AO DE LA CONSOLIDACIN DEL MAR DE GRAU

UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA

EDUCACIN INTERCULTURAL
BILINGE
ESPECIALIDAD

: MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MENCION

:ADMINISTRACION Y PLANIFICACION DE LA
EDUCACIN

CURSO

: POLITICAS EDUCATIVAS

CICLO

: IV

ALUMNA

: AYCHO TRELLES ERIKA

CORACORA PARINACOCHAS

2016

NDICE
1

DEDICATORIA
INTRODUCCIN

CAPITULO I
CMO SE VIVE LA INTERCULTURALIDAD EN EL PER
1. La compleja diversidad cultural en el pas5
2. La percepcin cotidiana de la diversidad cultural7
3. Tendencias de los procesos culturales actuales.9
CAPITULO III
EDUCACIN INTERCULTURAL PARA EL SIGLO XXI
1. El reconocimiento de la diversidad cultural en la educacin: de educacin
bilinge a Educacin Bilinge Intercultural
13
2. La Educacin
Intercultural...18
3. Los primeros pasos de la Educacin Bilinge
Intercultural...29
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA

DEDICATORIA
A mis seres queridos que hacen posible mi
realizacin profesional y de manera especial al
docente del rea por su incansable apoyo para
mi formacin profesional.

INTRODUCCIN
En este trabajo el tema principal consiste en lo que es una educacin
intercultural para todos los peruanos, segn reza en la legislacin vigente. Paso
previo ser explicitar qu entender por interculturalidad, nocin que
emana de las caractersticas inherentes a nuestra diversidad cultural, primer
punto que discutimos.
El segundo punto tiene por objeto traer a la conciencia cmo se vive la
reconocida diversidad cultural de nuestro pas, tanto en las relaciones entre las
diferentes culturas que se originan en l, as como entre stas y las de origen
externo, dentro del gran concierto de la llamada globalizacin. Creemos
necesaria la reflexin sobre la calidad de estas relaciones, a fin de evaluar si
tienen el carcter de interculturales, en el sentido que cobra el calificativo luego
de la discusin antes planteada.
La comprensin cabal de los diversos enfoques o naturalezas de la
interculturalidad, es el cimiento para entender lo que implica una posible
educacin intercultural para todos los peruanos, tema de nuestro tercer
captulo. De esta comprensin derivar tambin el entendimiento de que, en el
Per, la educacin en derechos en humanos, la educacin por la paz, la
educacin ciudadana, pasan por ser tambin educacin intercultural; es ms,
no pueden no serlo, dado el carcter esencialmente pluricultural del pas.
Ya que el objetivo final del trabajo es orientar la formulacin de nuevas polticas
educativas, o el enriquecimiento de las actuales, este captulo se inicia
con comentarios a las bases legales que, hasta el momento, toman en cuenta
la diversidad cultural del pas. Nuestra intencin no es sealar vacos, sino ms
bien dar a conocer cmo el sustento conceptual de nuestra legislacin ha
estado siempre a la vanguardia de los adelantos que en ese campo se dan en
el continente americano e incluso en el europeo, aunque los orgenes de la
preocupacin por la educacin intercultural sean distintos, como se ver
oportunamente. Esta capacidad de reflexin demuestra, indirectamente, el
potencial de actuacin que existe en el pas, potencial que, sin embargo,
requiere no slo de sustento legal, sino de decisiones polticas y de
planificacin que impulsen su concrecin.
4

CAPITULO I
CMO SE VIVE LA INTERCULTURALIDAD EN EL PER
2.1. LA COMPLEJA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL PAS
La diversidad cultural no es exclusiva de los andes, es una constante de la
historia de la humanidad. Aun as, los antroplogos de campo han recalcado la
gran diversidad de los andes al punto que algunos llegan a decir que en los
andes existen tantas culturas como pueblos y variantes dialectales.
Quisiramos por nuestra parte sugerir que en los andes la diversidad cultural
parece ser mantenida y reforzada conscientemente como una manera de
afirmar la identidad del grupo por diferenciacin del otro. La actitud misma de
construir la identidad enfatizando as la diferencia, es sin embargo comn a
todos y es un rasgo cultural que los une fuertemente, como los une tambin
la bsqueda y creacin de rituales que afirmen la unidad del conjunto,
preservando y marcando a la vez las diferencias.
Se conoce en la actualidad cada vez ms acerca de la manera cmo los
andinos han utilizado y utilizan en la produccin la gran diversidad de climas,
terrenos y especies, aprovechando lo mejor posible la multiplicidad de nichos
ecolgicos a su disposicin. Estamos ante la nica gran civilizacin agrcola
que logr avances considerables sobre la base del policultivo en lugar del
camino del monocultivo seguido por las dems grandes civilizaciones agrcolas
en el orbe.
Para los andinos, producir no es slo una relacin con la
naturaleza, es simultneamente una relacin social. El manejo de la diversidad
tambin se evidencia en ese nivel. Las sociedades andinas siempre han
dado mucha importancia al desarrollo de instituciones y rituales que hicieran
posible que grupos de orgenes geogrficos y tnicos muy diversos
pudieran convivir, manteniendo identidades propias muy fuertes, pero
tambin intercambiando entre s y buscando mantener vnculos de buena
vecindad con el menor costo en tensiones y violencias.
Los estados andinos lograron expandirse cuando supieron aprovechar las
tradiciones de manejo de la diversidad, para mantener una paz basada en un

cierto respeto de las autonomas, y una economa que buscaba articular la

diversidad en un nivel mayor.
Los conquistadores espaoles, por su parte, eran ellos mismos producto de
influencias mltiples, aun cuando la Espaa del siglo XVI negara esas
influencias, afirmando la "pureza racial": junto con las armas fsicas, las armas
mentales de la reconquista fueron trasladadas a la conquista de Amrica
(Manrique 1993).
La relacin colonial cre una brecha social y tnica entre "indios" y "espaoles",
con el fuerte sistema jerrquico correspondiente. Pero las relaciones entre
"vencedores" y "vencidas" estn a la vez llenas de ambigedades: el indio
rechaza al espaol pero aprende de l, lo imita y busca apropiarse de los
rasgos culturales que lo identifican (vestimenta, herramientas, lengua, culto),
aunque sin perder los propios. Aparece as un nuevo campo de desarrollo del
manejo de la diversidad, en una relacin dual no simtrica sino de
subordinacin, pero en la que el subordinado pretende arrebatarle sus poderes
al dominante al colocarlos al lado de los antiguos recursos culturales. Algunos
llaman sincretismo esta manera de yuxtaponer al santo con la huaca.
Tambin podramos decir, ms simplemente, que se trata de un nuevo campo
de aplicacin de la antigua tradicin de incorporar elementos nuevos (diversos,
distintos) otorgndoles sabiamente un espacio al lado de los antiguos.
La emancipacin de Espaa -muchos lo han dicho- no signific la eliminacin
del racismo que heredamos del periodo colonial y que es de difcil y lenta
erradicacin de las mentes aun cuando ya no se confiesa abiertamente.
En nuevos contextos, antiguas y variadas tradiciones encuentran tambin a
veces nuevos espacios en su lucha por el simple derecho a existir. Entre
ellas, y aunque son minoras muy pequeas, los grupos amaznicos
revisten mucha importancia en trminos cualitativos: a diferencia de los
andinos, no llegaron a ser colonizados y han mantenido por tanto identidades
fuertes, pero tambin se encuentran muy desarmados frente al contacto masivo
con el mundo exterior.
A este gran tronco andino-amaznico originario se suman muchos grupos.
Entre ellos destaca el de origen africano, pero tambin son muchos otros,

llegados al pas en diversos momentos de su historia y que se han adaptado

en formas muy diversas: descendientes de chinos y japoneses, pero tambin
de rabes, italianos, alemanes, y muchos otros, con grados diversos de
mantenimiento de la identidad originaria. Son muchos y variados los aportes de
todos ellos a las actuales costumbres y actitudes. Ms all de la dureza de la
relacin colonial y del racismo que de all deriva, en la sociedad peruana se ha
ido forjando tambin -siempre en medio de ambigedades- una cierta
tolerancia por el otro, por quien es distinto, y un aprecio por diferentes formas
de mezcla (pensemos por ejemplo en la comida que se ofrece en los
restaurantes limeos).
Ms all de las diferencias, importa destacar y estudiar las relaciones nuevas
que se han ido gestando entre grupos y personas con orgenes culturales
distintos y que, al verse obligados a convivir, han ido tambin influencindose
mutuamente.
2.2. LA PERCEPCIN COTIDIANA DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
La diversidad cultural no es un problema. Puede ser ms bien, como deca
Basadre del Per, una posibilidad. El problema no est en la diversidad misma
sino en la manera de percibirla. Es decir: el problema es considerarla un
problema. Es frecuente la comparacin con pases europeos, asiticos o
incluso latinoamericanos (Chile o Argentina por ejemplo), para mantener esa
afirmacin. Curiosamente la referencia a los Estados Unidos debera abrirnos
a otra percepcin: un pas de immigrantes de orgenes tan diversos como
Estados Unidos fue capaz de convertirse en el pas ms poderoso del planeta.
Obviamente, detrs de esta percepcin, asoma claramente el racismo que
percibe la diversidad y el "problema" solo ante una poblacin no "blanca".
Somos as tributarios de una construccin ideolgica que cre lo "occidental" y
lo "blanco" a lo largo de la historia de la colonizacin europea y al servicio de
ella.
La percepcin de la diversidad cultural como un problema va a la par con el
hbito compartido de ubicar a las personas dentro de una escala valorativa de
prestigio social de acuerdo a los rasgos que ostentan y que las diferencian de

otras. Para sealar solamente el caso ms patente, el tener la piel clara y

hablar el castellano ubica a las personas "espontneamente" por encima de
quienes tienen la tez oscura y hablan quechua. No solo el poder y la riqueza se
asocian ms fcilmente con los primeros, sino tambin la belleza y la bondad.
Los cnones de belleza son particularmente rgidos en una sociedad que pone
en la escala ms alta la nariz respingada y el cabello rubio y desprecia el color
oscuro o la nariz aguilea. De los patrones estticos se pasa fcilmente al juicio
sobre los valores morales de las personas: un muchacho "guapo", joven y
vestido con elegancia de revista, ser normalmente credo ms fcilmente
que un moreno viejo y andrajoso.
Estos ejemplos solo aluden a casos extremos y no deben hacernos creer que
la realidad sea tan simple. Las diferencias no son generalmente tan ntidas
como las sealadas y los signos que las marcan -o una combinacin de
muchos de ellos- son a menudo muy stiles, pero en conjunto son muy
eficaces: al encontrarnos con una persona y al observar sus caractersticas
fscas, su forma de vestirse, su actitud, su manera de hablar, la ubicamos de
inmediato y casi siempre sin darnos cuenta, en una categora esttica, moral y
social, jerarquizada en relacin con nosotros mismos: ms, menos o igual. Es
decir la clasificamos de acuerdo a estereotipos que nos hacen prejuzgar de la
persona antes de conocerla.
El luchar contra estos prejuicios no es fcil porque los hemos
internalizado profundamente y porque son compartidos por todos. En
especial son patrones internalizados tambin por quienes se encuentran
desfavorecidos por el estereotipo y se lamentan por no poseer los rasgos
(fsicos y culturales) que les daran prestigio en la sociedad. Desarrollan
entonces una actitud ambigua: por un lado, frustracin y hasta desprecio por
los propios rasgos, con la ambicin de acceder por lo menos
parcialmente al modelo de mayor prestigio (vanse por ejemplo los
tratamientos de belleza, que aspiran a acercarnos al ideal de belleza
reconocido), y por otro lado, odio oculto y reprimido hacia ese modelo que se
sabe inalcanzable.

Una manera de luchar contra esta realidad es buscando invertir el valor

atribuido al estereotipo: convertir en positivos los rasgos despreciados. Una
buena expresin de esa actitud se vi en el movimiento negro en Estados
Unidos al reivindicar la negritud bajo el lema "black is beautiful" (lo negro es
hermoso). Esa es en general la actitud de los movimientos tnicos, como es
el caso del indigenismo en nuestros pases latinoamericanos. El buscar
afirmar identidad de ese modo permite sin duda desarrollar la autoestima
de las personas, combatiendo antiguos sentimientos de inferioridad, pero
deben estudiarse el costo y los peligros de esa manera de enfrentar el
problema. Por un lado, no desaparece fcilmente la ambigedad con respecto
a las marcas del poder identificado en trminos tnicos: la oposicin radical
muestra la fuerza de atraccin que sigue teniendo el modelo dominante para
los oponentes. Por otro lado, la perspectiva sigue concediendo pertinencia a
estos rasgos tnicos (que siguen apareciendo como realidades naturales
aunque -no lo olvidemos- son construcciones sociales) y por tanto acepta
reglas del juego originadas en la relacin colonial.
Sin negar entonces la importancia de estos movimientos en la lucha contra
antiguas discriminaciones, debe reconocerse que esa actitud, en su manera de
cuestionar radicalmente las antiguas escalas de valores, difcilmente escapa a
su turno a una nueva valoracin jerarquizante basada en rasgos tnicos y
que tiende a ser excluyente. Quedan entonces para muchos grandes dudas
sobre cmo articular desde ah un profundo dilogo intercultural. ste es en
todo caso un importante punto en debate.
En breve se podra decir que muchas formas de ejercicio del poder en el Per
siguen obteniendo respaldo en forma importante en la exhibicin de
ciertos signos de distincin (tener tez blanca, hablar de cierta manera, etc.)
ntimamente vinculados con la percepcin de diferencias tnicas y raciales. La
relacin con estos signos encierra la misma ambigedad que la que se
mantiene con el poder: deseo de acceder a ellos y odio por la frustracin de no
tenerlos. La lucha contra esta realidad no es fcil. No basta en todo caso con
convertir antiguos estereotipos de positivos en negativos y viceversa.
2.3. TENDENCIAS DE LOS PROCESOS CULTURALES ACTUALES

La metfora del encuentro del zorro de arriba con el zorro de abajo en la

obra conocida de Jos Mara Arguedas (1971), es una manera muy andina de
interpretar al pas. Al presentar a los zorros como representantes de la sierra y
de la costa, el autor nos habla de las relaciones difciles entre andinos y
criollos en la actualidad y nos recuerda simultnemente distinciones anteriores
a la relacin colonial, y sobre las cuales se haban tejido antiguas relaciones de
reciprocidad. La metfora de los zorros es muy til y a su vez, aplicada a la
realidad del Per contemporneo, muestra sus limitaciones. "A qu habr
metido estos zorros tan difciles en la novela", "estos "Zorros" se han
puesto fuera de mi alcance", nos confiesa Arguedas en el diario que punta la
novela. En efecto, la metfora construida sobre un modelo dual se prestaba
muy bien para interpretar la antigua realidad andina, pero es de uso difcil para
hablar del Per de hoy (en el caso concreto de la novela, el Chimbote del boom
de la pesca), un pas no solo mltiple y fragmentado, sino totalmente
trastornado ya que no logra mas articular sus diferencias al modo del encuentro
de "zorros" que ya no existen o han perdido identidad.
Este nuevo Per "hirviente" ha sufrido cambios de tales magnitudes que las
propias categoras mentales que se utilizaban para entenderlo, resultan
insuficientes y en muchos casos obsoletas. Antes, las identidades se
construan de manera clara con la pertenencia de los individuos a grupos
claramente identificables, con vnculos de parentesco y de vecindad
perfectamente definidos. Era entonces importante sealar claramente de qu
manera se diferenciaban y oponan los grupos, para desde ah encontrar
formas de unirlos en un encuentro fructfero en el que la amistad no exclua
tensin y pelea, pero supona la incorporacin de las identidades particulares
en una identidad superior que siempre corra el riesgo de volverse a
dividir. De ah los mltiples rituales andinos que celebran a la vez la
competencia y la unin de los competidores.
En el Per actual, sin embargo, los grupos no son fcilmente
identificables, los vnculos de parentesco slo definen cierto tipo de
pertenencia, las personas se vinculan a simultneamente a esferas sociales
distintas y tienen ms libertad para definir opciones (como la eleccin de sus

10

amigos y en especial la de su pareja). Las identidades ya no se construyen

como antes sobre la base de grupos corporativos que cubrieran el conjunto de
la vida de las personas en forma ms o menos homognea y estable. Esta
nueva realidad de la vida urbana moderna da lugar a muchos
desconciertos y tensiones, pero es tambin portadora de enormes posibilidades
para el desarrollo de la libertad humana.
Todo ahora parece confuso, ya no existen los claros lmites que los grupos
sealaban para marcar las identidades respectivas. Ah donde antes existan
separaciones, se producen mezclas y fusiones. Todo parece incierto desde
que las propias reglas bsicas de la vida en sociedad parecen escabullirse.
Lo social, desde luego no desaparece, pero se construye y reconstruye de
otro modo. Los espacios de fusin y de indefiniciones no conducen
necesariamente al caos, generan tambin libertad para escoger y probar
caminos nuevos, crear identidades ms abiertas que antes. Pero tambin se
forjan identidades nuevas basadas en el antiguo principio de constitucin del
grupo mediante oposicin. En esta lgica de separacin, base posible
para alianzas en una unin mayor, las identidades pueden eventualmente
referirse a la tradicin, pero aun entonces pertenecen ya a un contexto
distinto, con nuevos significados. Es en tensiones de ese tipo entre una lgica
de fusin (que al trastocarlo todo tambin abre a la libertad) y una lgica de
separacin/unin (que, en la busca de nuevas seguridades, tiende a crear
nuevos cercos entre grupos), que se construyen las nuevas relaciones y la
nueva institucionalidad social.
En el nuevo contexto, la afirmacin de identidad por separacin/unin sigue
siendo imprescindible: todos necesitamos afirmarnos en grupos ms o menos
cerrados que buscan alianzas con otros. Sin embargo, ya no pertenecemos en
forma exclusiva a un grupo ntidamente separado en el que se desenvolviera
nuestra vida en todos sus aspectos, tal como suceda anteriormente en el seno
del grupo familiar y tnico (era muy difcil entonces cuestionar la pertenencia
al grupo familiar y escapar a los derechos y obligaciones derivados de
ella). Las identidades construidas sobre un principio de separacin excluyente
resultan ahora socialmente mucho ms difciles de sostener y por ello quienes

11

optan por esa va recurren fcilmente a mtodos que tienden a crear y

fortalecer artificialmente las barreras: el discurso dogmtico reiterativo y
diversas formas de coaccin psquica e incluso fsica. Muchas formas de
violencia en la sociedad contempornea podran encontrar explicacin en ese
esfuerzo por salir del desconcierto creando nuevas entidades separadas y
excluyentes, que para existir se cierran artificialmente mediante el dogma y la
violencia.
Existe sin embargo otro camino, en el que las identidades creadas por
oposicin y separacin no se encierran en s mismas. Desde ellas, y desde la
libertad hecha posible por la propia situacin de incertidumbre, se asumen
entonces identidades abiertas dispuestas a dejarse influenciar en el dilogo con
otros, es decir identidades que aceptan el pluralismo y buscan la generacin de
consensos.
La lucha por la educacin escolar, que en el Per ha movilizado profundamente
las energas, es en esa perspectiva una lucha por cambiar la propia actitud
cultural -o la de los hijos- con la finalidad de estar en mejores condiciones al
enfrentar la "confusin" del mundo. Al abrir las mentes a nuevas realidades, la
educacin en general ayuda a relativizar las propias concepciones y abre el
camino a la perspectiva pluralista e intercultural de la que hablamos. Sin
embargo, este proceso no es fcil, pues la educacin escolar en el Per no
est terminando de cumplir su promesa. En lugar de abrir las mentes al respeto
por el pensamiento del otro, fortalece el dogmatismo cuando exige del alumno
la mera repeticin de memoria de las "verdades" escritas en los libros y
proclamadas como eternas por los profesores.
Tampoco la escuela ayuda al dilogo intercultural cuando presenta las
culturas andinas y amaznicas como reliquias de pasado, que en el mejor de
los casos pueden traer divisas como objetos de museo, sin poner en duda la
supremaca del castellano (o -claro est- del ingls) y de la llamada cultura
occidental. La educacin bilinge intercultural ha sido marginada y en todo
caso se la considera ms como una estrategia de integracin para quienes
no hablan castellano que como un espacio de dilogo entre integrantes de
mbitos culturales diferentes. La interculturalidad como proceso recproco en

12

el que aprendamos unos de otros, es un concepto practicamente desconocido

en educacin. De estas deficiencias, pero tambin de las enormes
posibilidades existentes, nos toca ahora hablar con ms detalle.

13

CAPITULO II
EDUCACIN INTERCULTURAL PARA EL SIGLO XXI
3.1: EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA
EDUCACIN: DE EDUCACIN BILINGE A EDUCACIN BILINGE
INTERCULTURAL
Lo que podramos considerar una primera instancia de reconocimiento "oficial"
de nuestra diversidad, por tanto base para la emisin de polticas que
respondan a ella, se ha originado siempre en las capas intelectuales, las que
en unos momentos ms que en otros han llegado a influir en los crculos
de decisin poltica y en la promulgacin de dispositivos legales, el
efectivo reconocimiento oficial, los que infelizmente no han alcanzado hasta
el momento mayor repercusin en la sociedad nacional.
Los primeros indicios de las exigencias educativas que emanan de la
diversidad cultural de nuestro pas se dieron en las , Jos Carlos Maritegui y
Luis E. Valcrcel. Conjuntamente con las necesidades de orden tnico y
cultural, ellos percibieron agudamente las necesidades socioeconmicas
de las poblaciones quechuas y aimaras. Por esta razn, Maritegui postula
que el problema del indio en el Per es el problema de la tierra. Valcrcel,
desde su rol de educador, plantea el funcionamiento de Ncleos Escolares
Campesinos que ofrecieran una educacin integral a los nios, con un
componente laboral, agropecuario y tcnico.
Las implicancias que debera tener en el sistema educativo la diversidad
cultural de origen tnico y lingstico fueron sealadas por los estudiosos
de las nacientes ciencias sociales en el pas en la "Mesa Redonda sobre el
Monolingismo Quechua y Aymara y la Educacin en el Per" convocada por
Jos Mara Arguedas, Director de la Casa de la Cultura en 1963. La especial
preocupacin de Arguedas por la valoracin de la cultura andina es por todos
conocida. Las recomendaciones dadas en esa reunin sobre la necesidad de
tener en cuenta las lenguas y culturas involucradas en un proceso educativo
tardaron casi una dcada para llegar a formar parte de la Poltica Nacional de
14

Educacin Bilinge emitida en 1972, pero definitivamente este documento

marca un hito en Sudamrica al darle una respuesta educativa a nuestra
diversidad tnica, lingstica y cultural.
En trminos generales, en los programas experimentales de educacin bilinge
(EB) para poblaciones indgenas que nacieron y se extinguieron o
renacieron en las dcadas del setenta y ochenta, es ms fuerte la
conciencia de la diversidad y necesidades lingsticas que las de carcter
tnico-cultural. Esto es, los programas no desatienden aspectos culturales,
pero es mayor la preocupacin por la enseanza en lengua materna indgena,
especialmente por la alfabetizacin en lengua verncula 4. Hay un esfuerzo
deliberado por adecuar los textos -aunque breves- y las ilustraciones de los
libros de lectura inicial, a las caractersticas del contexto en el que se
desarrollan los programas, ostensiblemente diferentes a los de los libros de
origen urbano y costeo de difusin nacional, pero no una reflexin sobre
cmo tratar los contenidos propios de las culturas presentes en el proceso
educativo. Podra decirse que hay conciencia de las diferencias ms tangibles
entre las culturas, y no mucha sobre las no visibles: los modos de sentir,
creer, conocer. Esta conciencia, sin embargo, no tarda en surgir.
A medida que la aplicacin de los programas de educacin bilinge avanza y
debe cubrir contenidos curriculares de ciencias naturales y sociales, se hace
evidente la necesidad de una reflexin ms rigurosa sobre la cultura de
los alumnos de un programa educativo bilinge y la que la escuela les
presenta, no solo en los materiales, sino tambin en la comunicacin
directa con el maestro de aula. En el comportamiento de ste dentro y fuera de
la escuela es posible que se establezcan relaciones de dominacin con los
alumnos y los padres de familia, incluso si se emplea la lengua indgena. Se
desea una educacin en dos lenguas pero con contenidos que provengan de
una sola cultura, o se quiere un proceso educativo no solo bilinge sino
tambin "bicultural"? Recordemos que, aunque es muy cierto que el
idioma es expresin de cultura, no hay una relacin unvoca entre ellas de
forma que podamos afirmar que una lengua expresa exclusivamente una
cultura. De facto es posible utilizar un idioma para transmitir contenidos y

15

comportamientos de cualquier cultura. En este sentido, puede darse el caso de

que el maestro use exclusivamente la lengua indgena en el aula, pero los
conocimientos, valores, los "modos" que presenta a sus alumnos indgenas
tengan poco o nada que ver con la cultura de stos.
Esta situacin no es inusual, de all la pertinencia de iniciar la reflexin sobre
las decisiones con respecto a las culturas que pueden o deben ser las
vertientes del currculo. Si la educacin de alumnos indgenas introduce la
lengua materna como instrumento de educacin para fortalecer su
identidad cultural, los contenidos curriculares de un programa EB -se dicedeben nutrirse de las culturas indgenas y de la cultura occidental. Este
pensamiento se convierte en el eje de las discusiones entre los diseadores de
la EB, y la segunda mitad de la dcada del ochenta ve surgir en Amrica Latina
el discurso sobre una educacin bicultural o intercultural. Se pone el acento en
la relacin entre culturas en la educacin indgena y se reorientan los objetivos
de los programas que, acordes con esta exigencia, se redefinen como
biculturales o interculturales; pasan a autonominarse educacin bilinge
intercultural (EBI) o educacin intercultural bilinge (EIB). En la
nominacin est latente el concepto de interculturalidad pero no se lo
explicita, de forma que para los ejecutores de los programas, los maestros de
aula, la nocin se mantiene en el plano de las declaraciones que no llegan a
plasmarse en su trabajo.
Reiteramos que en las polticas educativas la conciencia de la diversidad
cultural se inicia con el reconocimiento de la diversidad tnico-lingstica; de
aqu que el discurso sobre la educacin intercultural en el pas nazca como
componente de la educacin bilinge para poblaciones de habla indgena. As,
la Poltica de Educacin Bilinge Intercultural emitida en 1989 est
claramente dirigida a ellas como potenciales beneficiaras de ese modelo
educativo. El sujeto de la EBI es el nio, joven o adulto de habla verncula, a
quien se preparar para conocer otras culturas y moverse entre ellas
satisfactoriamente.
"La Educacin Bilinge Intercultural peruana se concibe como aquella que
adems de formar sujetos bilinges con ptima competencia comunicativa en

16

su lengua materna y en castellano, posibilita la identificacin con su cultura de

origen y el conocimiento de otras culturas que podran constituir un valioso
aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad,
enriqueciendo as su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las
posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a
posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y
confianza en s mismo." (MEd., 1989)
Una lectura atenta al texto permite identificar como sustento de la EBI un tipo
de interculturalidad activa, pero unidireccional, es decir, se propugna la
vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura nativas, pero no
para los miembros de las otras culturas. Si bien uno de los objetivos de esta
poltica es "Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la
conciencia de un pas unido en la diversidad", como la poltica se refiere
concretamente a la poblacin indgena, el objetivo no alcanza a la poblacin no
indgena.
En el mismo documento, la caracterizacin de la EBI como democrtica y
popular, reafirma la focalizacin en la poblacin indgena. As, leemos:
"Es democrtica porque da igualdad de oportunidades a la poblacin de lengua
y cultura nativas. Es popular porque est orientada a promover la activa
participacin de comunidades de lengua y cultura nativas, que constituyen
parte de los sectores ms deprimidos del pas." (MEd., 1989)
An en el plano meramente declarativo, es vlida la observacin de que ser
difcil cumplir con un objetivo como el de "un pas unido en la diversidad" si no
se involucra a la poblacin no indgena en las acciones que apuntan a su logro,
pues de ella emanan las actitudes de marginacin y discriminacin que lo
obstaculizan. La unin debe ser deseada por todos los peruanos, no solo por
un sector de la poblacin, especialmente si sabemos que, an cuando sea
numeroso, carece de poder.
Dos aos ms tarde, a fines de 1991, el Estado promulgar una nueva
poltica educativa, la Poltica Nacional de Educacin Intercultural y
Educacin Bilinge Intercultural an vigente. Los lineamientos de este
documento responden de inmediato a la preocupacin que acabamos de

17

exponer y nos llevan a considerar un avance en cuanto al concepto de

interculturalidad que los sustenta. He aqu el texto de los dos primeros
lineamientos. Los subrayados son nuestros:
No.1. La interculturalidad deber constituir el principio rector de todo el
sistema educativo nacional. En tal sentido, la educacin de todos los
peruanos ser intercultural.
No.2. La interculturalidad propiciar al mismo tiempo el fortalecimiento de
la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensin de
culturas distintas. La adopcin de la interculturalidad es esencial para el
progreso social, econmico y cultural, tanto de las comunidades y
regiones como del pas en su totalidad.
Desde su promulgacin, a la vez que felicitamos esta nueva poltica, supimos
que, para hacerla el principio rector de la educacin de todos los
peruanos, era imprescindible que se explicitara y difundiera qu debamos
entender por interculturalidad; solo as lograramos convertirla en el motor
del progreso social, econmico y cultural que todos deseamos para el
pas. Examinemos otros dos lineamientos de poltica de este documento
que hacen referencia a la poblacin indgena y la hispanohablante:
No. 3. Para las poblaciones indgenas y campesinas cuya lengua
predominante sea verncula, la educacin ser bilinge adems de
intercultural.
No. 4. Para las poblaciones hispanohablantes, el sistema educativo
incluir contenidos referentes a las culturas y lenguas existentes en el
pas y, cuando sea posible, la enseanza de alguna lengua verncula.
Con respecto a los hispanohablantes, la interculturalidad se interpreta
como el conocimiento sobre las otras culturas, primer paso hacia la
comprensin de las mismas; sin embargo, de lo expuesto en la primera parte
de esta comunicacin, sabemos que la interculturalidad va ms all de la sola
"comprensin de culturas distintas".

18

La reflexin sobre el tema nos lleva a reconocer que detrs de la simplicidad de

un lineamiento como educacin intercultural para todos los peruanos
descubriremos una rica aunque compleja gama de posibilidad de realizaciones
de la interculturalidad en nuestro sistema educativo. En lo que sigue, ser
nuestra intencin comenzar a abrir el abanico de posibilidades de educar bajo
el principio de la interculturalidad que, como dijramos, constituye un eje
esencial para construir democracia en un pas no solo diverso sino en el que
la diferencia especialmente tnico-social significa tambin desigualdad, alto
riesgo de discriminacin. Esta caracterstica nos convierte en un pas an
bastante desarticulado. Sobre esta realidad, quisiramos que, as como
los caminos, y ms an las carreteras y autopistas, son las venas que conectan
nuestra desafiante geografa, una educacin intercultural nos haga capaces de
comunicarnos, respetar y valorar a personas y realidades diferentes dentro y
fuera del pas.
3.2. LA EDUCACIN INTERCULTURAL
a) CONCEPTOS, PRINCIPIOS
De la concepcin e interpretaciones sobre interculturalidad que ofrecemos
en el acpite inicial del trabajo, se desprende que la educacin intercultural
(EI) es una propuesta educativa que intencionalmente adopta el principio de la
interculturalidad, por tanto, definir sus principios y objetivos, y planificar sus
acciones con miras a plasmar ese principio. La EI es, por tanto, un modelo
educativo en construccin que demanda una concepcin de la educacin
como proceso esencialmente vivencial y una prctica pedaggica basada en el
reconocimiento de la diversidad socio-cultural, tnica y lingstica, en la
conciencia y reflexin crticas, y en la participacin e interaccin (Ziga
1995).
Entre los principios fundamentales de la EI sealaremos, en primer lugar, el
concebir la educacin como un proceso social y esencialmente vivencial. En
segundo lugar, la EI tiene como principio asumir la diversidad tnica, social y
cultural con autntico espritu democrtico. Bajo este principio, la sociedad en
su conjunto y las personas podrn enriquecerse o nutrirse de esa diversidad.

19

En tercer lugar, coherentemente con la concepcin democrtica del proceso

educativo, la prctica pedaggica en la EI se concibe como un acto
comunicativo por excelencia, prctica que debe establecer una relacin
dialgica entre sus diversos agentes. Este principio debe estra presente en los
enfoques metodolgicos que se seleccionan en la planificacin de la EI, como
se ver ms adelante. Por ltimo, agreguemos como postulado el que la EI
debe ser un proceso planificado de programas educativos visibles y
viables, de forma que probemos su efectividad.
La EI como modelo educativo en construccin es un proceso social durante el
que, al interior de las personas, se produce una interaccin constante entre lo
que se vive en el proceso educativo en s -formal o no formal- y lo que les
llega, consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente, de los
contextos inmediatos o mediatos con los que se relacionan, especficamente
en trminos de expresiones socioculturales diversas. En este sentido,
concordamos en que:
"La pedagoga intercultural es tanto escolar como social. De aqu que
sociedad y escuela hayan de unir sus acciones en el proceso de
educacin intercultural. En consecuencia, no sera arriesgado afirmar
que la pedagoga intercultural tiene un 50 por 100 de pedagoga escolar
y otro 50 por 100 de pedagoga social. " (Merino y Muoz, 1995, p. 133)
La planificacin de un programa de EI implica. conocer las influencias
culturales reales o posibles a las que estn expuestos los sujetos, a fin de
seleccionar aquellas que se quiere reforzar, modificar o presentar como nuevas
y cultivar luego como propias. Con esta seleccin nos referimos a las
decisiones que se toman al disear un currculo con respecto a los contenidos
cognitivos, valorativos y actitudinales. Contenidos y formas de presentarlos van
juntos y definen la naturaleza y calidad de un proceso educativo; nicamente
con la finalidad de hacer ms explcitas las posibilidades de realizacin de una
EI, pedimos licencia para referirnos a ellos separadamente.
B) LOS CONTENIDOS DE UNA EI

20

Los contenidos de la educacin peruana deben provenir tanto de la

vertiente humanista como la de la ms avanzada ciencia y tecnologa, teniendo
en cuenta, adems, la diversidad de expresiones que estas vertientes pueden
tener en la trama de culturas propia del contexto particular en el que se
desarrolla un programa educativo. Veamos qu puede significar esa trama de
culturas.
En coherencia con los postulados planteados, creemos necesario que, donde
quiera que se ofrezca un programa de EI, se planifiquen contenidos que
provengan de diversos mbitos culturales, que podramos distinguir como
local, regional, nacional, latinoamericano,

norteamericano.

Existe

tambin un conjunto de expresiones culturales presentes en todas las

culturas, que son parte de un patrimonio o cultura universal, y que estn ms
relacionados con una cultura humanstica. Entre estas culturas, sin embargo,
no existe una relacin unilineal, o de crculos concntricos, de forma que el
mbito de la cultura local est "lejos" de la latinoamericana o mucho ms de la
cultura universal. En verdad, en una misma realidad o contexto se superponen
o se entretejen expresiones de los diferentes mbitos culturales en una
compleja urdimbre que no es fcil describir. La cultura local de un programa de
EI que se ubique en la capital del pas tendr un tejido con matices diferentes al
de la cultura tambin local de un programa EI en ciudades como Chiclayo,
Cuzco o Iquitos, y tendr otro color y textura si se trata de un programa en un
comunidad rural donde predomine el uso de una lengua indgena. Es probable
que todas estas culturas locales contengan influencias (hilos o matices) de la
cultura de la regin donde se encuentran -costea, serrana o andina y
amaznica respectivamente-, pero la presencia de expresiones culturales
nacionales o latinoamericanas o universales puede no darse por igual en todas
ellas. Si nos acercamos a contextos rurales, la posibilidad de menor influencia
de culturas forneas crece, pero no desaparece.
De aqu que en el diseo de la EI, la proporcin de los contenidos de un mbito
cultural con respecto a otros depender de los matices del tejido de culturas
del contexto en el que se ejecuta el programa, de cunto conocimiento,
relacin o interaccin exista entre la comunidad local y los otros mbitos

21

culturales, pero no debe faltar ningn mbito de los sealados, de manera que
en el proceso educativo se descubra tanto lo que es propio como lo que
es cultura del hombre en sentido universal. Vas de informacin y
comunicacin masiva como la radio o la televisin son ejemplos de vehculos
a travs de los cuales se despierta el natural inters o curiosidad por los
otros mundos, inters que debe ser de alguna manera satisfecho por la
educacin, ms an si se convierte en necesidad.
El acceso al conocimiento y vivencia de una variedad de culturas est
relacionado con la pertenencia a grupos sociales. La estratificacin social
atraviesa todo el pas y las expresiones culturales propias de cada estrato
social se tien de variados colores, entre ellos el de la cultura regional, pero al
interior de la regin se distinguen las culturas de los diversos grupos sociales.
Por lo general, a mayor ingreso y educacin formal del individuo o grupo, ms
probabilidades de conocimientos y comportamientos culturales de rasgos
distintivos ms bien universales, lo que suele identificarse con una cultura
"culta", en oposicin a una cultura "popular" de rasgos distintivos ms nativos
o particularsticos. Es posible que los poseedores de una cultura "culta"
denoten un escaso conocimiento de las culturas locales y populares, con
la consecuente discriminacin, rechazo o menor valoracin de las mismas.
La coherencia con el postulado de una prctica pedaggica democrtica
conduce a no dejar de planificar la presentacin de los contenidos a los que
menos acceso tengan los sujetos de un programa de EI, o aquellos que sea
necesario reconocer para valorar. En todo caso se tendrn en cuenta las
condiciones que garanticen la adecuacin y pertinencia de la eleccin. es
decir, dnde nos ubicamos. As, por ejemplo, el conocimiento de expresiones
de cultura popular -local, regional y nacional- acompaado de prctica y
anlisis, segn el contexto y la edad de los participantes, debera ser parte de
todo programa educativo peruano, llmese o no intercultural. Esta inclusin
implica la seleccin de una variedad de las manifestaciones ms ricas de
nuestra cultura popular, tarea que no es fcil, pero de esta manera haramos
ms slidas las bases para la construccin de una identidad peruana enraizada
en lo que es nuestro. As como se reafirma y afianza la autoestima en el nio

22

en un proceso educativo que parte por reconocer y valorar su experiencia,

tambin construiremos la autoestima nacional partiendo por conocer y valorar
lo que somos como pas. De ser as, podremos sembrar y cultivar el
sentimiento y la conviccin de que debemos actuar mancomunadamente para
forjar un destino comn a todos los peruanos. Podremos tambin conectarnos
e insertarnos conscientemente en la aldea global sin perder nuestra identidad,
como personas y como pas. Es ms, el insertarse en el mundo globalizado
puede abrir nuevos caminos de construccin de identidad.
De hecho un instrumento que nos lleva a la insercin en el mundo globalizado
es la computadora, el conocimiento de la informtica. y sus posibilidades. Por
tal razn, el manejo de computadoras y el conocimiento de programas bsicos
y actualizados debera planificarse para los centros educativos estatales y
programas no escolarizados de adultos -al menos de los centros urbanos de
mayor concentracin escolar- en los que es muy probable que los sujetos no
accedan a ellos por su propio medio.
Globalizacin implica apertura ante las ideas y la tecnologa extranjeras y se da
en variadas esferas, la econmica, la poltica, el derecho, las comunicaciones,
aunque se tienda a destacar la globalizacin de la economa y las finanzas,
crculos en los que parece no tener prioridad una formacin humanista integral
ni una capacidad crtica. El bagaje de conocimientos y valores humansticos,
sin embargo, se difunde como parte de la globalizacin. Recordemos que la
defensa del pluralismo, del derecho a la diferencia est tambin en proceso de
globalizacin. De aqu que entre estudiosos de la economa globalizada
encontremos pensamientos como el que sigue:
"Es lgico que el nfasis en la liberalizacin econmica y en la toma de
decisiones descentralizada deben ir de la mano con un nfasis similar en
el pluralismo, la participacin de las personas y en la democracia poltica. ()
la idea bsica de la libertad econmica y de la libertad poltica estn creciendo
juntas()
De otro lado, es ampliamente conocido que desde su diversidad cultural, social
y econmica, en dos dcadas Asia logr un desarrollo econmico que
sorprendi al mundo. Para ello, Asia supo reforzar los aspectos positivos del

23

Confusionismo como el respeto a la educacin y la tica de la automejora, a la vez que combati los negativos, como el desprecio por la
mano de obra. Defensa, innovacin, cambios deliberados de la propia cultura y
valores estn en la base de ese desarrollo en el que se afirma la identidad
nacional y se entra con firmeza a competir en el mundo globalizado.
Otro factor bsico del desarrollo fueron los trabajadores educados,
competentes en el manejo de la tecnologa que les lleg de fuera y a
la que prontamente aportaron. En nuestro caso, cules son los valores
que debemos afirmar y cultivar? Cules las manifestaciones culturales que
debemos combatir para no levantarlas como excusa de posibles fracasos o
atrasos? Cules pueden ser nuestros aportes a la cultura universal?
Vendrn de los surcos de la ciencia, la tecnologa, el arte? No
pretendemos dar respuesta inmediata a las anteriores interrogantes; ellas
deben ser producto de un debate lo ms amplio posible, para ir creando los
consensos o ambientes donde germine una conviccin nacional o
generalizada de nuestra capacidad de cambiar para mejor.
Las decisiones en cuanto a los contenidos precisos o puntuales de la
educacin intercultural peruana estn an por tomarse. Sin embargo,
definitivamente no es posible decidir sobre contenidos, sin saber cules son
las prcticas pedaggicas que mejor se adecuan para lograr que esos
contenidos sean procesados, asumidos e internalizados por las personas
-nios, jvenes o adultos- para los que fueron seleccionados, tema de
nuestro prximo punto.
c) LOS ENFOQUES METODOLGICOS PERTINENTES A LA EI
La asuncin de que el acto pedaggico es fundamentalmente un acto
comunicativo conlleva tambin la concepcin de que la prctica pedaggica
debe ser un acto democrtico. Comunicacin significa dilogo, interaccin,
sea verbal o no verbal. La capacidad de dialogar es inherente al ser humano;
es tambin un derecho, el derecho a hablar y ser escuchado; ser reconocido
como "el otro" y reconocer "al otro" como diferente, a la par que igual por ser
persona. El respeto por lo diferente, lo diverso est en la base de la pedagoga
intercultural, tanto como lo est en un comportamiento democrtico. Por esta

24

razn, reiteramos que un proceso social orientado por la interculturalidad

conducir a la gestacin o fortalecimiento de una sociedad
autnticamente democrtica.
Los enfoques metodolgicos ms actualizados ponen nfasis en la relevancia
de un conjunto de postulados armnicos con una pedagoga intercultural. Hoy
en da no se discute la efectividad de estos principios, pero su difusin en
nuestro medio apenas comienza. Entre ellos destacamos la significatividad de
los aprendizajes, el desarrollo de la autoestima positiva, el papel de la
afectividad en el aprendizaje, la creacin de situaciones de aprendizaje activo
que parte de la propia experiencia, el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
estrategias metacognitivas, lo cual implica la capacidad de convertir la propia
experiencia en oportunidad de aprendizaje, al reflexionar sobre ella
crticamente. No es el caso explicitar cada uno de estos postulados, sino llamar
la atencin sobre su pertinencia y adecuacin a una educacin intercultural. En
la base de todos ellos se encuentra el reconocimiento del otro como persona.
Por esta razn, su aplicacin reclama un maestro mediador, orientador de un
proceso en el que el otro, sujeto del aprendizaje, solo o en colaboracin con
sus pares, construye sus nuevos saberes o descubre los que formaban ya
parte de su bagaje.
Al margen de adhesiones o cuestionamientos a posiciones constructivistas
radicales, es indudable que el maestro no es el sujeto del aprendizaje de su
alumno; l es el sujeto de su propio aprendizaje de cmo provocar aprendizajes
en otros, cada uno de ellos con su propia y particular experiencia como aporte
a su aprendizaje. En este sentido, podemos afirmar que las experiencias
afectivas y cognitivas de cada persona son expresin de cultura; por tanto, un
saln de clase o cualquier otra situacin de relacin maestro-alumno , son
contextos de relacin entre culturas, de una interculturalidad cara-a-cara,
por as decirlo. Esta ltima afirmacin nos lleva a considerar otro aspecto
de la EI sobre la que hay que tomar conciencia: las relaciones entre los
agentes involucrados en el proceso educativo.
D) LAS RELACIONES ENTRE LOS AGENTES DE UNA EI

25

El diseo de un programa de EI debe planificar acciones que promuevan la

vivencia de la interculturalidad en las diferentes redes de relaciones entre
las personas e instituciones que directa o indirectamente participan en l:
alumnos, maestros, padres, comunidad, autoridades educativas y de otros
sectores. Consideremos a manera de ejercicio la relacin maestro-alumno(s) y
la de alumno(s)-alumno(s); las relaciones maestro-maestro, director-maestro(s);
maestro o director-padres de familia, autoridades educativas y de otros
sectores, locales y nacionales. Todas ellas son relaciones entre personas con
una trama cultural, modos de ser propios, ms o menos flexibles a cambios,
como ya sealramos.
Reafirmando el probado efecto positivo del afecto en todo proceso de
aprendizaje, cabe aqu una breve referencia al maestro de una
comunidad indgena cuyo comportamiento y actitud frente a la cultura local
suelen ser cuestionados. Se le acusa de demostrar "desprecio" por lo
indgena, incluso si evidencia rasgos de su propio origen indgena. Este
comportamiento, an velado, actuar obstaculizando el aprendizaje de
nios y adultos y debemos estudiar sus orgenes para combatirlo. Es probable
que este maestro posea una identidad difusa, escindida entre el rechazo y la
adhesin y prctica de expresiones culturales indgenas; que su problema sea
de naturaleza ms social que tnica y cultural. Es probable que su
comportamiento se deba a que, por su funcin, se sienta miembro de un
estrato social ms alto al del campesino indgena, por tanto exponente de la
cultura "culta". En su intento de diferenciarse socialmente asume poses
de "culto", pero no son escasas las situaciones en las que se reconoce
culturalmente cercano y hasta igual a aqul. Por lo dems, esta es una vivencia
similar a la de los migrantes indgenas en las ciudades costeas en especial,
donde la cultura local no parece tener en su trama color indgena, y
adonde ellos pueden tener ocupaciones consideradas socialmente
"mejores" que las de un campesino, baste solo el hecho de requerir manejo del
castellano oral y escrito. Estas consideraciones deben conducir a planificar un
trabajo especfico con los maestros sobre el particular: traer a la conciencia y
analizar crtica y constructivamente el por qu de su actitud. As se coadyuvar

26

a sentir la imperiosa necesidad de programas educativos orientados por el

principio de la interculturalidad, dentro del cual se privilegia la bsqueda de lo
que es comn a los humanos y el respeto por el diferente, a quien no se le
considera "desigual"
De otro lado, sealamos ya que la EI escolarizada o no escolarizada,
tiene un componente de pedagoga "social" que no se puede descuidar. No es
inadecuado, entonces, concebir la EI como un proceso de negociacin
permanente entre todos sus actores, dentro y fuera del ambiente
identificado como "escolar", como son asociaciones diversas, empresas,
sindicatos, iglesias, etc. La pedagoga intercultural requiere de todos ellos para
construir democracia, as como tambin lo pretende la educacin en derechos
humanos, la educacin ciudadana, la educacin por la paz. La similitud de fines
entre estos modelos educativos obedece a que, en sociedades fuertemente
estratificadas como la nuestra, aunque formen parte de la aldea global en parte
de sus adelantos, sigue siendo preocupacin la erradicacin de la pobreza,
mejorar los indicadores de salud, de educacin y otros indicadores sociales,
elevar los estndares de vida, hasta lograr sociedades ms justas, ms
humanas y ms unidas.
e) LA TRANSVERSALIDAD DEL PRINCIPIO Y EL LENGUAJE
De lo expuesto quisiramos que se comprendiera por qu postulamos la
conciencia de la transversalidad del principio de la interculturalidad en un
proceso educativo; de facto, si no la tomamos en cuenta en algn aspecto
de la planificacin de sus contenidos, enfoques metodolgicos o
diversidad de relaciones, no estaremos coadyuvando a alcanzar su objetivo
ltimo, pues finalmente de lo que se trata es de una educacin en valores que
requiere cambios o mejoras de comportamiento y actitudes. Todo proyecto o
programa educativo que apunta directamente a una educacin en valores
debe planificar acciones dirigidas a los diversos agentes, agrupados en
diferentes sectores o por diversas afinidades: edad, sexo, inters cultural,
etc. Pretender inculcar valores en los hijos y no en los padres o hermanos, en
el trabajador pero no en los empresarios, en los maestros y no en las

27

autoridades, en suma, no en la comunidad, mantendr an lejana la meta de la

sociedad justa y participante activa en el concierto de sociedades globalizadas.
Estos logros requieren de cierta presin social que nos encaucen en cierto tipo
de conductas y nos aparten de otras.
Junto a la transversalidad del principio de la interculturalidad, quisiramos
llamar la atencin sobre otro aspecto que tambin "atraviesa" los diferentes
escenarios en los que se desarrolla un programa educativo y del que muchas
veces no tenemos cabal conciencia, este es el cdigo que se emplea en la
diversidad de relaciones que se dan y se deben planificar en el programa,
que son de alguna manera, eventos pedaggicos. Si concordamos en que
la interculturalidad es un concepto esencialmente democrtico, que la
democracia reclama o se construye sobre el dilogo, que no hay dilogo sin
comunicacin efectiva, debemos admitir que sta se logra solamente si el
emisor y el receptor de los mensajes comparten cdigos, verbales y no
verbales. Aunque la cita que insertamos se refiere al papel del lenguaje en un
programa para nios, no nos ser difcil extrapolar las afirmaciones en ella
vertidas y juzgarlas vlidas para otro tipo de eventos educacionales que
involucre adultos de diversos grupos sociales, por ende, de diferentes culturas.
Leamos:
"Ciertamente, un gran nmero de problemas escolares puede ser atribuido al
fracaso en algn aspecto del rea de lenguaje, dentro del proceso educacional.
Algunas veces el fracaso se debe a que los educadores tienen dificultades para
entender y/o aceptar el lenguaje de los nios; otras veces se debe a la
comunicacin dentro de la sala de clases, porque existe una discontinuidad
entre dos realidades lingstico-culturales: la que vive el nio en su entorno y la
que encuentra en la escuela; otras veces los nios fracasan en la transicin
del lenguaje hablado al lenguaje escrito; y ms frecuentemente, los
nios fracasan en asignaturas como Ciencias Naturales, o Sociales, o
Matemticas, porque no son capaces de captar el significado de las
materias al no entender el lenguaje dentro del cual estn enmarcadas. As, el
lenguaje juega un rol crucial en la escolaridad, porque impregna el
proceso entero." (Condemarn et alia, 1995, p.8)

28

Advirtamos que el texto no se refiere a ningn tipo de educacin bilinge, sino

a las situaciones comunes de educacin en una sola lengua, como las de
nuestras escuelas estatales. Siendo sta una realidad constatable, imaginemos
la magnitud que puede cobrar el uso inadecuado del lenguaje en contextos
bilinges. Si las posibilidades de incomunicacin y, por tanto, fracaso del
objetivo educacional son altas an cuando aparentemente se use el mismo
idioma, pero diferentes lenguajes, estas posibilidades se incrementan
notablemente cuando los idiomas son diferentes. Lo que ocurre en las aulas,
ocurre tambin en las asambleas, en las reuniones de negociacin donde se
debe procurar el trato equitativo. La pluralidad de lenguas habladas en el
Per demandar siempre una atencin diferencial a la lengua o lenguas
instrumentales de cualquier programa educativo, ms an de programas
donde los usuarios son poblaciones de habla y cultura predominante o
significativamente indgenas, con una trama cultural donde se hacen
evidentes los hilos tnicos. Cmo construir democracia si no nos
preocupamos por saber si nos estn entendiendo y entendemos lo que
realmente nos quieren decir? Sin embargo, es usual la despreocupacin por el
tema, incluso entre quienes estn sinceramente comprometidos en
programas destinados a fortalecer la democracia. Es innegable que todo
proceso social, dentro de l el educacional, est impregnado de lenguaje. En
contextos multilinges como el peruano, es urgente que se tome conciencia
sobre si lo estamos impregnando del lenguaje adecuado, si se trata de la
lengua materna de los participantes en el proceso, o es una lengua nueva o
segunda lengua para algunos o para todos, sea una lengua nacional o una
lengua extranjera. Agreguemos que el multilingismo no tiene por qu significar
incomunicacin o incapacidad de comprensin. De ninguna manera. Solo es
considerado problema por parte de quienes se mueven en un mundo
monolinge en extremo (y no son pocos) y no manejan las estrategias de
comunicacin que los bilinges desarrollan an sin la intervencin de un
maestro. El rea de lenguaje merece una atencin especial en la EI, tanto si se
desarrolla en contextos monolinges como bilinges. Creemos, adems, que
debera incluir no solo lenguas peruanas, sino tambin extranjeras. El ingls,

29

ms que el castellano, es hoy un innegable instrumento de acceso a niveles de

informacin y conocimiento al que con derecho puede aspirar cualquier
peruano. Reconozcamos y atendmoslo en este derecho tambin.
Postular al castellano como lengua comn pero no nica en el Per persigue el
objetivo de la comunicacin intercultural en el pas. Sin embargo, se advierte
poca preocupacin por la calidad de la enseanza de lenguas en las escuelas
estatales, por la enseanza de lenguaje, primera o lengua materna, y mucho
ms por la enseanza de castellano como segunda lengua o la de una lengua
extranjera. El maestro de poblaciones de habla indgena queda librado a su
suerte ante la tarea de ensearles castellano. La meta de la lengua comn
parece, no obstante, ms cercana; cada vez se habla ms castellano, pero
tambin se escucha ms la "queja" por el "mal castellano", incluido el de
los monolinges hispanohablantes. El agravante es que al peruano indgena no
se le perdonan los errores en castellano; ellos son causante de su
discriminacin. Si en verdad queremos construir una sociedad equitativa
no podemos seguir indiferentes y permitir que continen las condiciones que
generan tratos desiguales.
3.3. LOS PRIMEROS PASOS DE LA EI
3.3.1 BREVE REFERENCIA A LA EXPERIENCIA EUROPEA Y
NORTEAMERICANA.
A diferencia de Amrica Latina donde la interculturalidad y la EI se
pensaron inicialmente para nuestras poblaciones indgenas, por lo general
tambin campesinas, el tema de la interculturalidad en Europa gira en torno a
los inmigrantes de los ms variados pases que por oleadas han llegado a las
ciudades de ese continente en las ltimas dcadas. En Norteamrica, en
cambio, la demanda por una EI es tanto para poblacin inmigrante como para
la propia poblacin amerindia. La preocupacin por considerar en los
programas la cultura de los alumnos, tambin nace luego de la legislacin que
respalda la educacin bilinge.
La afluencia de miembros de diferentes culturas y lenguas ha tenido un fuerte
impacto en las sociedades americanas, canadienses y europeas; la educacin
bsica debi atender prontamente a numerosos nios que se encontraban de

30

pronto inmersos en un contexto cultural ajeno al originario y tambin bastante

heterogneo. Centros educativos en Manchester o Berln tienen salones donde
coinciden nios o jvenes de seis o ms culturas y lenguas diferentes al ingls
o el alemn, lenguas en las que se desarrollan los programas escolares.
Polticos y

diseadores de programas educacionales toman nota de la

compleja situacin de pluralismo cultural y social de las comunidades donde

se asientan los inmigrantes, analizan los riesgos de su marginacin y
discriminacin, y dan inicio a programas de educacin intercultural.
En Europa no tardan en propalarse los programas de EI y, lo que es digno
de destacar, paralelamente se planifica la investigacin sobre la
experiencia de las escuelas multiculares, de forma que la teora y la prctica
avanzan casi a la par. Esto no siempre significa que se dan la mano;
puede que el resultado de las investigaciones no llegue a los actores de la
EI, pero existe para quien se interese en ella. Como producto de esas
investigaciones, la literatura sobre interculturalidad y educacin es bastante
rica. En ella se discuten conceptos, tipologas, prcticas pedaggicas,
resultados observables, etc. Definitivamente, un ejemplo a seguir.
Si bien nuestra experiencia en EI es magra, y la investigacin sobre la
experiencia est por hacerse, alentador, al menos, es leer la coincidencia de
nuestro pensamiento con el que discurre en el continente europeo sobre la
educacin ms pertinente a nuestra idiosincrtica diversidad. Para ejemplo,
aqu una cita sobre una forma de concebir la EI que tiene total validez para
nuestro medio:
"Modelo de integracin pluralista en el que la escuela prepara a los alumnos
para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como
legtima. Considera la lengua materna como una adquisicin y un punto de
apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de
la lengua oficial, se ve como algo positivo y no como rmora. El tema del
pluralismo cultural est muy presente en los programas escolares y en el
proyecto educativo, no para promover los particularismos culturales, sino para
desarrollar en los alumnos el gusto y la capacidad de trabajar en la
construccin de una sociedad donde las diferencias culturales se consideran

31

una riqueza comn y no un factor de divisin.() Este es uno de los modelos

que mejor traducen el concepto y los fines de educacin intercultural. " ( Merino
y Muoz, 1995, p. 139)

CONCLUSIONES
Como concepto y prctica, la interculturalidad significa entre culturas, pero no
simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece
en trminos equitativos, en condiciones de igualdad. Adems de ser una meta
por alcanzar, la interculturalidad debera ser entendida como un proceso
permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos,
conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y
propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los
individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales.
El sistema educativo es uno de los contextos ms importantes para desarrollar
y promover la interculturalidad, ya que es la base de la formacin humana y un
instrumento no slo de mantenimiento de una sociedad, sino de desarrollo,
crecimiento, transformacin y liberacin de esa sociedad y de todas sus
potencialidades humanas.
Incluir la interculturalidad como elemento bsico del sistema educativo implica
que se asume la diversidad cultural desde una perspectiva de respeto y
equidad social, una perspectiva que todos los sectores de la sociedad tienen
que asumir hacia los otros. Esta perspectiva tiene que partir de la premisa de
que todas las culturas tienen el derecho a desarrollarse y a contribuir, desde
sus particularidades y diferencias, a la construccin del pas.

32

Tanto para los alumnos como los docentes, hay una necesidad de desarrollar la
autoestima y reconocer sus propias formas de identificacin cultural, de
manejar un entendimiento de la cultura como algo dinmico y siempre en
construccin, y reconocer y apreciar el valor social, cultural y cientfico de los
conocimientos, saberes y prcticas locales.

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