Rev.Fac.Educ.vol.24n.2SoPauloJuly/Dec.

1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200011

Print version ISSN 0102-2555

A indisciplina e a escola atual

Julio Groppa Aquino*

Este texto uma verso ampliada do roteiro empregado no vdeopalestra "A indisciplina e a escola atual", produzido pela FDE/SP, em
1997, que contou com nossa participao. O estilo narrativo direto e o
tom coloquial devem-se, obviamente, aos objetivos do vdeo. Do
ponto de vista dos temas tratados, configura-se inicialmente o baixo
aproveitamento e a indisciplina escolar como os impasses
fundamentais vividos no cotidiano escolar brasileiro, tomando como
recorte a emergncia dos "alunos-problema" como uma das principais
justificativas empregadas pelos educadores na atribuio das causas
de tal impasse. Em seguida, tenta-se rastrear e desconstruir as
explicaes mais comuns sobre as supostas causas da indisciplina
escolar, tais como: a estruturao escolar no passado, problemas
psicolgicos e sociais, a permissividade da famlia, o desinteresse
pela escola, o apelo de outros meios de informao etc. Por fim,
fundamentam-se algumas propostas pedaggicas para uma
compreenso mais autnoma da especificidade do trabalho escolar,
bem como algumas regras ticas de convivncia em sala de aula, de
tal sorte que se possa lanar um novo olhar sobre o ato
indisciplinado, cujas interpretaes mostram-se, na maioria das
vezes, de maneira estereotipada.

1. INTRODUO
Qualquer pessoa ligada s prticas escolares contemporneas, seja
como educador, seja como educando, ou pblico mais geral (pais,
comunidade etc.), consegue ter uma razovel clareza quanto quilo que
nos acostumamos a reconhecer como a "crise da educao". Sabemos
todos diagnosticar sua presena, mas no sabemos direito sua extenso

nem suas razes exatas. De qualquer modo, o indcio mais evidente

dessa "crise" que boa parte da populao de crianas que ingressam
nas escolas no consegue concluir satisfatoriamente sua jornada escolar
de oito anos mnimos e obrigatrios; processo este que se convencionou
nomear como "fracasso escolar", e que pode ser constatado no simples
fato de que um considervel nmero das pessoas nossa volta, egressos
do contexto escolar, parece ter uma histria de inadequao ou
insucesso para contar.
Este certamente o maior problema enfrentado pela escola brasileira
nos dias de hoje, e que d ao Brasil um lugar bastante desconcertante
quando em comparao com os outros pases. Mais precisamente, os
ndices de reteno e evaso escolar no pas so semelhantes aos de
pases africanos como a Nigria e o Sudo. Mais ainda, quando se
investiga a qualidade do ensino ministrado entre aqueles que
permaneceram na escola, o quadro no menos desolador. A esse
ltimo efeito temos chamado de "fracasso dos includos".
Convenhamos, no estranho e contraditrio que, dependendo do
quesito (o econmico ou o poltico, por exemplo), os brasileiros apreciem
ser comparados aos europeus ou asiticos, e no quesito educacional ns
sejamos forados a nos alocar no mesmo patamar de pases castigados
da frica?
Esse um dado alarmante que tem chamado a ateno de muitos,
desde a esfera governamental at a do cidado comum, passando pelos
profissionais da educao. Poder-se-ia dizer, inclusive, que h uma
espcie de "mal-estar" pairando sobre a escola e o trabalho do professor
hoje em dia. A prpria imagem social da escola parece estar em xeque
de tal maneira que os profissionais da rea acabam acometidos, por
exemplo, de uma espcie de falta aguda de credibilidade profissional.
certo, pois, que grande parte dos problemas que enfrentamos como
categoria profissional, inclusive no interior da sala de aula, parece ter
relao (i)mediata com essa lastimvel falta de credibilidade da
interveno escolar e, por extenso, da atuao do educador. Alm
disso, se a imagem social da escola est ameaada, algo de ameaador
est acontecendo tambm com a idia de cidadania no Brasil, uma vez
que no h cidadania sustentvel sem escola.

importante frisar que, sem escola, no h a possibilidade de o

cidado ter acesso, de fato, aos seus direitos constitudos. Afinal,
tornar-se cidado no se restringe ao direito do voto, por exemplo,
mas inclui direitos outros com vistas a uma vida com dignidade e
isso tudo tem a ver mediatamente com escola, pois quanto menor for
a escolaridade da pessoa, menores tambm sero suas chances de
acesso s oportunidades que o mundo atual oferece e s exigncias
que ele impe.
Entretanto, alguns poucos ainda parecem questionar a importncia
intrnseca da escolarizao nos dias de hoje. Ser isso plausvel? De uma

coisa estejamos certos: num futuro bem prximo, o mundo ser

implacvel com aqueles sem escolaridade. Basta olhar nossa volta e
prestar ateno na situao concreta das pessoas desempregadas, por
exemplo.
Pois bem, quando algum se prope a investigar as razes desse
"fantasma" do fracasso que ronda a todos ns, ultimamente tem
aparecido, dentre as muitas razes alegadas pelos educadores (desde as
ligadas esfera governamental at aquelas de cunho social), uma figura
muito polmica: o "aluno-problema".
O aluno-problema tomado, em geral, como aquele que padece de
certos supostos "distrbios psico/pedaggicos"; distrbios estes que
podem ser de natureza cognitiva (os tais "distrbios de aprendizagem")
ou de natureza comportamental, e nessa ltima categoria enquadra-se
um grande conjunto de aes que chamamos usualmente de
"indisciplinadas". Dessa forma, a indisciplina e o baixo aproveitamento
dos alunos seriam como duas faces de uma mesma moeda,
representando os dois grandes males da escola contempornea,
geradores do fracasso escolar, e os dois principais obstculos para o
trabalho docente.
Um bom exemplo da justificativa do "aluno-problema" para o fracasso
escolar uma espcie de mxima muito recorrente no meio pedaggico,
que se traduziria num enunciado mais ou menos parecido com este: "se
o aluno aprende, porque o professor ensina; se ele no aprende,
porque no quer ou porque apresenta algum tipo de distrbio, de
carncia, de falta de pr-requisito."
Mais uma vez, no algo estranho e contraditrio para os profissionais
da rea educacional explicar o sucesso escolar como produto da ao
pedaggica, e o fracasso escolar como produto de outras instncias que
no a escola e a sala de aula? Isto , se entendermos o fracasso escolar
como efeito de algum problema individual e anterior do aluno, no
estaremos nos isentando, em certa medida, da responsabilidade sobre
nossa ao profissional? E mesmo se assim o fosse, o que estaramos
fazendo ns para alterar esse quadro cumulativo?
Ao eleger o aluno-problema como um empecilho ou obstculo para o
trabalho pedaggico, a categoria docente corre abertamente o risco de
cometer um srio equvoco tico, que o seguinte: no se pode atribuir
clientela escolar a responsabilidade pelas dificuldades e contratempos
de nosso trabalho, nossos "acidentes de percurso". Seria o mesmo que o
mdico supor que o grande obstculo da medicina atual so as novas
doenas, ou o advogado admitir que as pessoas que a ele recorrem
apresentam-se como um empecilho para o exerccio "puro" de sua
profisso. Curioso, no?

Na verdade, os tais "alunos-problema" podem ser tomados como

ocasio privilegiada para que a ao docente se afirme, e que se
possa alcanar uma possvel excelncia profissional. O que se busca,

no caso de um exerccio profissional de qualidade, uma situaoproblema, para que se possa, na medida do possvel, equacion-la,
suplant-la o que se oportuniza a partir das demandas "difceis" da
clientela.
Pois bem, o que fazer, ento? Um primeiro passo para reverter essa
ordem de coisas talvez seja repensar nossos posicionamentos, rever
algumas supostas verdades que, em vez de nos auxiliar, acabam sendo
armadilhas que apenas justificam o fracasso escolar, mas no
conseguem alterar os rumos e os efeitos do nosso trabalho cotidiano.

Vejamos o caso especfico da indisciplina. Na prpria maneira de

entender o fenmeno disciplinar, podemos observar que as hipteses
explicativas empregadas usualmente acabam reiterando alguns
preconceitos, muitos falsos conceitos e outras tantas justificativas
para o fracasso e a excluso escolar. Encontram-se razes profuso,
mas alternativas concretas de administrao, como sabemos, so
raras. Nossa tarefa, ento, a partir de agora passa a ser a de
examinar concretamente os argumentos que sustentam tais
hipteses.

2. A PRIMEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO

"DESRESPEITADOR"
Uma primeira hiptese de explicao da indisciplina seria a de que "o
aluno de hoje em dia menos respeitador do que o aluno de antes, e
que, na verdade, a escola atual teria se tornado muito permissiva, em
comparao ao rigor e qualidade daquela educao de antigamente".
Esse primeiro entendimento, mais de cunho histrico, da questo
disciplinar precisa ser repensado urgentemente. E a primeira coisa a
admitir que essa escola de antigamente talvez no fosse to "de
excelncia" quanto gostamos de pensar hoje em dia. Vejamos por qu.
Nossa memria costuma aplicar alguns truques em ns. s vezes,
muito fcil incorrermos numa espcie de saudosismo exacerbado,
idealizando o passado e cultivando lembranas de alguns fatos que no
aconteceram ou que no se desenrolaram exatamente do modo com que
nos recordamos deles. Portanto, se recuperarmos o modelo dessa escola
do passado para cotejarmos nossos problemas pedaggicos atuais,
precisamos recuperar tambm o contexto histrico da poca, pelo
menos em parte. No possvel trazer de volta aquela escola sem o
entorno sociopoltico de ento.
muito comum nos reportarmos escola de nossa infncia com
reverncia, admirao, nostalgia. Pois bem, na verdade, essa escola
anterior aos anos 70 era uma escola para poucos, muito poucos. Uma

escola elitista, portanto. Excluso, pois, um processo que j estava l,

nessa escola de antigamente, hoje to idealizada.
Eram elas escolas militares ou religiosas, e algumas poucas leigas, que
atendiam uma parcela muito reduzida da populao. Perguntemo-nos,
por exemplo, se ambos nossos pais tiveram escolaridade completa de
oito anos. Lembremo-nos ento de nossos avs, se eles sequer
chegaram a freqentar escolas! Quanto mais recuarmos no tempo, mais
veremos como escola sempre foi um artigo precioso, difcil de encontrar
no varejo social.
Todos se lembram, ou pelo menos j ouviram falar, dos exames de
admisso e, portanto, do nveis "primrio" e "ginasial". Pois , esse um
bom exemplo de como essas tais escolas de excelncia do passado eram
fundamentalmente segregacionistas e elitistas, atendendo uma parcela
pequena e j privilegiada da populao. O exame de admisso
representava o que hoje conhecemos como o vestibular para as
universidades pblicas, j na passagem do primrio para o ginsio.
Inclusive, vale lembrar que a partir do incio dos anos 70 o primrio e o
ginasial deixaram de existir, dando lugar ao "primeiro grau" (e mais
recentemente ao "ensino fundamental"), agora com oito anos
consecutivos.

Desta feita, oito anos passaram a ser o tempo mnimo e obrigatrio

de escolaridade uma conquista e tanto! Alm disso, o nmero de
vagas e estabelecimentos de ensino foi ampliado consideravelmente,
democratizando cada vez mais o acesso escola. Entretanto, as
conquistas que o povo brasileiro obteve do ponto de vista da
democratizao do acesso ao ensino formal, com a abertura de novas
escolas/vagas e os oito anos mnimos, continuam um projeto
inacabado, uma tarefa por se encerrar, uma vez que, decorridas
quase trs dcadas da penltima grande reforma do ensino brasileiro,
ainda no conseguimos fazer valer integralmente essa proposta de
democratizao l desencadeada. Outrossim, o grande desafio dos
educadores atuais passou a ser a permanncia "de fato" das crianas
na escola o que, sabidamente, se consegue apenas com a qualidade
do ensino ofertado.
Essa a grande tarefa dos educadores brasileiros na atualidade: fazer
com que os alunos permaneam na escola e que progridam tanto
quantitativa quanto qualitativamente nos estudos. Mesmo porque
escolaridade mnima e obrigatria um direito adquirido de todo aquele
nascido neste pas. E desse princpio tico-poltico, e tambm legal, no
podemos abrir mo sob hiptese nenhuma.
Quando conseguirmos fazer com que a cada criana corresponda uma
vaga numa escola, bem como condies efetivas para que l ela
permanea (e queira permanecer) por pelo menos oito anos, algo de
radicalmente revolucionrio ter acontecido neste pas!

Contudo, curioso comparar o contingente da populao efetivamente

atendido pelas escolas hoje e aquele de antigamente. De certa forma, a
porcentagem efetiva de aproveitamento escolar ainda semelhante
quela de antes. Poucos so aqueles que conseguem permanecer na
escola at o final do segundo grau, e menos ainda freqentar uma
universidade, consolidando-se assim a famosa mas indesejvel
"pirmide" educacional brasileira. Parece, ento, que ainda no
conseguimos fazer valer aquele clebre artigo da Constituio de 1988,
o de nmero 205, que prega: "educao um direito de todos e um
dever do Estado e da famlia".
tarefa de todos ns (principalmente os educadores) garantir uma
escola de qualidade e para todos, indisciplinados ou no, com recursos
ou no, com pr-requisitos ou no, com supostos problemas ou no. A
incluso, pois, passa a ser o dever "nmero um" de todo educador
preocupado com o valor social de sua prtica e, ao mesmo tempo, cioso
de seus deveres profissionais.
Outro dado que precisa ser reconfigurado com certa imparcialidade
quando evocamos essas escolas do passado o fato de que elas eram
fundamentalmente militarizadas no seu funcionamento cotidiano. E o
que isso significa? Se buscarmos exemplos em nossa memria, veremos
isso com clareza: as filas, o ptio, o uniforme, os cnticos, e
particularmente a relao de medo e coao que tnhamos com as
figuras escolares (que descuidadamente nomeamos hoje como "de
respeito"), revelavam um esprito fortemente
hierarquizado/hierarquizante da poca, desenhando os contornos das
relaes institucionais.

possvel afirmar, ento, que essa suposta escola de excelncia de

antigamente funcionava, na maioria das vezes, na base da ameaa e
do castigo traos ntidos de uma cultura militarizada impregnada no
cotidiano escolar daquela poca sombria da histria brasileira.
Estamos nos referindo, claro, ditadura militar.
Assim, quando constatamos que nosso aluno de hoje no viveu esses
tempos histricos obscuros, que ele fruto de outras coordenadas
histricas e agora estamos nos referindo abertura democrtica ,
fica claro que precisamos estabelecer outro tipo de relao civil em
sala de aula.
bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora no
suficiente) para o trabalho pedaggico. No entanto, podemos respeitar
algum por tem-lo ou podemos respeitar algum por admir-lo. Mas,
convenhamos, h uma grande diferena entre esses dois tipos de
"respeito". O primeiro funda-se nas noes de hierarquia e
superioridade, o segundo, nas de assimetria e diferena. E h uma
incongruncia estrutural entre elas!

Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de

uma espcie de submisso e obedincia cegas a um "superior" na

hierarquia escolar. Hoje, o respeito ao professor no mais pode advir

do medo da punio assim como nos quartis mas da autoridade
inerente ao papel do "profissional" docente. Trata-se, assim, de uma
transformao histrica radical do lugar social das prticas escolares.
Hoje, o professor no mais um encarregado de distribuir e fazer
cumprir ordens disciplinares, mas um profissional cujas tarefas nem
sequer se aproximam dessa funo disciplinadora, apassivadora,
silenciadora, de antes.
Em contraposio, boa parte dos profissionais da educao ainda parece
guardar ideais pedaggicos que preservam, de certa forma, a imagem
dessa escola de antigamente e desse professor repressor, castrador.
Muitas vezes, para esses profissionais o bom aluno do dia-a-dia aquele
calado, imvel, obediente. Ser este um bom aluno, de fato?
muito estranho tomar uma descrio do cotidiano escolar do sculo
passado ou do meio desse sculo, e perceber que as escolas atuais tm
um funcionamento ainda parecido, em termos das normas disciplinares,
com aquelas escolas do passado. A punio, a represlia, a submisso e
o medo ainda parecem habitar silenciosamente as salas de aula, s que
agora, por exemplo, por meio da avaliao. No verdade que muitas
vezes alguns professores chegam a ameaar seus alunos com a
promessa de provas difceis, notas baixas etc? No ser isso tambm
outra estratgia dissimulada de excluso? O que dizer, ento, das
expulses ou das "transferncias"?
Sob esse ponto de vista, talvez a indisciplina escolar esteja nos
indicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histrico a
prticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma
tentativa de apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais
fluida, mais democrtica. Trata-se do clamor de um novo tipo de relao
civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer
custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando tambm uma
necessidade legtima de transformaes no interior das relaes
escolares e, em particular, na relao professor-aluno. Assim, resta uma
questo: afinal de contas, escola para qu?

Sabemos hoje que, por meio da excluso de grande maioria da

populao, aquela escola do passado no visava, em absoluto, o
preparo para o exerccio da cidadania. E a escola e o professor de
hoje? O que eles visam, a bem da verdade? Qual o seu papel e
funo? So diferentes daqueles da escola de antes? Se assim o
forem, quais resultados temos obtido concretamente? Enfim, estamos
a servio ainda da excluso ditatorial ou da incluso democrtica?

3. A SEGUNDA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO "SEM

LIMITES"

Outra hiptese muito em voga no meio escolar, produto de nosso

suposto e, s vezes, perigoso "bom senso" prtico, diz respeito
suposio de que "as crianas de hoje em dia no tm limites, no
reconhecem a autoridade, no respeitam as regras, e a responsabilidade
por isso dos pais, que teriam se tornado muito permissivos". Quase
todos parecem concordar com essa hiptese do "dficit moral" como
explicativa da indisciplina.
Pois bem, esse tipo de entendimento da questo disciplinar, mais de
cunho psicolgico, merece pelo menos dois reparos: o primeiro, com
relao idia de ausncia absoluta de limites e do desrespeito s
regras; o segundo, sobre a suposta permissividade dos pais.
Vejamos o primeiro: se prestarmos um pouco de ateno nos alunos
mais indisciplinados fora da sala de aula, num jogo coletivo, por
exemplo, veremos o quanto as regras so muito bem conhecidas pelas
crianas e adolescentes. No nada estranho a um jovem de hoje em
dia a vivncia de uma situao qualquer de acordo com regras muito
bem estabelecidas, rgidas na maioria das vezes.
Um bom exemplo disso se encontra quando, num jogo ou brincadeira
infantil, algum no cumpre aquilo que foi acordado previamente entre
os participantes, e este assim considerado "desviante" ou infrator
severamente punido ou mesmo expulso do jogo. No limite, pode-se
afirmar que um "governo" infantil nitidamente desptico, porque no
prev jurisprudncias, prerrogativas, maleabilidade.
Nesse sentido, as crianas, quando ingressam na escola, j conhecem
muito bem as regras de funcionamento de uma coletividade qualquer,
mesmo porque elas so inerentes a qualquer tipo de atividade humana,
a qualquer tipo de relao grupal. Podemos encontrar um outro exemplo
concreto disso na lngua. Quando escolhemos uma palavra ou uma
construo lingstica especfica para narrar algo, estamos nos
sujeitando automaticamente a um conjunto j dado de regras. E isso
todos fazemos, queiramos ou no. A criana e o jovem tambm o fazem,
talvez at com mais fora e veemncia do que os adultos.

Isso to factual que, curiosamente, no mundo infantil as regras nem

sequer permitem muitas excees. Quando uma criana diz, por
exemplo, "eu fazi" em vez de "eu fiz", ou "eu trazi" em vez de "eu
trouxe", ela est demonstrando o quanto est apegada a uma norma
invariante j dada e que descarta possveis alteraes, desvios. Ela
est sendo, portanto, rigorosa ao extremo. Dito de outra maneira, os
seus "limites", inclusive intelectuais, so extensivos, implacveis ao
contrrio do que possa parecer primeira vista.
Desse modo, no se pode sustentar, nem na teoria nem na prtica, que
as crianas padeam de falta generalizada de regra e de limite, embora
esta idia esteja muito disseminada no meio escolar. Ao contrrio, a
inquietao e a curiosidade infantis ou do jovem, que antes eram
simplesmente reprimidas, apagadas do cotidiano escolar, podem hoje

ser encaradas como excelentes ingredientes para o trabalho de sala de

aula. S depende do manejo delas...
No evidente que quanto mais engajado o aluno estiver nas atividades
propostas, maior ser o rendimento do trabalho do professor? E que
quanto maior for a reapropriao das regras da matemtica, da lngua ou
das cincias, maiores sero o aproveitamento e o prazer em aprendlas? Uma vez de posse da "mecnica" de determinado campo de
conhecimento (as operaes matemticas, da gramtica, das cincias,
das artes, dos esportes etc.), o pensamento do aluno parece fluir com
maior rapidez e plasticidade.
Pois bem, um segundo reparo a essa idia da falta de limites da criana
e do jovem refere-se suposta permissividade dos pais que, por sua vez,
estaria criando obstculos para o professor em sala de aula. Segundo
boa parte dos professores, a famlia, em certa medida, no estaria
ajudando o trabalho do professor, pois as crianas seriam frutos da
"desestruturao", do "despreparo" e do "abandono" dos pais (vale
lembrar, oriundos tambm das dcadas de 60/70). E mais ainda, os
professores teriam se tornado quase "refns" de crianas tirnicas,
deixados merc de crianas "sem educao". Ser isso verdade?
muito comum imaginarmos que "criana mal-educada em casa"
converte-se automaticamente em "aluno indisciplinado na escola". Pois
alertemos que isso nem sempre necessariamente verdadeiro. No
possvel generalizar esse diagnstico para justificar os diferentes casos
de indisciplina com os quais deparamos. Alm disso, h uma evidncia
irrefutvel de que os mesmos alunos indisciplinados com alguns
professores podem ser bastante colaboradores com outros.
Ora, precisamos recuperar alguns consensos quanto s funes da
famlia e da escola, distinguindo claramente os papis de pai e de
professor. Famlia e escola no so a mesma coisa, e uma no a
continuidade natural da outra; porque se assim o fosse, tambm o
inverso da equao acima deveria ser igualmente plausvel. Ou seja:
"aluno indisciplinado na escola" converter-se-ia em "filho mal-educado
em casa". Estranha essa ltima frmula, no?
Quando desponta algum entrave de ordem disciplinar na sala de aula,
uma das atitudes usuais por parte dos professores convocar as
autoridades escolares, e estes, os pais para que "dem um jeito no seu
filho". Imaginemos se, a cada vez que o filho desses mesmos pais
apresentasse um problema disciplinar em casa, eles convocassem o
professor para que este tambm "desse um jeito no seu aluno". Muito
estranho, no? Esse exemplo ficcional revela o quanto se costuma
confundir e, s vezes, justapor os mbitos de competncias, os raios de
ao das instituies escola e famlia. Portanto, precisamos admitir um
consenso bsico, muitas vezes esquecido no dia-a-dia escolar: o de que
aluno no filho, e professor no pai.

Em geral, a maioria dos professores imagina que o trabalho de

disciplinarizao moral da criana (de introjeo das regras e, portanto,
da constituio dos famigerados "limites"), a cargo mormente dos pais,
um pr-requisito para o trabalho de sala de aula. E esta idia, embora
correta em parte, tambm precisa ser repensada, pelo menos em parte.

Quando falamos genericamente em "educao" de uma criana ou

jovem, compreendemo-la como resultado conjunto da interveno da
famlia e da escola. Embora essas duas instituies basais sejam
complementares e possam chegar a se articular, elas so bastante
diferentes em suas razes, objetos e objetivos. O trabalho familiar diz
respeito moralizao da criana essa a funo primordial dos
pais ou seus substitutos. A tarefa do professor, por sua vez, no
moralizar a criana. O objeto do trabalho escolar fundamentalmente
o conhecimento sistematizado, e seu objetivo, a recriao deste. O
resto efeito colateral, indireto, mediato.
No caso da famlia, o que est em foco a ordenao da conduta da
criana, por meio da moralizao de suas atitudes, seus hbitos; no caso
da escola, o que se visa a ordenao do pensamento do aluno, por
meio da reapropriao do legado cultural, representado pelos diferentes
campos de conhecimento em pauta. Uma diferena e tanto, no
mesmo?
Mas mesmo se se argumentasse que determinadas crianas no
apresentam as posturas morais mnimas para o trabalho de sala de aula
(caso isso fosse possvel...), esse argumento admitiria a seguinte rplica:
trata-se de um complicador, jamais um impeditivo para o trabalho em
torno do objeto conhecimento, porque a docncia sequer implica um
trabalho semelhante quele realizado pela famlia.
Entretanto, muitos professores, diante das dificuldades do dia-a-dia,
acabam se colocando como tarefa principal a normatizao moral dos
hbitos da criana e do adolescente (leia-se aluno agora) para que, s a
partir da, ele possa desencadear o trabalho do pensamento. Um bom
exemplo disso um outro tipo de mxima muito freqente no meio
pedaggico que reza, a nosso ver, equivocadamente: "para ser
professor, preciso antes ser um pouco pai, amigo, conselheiro etc."
Esse tipo de enfrentamento do trabalho pedaggico desaconselhvel
por trs razes, pelo menos:

* em primeiro lugar, trata-se de um desperdcio da qualificao e do

talento especfico do professor, porque ele no se profissionalizou
para ser uma espcie de pai "postio". Para uma ocupao como a
paternidade no se exige uma preparao profissional cada um
pai ou me de um jeito peculiar e assistemtico. No caso do
professor, exige-se uma preparao lenta e especializada, devendo
ele atuar de maneira semelhante aos seus colegas de profisso e de
modo diverso dos profissionais de outras reas;

* em segundo lugar, trata-se de um desvio de funo, porque ele no foi

contratado para exercer tarefas parentais, e dele no se espera isso. Por
mais que o trabalho em sala de aula demande muitas vezes exigncias
adicionais ao mbito estritamente pedaggico, no se podem delegar ao
professor funes para as quais ele no esteja explicitamente habilitado.
preciso, ento, que o trabalho docente restrinja-se a um alvo
especfico: o conhecimento sistematizado, por meio da recriao de um
campo lgico-conceitual particular. No confundir seu papel com o de
outros profissionais e outras ocupaes: eis uma tarefa de flego para o
professor de hoje em dia!;
* em terceiro, trata-se de uma quebra do "contrato" pedaggico, porque
o seu trabalho deixa de ser realizado. Se o professor abandona seu
posto, se ele no cumpre suas funes especficas, quem far isso por
ele? Se o professor no se responsabilizar imediatamente pelo
conhecimento, quem o far?

Como em todas as outras relaes sociais/institucionais (mdicopaciente, patro-empregado, marido-mulher etc.), na relao
pedaggica existe um contrato implcito um conjunto de regras
funcionais que precisa ser conhecido e respeitado para que a ao
possa se concretizar a contento. E curioso constatar que os prprios
alunos tm uma clareza impressionante quanto a essas balizas
contratuais do encontro pedaggico. Sem dvida nenhuma, eles
sabem reconhecer quando o professor est exercendo suas funes,
cumprindo seu papel. O professor competente e cioso de seus
deveres no , em absoluto, um desconhecido para os alunos; muito
ao contrrio. Estes sabem reconhecer e respeitar as regras do jogo
quando ele bem jogado, da mesma forma que eles tambm sabem
reconhecer quando o professor abandona seu posto.
Nesse sentido, a indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono
ou habilidade das funes docentes em sala de aula, porque s a
partir de seu papel evidenciado concretamente na ao em sala de aula
que eles podem ter clareza quanto ao seu prprio papel de aluno,
complementar ao de professor. Afinal, as atitudes de nossos alunos so
um pouco da imagem de nossas prprias atitudes. No verdade que,
de certa forma, nossos alunos espelham, pelo menos em parte, um
pouco de ns mesmos?
Por essa razo, talvez se possa entender a indisciplina como energia
desperdiada, sem um alvo preciso ao qual se fixar, e como uma
resposta, portanto, ao que se oferta ao aluno. Enfim, a indisciplina do
aluno pode ser compreendida como uma espcie de termmetro da
prpria relao do professor com seu campo de trabalho, seu papel e
suas funes.

Sob esse aspecto, valeria indagar: qual tem sido o teor de nosso
envolvimento com essa profisso? Temos nos posicionado mais como
agentes moralizadores ou como professores em sala de aula? Temos
nos queixado das famlias mais do que deveramos ou, ao contrrio,

temos nos dedicado com mais afinco ainda ao nosso campo de

trabalho? Temos encarado os alunos, nossos parceiros de trabalho,
como filhos desregrados, frutos de famlias desagregadas, ou como
alunos inquietos, frutos de uma escola pouco desafiadora
intelectualmente? Enfim, indisciplina uma resposta ao fora ou ao
dentro da sala de aula?

4. A TERCEIRA HIPTESE EXPLICATIVA: O ALUNO

"DESINTERESSADO"
Ainda, uma terceira hiptese que os professores levantam
freqentemente sobre as razes da indisciplina que "para os alunos, a
sala de aula no to atrativa quanto os outros meios de comunicao,
e particularmente o apelo da televiso. Por isso, a falta de interesse e a
apatia em relao escola. A sada, ento, seria ela se modernizar com
o uso, por exemplo, de recursos didticos mais atraentes e assuntos
mais atuais".
Esse tipo de raciocnio, mais de cunho metodolgico, tambm merece
alguns reparos. O principal deles refere-se ao fato mais do que evidente
de que escola no um meio de comunicao. Da mesma forma que
distinguimos anteriormente as instituies famlia e escola, aqui faz-se
importante a distino escola e mdia.

Enquanto a mdia (os diversos meios de comunicao como a

televiso, o rdio, o jornal, o prprio computador atualmente etc.)
tm como funo primordial a difuso da informao, a escola deve
ter como objetivo principal a reapropriao do conhecimento
acumulado em certos campos do saber aquilo que constitui as
diversas disciplinas de um currculo.
Ainda, os meios de comunicao podem ter como objetivo o
entretenimento, o lazer. Escola, ao contrrio, lugar de trabalho rduo e
complexo, mas nem por isso menos prazeroso... Por essa razo, assim
como afirmamos anteriormente que professor no pai e aluno no
filho, preciso acrescentar: o professor no um difusor de informaes,
e muito menos um animador de platia, da mesma forma que o aluno
no um espectador ou ouvinte. Ele um sujeito atuante, coresponsvel pela cena educativa, parceiro imprescindvel do contrato
pedaggico.
Na escola, portanto, no se "repassam" informaes simplesmente:
ensina-se o que elas querem dizer, para muito alm do que elas dizem...
O trabalho pedaggico-escolar mais da ordem da desconstruo, da
desmontagem das informaes, e isso se faz com o raciocnio lgicoconceitual propiciado pelos diferentes campos de conhecimento,
representados nas disciplinas escolares.

Claro est, pois, que o objetivo da ao docente no "transmitir" ou

difundir determinados produtos, tais como dados, frmulas ou fatos, mas
fundamentalmente reconstruir o caminho percorrido antes que se
chegasse a tais produtos. isso, e to-somente, o que se faz em uma
sala de aula!

Por exemplo, no se apregoa apenas que a frmula da gua H2O, ou

que a ordem de sucesso sinttica "sujeitoverboobjeto", ou
ainda que " x = +". Toma-se uma construo lingstica, a
estrutura molecular da gua ou os nmeros negativos como questes
concretas da vida, "pinando-as" do cotidiano, e prope-se, sob a
forma de problematizao, o que j sabido sobre esses temas. Mas,
para tanto, refaz-se o caminho j percorrido por aqueles que nos
precederam, mediante os mesmos problemas, tomando uma espcie
de atalho no itinerrio das descobertas. No essa, em ltima
instncia, a razo por que se ensina, por que existe escola: refazer a
histria dos campos de conhecimento? Revisitar as respostas j
consagradas s velhas inquietaes humanas?
Pois bem, ponto pacfico, o trabalho pedaggico muito mais do que a
difuso de determinadas informaes. Assim, se no obtivermos o
suporte do conhecimento, ou seja, o recuo do pensamento que o
conhecimento sistematizado nos proporciona, como fazer para
decodificar as informaes difusas que os meios de comunicao
veiculam cotidianamente, e a granel?

Este um outro dado importante, uma distino basal: enquanto a

informao refere-se ao presente, o conhecimento reporta-se
obrigatoriamente ao passado. O conhecimento aquilo que subjaz a
(ou antecede) determinada informao, e, portanto, o requisito bsico
para a sua inteligibilidade. Por exemplo, a televiso ou o rdio podem
veicular uma determinada notcia e isso eles fazem s centenas
todo dia mas se no tivermos disponveis certas ferramentas, de tal
maneira que possamos compreender o que aquilo significa e implica,
essa notcia no compreendida por completo e acaba, mais cedo ou
mais tarde, sendo esquecida, apagada, substituda. Ela simplesmente
desaparece se no houver meios propcios para decomp-la, assim
como um locus para armazen-la. Em suma, pode-se afirmar que a
memria , antes de tudo, donatria das competncias cognitivas.
Por essa razo, a inteligncia humana no , sob hiptese alguma, um
depsito de informaes, mas um centro processador delas. No apenas
"ingerimos" informaes, mas as "digerimos", e isso o que nos torna
diferentes uns dos outros... Alguns tm uma capacidade de digesto
muito maior do que outros, e essa capacidade se aprende e se
potencializa principalmente no meio escolar.
fundamental, portanto, que tenhamos claro que, em sala de aula, o
nosso ponto de partida a informao, mas o ponto de chegada o
conhecimento. E essa uma diferena nem um pouco sutil! Uma

mxima pedaggica recente espelha e, ao mesmo tempo, ameaa esse

princpio bsico, do conhecimento como alvo prioritrio da interveno
escolar: "trabalhar com os dados de realidade do aluno".
possvel, e at desejvel, que a ao pedaggica seja desencadeada a
partir dos elementos informativos de que os alunos dispem, mas o
objetivo docente deve ultrapassar em muito esse escopo restrito, da
disponibilidade cognitiva do aluno e sua pontualidade. O trabalho escolar
visa, sem sombra de dvida, a transformao do pensamento do aluno.
Em certo sentido, ele se contrape aos "dados de realidade" discente.
Antes, o mundo do conhecimento contrape os saberes sistematizados
queles pragmticos, do dia-a-dia.
Por essas e outras, escola lugar sempre do passado, no bom sentido do
termo. E deve continuar sendo! Muitas vezes conotamos o passado como
velho, antiquado, ultrapassado, em desuso. No esse, em absoluto, o
caso do conhecimento escolar. Pode-se afirmar com segurana que, de
certo modo, o conhecimento sistematizado a grande ddiva que os
nossos antepassados nos legaram, a nica herana que as geraes
anteriores podem deixar para as geraes default fonts, para os
"forasteiros" recm-chegados ao velho mundo.
Todos sabemos que a condio humana extremamente transitria;
somos um ponto fugaz entre o passado e o futuro. E no interior dessa
evidncia que se figura a "transitividade" do lugar educativo, daquele
que se coloca como lastro, mediador entre novos sujeitos e velhos
objetos. Ento, vale a pena perguntar: ser que estamos conseguindo
que nossos futuros cidados estejam angariando efetivamente tudo
aquilo que lhes foi legado, para que possam usufruir da vida, a que tm
direito, com intensidade e responsabilidade?
Muitas vezes, entretanto, temos a impresso de que os alunos no tm
interesse algum naquilo que temos para lhes ofertar. Ou ento, que os
contedos escolares seriam, na verdade, alheios aos interesses
imediatos, pontuais da criana e do jovem contemporneos. Isso no
bem assim. Vale lembrar que suas demandas no so to definidas, ou
irredutveis, a ponto de no poderem ser transformadas. Alm do mais, a
curiosidade algo que marca fortemente a infncia e a adolescncia,
assim como a imaginao a estratgia principal empregada para
descobrirem o mundo intangvel sua volta. Pois ento, qual o papel
do professor perante isso?
No nosso entendimento, talvez algo muito simples e, ao mesmo tempo,
absolutamente sofisticado: contar histrias... Em sala de aula, recontamos histrias as histrias das conquistas do pensamento humano
(nas cincias, nas humanidades, nas artes, nos esportes). E isso no
nada desinteressante, quanto mais para uma criana ou um jovem! Na
abstrao implicada nesses domnios do pensamento pode-se atestar o
cerne mesmo da perplexidade humana perante a existncia. E nisso
reside grande parte do fascnio do viver!

De mais a mais, no existe nada to instigante como desvendar a

"lgica" de algo que desconhecamos total ou parcialmente, o que
pode se apresentar sob a forma de um problema matemtico, da
anlise de um texto literrio, do movimento de astros longnquos, ou
da geografia de terras alheias. Para tanto, exigem-se do aluno apenas
imaginao e inquietude curiosamente, os mesmos ingredientes
bsicos da indisciplina, verificados na engenharia de uma "cola",
numa brincadeira maliciosa com o colega, ou ainda numa piada sobre
uma mania ou trejeito qualquer do professor.
Alm disso, o ritmo do trabalho pedaggico outro. No se pode
imaginar que o tempo de "digesto" do conhecimento seja o mesmo das
informaes. Ele , obviamente, mais lento, mais artesanal, assim como
a inteligncia humana mais seletiva, mais qualitativa do que
quantitativa. Sala de aula, portanto, o lugar onde o pensamento deve
se debruar por alguns instantes sobre algumas indagaes basais da
vida, aquelas corporificadas pelas questes impostas pelos diferentes
campos do conhecimento e seus mltiplos objetos.

Portanto, vale indagar: temos nos posicionado como aqueles que

guiam essa "viagem" do aluno rumo ao desconhecido, ou, ao
contrrio, temos tomado o trabalho de sala de aula como algo
maante e previsvel? Temos visto em nosso aluno a possibilidade de
um futuro ex-forasteiro no mundo, algum mais complexo e menos
afoito do que antes, ou, ao contrrio, como algum despossudo ou
no habilitado integralmente para essa possibilidade? Temos tomado
nosso ofcio como uma linha de montagem ou como um ateli de uma
modalidade singular de arte aquela de forjar cidados?

5. UMA LEITURA PEDAGGICA DA INDISCIPLINA ESCOLAR

At agora debatemos trs grandes hipteses explicativas da questo
disciplinar, tentando demonstrar que se trata de verses diagnsticas
que no se sustentam por completo, por trs razes, pelo menos:
* a primeira que elas esto apoiadas em algumas evidncias
equivocadas e em alguns pseudo-conceitos (como a viso romanceada
da educao de antigamente, a moralizao deficitria por parte dos
pais, alm da idia do conhecimento escolar como algo ultrapassado e
desestimulante);
* a segunda razo que, de uma forma ou de outra, elas acabam
isolando a indisciplina como um problema individual e anterior do aluno,
quando, ao contrrio, a ato indisciplinado revela algo sobre as relaes
institucionais-escolares nos dias atuais;
* a terceira razo deve-se ao fato de que as trs hipteses esquivam-se
de levar em considerao a sala de aula, a relao professor-aluno e as

questes estritamente pedaggicas. Elas esboam razes para a

indisciplina, mas no apontam caminhos concretos para sua superao
ou administrao.
Essas trs hipteses explicativas cometem um engano, j de largada,
que o de tomar a disciplina como um pr-requisito para a ao
pedaggica, quando, na verdade, a disciplina escolar um dos produtos
ou efeitos do trabalho cotidiano de sala de aula. E todos sabemos disso
de alguma maneira, por mais que evitemos o peso dessa constatao...
sempre bom lembrar que um mesmo aluno indisciplinado com um
professor nem sempre indisciplinado com os outros. Sua indisciplina,
portanto, parece ser algo que desponta ou se acentua dependendo das
circunstncias. Por isso, talvez devssemos nos indagar mais sobre essas
circunstncias, e, por extenso, despersonalizar o nosso enfrentamento
dos dilemas disciplinares.
Quase sempre se imagina que necessrio os alunos apresentarem
previamente um conjunto de aes disciplinadas (como: ser "obediente",
permanecer "em silncio" etc.) para, ento, o professor poder iniciar seu
trabalho. E esse um equvoco srio, porque, em nome dele, perde-se
um tempo precioso tentando-se disciplinar os hbitos discentes.
Qual uma possvel sada, ento? Qual outra viso alternativa que no se
paute em nenhuma das trs comentadas at agora, ou, mais ainda, que
evite a tentao de incorrer em um pot-pourri de todas elas?
Gostaramos de propor uma outra hiptese diagnstica, agora de cunho
explicitamente escolar, para que pudssemos olhar com outros olhos a
indisciplina "nossa de cada dia", um dos "ossos de nosso ofcio"...
Tomando a indisciplina como uma temtica fundamentalmente
pedaggica, talvez possamos compreend-la inicialmente como um
sinal, um indcio de que a interveno docente no est se processando
a contento, que seus resultados no se aproximam do esperado.
Desse ponto de vista, a indisciplina passa, ento, a ser algo salutar e
legtimo para o professor. Indisciplina um evento escolar que estaria
sinalizando, a quem interessar, que algo, do ponto de vista pedaggico,
e mais especificamente da sala de aula, no est se desdobrando de
acordo com as expectativas dos envolvidos. O que fazer, ento? Como
interpretar claramente o que a indisciplina est indicando de forma
indireta? Vamos por partes.
Em geral, o trabalho docente compreendido como a associao de
duas, digamos, grandes "dimenses". Uma que a dos contedos
especficos e outra que a dos mtodos utilizados. Ou seja, no iderio
pedaggico, a frmula da interveno docente resume-se a uma
equao como esta: "ensina-se algo de alguma forma".
Gostaramos, a partir de agora, de adicionar a essa combinao
pedaggica clssica um terceiro dado, que chamaremos de dimenso

"tica" do trabalho docente. Assim, nossa frmula pedaggica passaria a

contar com mais um elemento: "ensina-se algo, de alguma forma, a
algum especfico". Longe de psicologizar o ato educativo, o que se quer
dizer com isso? A dimenso dos contedos refere-se a "o qu se ensina",
a dimenso dos mtodos ao "como se ensina", e a dimenso tica ao
"para que se ensina": aquilo que delimita o valor humano e social da
ao escolar, porque sempre inserido em uma relao concreta.
Essa uma distino importante porque os grandes problemas que
enfrentamos hoje evocam, na maioria das vezes, este "para qu
escola?". Acreditamos, portanto, que grande parte dos nossos dilemas
de todo dia exija um encaminhamento de natureza essencialmente
ticos, e no metodolgica, curricular ou burocrtica.
Curiosamente, essa idia parece apontar na mesma direo para a qual
o aluno indisciplinado est incessantemente nos chamando a ateno.
essa a pergunta que ele est fazendo o tempo todo: para qu escola?
Qual a relevncia e o sentido do estudo, do conhecimento? No qu isso
me transforma? E qual meu ganho, de fato, com isso?
Temos conseguido responder essas perguntas quando direcionadas a ns
mesmos? Qual a relevncia e o sentido da escola, do ensinar e do
aprender para ns, professores? Escola realmente faz diferena na vida
das pessoas? Se ela marca uma diferena sem precedentes, por que ela
geralmente conotada como um lugar entediante, suprfluo, aqum da
"realidade", inclusive para ns mesmos? Por que nos esforamos em
imaginar, tal como nossos alunos, que a "vida mesmo" est para alm
dos muros escolares? E por que que o mundo deixou (e parece deixar
cada vez mais) de parecer com um grande livro aberto?
Todas essas indagaes so inadiveis hoje em dia porque se os
professores, na qualidade de profissionais privilegiados da educao,
tiverem clareza quanto a seu papel e ao valor do seu trabalho, eles
conseguiro ter um outro tipo de leitura sobre o cotidiano da sala de
aula, sobre os problemas que se apresentam e as estratgias possveis
para o seu enfrentamento.
Por incrvel que possa parecer primeira vista, grande parte de nossos
contratempos profissionais pode ser resolvida com algumas idias
simples e eficazes, mesmo porque muitas das armadilhas que o
cotidiano nos arma parecem ter nossa anuncia, quando no nossa
autoria. Portanto, rever posicionamentos endurecidos, questionar
crenas arraigadas, confrontar posicionamentos imutveis, debater-se
contra fatalidades: eis algo que, antes de ser uma obrigao, significa
uma oportunidade mpar de vivncia dessa profisso, de certo modo,
extraordinria.
Para que isso possa ser otimizado, algumas premissas pedaggicas
precisam ser preservadas (e fomentadas, claro) no trabalho de todo
dia, de sala de aula. E essas premissas ultrapassam o plano dos
contedos e dos mtodos, ou melhor, elas os abarcam.

Nada de muito complexo, ao contrrio. Tendo-as em mente, todo o

resto (disciplina, aproveitamento, interesse, credibilidade, sucesso
escolar) vir a contento... Vale a pena apostar!

6. ALGUMAS PREMISSAS PEDGOGICAS FUNDAMENTAIS

H, a nosso ver, alguns princpios ticos balizadores de nosso trabalho, e
estes implicam, inicialmente, quatro elementos bsicos, a saber:
* o conhecimento, que o objeto exclusivo da ao do professor. O
mbito de atuao do professor o essencialmente pedaggico.
Portanto, ater-se ao seu campo de conhecimento e suas regras
particulares de funcionamento, nunca moralizao dos hbitos, uma
medida fundamental;
* a relao professor-aluno, que o ncleo do trabalho pedaggico, uma
vez que o aluno nosso parceiro, co-responsvel pelo sucesso escolar,
portanto. Mas fundamental que seja preservada a distino entre os
papis de aluno e de professor. No se pode esquecer nunca que dever
do professor ensinar, assim como direito do aluno aprender. Isso nem
sempre claro ainda para o aluno, principalmente aqueles do ensino
fundamental, o que no significa que o mesmo deva acontecer conosco;
* a sala de aula, que o contexto privilegiado para o trabalho, o
microcosmo concreto onde a educao escolar acontece de fato. l
tambm que os conflitos tm de ser administrados, gerenciados. l, e
apenas l, que se equacionam os obstculos e que se atinge uma
possvel excelncia profissional. Portanto, mandar aluno para fora de
sala (e, no limite, para fora da escola) um tipo de prtica abominvel,
que precisa ser abolida urgentemente das prticas escolares brasileiras;

* o contrato pedaggico. Trata-se da proposta de que as regras de

convivncia, muitas vezes implcitas, que orientam o funcionamento
da sala de aula e daquele campo de conhecimento em particular
precisam ser explicitadas para todos os envolvidos, conhecidas e
compartilhadas por aqueles inseridos no jogo escolar, mesmo se elas
tiverem de ser relembradas (ou at mesmo transformadas) todos os
dias. Portanto, a medida mais profcua a seguinte: jamais iniciar um
curso ou um ano letivo sem que as regras de funcionamento dessa
"sala de aula/laboratrio" sejam conhecidas, partilhadas e, se
possvel, negociadas por todos. na medida em que todos se sentem
co-responsveis pelo "cdigo" de regras comuns que se pode ter
parceria, solidariedade, um projeto conjunto e contnuo o que, no
caso do trabalho pedaggico, mais do que necessidade, uma
exigncia.

7. AS CINCO REGRAS TICAS DO TRABALHO DOCENTE

Gostaramos de finalizar essa breve incurso no tema disciplinar com a

proposio de cinco regras ticas, assim como as temos denominado, as
quais falam por si mesmas. Se o professor levar em considerao essas
possveis balizas de convivncia no seu trabalho cotidiano, os seus
"problemas" disciplinares deixaro de ser prioritrios, uma vez que elas
instauram a interveno do professor, e no as condutas da clientela,
como norte da ao escolar. Tambm, em nosso ponto de vista, trata-se
do nico antdoto contra o fracasso escolar ou os tais "distrbios de
aprendizagem", e at mesmo contra a terrvel falta de credibilidade
profissional que nos assola e da qual padecemos to severamente
nesses ltimos tempos. E quais so essas regras?
* a primeirssima regra implica a compreenso do aluno-problema como
um porta-voz das relaes estabelecidas em sala de aula. O alunoproblema no necessariamente portador de um "distrbio" individual e
de vspera, mesmo porque o mesmo aluno "deficitrio" com certo
professor pode ser bastante produtivo com outro. Temos que admitir, a
todo custo, que o suposto obstculo que ele apresenta revela um
problema comum, sempre da relao. Vamos investig-lo, interpretandoo como um sinal dos acontecimentos de sala de aula. Escuta: eis uma
prtica intransfervel!
* a segunda regra tica refere-se des-idealizao do perfil de aluno. Ou
seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser,
quais hbitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano
concreto, os recursos humanos disponveis. O aluno, tal como ele ,
aquele que carece (apenas) de ns e de quem ns carecemos, em
termos profissionais.
* a terceira regra implica a fidelidade ao contrato pedaggico.
obrigatrio que no abramos mo, sob hiptese alguma, do escopo de
nossa ao, do objeto de nosso trabalho, que apenas um: o
conhecimento. imprescindvel que tenhamos clareza de nossa tarefa
em sala de aula para que o aluno possa ter clareza tambm da dele. A
visibilidade do aluno quanto ao seu papel diretamente proporcional
do professor quanto ao seu. A ao do aluno , de certa forma, espelho
da ao do professor. Portanto, se h fracasso, o fracasso de todos; e o
mesmo com relao ao sucesso escolar.
* a quarta regra a experimentao de novas estratgias de trabalho.
Precisamos tomar o nosso ofcio como um campo privilegiado de
aprendizagem, de investigao de novas possibilidades de atuao
profissional. Sala de aula laboratrio pedaggico, sempre! No o
aluno que no se encaixa no que ns oferecemos; somos ns que, de
certa forma, no nos adequamos s suas possibilidades. Precisamos,
ento, reinventar os mtodos, precisamos reinventar os contedos em
certa medida, precisamos reinventar nossa relao com eles, para que
se possa, enfim, preservar o escopo tico do trabalho pedaggico.

* a ltima regra tica, e com a qual encerramos nosso percurso, a

idia de que dois so os valores bsicos que devem presidir nossa

ao em sala de aula: a competncia e o prazer. Quando podemos

(ou conseguimos) exercer esse ofcio extraordinrio que a docncia
com competncia e prazer e, por extenso, com generosidade ,
isso se traduz tambm na maneira com que o aluno exercita o seu
lugar. O resto sorte. E por falar nisso, boa sorte a todos!

(Recebido em 01 de agosto de 1998; aprovado em 19 de novembro

de 1998.)
* Professor da Faculdade de Educao da USP.
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