Programa de Magster en Historia de Chile Contemporneo

Facultad de Filosofa y Humanidades

EDUCAR A LOS POBRES.

Algunas reflexiones historiogrficas para una
historia social de la Educacin Primaria en
Santiago de Chile. 1900 1938

Semestre I
Ctedra

Chile Contemporneo

Acadmicos

Mara Soledad Zrate C.

Pablo Andrs Toro B.

Estudiante

Juan Eduardo Pia M.

Evaluacin

Sumativa

Fecha entrega :

24 de Julio de 2015

EDUCAR A LOS POBRES. Algunas reflexiones historiogrficas para una historia social de la
Educacin Primaria en Santiago de Chile. 1900 1938

Introduccin
Oye, si estos cabros no van a aprender nada, con suerte van a salir de 8y varios de stos van a
ser patos malos. Quisiera creer que lo dijo de la boca para afuera, sera por lo menos entendible como un
arrebato del momento, pero qu se puede pensar cuando tales opiniones se las escuchaba proferir a
diario al resto de sus colegas profesores, y peor an, cuando se las arrojaba como piedrazos en la cara a los
mismos cabros que ella motejaba de ese modo? Cmo es que cosas1 como stas pueden llegar a
formar parte de nuestra cotidianeidad reciente en algunas (sino la mayora) de nuestras escuelas pblicas
(municipales)? A este respecto, alguien podra aducir que la gravedad de tales fenmenos se circunscribe a
la realidad de la escuela, y de la situacin particular de quien desliza estas lneas. O quiz se piense
distinto.2
Que una profesora exprese su malestar o su desidia por el extenuante trabajo que implica educar
nios de sectores de alta vulnerabilidad, o sin eufemismos educar a "nios pobres", es algo incluso
esperable y comprensible, pero que tales opiniones lleguen a cristalizar en verdaderas representaciones
sociales sobre la pobreza, y los cabros que pululan en estos apartheid poblacionales, es algo que debe
despabilar la naturalidad con que asumimos estas cosas, y a lo menos requiere un esfuerzo por tratar de
avanzar alguna reflexin al respecto. Porque el asunto es que cosas como stas trascienden sus espacios
microsociales, y pasan a formar parte de una manera habitual de entender y hacer las cosas, reflejo de
situaciones de la vida cotidiana que contienen en su microscpica realidad social elementos que
1

Se alude al trmino cosa en el sentido fenomenolgico, como la cosificacin o mitificacin de un fenmeno social,

consistente en la naturalizacin de la realidad, que por su obviedad no se cuestiona. En Peter Berger & Thomas Luckmann, La
Construccin Social de la Realidad, Buenos Aires, Argentina, Editorial Amorrortu, 1995.
2

Muy a pesar de nuestro dolorido colon irritable, frases como las citadas en este texto las he constatado en innumerables

ocasiones, incluso a directivos de escuelas municipales.

caracterizan a la estructura social global.3 De este modo, que quien escribe estas lneas haya escuchado a
los propios estudiantes (como su Profesor Jefe o tutor) decir entre in-dignados y tristes que una de sus
profesoras les dijera literalmente que eran unos mediocres, retrasados, y que no llegaran a ninguna
parte, o que si queran ser unos delincuentes, es algo que estremece y eriza los pelos, y a lo menos
moviliza estas palabras para que sean ledas y pensadas.
Lo cierto es que no pretendo con este escrito brindar una explicacin exhaustiva de lo
anteriormente referido, sino solamente ofrecer una somera reflexin historiogrfica en torno a los posibles
derroteros histricos que anudaron a nuestra historia reciente fenmenos sociales como el citado al
comienzo. Y an ms especficamente, el objetivo medular de esta reflexin se centrar en esbozar las
formas de interaccin pedaggica que se estructuraron entre los principales actores educativos
(profesores y alumnos) de las escuelas primarias pblicas destinadas para los nios pobres de la ciudad
de Santiago entre 1900 y 1938,

al menos de aquellas formas pedaggico-relacionales que fueron

enunciadas discursivamente desde el espacio pblico periescolar a stas instituciones educativas.

A este respecto, y en relacin al episodio referido al comienzo, es sumamente complejo sealar si
tales representaciones o imaginarios sociales sobre escolares pobres provienen desde un lenguaje forjado
en una determinada cultura escolar, situada y contextualizada en una especfica comunidad escolar, o si
corresponde a esquemas sociales o tipificaciones forjadas en el contexto social ms amplio en el que se
ubica la institucin escuela; o si, probablemente, es posible evidenciar una interretroaccin o dialctica
entre ambas esferas societales. No obstante, pese a tal interrogante de proporciones macroscpicas, al
menos el presente ejercicio exploratorio de tinte conceptual nos permite delinear el lenguaje o matriz
discursiva4 histrica en la que es factible integrar opiniones-piedrazos de ese tipo.

Aqu, sin duda, se alude al concepto de habitus, proveniente del enfoque sociolgico reflexivo de Bourdieu. En Pierre

Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, Buenos Aires, Argentina, Editorial Siglo XXI, 2003.
4

Entendida aqu como red de "categoras mediante las cuales los individuos perciben y hacen significativa la realidad social" y

que "les vienen dados a los sujetos por un determinado discurso [escapando] por completo a su control intencional". En Miguel
ngel Cabrera, Historia, lenguaje y teora de la sociedad, Madrid, Ediciones Ctedra-Frnesis, 2001, 54-55.

En lo que sigue, tratar de darle algn sustento conceptual a estas meras opiniones, de manera de
iniciar alguna comprensin sobre lo ya aventurado en los prrafos precedentes.
En primer lugar, esbozar el contexto histrico global comprendido entre mediados del siglo XIX y
las primeras dcadas del XX, en el que se ver aparecer, en un sentido moderno, el modo cmo se asumi
(o posterg) la tarea de educar a los ms pobres, y en particular a los nios pobres de la ciudad. Periodo en
el que emerge, a su vez, de manera bastante irregular, un sistema escolar institucionalizado propiamente
tal. Y hecha esta labor, enseguida tratar de esbozar algunas representaciones o imaginarios sociales
circulantes que fueron dando cuenta en el perodo de lo que actualmente se entiende por interaccin
pedaggica, concepto que, como se precisar en su momento, incluye la articulacin operativa de
representaciones sociales, disciplinamiento social, y escolarizacin implicados en la realidad escolar
chilena tanto ayer como hoy. Para tales efectos, se recurrir permanentemente a contrapuntos entre las
realidades presente y pasada. Y, finalmente, se trazar el bosquejo comprensivo de la

presunta

contemporaneidad de tal fenmeno interaccional, facultando la reflexin historiogrfica sobre la eventual

emergencia y continuidad temporal de aquella matriz discursiva, que viene a cristalizar en nuestra historia
del tiempo presente5.

LA ESCOLARIZACIN POPULAR COMO DISCIPLINAMIENTO SOCIAL: NUESTRA OBSESIN POR EL ORDEN A

TODO NIVEL
En los seis aos en que estuve trabajando como profesor en aquella escuela 6, de uno u otro modo,
me rondaban una serie de preguntas que, muy a pesar mo, por el exceso de horas lectivas y de trabajo
colaborativo (esta es la flamante frase para indicar un agobiante trabajo burocrtico y administrativo que
ni siquiera nuestro Jefe UTP se tomaba muy en serio), hube de aplazar hasta este momento. En lo medular,
tales interrogantes se referan a Cmo llegaron histricamente a instalarse opiniones-piedrazos
(representaciones sociales) como las referidas al comienzo de este escrito en nuestra realidad presente?
5

Historia del Tiempo Presente asumida aqu como la historia de las ltimas tres dcadas a la fecha.

Escuela Municipal No 1344 "Lo Velsquez", ubicada en la comuna de Renca, colindantes a las poblaciones Tucapel Jimnez 1 y 2,

y Santa Emilia. Docente durante el perodo 2008 2013.

Cules fueron las formas de interaccin pedaggica que se discursearon en las primeras dcadas del siglo
XX? Qu representaciones sociales hemos ido construyendo como sociedad respecto a qu entendemos
por buen estudiante, buen curso, buena escuela, y unos buenos profesores, entendiendo que su
contraparte se develara al momento de visualizar estos tpicos con su carga emocional ms positiva?
Qu implicancias concretas (para nuestra Historia del Tiempo Presente) en el mbito de la interaccin
pedaggica se derivan de estas formas representacionales colectivas? Y ya ms recientemente Por qu
considerarlas al momento de pensar en tpicos tales como buena enseanza, lder pedaggico, calidad
y equidad educativa, buen ambiente para el aprendizaje o buen clima organizacional en la escuela, y
comunidad de aprendizaje? Algunas de estas interrogantes sern abordadas en las lneas que siguen.
Como es sabido, a lo largo del siglo XIX la educacin para los pobres no fue un tema que les quitara
el sueo a nuestras liberales e ilustradas elites poltica y acadmica, oscilando entre opiniones
abiertamente clasistas y segregacionistas, que estimaban una prdida de tiempo entregar alguna
instruccin a las clases menesterosas, y que lo ms adecuado para el progreso de la nacin sera
proveerles una suerte de adiestramiento in situ en algn oficio, arte o industria (ya que la Literatura, el
Derecho, etc., eran campos que por antonomasia eran de provecho exclusivo para las lites); sto, por
cierto, sin gastar recursos financieros pblicos que se podran destinar a problemas de mayor rango e
impacto para la naciente repblica, tales como el comercio transocenico, los caminos, puertos y
transportes necesarios para favorecer una economa con vocacin monoexportadora de materias primas, e
importadora de manufacturas de verdadera calidad tradas del epicentro de la civilizacin occidental,
Europa, y sobre todo de Francia e Inglaterra durante gran parte del siglo XIX. Mismo centro o polo de
influencia del que se adquiran o adoptaban nuestras flamantes ideas pedaggicas7.
Lo importante para la clase poltica, acadmica y empresarial de entonces eran el progreso (hacia
afuera y entre s mismos), y el orden interno (necesario para que me dejen trabajar tranquilo,
7

La presencia cultural francesa en el Chile republicano obedece no slo a un fenmeno histrico general, sino tambin a u na

vigorosa y consciente accin de un segmento importante de la lite criolla local y a una cierta poltica gubernamental que
posibilitar la incorporacin de nuevos elementos ideolgicos y simblico-expresivos en el medio educacional y social,
dependientes de una matriz cultural de cuo francs. En Juan Pablo Conejeros, La influencia cultural francesa en la educacin
chilena, 1840 1880, Santiago, Chile, Ediciones Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez, 1999, 10.

exasperado profiri el comerciante venido a estadista, Diego Portales), implicando especialmente esto
ltimo un frreo control poltico, judicial, policial y moral sobre los ms pobres, tratando de expurgar como
sea

males sociales como el vagabundaje, las tradiciones populares consideradas supersticiosas y

retrgradas, y concomitantemente, las entretenciones festivas del bajo pueblo (juegos populares como la
chueca, las peleas de gallos, las carreras de caballos, y fiestas populares pecaminosas como las chinganas,
ramadas o bodegones), actividades todas ellas que le restaban los brazos necesarios para el mundo del
trabajo8. Toda esta lacra social era literalmente incompatible con el talante de modernidad (progreso y
orden) que pretendan imprimirle como sello a Chile sus clases dirigentes. Y de este aserto no se escaparan
ni las nuevas generaciones de la lite, que tambin se veran sometidas a tal proceso de transformacin
histrica. En tal sentido, en el proceso por disciplinar social y culturalmente a los sectores populares, los
agentes encargados del proceso de disciplinamiento se disciplinaban simultneamente a s mismos.9 Era la
dialctica de la historia de la modernidad, en donde, en aras del espritu ilustrado, el progreso y el orden se
deba sacrificar todo el tradicionalismo de la oscura vida del coloniaje y, sin duda, el barbarismo de origen
indgena.10

La moralizacin culpgena de los sectores populares constituy para las diferentes iltes de turno, ya desde el perodo de la

colonizacin, una tarea de longu dure, de largo plazo, cuya discursividad y praxis se centr en enjuiciar y condenar
severamente las prcticas de diversin y entretencin populares; se aplic el estereotipo histrico de raigambre colonial del
vagabundo, ocioso y mal entretenido, realidad perniciosa para el espritu burgus, de talante emprendedor, recatado, y
productivo (la tica protestante, segn Max Weber), y sobre todo para la vieja mentalidad catlica ultraconservadora, para
quien la nica posibilidad de salvacin para los pobres era su moralizacin a ultranza. En Fernando Purcell Torretti, Diversiones y
juegos populares. Formas de sociabilidad y crtica social. Colchagua, 1850 1880, Santiago, Chile, Ediciones de la DIBAM y el
Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, 2000; y Alejandra Araya Espinoza, Ociosos, vagabundos y malentretenidos en Chile
Colonial, Santiago, Chile, DIBAM, Lom Ediciones, 1999.
9

Pablo Toro Blanco, La letra con sangre entra? Percepciones, normativas y prcticas de disciplinas, castigos y violencias en el

liceo chileno, c. 1842 c. 1912, Concurso Bicentenario, Tesis Doctoral en Historia 2007, Pontificia Universidad Catlica de Chile,
Comisin Bicentenario Chile 2009.
10

El paradigma dicotmico de civilizacin versus barbarie fue ejemplarmente cristalizado en las reflexiones del pedagogo y

estadista argentino Domingo Faustino Sarmiento. En Domingo F. Sarmiento, Civilizacin i barbarie. Vida de Juan Facundo
Quiroga, Santiago, Chile, Imprenta del Progreso, 1845.

No obstante, el estratificado y clasista contexto sociocultural referido, surgiran algunos espritus

verdaderamente progresistas y altruistas que (pensando ms all de su bolsillo particular) concibieron que
para lograr tal progreso moral, poltico, y an el econmico, era preciso proporcionarles alguna instruccin
formal mnima a los ms pobres de las ciudades (no a los de espacios rurales), tendiendo a una verdadera
regeneracin moral11 de stos como agentes para el progreso nacional.
Sera en tal contexto en el que surgiran algunas propuestas oficiales de una educacin pblica,
gratuita y laica para los ms pobres de los espacios urbanos, aunque el nfasis sera recalcitrante en la idea
central del control social y el disciplinamiento social y cultural (a pesar de ser altruistas, sus promotores no
podan dejar de ser parte integrante de la lite). As, oscilando entre miradas paternalistas, moralistas y
horrorizadas12 ante la extrema postracin social de los ms pobres, el Presidente de entonces Manuel
Montt propondra, en 1851, un conato de educacin pblica. Ms intento personalista que esfuerzo
sistemtico y oficial de un an no nato sistema educacional. Luego, en 1860 se promulga la Ley de
Instruccin Primaria.13

11

El concepto de regeneracin moral del pueblo ha sido estudiado y comprendido de forma brillante por el historiador Sergio

Grez Toso, en su ya clsico y capital libro, De la Regeneracin del Pueblo a la Huelga General. Gnesis y evolucin histrica del
movimiento popular en Chile (1810 1890), Santiago, Chile, DIBAM, Ril Editores, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana,
1997.
12

Respecto a las miradas de la lite sobre los pobres y la pobreza, ver la introduccin de Sergio Grez al texto del historiador

argentino Luis Alberto Romero, Qu hacer con los pobres? Elites y sectores populares en Santiago de Chile 1840-1895, Santiago,
Chile, Ediciones Ariadna, 2007.
13

Cabe sealar a este respecto que el mismo Manuel Montt, en 1842, esta vez en su calidad de Ministro de Instruccin Pblica, a

instancias del educador argentino Domingo Faustino Sarmiento, se funda la Escuela Normal de Preceptores para la formacin de
los futuros profesores de Chile. Se establecer en Santiago una Escuela Normal de enseanza e instruccin de las personas que
han de dirigir las escuelas primarias en toda la estensin de la Repblica. A pesar del tono altisonante y oficialista del decreto
que le da vida a la Escuela Normal de Preceptores, sta declaracin discursiva contrasta con la realidad de una inexistente
educacin pblica. En Mara Loreto Egaa, La educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile: una prctica de poltica estatal,
Santiago, Chile, DIBAM, Lom Ediciones, 2000, 49-60.

De similar poltica de excepcin y reducido impacto sera la fundacin en 1856 de la Sociedad de

Instruccin Primaria, que si bien se avoc a la tarea de educar con esmero y tesn a nios y adultos pobres
tal notable iniciativa sera una isla perdida en un tormentoso ocano.14
As llegaramos a principios de un siglo XX doloroso para nuestro pas, especialmente desgarrador
para los mismos de siempre, los pobres. Mismo dolor de parto sangriento que vera nacer a un tensionado
sistema escolar, esta vez s con voz oficial estridente y todava horrorizada ante la cuestin social.
Como de forma elocuente lo argument la historiadora Mara Anglica Illanes, la implementacin
formal de un sistema escolar en los primeros decenios del siglo XX, obedeci, en primer lugar, a una cesin
estratgica del Estado ante las crecientes y cada vez ms virulentas reivindicaciones por una vida digna de
los sectores obreros y populares organizados, as como por una instruccin gratuita, laica y obligatoria, a
la par que, desde el imaginario de la lite criolla, con tal accin se hara frente a las lacras sociales que esta
vez s le impedan conciliar el sueo, por el temor creciente a un desborde social de los harapientos y
criminales de las barriadas urbanas: criminalidad infantil, alcoholismo y prostitucin, vagancia y mendicidad
infantil15, todo lo cual requera una efectiva intervencin y compromiso de parte de las autoridades 16; esto,
en el marco de las expresiones ms grotescas de la denominada cuestin social, que entre otras
dimensiones, se despleg en una dialctica y compleja realidad social, econmica y poltica: la cuestin
social entendida como deterioro de las condiciones de subsistencia popular y como protesta social en

14

Actualmente, la Sociedad de Instruccin Primaria (SIP) representa una amplia red de colegios, que siguiendo su tradicin de

excelencia, simboliza un esfuerzo eficaz de educacin de calidad; y al igual que antes, dedicado a los sectores ms vulnerables
de nuestra sociedad. En Pilar Hevia, Joaqun Fernndez, y David Home, Una experiencia educativa. Sociedad de Instruccin
Primaria. 150 aos, Santiago, Chile, Sociedad de Instruccin Primaria, 2010.
15

Mara Anglica Illanes, Ausente Seorita. El nio chileno, la escuela para pobres y el auxilio. 1890-1990, (hacia una historia

social del siglo XX en Chile), Santiago, Chile, Editado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB, 1991.
16

Comentarios como los que siguen se escuchaban hacia 1906: La cuestin social, problema de palpitante actualidad, aunque

compleja en sumo grado no ha de encontrar su solucin sino en los bancos de la escuela. Memoria de la Asociacin de Educacin
Nacional, en Revista de la Asociacin de Educacin Nacional, N 11-12, Santiago, mayo-junio de 1906. [cursivas aadidas]

contra de ese deterioro17, lo cual legitimaba la formulacin a posteriori de una poltica popular
izquierdizante.
Frente a esta compleja realidad, y en segundo lugar, el Estado y su cohorte de organizaciones de
beneficencia y caridad cristiana y filantrpica, convirti en poltica social (pblica) lo que desde un
comienzo se expres en iniciativas populares autnomas y demandas explcitas del movimiento popular
para construir a pulso propio una vida digna, - cabe sealar que el sistema de salud pblica deline un
derrotero similar al de su complementario sistema escolar -; este impulso de institucionalizacin estatalista
del emprendimiento e iniciativa popular se verific de forma casi exclusiva en los espacios urbanos, ms no
en la ruralidad.
De este modo, concluye Mara Anglica Illanes, el proceso incipiente de escolarizacin estatal por
cobertura, intent cooptar e instrumentalizar al movimiento obrero sobre todo, neutralizando, desde una
lgica de Estado, el eventual avance del socialismo como una efectiva alternativa sociopoltica para los cada
vez ms organizados sectores sindicales y populares del perodo. Cmo estos rotos iban a hacerse cargo de
un gobierno y del Estado, espacios que por su naturaleza elitaria eran de uso y abuso exclusivo de sus elites
fundantes? Pareca ser la opinin subyacente dominante por entonces.18 Se trataba de la ya tradicional
desconfianza (derivada de una cultura poltica autoritaria de las elites) en las capacidades de los otros, los
pobres, los rotos.
Como es factible apreciar, la marca de nacimiento oficial del sistema escolar chileno implic poner el
peso de la balanza por una opcin por el disciplinamiento social, un dispositivo recurrente para mantener
bajo control la insatisfaccin, y eventualmente, la insubordinacin popular, expresada en su versin ms
radical en violencia poltica popular.19 En tal sentido, el proceso de formalizacin inicial del sistema escolar
17

Mario Garcs, Crisis social y motines populares en el 1900, Santiago, Chile, Lom Ediciones, 2003, 10.

18

En Mara Anglica Illanes, Ausente Seorita. El nio chileno, la escuela para pobres y el auxilio. 1890-1990, (hacia una historia

social del siglo XX en Chile), Santiago, Chile, Editado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB, 1991.
19

No obstante, lo anterior, el debate que se verific en el espacio pblico del Senado en los dos primeros decenios del siglo XX,

respecto a la formulacin de una Ley de Instruccin Primaria Obligatoria, gir en torno a tpicos tales como "cobertura",
"obligatoriedad de la asistencia": "El problema de fondo que estuvo detrs de la iniciativa de implantar la obligatoriedad de la

chileno implic un propsito de ortopedia social20, de disciplinamiento social y uniformizacin de los

sectores populares sobre todo urbanos, esto refrendado en el discurso pblico por las necesidades de una
mayor instruccin (lectura, escritura, y clculo) y calificacin de la mano de obra que la emergente
economa industrial impona como requerimiento a la masa de trabajadores.21
De este parto doloroso, se ira delineando con mayor nitidez nuestra vocacin disciplinante en las
escuelas pblicas, tendientes a la construccin de individuos dciles, bien portaditos (Nicanor Parra), y
sobre todo respetuosos, trabajadores y patriotas chilenos.
Y tal imaginario social de sujetos dciles y tiles era refrendado incluso por el discurso dirigido a los
agentes encargados de la educacin de los nios: "Es absolutamente necesario hacerle comprender que
tiene que subordinarse al mejor criterio de sus educadores, que sus deseos y caprichos no pueden realizarse
todos. Slo en esta forma, dominndolo y sometindolo a la obediencia, el nio consigue el dominio sobre
sus instintos y sus caprichos". 22

educacin primaria tena que ver con la real cobertura que sta alcanzaba. Para algunos, los esfuerzos realizados en las ltimas
dcadas del siglo XIX por mejorar la calidad de la educacin impartida perdan su real sentido si esta educacin no llegaba
mayoritariamente al conjunto de la poblacin". En Mara Loreto Egaa, La Ley de Instruccin Primaria Obligatoria: un debate
poltico, Mxico, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXVI, No. 4, (p.p. 9-39), 1996, 10. Tal debate podra dar
cuenta de la miopa social con que la oligarqua afront el fenmeno de la "cuestin social", puesto que en tal debate el foco fue
recalcitrante en la pugna intervencionismo estatal versus libertad de iniciativa respecto a la enseanza.

20

La escolarizacin como dispositivo de disciplinamiento y control social, se refleja en este concepto de ortopedia social, como

accin correctiva y disciplinaria para mantener un orden social deseado por los sectores dominantes. A este respecto, seala
Michel Foucault, no es de sorprenderse de que las escuelas, las fbricas y las prisiones se parezcan tanto. En Michel Foucault,
Microfsica del Poder, Madrid, Espaa, Ediciones La Piqueta.
21

Discurso del Senador por Tarapac Arturo Alessandri Palma, Instruccin Primaria, Obligatoria, Gratuita y Laica, julio y agosto

de 1919. Imprenta Fiscal de la Penitenciaria, Santiago, Chile, 1919. A un ao de ser promulgada la Ley 3.654 sobre Educacin
Primaria Obligatoria, del 26 de agosto de 1920, bajo la presidencia del mismo Alessandri Palma.
22

Dr. Otto Schwarzenberg, Educacin, Alimentacin e Higiene del nio. Un consejero para madres, Santiago, Chile, Soc. Imp. y

Lito. Universo, Ahumada 32, 1930, 11.

10

En suma, de un lado tenemos la realidad infantil de los nios populares, su criminalidad, su

vagancia, su desobediencia, su miseria extrema, y de otro lado, tenemos las miradas horrorizadas y
paternalistas de las lite observando todo eso, quienes reaccionan, primero, echando mano de su
tradicional caridad y filantropa catlicas, intentando asistir caritativamente a los ms pobres (dndoles
alguna limosna y moralizarlos por no decir civilizarlos mediante las lecciones sagradas del evangelio); y
segundo, recurriendo a los instrumentos del Estado para organizar, esta vez en serio, un sistema escolar
que ms irregular que efectivo atendiera en parte las necesidades educativas (moralizantes, sobre todo), y
de pobreza (mediante el comedor abierto) de los nios populares. Todo lo anterior, con la doble finalidad,
por un lado, de ceder ante la presin de los sectores populares organizados (sobre todo obreros), y de otro,
cooptar e instrumentalizar el proceso poltico de estos mismos sectores, con el fin de evitar un desborde
social de proporciones (con violencia poltica popular incluida), manteniendo de este modo, y como
siempre, los controles del poder poltico y econmico del sistema.23
Cabe sealar en este mbito que existen otras perspectivas para dar cuenta del proceso de
construccin de la institucionalidad educativa en Chile. Desde un enfoque histrico institucional de la
educacin, para Jorge Inzunza Higueras el agente central en la construccin del actual derecho a la
educacin no es otro que el Estado, suerte de demiurgo del Estado Docente en nuestro pas. En otros
trminos, la contemporaneidad del proceso de construccin del derecho a la educacin reside en el rol
poltico impostergable del Estado como actor protagonista de tal proceso, situacin que lo tensiona con
mayor urgencia en el escenario postdictadura.24
De esta compleja realidad, surgiran una serie de representaciones sociales, imgenes
intersubjetivamente validadas, sobre lo que conoceramos como un buen alumno, un buen maestro, y
una buena escuela, teniendo como ejes articuladores los principios sistmicos fundacionales de orden
23

En general, esta es la tesis central del libro "Ausente seorita" de la historiadora Mara Anglica Illanes. En Mara Anglica

Illanes, Ausente Seorita. El nio chileno, la escuela para pobres y el auxilio. 1890-1990, (hacia una historia social del siglo XX en
Chile), Santiago, Chile, Editado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, JUNAEB, 1991.
24

Jorge Inzunza Higueras, La construccin del derecho a la educacin y la institucionalidad educativa en Chile. Antecedentes para

una polmica de 200 aos, Santiago, OPECH, FACSO Universidad de Chile, 2009.

11

(y su correlato de obediencia), disciplina (en su versin de ortopedia social) y progreso (en un sentido
liberal ilustrado del trmino)25. De este modo, la nocin de infancia se construira socialmente, segn Jorge
Rojas Flores, como una etapa para la pre-paracin (antes) para la vida (posterior); cuya nica realidad
consistira en formar individuos obedientes, disciplinados, dciles y trabajadores (productivos), que
representen un aporte para la sociedad (as ordenada)26. Y para tal efecto, cualquier medio contribua a ese
fin socialmente legitimado, incluyendo tcticas de ortopedia social tales como, los varillazos, tirones de
pelo, golpes de palmetas, azotes y encierros.27 Y todo ello, por supuesto, acompaado de la humillacin y el
escarnio de la comunidad escolar.28
Por su parte, y en complemento de los parmetros antes sealados para los escolares, a los
profesores (maestros y maestras) se les exiga socialmente ser buenos disciplinantes (manteniendo el
orden como sea), ya que de su manejo de grupo dependa su ulterior prestigio como buen pedagogo;
asimismo, se les peda ser ilustrados (de cuya autoridad cognitiva no caba posibilidad de cuestionamiento
por parte de sus pupilos), que iluminaran a sus alumnos; y por cierto, que la sociedad les impona el sello
del hombre ejemplo, ya que todo lo que observaran de l sus aprendices, seran modelos a seguir. Nos
parece algo conocido?
25

A este respecto, el historiador educacional Pablo Toro refiere la emergencia de tal dispositivo ya en los albores decimonnicos

de la emergente Repblica chilena. Pablo Andrs Toro B., Formar el cuerpo sano y controlar el mal espritu. Disciplinas del cuerpo
y de las emociones juveniles en la educacin pblica chilena (C. 1813 C. 1900). En Rafael Gaune y Vernica Undurraga (eds.),
Formas de control y disciplinamiento. Chile, Amrica y Europa, Siglos XVI XIX, Santiago, Uqbar, 2014, pp. 262-279.
26

"El Colegio puede comenzar entre los seis y siete aos. La Escuela constituye la preparacin ms eficaz para la vida del futuro

Acostumbra al nio al orden, a la disciplina, a subordinarse a una organizacin colectiva; todas cualidades indispensables para la
vida en nuestra sociedad humana". Op. Cit. Schwarzenberg, 18.
27

Jorge Rojas Flores, Historia de la Infancia en Chile Republicano. 1810 2010, Santiago, Chile, Ocho Libros Editores, 2010.

28

El luchador social Clotario Blest Riffo recordaba en 1978, (en una entrevista videograbada), un episodio de su experiencia como

escolar, cuando el Director de la escuela a la cual asista lo expuso a la ms indigna experiencia de humillacin enfrente de todos
sus compaeros de escuela, 200 muchachos, al exigirle que saliera adelante en un amplio patio que posea aquella escuela, acto
seguido de lo cual fue increpado por tal autoridad debido a que Clotario andaba con sus zapatos rotos, humillacin que jams
olvidara. Documental, "Clotario Blest. Postdata. Personajes de la Historia Contempornea", Santiago, Visin Comunicaciones,
1986.

12

Englobando las representaciones sociales anteriores sobre buen alumno y buen profesor,
existan las buenas escuelas definidas por la formacin de individuos ordenados, dciles,
productivos y buenos patriotas, baluartes de la nueva sociedad.
Todos estos imaginarios sociales, tendran su contraparte antiheroica, modelos antitticos del orden
y la buena disciplina, los malos alumnos, que son contestadores, desobedientes, groseros y
violentos, manzanas podridas que es preciso neutralizar mediante un frreo control disciplinario de
normalizacin; y tendramos a los malos maestros, incompetentes en mantener una correcta disciplina
en el aula (en una buena sala de clases no debe volar una mosca!), ya que el caos en la sala de clases era
un indicador evidente de su mal manejo de grupo, y por lo tanto, de "mala educacin".
De este modo, las marcas o indicadores de la interaccin pedaggica del perodo 1900-1938, que al
menos desde el lenguaje deban imperar entre maestros y pupilos, estaban fundadas en las correlaciones
de orden-obediencia, autoridad-subalternidad, y disciplina-normalizacin. Todas ellas matrices discursivas
anudadas a nuestra historia del tiempo presente.
Funcional a este propsito, y antes de dar un salto temporal a nuestra realidad social presente, cabe
precisar que la interaccin pedaggica establece normativa y operacionalmente el tipo de interacciones
sociales deseables que debieran darse entre maestros y alumnos en el contexto del proceso formativo,
perfilando de este modo determinadas representaciones sociales sobre estos actores educativos. Por
ejemplo, en el "Marco para la Buena Enseanza", en su "Dominio B", se seala explcitamente que una
"adecuada interaccin pedaggica" est definida como tal cuando los alumnos asumen roles y actitudes
tales como ser respetuosos de los dems, equitativos, y manteniendo, en general, normas
constructivas de comportamiento.29 Del mismo modo, la Poltica Nacional de Convivencia Escolar, seala
que todos los actores de la comunidad educativa tienen responsabilidades en la creacin y mantenimiento
de un marco de tolerancia y respeto recproco, de modo que tanto estudiantes, profesores,
Directivos, y Asistentes de la Educacin, son sujetos de derechos y deberes, posibilidades de prcticas
de convivencia y responsabilidades subyacentes a las anteriores.30 Sobre la base de tales precisiones, es
29

Ministerio de Educacin, Marco para la Buena Enseanza (MBE), Santiago, Chile, CPEIP, 2008, 9.

30

Ministerio de Educacin, Poltica Nacional de Convivencia Escolar, Santiago, Chile, Divisin de Educacin General, 2012, 3.

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factible sostener que las formas de interaccin pedaggica son una encrucijada normativa y operante de
una matriz discursiva, que proporciona la red categorial para ordenar la realidad social escolar
(normativamente), pero que al mismo tiempo se entreteje con determinadas representaciones o
imaginarios sociales que estructuran las interacciones sociales entre profesores y estudiantes. Es decir, las
formas de interaccin pedaggica constituyen prelaciones discursivas31 que definen roles y prcticas
diferenciadas de ser profesor(a) y alumno(a). De aqu que sea necesario el anlisis de estas prcticas
discursivas sobre interaccin pedaggica, puesto que articulan comportamientos, tanto desde su definicin
de positividad o incompletitud negativa.

A MODO DE SNTESIS REFLEXIVA

"T empiezas a formarlo desde Knder. En qu sentido: en que, no s, tenga una personalidad
armnica en la parte afectiva, que pueda autocontrolarse, que respete rdenes de los adultos, que respete
normas, y que aprenda a convivir con otros nios de su misma edadPorque la educacin, en el fondo, te
capacita para la vida"32. Con estas palabras la profesora Marcela Daz del colegio Jean Piaget, del sector
poniente de Rancagua, se refiere a los elementos constitutivos de su interaccin pedaggica con los
educandos, dando cuenta de los vocablos matrices que articulan su prctica docente y su vnculo humano
con los alumnos: "personalidad armnica", "autocontrol", "respeto a rdenes y a normas", " aprender a
convivir", son verdaderos constructos que copan su imaginario social de su rol docente y humano. Es decir,
su inclaudicable misin de formar mentes y cuerpos est literalmente prefigurada e interpelada por la
matriz categorial en la que se instala discursivamente. Y esta matriz de sentidos (de significados) y
representaciones encuentra su fase embrionaria a lo largo del siglo XIX, pero se resignifica y reapropia en
las cuatro primeras dcadas del siglo XX, dando cuenta de un pesado lastre que permea las formas de
percepcin de los docentes de ayer y hoy. Al efectuar el mnimo contraste entre prcticas discursivas del
31

Entendidas aqu como prcticas discursivas que construyen y constituyen realidad social. En Joan W. Scott, Gnero e historia,

Mxico, FCE, 2008.

32

Gabriel Salazar, La sociedad civil popular del poniente y sur de Rancagua (1930-1998), Santiago, Ediciones Sur, 2000, 171.

14

perodo bajo estudio y los presentes imaginarios sociales sobre la prctica docente, y como ya se vio an del
propio marco jurdico y tcnico pedaggico sobre interaccin pedaggica, se evidencia un elemento de
contemporaneidad sorprendente.
De un lado, tenemos unas prelaciones discursivas que instan al ejercicio de un disciplinamiento
sociocultural y a la moralizacin culpgena de los ms pobres, a la vez que se disciplinan as mismos los
sectores que lideran el proceso hegemnico de la modernidad a la chilena. Y de otro lado, tenemos formas
de cooptacin e integracin de los sectores populares a las bondades de la civilizacin y el progreso
modernizantes, capitalizadas simblicamente en el acceso a la educacin primaria inicialmente, las que no
sern mayormente resistidas por los ms pobres de la ciudad, siendo incluso exigidas como factores de
desarrollo personal y societal propios por stos actores sociales, en donde el Estado oligrquico primero, y
el parlamentarista despus, dirigen y ordenan las reglas del juego de la educacin. En tal proceso se
estructura un sistema educacional, que para bien o para mal, cristaliza los proyectos y representaciones de
la sociedad finisecular, delineando un torcido camino de institucionalizacin y funcionalidad.
Es as como se construyen socialmente determinadas representaciones sociales y matrices
discursivas sobre la educacin de los ms pobres de la ciudad, articuladas en torno a formas de segregacin
social, discriminacin y subordinacin hacia los sectores subalternos, quienes semantizan tales
percepciones en torno a proyectos de desarrollo social propios, aunque en la praxis las formas de
interaccin pedaggica reflejen y estructuren socialmente las desigualdades socioculturales y econmicas
de base, instalndose frreamente en nuestra historia reciente:
"Obviamente que hay que ser como mago, porque yo pienso que gracias a Dios uno est insert en
un medio que es parte del sistema, en un medio bajsimo; doy gracias a Dios porque me permite ver la
realidad. Al margen de que existe esa pobreza material, est la pobreza espiritual, esa pobreza de futuro;
yo digo que trabajo en educacin bsica y media en este momento, y tengo alumnos que no tienen
futuro"33

33

Flix Briones, Profesor de Educacin Fsica, 38 aos hacia 1986, ao en que presumiblemente se tom la entrevista, puesto que
el texto fue escrito entre 1987-1989; no se entregan mayores datos en el texto referido. En Larissa Adler Lomnitz y Ana Melnick,
Neoliberalismo y clase media: El caso de los profesores de Chile, Santiago, Chile, DIBAM, Centro de Investigaciones Diego Barros
Arana, 1998, 77. [Cursivas y negrita aadidas].

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