donde aprendiz y maestro eran
futuros iguales.
Con respecto a las prácticas, hay una serie de formas de organización espacio/temporal
(aulas con pizarrón, pupitres, filas, duración de las clases), géneros discursivos (textos
escolares, la clase misma) que se consolidan y erigen como canon reproducido en
distintos sistemas escolares.
Esta característica de la escuela es un proceso bastante particular que surge del hecho de
que ésta no crea conocimientos científicos ni es el lugar de su utilización. Lo que se
necesitó es crear un nuevo saber, el saber escolar, que funciona principalmente dentro de
la institución. Éste responde a ciertas características: debe ser graduado, pasible de ser
dividido en unidades y evaluado.
Con la escuela se crearon también diplomas y títulos como forma de acreditar la posesión
de ciertos cúmulos de conocimientos permitiéndose la comparación discreta en el
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Este punto, como la descontextualización del saber académico y otros, pueden verse
como epifenómenos del que nombramos como matriz eclesiástica, ya que constituyen
formas de cerrazón, de clausura, marcando fuertemente la distancia entre el interior y el
exterior escolar.
Vemos que algunos de estos puntos (matriz eclesiástica, regulación artificial, uso
específico de espacio y tiempo, pertenencia a un sistema mayor) resultan del hecho de
que la escuela es una más de las instituciones estatales, ponnderando características
comunes a éstas. Otros puntos del planteo de Pineau refieren a las formas particulares en
que la escuela se fue estructurando (el hecho de recuperar formas presentes en prácticas
de enseñanza anteriores, el ordenamiento de los contenidos, la descontextualización del
contenido académico y la impresión de materiales escritos, por ejemplo), los saberes y
lugares subjetivos que se establecieron (el surgimiento de la pedagogía, la relación
docente alumno, la definición de la infancia). El punto 12 menciona el hecho de que la
escuela conllevó la creación de dispositivos específicos de disciplinamiento. De hecho, el
trabajo que hemos citado de Dussel y Caruso se centra en el aula entendida en esos
términos.
Nos aparece la idea de que lo anterior bien puede configurar la estructura, un cierto
marco estructurado de la premisa que aquí sostendremos como punto de partida para
concebir la escuela. Es decir: las formas y condiciones de funcionamiento institucionales
son inherentes a la escuela y se constituyeron en condiciones de posibilidad para su
existencia, pero esto no hace mella aún con la particularidad, con la cualidad distintiva de
nuestro objeto de estudio.
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Lo de Mazlish en esta obra nos interesa doblemente. Primero, como decíamos, por su
método de pensamiento en clave de discontinuidad/continuidad. Segundo por su
contenido y conclusiones, que nos servirán para pensar algunas de las cuestiones de
pensamiento candentes del presente.
Lo que hace Mazlish luego de referir estas ideas es agregar una cuarta discontinuidad que
estaría próxima a caer. Se trata de la discontinuidad Hombre-Máquina.
La relación entre estos dos términos cuya discontinuidad Mazlish pone en cuestión ha
sido (y es) pensada estérilmente en términos de primacía de uno sobre otro. Así, o bien el
ser humano controla la tecnología o bien es ésta quien determina a los otros, dando lugar
a diversas variaciones de determinismo tecnológico y a la tan mentada como paralizante
dicotomía apocalípticos/integrados. Carl Mitcham (1990) prefiere pensar la relación a
partir de tres formas distintas de ser-con la tecnología. Se trata de tipos ideales en el
sentido weberiano, que recorren la historia de las relaciones humano-tecnológicas.
Las tres formas que describe Mitcham son: El “escepticismo antiguo”, que incluye a
Sócrates pero también al matemático estadounidense Norbert Wiener, creador de la
cibernética, que en 1947 prometió no volver a publicar nada más que pueda ser
perjudicial en manos militaristas. La segunda forma de la relación es nombrada como el
“optimismo ilustrado”, ejemplificado en Francis Bacon, donde se postula la bondad
inherente de la tecnología y el carácter accidental de todo mal uso. El tercer tipo ideal es
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nombrado como “desasosiego romántico” y refiere a una actitud más bien ambigua,
surgida tras comprobar los efectos nocivos sociales y ambientales de la primera
revolución industrial. La preocupación de Rosseau sobre los efectos de los avances
tecnológicos sobre los valores, así como la novela “Frankenstein” de Mary Shelley, son
ejémplos de esta “forma de ser-con la tecnología”. En rigor, lo que se describe en ese
artículo son más bien formas de pensar la tecnología, o más bien actitudes reflejadas en
los pensamientos acerca de la tecnología, entendida allí como discurso sobre la técnica.
Hay que reconocer que la tipología posee utilidad a la hora de clasificar discursos
circulantes sobre temas tecnológicos en la actualidad.
Hay una pregunta bastante transitada en numerosos teóricos a lo largo de la historia que
resulta básica para este trabajo. Se puede formular de varias maneras: Qué hace la
tecnología con los seres humanos, lo cual trasluce un cierto halo de sospecha y parece
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McLuhan, que hizo de los aforismos un arte disruptivo del pensamiento (Algo que por
cierto también hacía Nietzche), escribió: “Formamos nuestras herramientas y luego son
éstas las que nos forman”. Una frase que sin embargo crea confusiones porque,
malinterpretada, puede creerse que existe una sucesión temporal, un orden cronológico en
los fenómenos que se nombran.
Lo que las preguntas de las que partimos tienen en común es que no consideran al
hombre como el único capaz de actuar, sino que abren la posibilidad de pensar en qué
modo pueden las tecnologías afectar cuerpos humanos. No las relegan a un rol pasivo.
Ahora bien: ¿Qué es tecnología y qué es cuerpo? ¿Dónde trazar un límite, si es posible?
Esta forma de concebir las tecnologías (en Understandig Media, tecnología y medio son
usadas indistintamente) resulta absolutamente revolucionaria en tanto nos sitúa en
posición de pensarlas como parte del cuerpo, en lugar de como “cuerpos extraños”. Nos
lleva a comprender que con la aparición de cada tecnología -de cada “medio”- ciertas
funciones corporales humanas están siendo alteradas. Es fundamental mencionar que,
entre estas funciones, las relacionadas con la percepción y la cognición son especialmente
afectadas.
En una obra posterior titulada “Las leyes de los medios”, que McLuhan escribió junto a
su hijo Eric, la teoría sobre cómo funcionan los medios es sistematizada en cuatro leyes
que todo medio cumplirá y que marcan un camino para comprender las características de
una determinada tecnología y las relaciones con otras, pasadas o presentes, dentro de lo
que podría denominarse un “ecosistema mediático”. Estas son:
• Caducidad: Cada tecnología, al predominar, hace caducar alguna otra o bien, dado
que existe un cierto equilibrio en la sensibilidad, un aumento en una zona implica
una disminución en otra. Es decir: La percepción es un juego de suma cero.
Con respecto a las taxonomías posibles dentro de ese gran conjunto heterogéneo que
engloba esta idea de “medio”, McLuhan señala que hay medios cálidos y fríos según la
cantidad de información que dirigen a uno o varios sentidos y el espacio de
participación que dejan al usuario (la palabra que aparece es “público”). Así, serán
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cálidos los medios que llevan mucha información a un solo sentido, dando “alta
definición” y, por consiguiente, menos espacio para la participación. Los medios fríos, en
cambio, brindan poca información a varios sentidos, por lo tanto tienden a una alta
participación. Ya tomaremos estas categorías más adelante.
Cabe señalar una forma de clasificar el conjunto de lo que aquí denominamos medios,
que aparece en el prólogo que Manuel Medina escribe en la edición en español de
“Cibercultura”, de Pierre Levy (2007). Criticando las visiones deterministas de la
tecnología, Medina sostiene que es necesario comprender que lo que se denomina
usualmente tecnología, cultura y sociedad son, respectivamente, medios materiales,
simbólicos y organizativos que entran en relaciones complejas dentro de “Sistemas
Sociotecnoculturales”. Todos medios: Elementos mediáticos de Sistemas
sociotecnoculturales. Una vez más, desandar una taxonomía (cuestionar una
discontinuidad) abre posibilidades de pensar las formas particulares de funcionamiento e
interacción de un conjunto de elementos de naturaleza heterogénea aunque de
funcionamiento análogo: los medios.
Levy se pregunta por qué a partir de trazar una división entre Cultura, Sociedad y Técnica
se busca determinar cuál término actúa sobre cuál y de qué manera.
“Las relaciones verdaderas no se dan pues entre “la” tecnología (que sería del
orden de la causa) y “la” cultura (que sufriría los efectos) sino entre una multitud
de actores humanos que inventan, producen utilizan e interpretan diversamente
unas técnicas. (Lévy, 2007, pág. 7)” La cursiva es del autor.
El principal avance de “Las leyes de los medios” es la afirmación de que todo artefacto
posee una estructura verbal, funcionando como una metáfora: “Cada uno de los artefactos
del hombre es en realidad una especie de palabra, una metáfora que traduce la
experiencia de una forma a otra.” (McLuhan M. y., 1990, pág. 15) Así, el modelo que se
nos ofrece para pensar todos los medios, complejizando el anterior, de la prótesis, es la
palabra o, más precisamente, la metáfora. Por eso, en McLuhan, la distinción entre
técnica y tecnología como discurso sobre la técnica no tiene sentido. Toda técnica, todo
artefacto, funciona estructuralmente como una metáfora. Es proferido por el hombre para
traducir una cierta experiencia.
Se sostendrá que las cuatro leyes antes mencionadas se relacionan entre sí como dos
pares figura/campo en una estructura metafórica.
“Todos los medios son metáforas activas en cuanto a su poder para traducir la
experiencia a formas nuevas. La palabra hablada fue la primera técnica por
medio de la cual el hombre pudo desprenderse del ambiente que le rodeaba, para
asirlo o captarlo de un modo nuevo. (McLuhan M. , 1973, pág. 87)”
¿En qué formas el rulero, la “botella de cartón” (tecnología que en nuestro país
conocemos como su marca, Tetra-brick, y que resulta de un invento del propio McLuhan)
y la pintura cubista traducen experiencia de forma nueva? ¿Cuál es el contenido de estos
medios? Para un medio como la pintura cubista, que entra dentro de los que
habitualmente consideramos como lenguajes, resulta tal vez (sólo un poco) más fácil.
Dejemos el ejemplo que se nos ofrece en esta obra como modelo: Para un medio
inmaterial como la luz eléctrica, todo lo que posibilita (digamos: un partido nocturno de
baseball) es su contenido.
Estos puntos de partida resultan fructíferos a la hora de pensar la Escuela ya que, siendo
una institución, es además un artefacto, un medio, una cierta tecnología que aparece
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Hay una idea muy interesante en ese ensayo que aparece nombrada como “campo de
visión del siglo”. Benjamin la crea para explicar que ciertos desarrollos artísticos no
consiguen hacerse conscientes ni son percibidos por las sociedades que los albergan en el
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momento que surgen. Allí el autor vuelve a la idea de que la percepción de una sociedad
para cualquier fenómeno está históricamente determinada. ¿Qué la condiciona?
Parafraseando a Marx, habría que elaborar una serie de “condiciones sociales de
percepción”, Esta idea de “campo de visión del siglo” quizá pueda verse como la forma
de coerción más sutil, despersonalizada e inexorable de toda sociedad.
Pensamos que los medios, en su puja por hegemonizar los sucesivos ecosistemas
mediáticos, van moldeando el campo de visión de cada siglo. En McLuhan encontramos
esa idea en su delimitación de Eras Tecnológicas (Oral, Escrita, Tecnológica) que son
periodizaciones más bien generales. Cuando estudia los diferentes efectos que una misma
tecnología produce en distintas culturas, el autor canadiense sostiene que cada cultura en
un momento histórico, posee una cierta tonalidad común. Por eso, en el capítulo de “La
comprensión…” titulado “Inversión del medio sobrecalentado” puede sostener que hay
culturas frías como la rusa y cálidas como la estadounidense (McLuhan M. , 1973, págs.
46-58).
McLuhan va a la escuela
“(…) seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son
incidentales. Pensamos también en los nuevos medios (prensa, radio y
televisión) como medios de comunicación de masas y en el libro como forma
individualista, porque el libro aísla al lector y ha contribuido a crear el Yo
occidental. Sin embargo, el libro fue el primer producto de una producción para
la masa.” (McLuhan, 1974, pág. 155)
Leer, interpretar textos escritos, escribir; habitar un entorno textual; eso enseña la
Escuela casi desde su surgimiento. Decimos “casi” desde su surgimiento porque en las
primeras fases de la historia escolar (cuando no eran los estados quienes se hacían cargo
de la educación sino emprendimientos particulares de, por ejemplo, congregaciones
religiosas), denominada “etapa corporativa” (Narodowski, 2005; Dussel y Caruso, 1999),
los contenidos que se enseñaban estaban más ligados a la difusión de moralidad e
higiene.
Volvamos a la cita que inicia estas reflexiones. McLuhan lleva la reflexión hacia la
diferencia entre lo que se llama “medios de masas” y el libro. Se pregunta: ¿Acaso el
libro no está destinado a la masa? En esa obra, tanto él como Edmund Carpenter hablan
del idioma inglés como un medio de masas, dejando prácticamente vacío el concepto, o al
menos alejado de casi cualquier operacionalización posible. El libro es presentado como
otro medio de masas, matizando la discontinuidad entre los ecosistemas mediáticos
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Lo que se planteaba era que no existe una profunda discontinuidad entre los llamados
medios de masas y el libro, tecnología central de las “sociedades librescas” y del espacio
áulico, necesario para producir los cuerpos capaces de habitar esas sociedades. Para estos
autores ya el libro, como reproducción en gran número de un determinado texto,
constituye a sus lectores como masa. Masifica la actividad de lectura, y al hacerlo,
masifica –hace masa- a sus interactores humanos, los lectores.
De esto pueden desprenderse varias aseveraciones. Primero habría que pensar qué
implica el hecho de que la tecnología central de la escuela –el libro, lo textual- no sea
considerada una tecnología en todo discontinua con los medios de masas. Un corolario
posible es que, enseñando a interactuar con la cultura libresca, la escuela habilita a una
serie bastante más amplia de interacciones que incluyen las relacionadas con los medios
de masas surgidos después.
La escritura en el eje
Hay que aventurarse a la pregunta sobre de qué fue estribo la escuela, y cómo. Es decir,
qué posibilidades antes vedadas abre este artefacto escolar. Carpenter y McLuhan han
indagado las características de la escritura así comprendida, como medio, como tecnica,
para poder hacer visible el influjo que tendría en casi todos los ámbitos de la actividad
humana. Sabemos que la escuela se acopló directamente sobre las características del
medio impreso, y que fue su principal máquina de masificación.
“La escritura, por ejemplo, no registraba el lenguaje oral; fue un nuevo lenguaje
al cual imitó con el tiempo la palabra hablada. La escritura fomentó una forma
analítica de pensamiento que insistía en la linealidad. Los lenguajes orales
tendían a ser polisintéticos, compuestos de conglomerados densos, igual que
nudos retorcidos, dentro de los cuales se yuxtaponían las imágenes, fundidas
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En ese artículo, Carpenter marca tres principales elementos de la linealidad del libro: la
línea, el punto que se mueve a lo largo de esa línea y su movimiento hacia un objetivo
deseable. Se trata de tres modelos que se repiten en distintas estructuras cognitivas de la
modernidad. No deberá extrañarnos, entonces, que los hombres de las épocas signadas
por la tecnología de la escritura, del texto escrito, hayan visto al mundo, a la historia, a la
realidad entera, a través de la metáfora del libro. Esto es lo que llamaríamos
configuración cognitiva. Valga como ejemplo de transposición de características propias
de una tecnología a una percepción paradigmática la noción de progreso propia del
positivismo decimonónico.
Carpenter afirma que la idea occidental del presente como punto de la línea temporal está
ausente en las culturas orales. Es otra hija de ese gran medio que es la escritura y que –
tiene razón McLuhan- es el mensaje. Es decir, qué maravilloso hallazgo genealógico la
conexión entre esa idea particular del presente como punto en la línea de tiempo y la
hegemonía de un medio como la escritura, que estructuralmente incluye esa forma, por
así llamarla.
Cristina Corea, en las trabajos de campo que llevaron a los dos trabajos que llevan el
título de “Pedagogía del aburrido” (1995, 2004) destacó el hecho de que, al tener que
ordenar cronológicamente sucesos y personajes históricos, los ingresantes a la
universidad fracasaban sistemáticamente. La conclusión fue que no lo hacían por
desconocer los datos puntuales que les hubieran permitido resolver el ejercicio, sino que
la idea misma de línea de tiempo les era ajena.
Diríamos, entonces, que somos el espejo en que nos miramos. Somos cada una de sus
formas (¿Imperfecciones, cachaduras?) proyectadas en el vacío de nuestra mirada, que
por cierto no halla exterior posible.
Este es un ejemplo claro de lo que McLuhan quiso decir con su frase: El medio es el
mensaje. Es necesario dirigir la mirada hacia este tipo de movimientos si se pretende
evitar, intentando comprender un determinado medio, estudiar otros medios que sólo son
contenidos por éste. Recordemos que, en la visión mcluhaniana, los medios van de a
pares, siendo uno contenido del otro.
“El contenido de un medio es como el jugoso trozo de carne con que el ladrón
distrae al perro guardián de la mente. Los efectos del medio se hacen poderosos
e intensos justamente porque se proporciona otro medio en calidad de
contenido.” (McLuhan M. , 1973, pág. 41)
“El autor pasó a ser una fuente; sus datos eran serios, es decir, organizados en
serie. Tales datos, cuando se ordenaban y se imprimían secuencialmente,
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Serialidad y seriedad son hermanadas en la ubicua linealidad del libro, que dirige los
argumentos en torno a determinado Sentido. El Sentido es la necesidad, es la dialéctica
hegeliana hacia la razón absoluta, y también la historia marxiana caminando inexorable
hacia la sociedad sin clases.
Carpenter señala, sin embargo, que la primacía de la linealidad se rompió con la eclosión
de los periódicos:
“El formato del periódico puso fin a la cultura de los libros. Ofrece artículos
cortos independientes que dan en primer lugar los hechos importantes y luego
descienden a detalles incidentales que pueden ser, y a menudo son, eliminados
por el compaginador. El hecho de que los periodistas no puedan controlar la
longitud de sus artículos significa que, al escribirlos, no se puede insistir en la
estructura, al menos en el sentido lineal tradicional, es decir, poniendo el punto
culminante o conclusión al final. (…)Este formato se presta a la simultaneidad,
no a la cronología ni a la linealidad. Los diversos aspectos abstraídos de una
situación total no se organizan en secuencia casual sino que se presentan como
experiencia en crudo. (Carpenter, 1974, pág. 141)”.
Esa simultaneidad, como característica que se opone a la lógica lineal, seguirá presente
en los medios digitales. En el punto en que nos encontramos del desarrollo de esta
característica (que no muestra su inversión todavía), comienza a hablarse de un
pensamiento de base perceptiva, en oposición al pensamiento reflexivo de la conciencia.
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Se trata de una puja generacional (Piscitelli, 2009) que está cambiando lenta pero
inexorablemente el eje de configuración perceptivo-cognitivo.
Aparece, ya en “El aula sin muros”, de 1960, la idea del lector como productor. Aquello
que, ya en tiempos digitales y refiriéndose a otros fenómenos, da lugar a la noción de
“prosumidor”3.
Como en toda la obra de McLuhan, sorprende cómo los fenómenos que generaciones
posteriores a él marcan como problemas ya habían sido percibidos por el canadiense
cuando sólo eran tendencias que pasaban inadvertidas casi por todos los analistas y
teóricos. McLuhan dialoga con el futuro. Así pues, las afirmaciones que sonaban
rimbombantes hace cuatro décadas hoy son lugares comunes a la hora de hablar de
nuestra Sociedad de la Información.
La idea de desfondamiento
De hecho, en torno al Estado se había estructurado el último gran debate teórico del siglo
pasado,
A la hora de elegir nominaciones, el autor entiende esta época más bien como
modernidad tardía, para indicar que se están descomponiendo los parámetros que
estructuraron la experiencia moderna del mundo pero aún no han aparecido otros
parámetros que los suplanten. Lo que aparece como corolario de esta cita es que
existieron –y subsisten, intermitente y agónicamente- “modos estatales de producción de
realidad”, y que a esos modos les corresponden ciertos hábitos de pensamiento.
Es necesario pensar sin Estado. Pero, como decíamos, no sabemos hacerlo aún. De esto
surge, inevitablemente, una perplejidad profunda. A tal punto que el primer párrafo del
primer capítulo de “Pensar sin Estado” sea éste:
Sin embargo, para empezar a adentrarse en las transformaciones que avizora, Lewkowicz
marca dos fenómenos que resultarán relacionados. A saber: la conversión de los Estados-
nación en técnico-administrativos y la emergencia del consumidor como término
fundante del contrato social.
Coyuntura y teoría
El momento histórico en que se escribe ese capítulo resulta importante, sobre todo
tratándose de un autor que considera que las coyunturas juegan un papel central en la
historia del pensamiento. De hecho, adhiere a la idea de Diego Sztulwark de que una
virtud de los intelectuales franceses e italianos es ejercer el hábito de considerar sus
coyunturas como grandes temas de pensamiento. De los múltiples análisis resultantes
surge la densidad argumentativa y simbólica y de allí la ocasión de crear nuevos modos
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“Han abundado las jornadas históricas y una de las tareas de los gobiernos (…)
ha sido fabricarlas o simularlas, con acopio de previa propaganda y de
persistente publicidad. Tales jornadas (…) tienen menos relación con la historia
que con el periodismo; yo he sospechado que la historia, es más pudorosa y que
sus fechas esenciales pueden ser, asimismo, durante largo tiempo, secretas.”
(Borges, 1994)
Esto en relación al hecho de que quizá lo que periodísticamente resultó más noticiable fue
la posibilidad, inaugurada, de reelección presidencial (que se hizo efectiva -hay que
decirlo- no carente de profundas consecuencias para el país). Pero Lewkowicz destaca el
hecho de que lo que sucede con el artículo 42 es, nada más y nada menos, que se le da
rango constitucional al Consumidor; que ya desde antes vendría funcionando como
soporte subjetivo del Estado; que dejaba entonces de ser el Estado-nación del Siglo XIX.
El estado, como representación del lazo social, debe instituirlo desde algún discurso. El
lazo entendido como la “ficción eficaz de discurso que hace que un conjunto de
individuos constituya una sociedad” (Lewkowicz, 2008, pág. 56) y a la vez hace de esos
individuos miembros de esa sociedad.
En el mismo momento en que instituye tal lazo, hace lo mismo con sus miembros. No
hay sujeto sin cultura, no hay miembro sin sociedad. Y es a partir del lazo que se instituye
una situación sociocultural particular, histórica, de ser hombre. “El hombre es un
desgarrón en la historia”, decía Foucault; ahora parece que la desaparición de ese modo
de ser hombre está consumándose y nos corresponde pensarla.
Compartir una Historia (un discurso, una ficción eficaz) hace que un grupo devenga
pueblo, depositario de la soberanía. Sin embargo, esta soberanía “emanada” nunca es
ejercida directamente. Recordemos nuestra Constitución: “El pueblo no delibera ni
gobierna sino a través de sus representantes”. La forma de funcionamiento del ejercicio
de la soberanía es la representación. El acto fundamental del ciudadano es la delegación
y, para realizarlo, es necesaria la conciencia. Erigida como sustancia necesaria para hacer
funcionar la soberanía, la conciencia entendida como el uso pleno de la razón deviene el
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La relación social ya no se da entre ciudadanos que comparten una historia sino entre
consumidores que intercambian productos. Se trata de una fórmula tácita que sin embargo
funciona en la base de gran parte de los discursos circulantes donde el Estado es objeto de
reclamo. La traducción sería: Yo pago mis impuestos, ergo soy un hombre, ergo soy
sujeto de derecho, ergo reclamo. Pongamos por caso, para ser fieles a la idea lewkoviana
de no alejarnos de la coyuntura, que el reclamo sea mano dura para los no-consumidores,
ergo no-hombres, ergo no-sujetos de derecho.
Lewkowicz considera que la Reforma del 94 fue el acta de defunción del Estado-Nación,
que la soberanía ya no emana del pueblo sino de La Gente, que La Gente ya no son los
ciudadanos sino los consumidores.
La palabra operación refiere aquí a ciertas prácticas sobre lo real. Las operaciones de
pensamiento son posibilitadas y condicionadas por el entorno institucional en que se dan.
Una determinada serie de operaciones constituye un modo de hacer con lo real, y eso es
una subjetividad.
Es necesario pensar cómo funcionan las instituciones en la modernidad tardía. Para ello,
primero pintemos la situación anterior, es decir: la institución moderna. Hay dos
características que le son fundamentales. La primera es que cada institución forma parte
de un sistema dentro del cual le corresponde un lugar, ese sistema está coordinado por el
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Estado de modo tal que los sujetos producidos por una institución son necesitados por
otra. El Estado es, entonces, el garante de la puesta en cadena de las instituciones. Por
ejemplo: La Familia produce el niño que es requerido por la Escuela, que produce al
ciudadano que es requerido por la Fábrica, el Ejército o el mismo Estado. La segunda
característica de las instituciones modernas es su racionalidad: La suposición de
calculabilidad en el real con que trabajan, expresada en la forma de organización vertical,
deductiva, estatutaria, que presentan.
Las instituciones suponen sujetos determinados que las habitarán, sin los cuales no
pueden funcionar. ¿Qué queda de una institución sin el estado garantizando que los
sujetos de llegan a ella sean los adecuados? Un galpón.
Vale aclarar que ese ser y esa identidad tienen reconocimiento hacia el interior de cada
institución, que es el soporte de una ficción particular, atomizada. Además, para lograr
esto se endurece a menudo el funcionamiento estatutario, derivan en tiranías despóticas
locales, formas de violencia institucional propias de estas estructuras.
Digamos que para enfrentar la atomización que genera la paulatina disolución del estado
como metainstitución, las instituciones tienden a cerrarse y a generar, en consecuencia,
más atomización.
Lo que sucede en ese caso es que se impone una racionalidad en la que la institución
produce identidad. Lo que queda irremediablemente vedado es la posibilidad de
experienciar operaciones sobre el nuevo entorno en alteración. La experiencia es el lugar
de lo contingente, no hay seguridad como sí la hay en la identidad, que es una forma
sólida de ser; la experiencia es La forma fluida de existir.
Capítulo 4:
Flujos
Todo esto en última instancia no deja de ser una forma de decir, ya que, en rigor, flujo es
la configuración que adquiere para nosotros todo lo que posee un número y velocidad que
nos resultan inabarcables. Es imposible pensar la vorágine de cambios que constituye lo
cotidiano en nuestras sociedades desde la lógica sólido/estatal. A partir de la idea de flujo,
en cambio, se hacen visibles tendencias, direccionalidades, sentidos.
Decir que una escuela se halla en un contexto fluido significa que, a su alrededor, se
producen constantemente alteraciones, no hay posibilidad de suponer nada de antemano.
Pensemos en una institución con la que la Escuela históricamente dialogó, sobre la cual
supo apoyarse: el Conocimiento. Estamos considerándolo una institución en tanto
máquina que implica ciertos discursos -un corpus discursivo, digamos- e instaura ciertos
lugares subjetivos, asociados a relaciones y operaciones (El sabio, sujeto que
históricamente aparece como depositario de un saber y su contrapeso subjetivo: El lego,
aprendiz, etcétera). Cada sociedad, con sus criterios de verdad, sus formas de validación,
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pondera un cierto corpus de saberes otorgándoles valor. Históricamente han variado los
soportes en que se plasmó. La memoria de los ancianos, la tecnología del verso y los
recitados, en las sociedades orales; las bibliotecas y la tecnología de la lectura,
institucionalizada en la Escuela, en las sociedades occidentales con escritura.
Hoy en día, la velocidad con que se producen nuevos saberes ha generado un salto
cualitativo:
A eso nos referimos, por ejemplo, cuando hablamos de “entorno fluido” de una
institución.
El soporte de la información tiende a ser cada vez más virtual, ciberespacial. La Escuela
ya no detenta información inaccesible de otro modo para una población. Es decir, el
conjunto material y humano con que se encuentra un alumno al momento de ir a la
escuela ya no es el soporte de datos que sólo serán conocidos a través de su paso por las
operaciones impuestas; ni siquiera es la más accesible de las posibilidades. Estos
pensamientos apuntan hacia la función de transmisión generacional, asignada en tiempos
estatales a la escuela. Lo cierto es que, en contextos fluidos, resulta una función inútil.
La cadena de pensamiento que lleva a esa conclusión es: Toda forma de subjetividad es
un artefacto, un aparato de pensar. “Una máquina de pensar pensamientos” (Lewkowicz,
2008, pág. 238) La conciencia fue el artefacto que permitió sustraer al pensamiento de su
naturaleza última como puro fluir. A partir del antídoto que representó la conciencia, se
pudo afirmar que todo fluye, pero en la conciencia. Ésta aparece entonces como asidero
sólido de los flujos. Análogamente, las instituciones son artefactos que piensan
previamente a sus sujetos y objetos. Dan un sustento de solidez al devenir; hacen posible
pensarlo.
“(…) la experiencia de la fluidez nos induce a pensar que lo sólido del objeto no
era intrínseco a las cosas; era sólo lo instituido en las cosas. La solidez, la
objetividad eran el efecto instituido de un modo específico de producción de
realidad.” (Lewkowicz, 2008, pág. 239)
La conciencia bien podría cuadrar entro de la metáfora del río: Un cauce a través del cual
pasa un flujo. La garantía de unidad de ese flujo es el cauce mismo; uno no se baña dos
veces en el mismo río, pero el Paraná es el Paraná. Decir el Paraná es decir Yo, es el
sujeto de la conciencia, el sujeto cartesiano seguro de que existe porque piensa. El río es
perfectamente lineal. Fluye, pero hacia su desembocadura; en un sentido.
Para existir, sostenían Lewkowicz-Corea, hay que pensar. Pero pensar sin marcas
institucionales, sin subjetividades prefijadas (producidas en serie), pensar sin estado es
algo que no sabemos hacer.
Es necesario plantearnos las preguntas correctas para poder comprender qué es lo que
sucede en las escuelas actuales, cómo comprender la situación, cuáles son las
posibilidades que se abren, cuáles se presentan como más fructíferas. A sabiendas de que
estamos intentando pensar con los restos de una máquina que ha dejado de funcionar (nos
referimos al andamiaje conceptual moderno, deudor -según vimos en este recorrido
teórico- de lo institucional).
Recordemos: lo que sucede dentro de una institución, o mejor dicho, lo que los
integrantes de una institución “hacen”, son operaciones. Habíamos definido las
operaciones como prácticas sobre lo real. Leer, interpretar, escribir, son algunas de las
operaciones que se realizan dentro de la institución escolar que constituyen la
subjetividad pedagógica clásica. ¿Por qué disfunciona la escuela?
Cristina Corea plantea que lo que sucede es que se están encontrando en el recinto áulico
dos subjetividades heterogéneas. Expliquemos esto.
Una queja muy común entre docentes en la actualidad es que los alumnos no leen, o bien
que no comprenden lo que leen, que no saben escribir, que no mantienen la atención. En
definitiva, se trata de quejas por ausencia de marcas institucionales previas que la escuela
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como institución, dependiendo del nivel de escolaridad al que nos refiramos, supone (y
requiere; necesita para funcionar).
¿Tiene opciones la Escuela como institución? ¿Qué posibilidades tiene? McLuhan dejó
una alentadora sentencia, hablando de los tiempos de su nacimiento:
La hipótesis que se nos presenta es que para comprender las características de los medios
que tienden a constituirse en el eje de configuración cognitiva-perceptiva de la
actualidad, es necesario revisar la distinción mcluhaniana entre medios cálidos y fríos.
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Nuestra idea es que estamos ante la presencia de una nueva generación de medios fríos
que han invertido la característica correspondiente a la baja definición o escasez de
información. O bien una nueva generación de medios cálidos que han cambiado baja por
alta participación de sus usuarios. Lo que se invierte es la relación entre alta o baja
definición (entendida como cantidad de información dirigida a uno o varios sentidos) y
participación (entendida como necesidad de acción por parte del usuario de un medio
para operar con él).
Este fenómeno transmediático había sido captado por Cristina Corea en sus indagaciones
sobre las operaciones que realizaban los “chicos” (que es lo que queda tras la destitución
de la Infancia como institución y la imposibilidad de producir la subjetividad alumno) en
su interacción con los medios.
Sin sistematizar el concepto tanto como Jenkins, Corea observó cómo en las prácticas de
consumo cultural de esos chicos la televisión constituía un nodo al que se conectaban
otros medios de distinta naturaleza: revistas, muñecos, disfraces, obras teatrales. Un caso
paradigmático que focalizó fue el de Harry Potter, fenómeno premeditadamente
transmediático del cual el libro es en todo caso la puerta de entrada (aunque no
necesariamente) a un sistema de medios conectados que incluye películas, juguetes, video
juegos, otros libros, contenidos en internet, foros y demás nodos que, al conectarse,
permiten al niño “hacer sentido” mediante la desaceleración de flujos.
“En los contextos fluidos, si algo funciona en un solo soporte o demanda una
sola operación o es una sola cosa, no puede ser asumido, pensado, habitado. (…)
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El aporte que hace Jenkins es mostrar cómo en la actualidad los viejos medios no mueren,
sino que los medios viejos y nuevos interaccionan de formas cada vez más complejas.
“Como existe más información sobre cualquier tema de la que nadie es capaz de
almacenar en su cabeza, tenemos un incentivo añadido para hablar entre
nosotros sobre los medios que consumimos.” (Jenkins, 2008, pág. 15)
El análisis de Jenkins resulta valioso en este trabajo porque permite abandonar el camino
sin salida que constituía la falsa alternativa entre defender la escuela tal como está
-haciendo caso omiso de las condiciones alteradas del entorno social, institucional,
cultural y tecnológico- o bien considerar que se trata de una “especie en extinción” –hubo
quien afirmó que invertir en escuelas hoy es como invertir en la mejora de razas de
caballos a principios del siglo pasado, para competir con el automóvil -.
Como hemos visto, esas analogías tal vez tengan algo de verdad con respecto a la función
de la escuela como transmisora de contenidos, como informadora:
5
La folcsonomía es una forma de organización de la información que surge de
la posibilidad de adjuntar “tags” o etiquetas a la información almacenada en Internet
u otro soporte. Cuando esa posibilidad se hace efectiva por un grupo (lo que se
denomina etiquetado social) da como resultado una clasificación que surge del
significado que ese grupo le atribuye a esos contenidos, agrupándolos de maneras
diversas. Se define por oposición a la taxonomía, que es vertical y no permite sino
clasificaciones excluyentes y verticales. La taxonomía es deudora de la metáfora
espacial, ya que, clasificado de esa manera, cada contenido sólo puede “estar” en
una categoría (una “carpeta”, según la terminología adoptada por la mayoría de los
sistemas operativos para organizar el contenido de los soportes de almacenamiento
de datos). La folcsonomía, en cambio, asume que la información no se halla de forma
fija en un espacio, sino que fluye y es susceptible de agruparse de distintas maneras
que surgen de la experiencia clasificatoria no guiada de los usuarios.
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Ahora bien, frente al exceso ubicuo de información constituida en flujos inasibles. ¿Qué
estrategias puede tomar la escuela? Lewkowicz-Corea nos proponen que pensemos en lo
que sucede con los alumnos. Un camino de análisis interpretaría lo que aquí hemos
llamado impertinencia, en términos de deterioro (“los alumnos no leen nada, no
comprenden las consignas, etcétera). Con esas premisas, la escuela tiende a elaborar
estrategias restitutivas. Es decir, procura volver a producir en los chicos la subjetividad
alumno que funcionaba en entornos sólidos estatales. Sin embargo, la dirección de los
pensamientos que recorrimos en este trabajo va hacia considerar positivamente lo que
sucede.
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“(…) los chicos piensan, pero piensan bajo una modalidad que no es la de la
conciencia, no es la de la inducción ni es la de la inferencia. No es la de
ninguna de las figuras de la interpretación. Entonces, para pensar qué hacen los
chicos nos preguntamos qué tipos de problemas les presenta la información. (…)
Y resulta evidente que una de las cosas que perturban y complican la posibilidad
de habitar los entornos de la información es la saturación.” (Corea y Lewkowicz,
2004, págs. 190-191)
Así como la interpretación era la operación básica a través de la cual el entorno textual
del mundo estatal era habitable, pensable, corresponde a la escuela repensarse,
preguntarse en base a qué operaciones las futuras generaciones podrán habitar su nuevo
entorno informacional. En las instituciones desfondadas, decía Cristina Corea, ya no se
sufre por opresión sino por dispersión. El trasfondo de ese sufrimiento es sin duda la
experiencia de la fluidez.
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Esa desconexión es lo que Cristina Corea percibió en primera instancia bajo la
figura del “aburrido” (Corea C. , 1995).
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Hemos visto que los flujos, en principio, son inhabitables. La hegemonía de la lógica de
la fluidez ha desfondado las instituciones modernas. En el caso de los flujos de
información (que tienden a ser el modelo de la forma que toman los demás flujos)
generan saturación en los cuerpos que son atravesados.
Este trabajo se planteó básicamente dos preguntas. La primera, de carácter más general,
apuntaba a indagar sobre las condiciones de funcionamiento de las instituciones en un
contexto fluido. La segunda cuestión se refería a la Escuela y sus posibilidades de
existencia, los lugares particulares que podía ocupar.
En primera instancia nos preguntábamos si era posible instituir algo: configurar una
máquina de creación de subjetividades. Es decir, si es viable la empresa moderna de
poner a funcionar máquinas de hacer máquinas de pensar pensamientos, habida cuenta de
que el funcionamiento actual de los restos de las destituidas instituciones estatales podía
ser descripto a través de la metáfora del galpón. La respuesta fue afirmativa. La
diferencia radical en las condiciones de funcionamiento institucional es relativa a la
suposición. Ya no es posible suponer nada, y cada suposición habilita una serie de gestos
vacíos en el funcionamiento institucional; simulacros de operaciones ya destituidas.
Una institución que pretenda existir como tal, funcionar en la era de la fluidez, debe
asumir la contingencia del lazo que instaura. No se puede suponer ningún tipo de validez
delegada desde entidades superiores, no se pueden suponer marcas subjetivas previas en
los cuerpos que forman parte. En lugar de un espacio legislado de forma previa y
trascendente, las instituciones que pretendan existir en la era de la fluidez deberán
configurar espacios reglados localmente, a sabiendas de que toda regla existe por y para
una coyuntura particular, a partir de una suerte de pliegue en un continuum fluido de
cuerpos, acciones y reacciones que se constituye en superficie de experiencia, pasible de
disolverse a cada instante. En lugar de la autoridad, que es jerarquía entre dos términos
impuesta desde un tercer término legislador y garante del vínculo, las relaciones deberán
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Esto vimos, apoyados fundamentalmente en los trabajos que confluyen en “Pensar sin
Estado” (Lewkowicz, 2008). El ejemplo que se nos presenta de un fenómeno de las
características que mencionábamos son las asambleas que se generaron (y luego se fueron
disolviendo) a partir de los sucesos de diciembre de 2001 que llevaron a la caída del
entonces Presidente De La Rúa.
Lewkowicz sostenía que los galpones son “materia humana con algunas rutinas y el resto
a ser inventado por los agentes.” Se permanece en el galpón hasta tanto se logre
configurar activamente una situación. Ahora bien, suponiendo que un grupo lograra
componerse en institución, que logre producir subjetividad en un entorno fluido. ¿Cómo
hacer que eso sea una escuela? Lo cual es preguntar: ¿Cuál es la escuela posible en este
contexto, en estos sistemas sociotecnoculturales? (Lévy, 2007)
Mientras haya sucesión generacional, será necesario formar a los jóvenes: habrá
enseñanza. Es decir, se darán modalidades de enseñanza que corresponderán con los
sistemas sociotecnoculturales como sucedió a lo largo de la historia. Este trabajo se
pregunta por una de esas formas, un medio en particular, histórico, contingente: La
escuela. Se pregunta cuáles de las características de este medio tienden a desdibujarse
hasta invertirse en esta coyuntura. El desafío de la escuela estatal parece ser el mismo
para el que los escolásticos no estuvieron a la altura, o bien no estuvieron dispuestos a
asumir.
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Hemos visto que los restos de la otrora escuela estatal funcionan como galpones, pero
creemos que como medio -como tiende a suceder cada vez más (Jenkins, 2008)- no
morirá, sino que se trabará en relaciones cada vez más complejas con otros medios. El
desafío tal vez sea revertir la tendencia a la cerrazón, a las estrategias restitutivas, al
encapsulamiento y la repetición de operaciones desfondadas, que hemos visto como
reflejos de los restos del mundo sólido ante el advenimiento de la lógica de lo fluido.
Se nos aparece como una idea fructífera pensar a la escuela como un medio de
comunicación intergeneracional cuya función histórica en tiempos de centralidad de la
tecnología de la letra impresa ha sido justamente la de instaurar en las nuevas
generaciones la lógica propia del medio escrito, con sus características (entre las cuales la
linealidad aparece como central) y sus correlatos operativos (la interpretación, la
concentración, por ejemplo). Si entendemos que la ligazón fundamental de la institución
escolar era con la tecnología central de la época de su aparición, estaremos habilitados a
pensar que no sólo es posible sino probablemente necesaria una nueva forma de
escolaridad, enlazada con la nueva configuración de los ecosistemas mediáticos.
Será necesario analizar las características y correlatos operativos de los nuevos medios.
Algo de lo que comienzan a hablar quienes están elaborando las primeras nociones de
competencias digitales (Jenkins, 2008), por ejemplo. En este trabajo hemos mostrado que
la estrategia de algunos grupos de usuarios que se aventuran a navegar7 los flujos
informativos es la desaceleración. Lograr generar remansos lentos donde construir
sentido.
La idea que queda es que una nueva escuela es posible y necesaria. Como McLuhan
sostenía en la cita que inicia este capítulo sobre los tiempos del nacimiento de la escuela
moderna, podemos imaginar que estamos en una coyuntura donde el campo de lo posible
7
Para un pantallazo general sobre una multitud de estudios e investigaciones que abordan las características de las sociedades de la
información y la forma de habitarla que muestran las generaciones que nacieron en ella, Alejandro Piscitelli publicó recientemente
“Nativos Digitales”. (Piscitelli, 2009)
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se abre nuevamente. El rol de los agentes, sectores políticos en sentido amplio, será
condición fundamental para el devenir escolar.
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Bibliografía
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UAM-A.
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N.E.A. (1).
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Dussel, Inés y Caruso, Marcelo (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.
Furet, Francois & Ozouf, Jaques. (1977). Lire et Écrire. L´alphabetisation des francais
de Calvin a Jules Ferry. París: Editios de Minnuit.
Gilder, G. (1994). Life after television. The coming transformation of media and
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Estante.
Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”
y la escuela respondió: “Yo me ocupo". In P. Pineau, I. Dussel, & M. Carusso, La escuela
como máquina de educar. Buenos Aires: Paidós.