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Formao de professores de arte e perspectivas de atuao poltica


Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva1
UDESC
e-mail: cristina@udesc.br

1. Apresentao
A idia de analisar as polticas pblicas que atingem a formao de professores
de artes surgiu da proposta de um captulo de livros intitulado Proposies
interativas: Arte, Pesquisa e Ensino2. Nesse captulo a professora Dolores Alcaide
Diaz apresenta o contexto da formao de professores na Espanha e eu apresento a
formao de professores no Brasil. O caminho da escrita desse texto me fez pensar
na perspectiva de atuao da FAEB Federao de Arte Educadores do Brasil e
das Associaes Estaduais que tem buscando ampliar a movimentao poltica em
torno do ensino e da docncia em arte. Da mesma forma o momento atual da
atuao poltica dos professores de artes vem ao encontro da poltica da atual
diretoria da FAEB que prope a realizao dos ENREFAEBs (Encontro Regional da
Federao de Arte-educadores do Brasil) como modo de fortalecimento das
Associaes Estaduais. para continuar a reflexo sobre a formao de
professores de artes no Brasil que apresento o presente texto.
Acreditamos que o trabalho nos auxiliar a compreender as estratgias utilizadas
na formao de professores dessa matria - Artes - e de como, com ela, se coloca
na ordem do dia como um tema relevante para a compreenso das mudanas
ocorridas na conjuntura brasileira a partir da dcada de 1980. possvel afirmar que
existe um projeto estratgico de formao de professores no contexto dos pases
capitalistas? Se houve, que papel desempenha a legislao nesse contexto?

Professora Maria Cristina da Rosa Fonseca da Silva doutora atuando na rea de ensino de arte e
formao de professores. professora associada da UDESC e atua na Linha de investigao Ensino
de Arte do Programa de Mestrado em Artes Visuais do CEART. Lder do Grupo de Pesquisa
Educao, Arte e Incluso. Autora do Livro Formao de Professores de Arte: diversidade e
complexidade pedaggica. Vice-presidente da Federao de Arte-Educadores do Brasil FAEB.
2

O livro produo do Grupo: Arte e Educao do CNPq, liderado pela profa. Dra. Sandra Regina
Ramalho e Oliveira (UDESC).

Oliveira (2003) informa que nos anos de 1990 muitos estudos se dedicaram s
reformas

educacionais

na

Amrica

Latina.

Avolumando-se,

produziram,

consequentemente, considerveis mudanas educacionais. A autora constatou que


desses estudos poucos foram os que se dedicaram a investigar como as reformas
educacionais atingiram as relaes de trabalho.
Embora nossa pretenso seja apresentar a inter-relao da formao docente
em Arte e as legislaes e reformas que atingiram os professores nos ltimos anos
no Brasil, ressalvamos que outros pontos tangenciam essa problemtica, como, em
particular, a presso a que so submetidos os professores de Artes nas rotinas de
trabalho nas escolas pblicas. Podemos de antemo afirmar que as reformas
educativas brasileiras atribuem a esse profissional uma carga maior de tarefas que a
todos os demais, porm com uma remunerao pouco atrativa. No campo da
educao em geral esse fenmeno chamado de proletarizao da atuao
docente.
2. Formao de Professores de Arte: uma caminhada
Na trajetria das investigaes sobre a formao de professores de artes pouco
tem sido escrito acerca das polticas pblicas. Isso acontece porque na maioria das
vezes essas polticas mudam de um governo pro outro e no temos conseguido
desenvolver pesquisas sobre as modificaes que essas polticas imprimem na
formao docente em artes. Na maioria dos estudos o foco se d sobre a prtica de
sala de aula sem que haja uma relao dessa prtica com a legislao.
Analisamos a conjuntura das polticas pblicas que incidem sobre a formao de
professores de Artes a partir da dcada de 1980. Neste perodo, o Brasil, no campo
educacional, revisa sua lei educacional maior, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB 4024/613. Essa lei reformulada em 1968 (Lei, 5.540/68 reforma do ensino superior) e em 1971 (Lei 5692/71 - reforma da educao bsica),
a partir de um acordo entre o Ministrio da Educao brasileiro e o estadunidense.
Desse acordo, chamado MEC-USAID, surge a lei 5692/71, que cria a disciplina de
Educao Artstica.

Essa lei foi a primeira LDB brasileira; foi utilizada at 1996, tendo sofrido apenas as duas reformas acima apontadas.

Na dcada de 1980, desgastada pelos movimentos populares que se reorganizam e propem um forte movimento de mudana do contexto anterior, ou
seja, da poltica educacional do governo militar, as organizaes educacionais e
culturais da sociedade civil iniciam uma presso por mudanas nesse campo. Este
o pano de fundo do qual destacamos a LDB, a Lei n. 9394/96, que tramitou no
Congresso por cerca de doze anos e que atualmente, tambm passa por reformas.
Destacamos, em particular, as leis n. 10639/2003 e 11.645/2008, que atingem
diretamente a formao de professores de Artes. As Resolues do Conselho
Nacional de Educao/CP 01, de 10/02 de 2002, a de 19/02 de 2002 e a n. 01 de 16
de janeiro de 2009, que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao Artes Visuais, tambm assinalam caminhos para a formao de
professores nos cursos superiores nas licenciaturas em geral e tambm de Artes.
A partir da LDB em vigor, vrias legislaes foram criadas com a inteno de
ampliar as atividades docentes para alm das atividades pedaggicas tradicionais. A
nova LDB ainda muda o lugar do ensino de arte: transforma-a de atividade, com um
cunho tecnicista, como era na Lei 5692/71, para componente curricular. O mesmo
acontece com relao concepo de polivalncia na educao: d lugar a um
pensamento cognitivista da nova lei, mais adequado ao pensamento educacional da
dcada de 1990.
A LDB 9394/96 foi construda a partir da correlao de foras entre as polticas
neoliberais e as principais lutas do movimento associativo organizado. Avaliamos
que na dcada de 1990 houve um movimento de acrscimo de atribuies ao
professor, alm das j existentes. Por outro lado, a contrapartida nos investimentos
de infraestrutura no se consolidou da mesma forma na implementao de aes
polticas por parte do governo brasileiro. Mesmo o captulo da LDB, que trata da
valorizao docente, no foi validado em todo o territrio nacional.
Transvestidas de uma pretensa participao dos educadores, foram aos poucos
barateando sua fora de trabalho. O professor de Arte acabou integrado a esse
cenrio, ora nas atividades artstico-culturais da escola, ora nas atividades de
produo de documentos educacionais.
A Federao dos Arte-Educadores do Brasil - FAEB foi o instrumento de
resistncia dos arte-educadores na concretizao do modelo de ensino da Arte na

dcada de 19904. Poucos so os documentos que registram essa participao,


porque ainda pequena a tradio de registrar a histria dos arte-educadores no
Brasil. Barbosa, a partir das produes de 1978,1982, 1985, 1986, 1990 e 2008 foi
pioneira nessa tarefa. Podemos identificar os textos de 1986 e 2008 como o marco
desse movimento de escrita histrica, mas com certeza ainda h muito que registrar,
pela prpria autora e por outros educadores do Pas que a acompanharam nas
ltimas dcadas.
Na esteira dos movimentos da dcada de 1990, a polivalncia no ensino de Arte
propagada pela Educao Artstica5 fundamentou o discurso na defesa da
multiplicidade de contedos com o qual profissional dessa rea deveria trabalhar. Os
pressupostos do Movimento Escola Nova, dos quais Darci Ribeiro6 era signatrio,
foram alvo de um longo combate na construo da LDB 9394/96. A lei, que demorou
cerca de dez anos para ser aprovada, vivenciou momentos de grandes conflitos
entre o Frum em Defesa da Escola Pblica 7, no qual a FAEB tinha assento, e os
interesses dos empresrios do ramo educacional.
Saviani (1996) relata a entrada do projeto Darci Ribeiro que prope flexibilizar o
ensino de arte, tirando-o da matriz curricular e colocando-o como atividade
extraescolar e, por consequncia, no-obrigatria. A concepo modernista que deu
sentido proposta de Darci Ribeiro sustentava-se na prtica de ateli. Foi a FAEB
que buscou mostrar aos parlamentares a necessidade de garantir o acesso ao
Ensino de Arte nas escolas na matriz curricular obrigatria.
importante ressaltar a ligao do senador Darci Ribeiro com os pressupostos
da Escola Nova, posto que esse era o argumento utilizado pelo educador para
defender a idia de que o Ensino de Arte deveria acontecer no espao
extracurricular. Por outro lado, para os arte-educadores, a proposta parecia
temerria, por entenderem que fora da matriz curricular a disciplina poderia ter
enfraquecida sua ao educativa. Por falta de estrutura das escolas pblicas em
4

Sobre o tema, ver Richter (2008).


Nomenclatura substituda por Ensino de Arte a partir do Parecer do Conselho Nacional de Educao. (CNE/CEB
22/2005).
6
Senador proponente do projeto que depois de aprovado figura como a atual LDB a lei 9394/96.
7
O Frum em Defesa da Escola Pblica foi um espao ocupado por um projeto democrtico de educao que tinha ao nos
estados e tambm um Frum Nacional, com representantes das entidades de base nacional. Eram os representantes desse
frum que negociavam as mudanas no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases com os parlamentares. Na poca, Maria Cristina
da Rosa, estudante de Licenciatura em Artes da UDESC, na condio de presidente da UCE -Unio Catarinense dos
estudantes, representava-os no Frum em Defesa da escola pblica em Santa Catarina.
5

atender os projetos extracurriculares, as oficinas tambm teriam pouca sustentao.


Havia ainda, e no menos preocupante, a ameaa de que por economia aos cofres
pblicos e privados pudesse ser aventada a extino da disciplina nas escolas.
A necessidade do oferecimento do ensino de arte no-polivalente, a partir da
formao de professores por rea (msica, teatro, artes visuais, dana) e a defesa
do espao da Arte como componente curricular obrigatrio garantiram o texto da
atual legislao, que, longe de ser o que os educadores desejavam, retrata esse
contexto de correlao de foras entre o movimento civil organizado e as bases
polticas representadas pelos parlamentares.
Embora a dcada de 1990 tenha sido marcada pela construo da LDB, outras
polticas do governo brasileiro interferiram no ensino de Arte. No podemos negar
igualmente que os educadores, as universidades e as instituies culturais e sociais
tenham desempenhado um relevante papel ao inserir nas polticas educativas e
culturais dos governos municipais, estaduais e federal importantes modificaes. As
transformaes relativas ao fazer pedaggico dos professores de Arte, a partir da
entrada da imagem e do seu processo reflexivo, so reconhecidas a partir
introduo no cenrio educativo brasileiro da Proposta Triangular por Barbosa
(1992). Da mesma forma, no podemos esquecer do conjunto de mudanas na arte
contempornea que paulatinamente foram sendo inseridas nos centros culturais fora
do eixo Rio-So Paulo, movimento que ampliou as possibilidades de divulgao da
produo de plos culturais mais afastados do centro do Pas. Igualmente, no
podemos, ignorar o amplo desenvolvimento da ps-graduao e do mercado de
livros de arte e de ensino de arte, alm de uma poltica mais constante de dilogo
com centros internacionais, como demonstra Barbosa (1997).
Igualmente, no possvel ignorar o amplo desenvolvimento da ps-graduao,
que ampliou a formao de pesquisadores na rea de arte e seu ensino de forma
eficiente a fim de suprir as universidades de profissionais qualificados e preparados
para atuar na conjuntura educacional, artstico-cultural do pas. Inicia-se o processo
de construo dos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais. Barbosa (1995)
posiciona-se em relao aos modelos de importao de mudnaas curriculares.
Esse texto trata-se de um dos rarssimos documentos na rea de Ensino de Arte

com uma posio poltica sobre os PCNs e o modelo de interveno curricular


envolvido nesse processo.
Quanto formao de professores de arte, quais das mudanas apontadas no
contexto dos PCNs iro se desdobrar nos anos seguintes? Ainda no temos um
estudo que tenha refletido de forma mais ampla esse impacto no Ensino de Arte no
Brasil.
3. O modelo deformao em artes no sculo XXI

Este tpico tem como proposta desenvolver uma breve sntese dos principais
documentos que orientam a formao de professores de artes visuais nos anos mais
recentes. A resoluo do CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, institui as Diretrizes
Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena. O documento institui um
conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organizao institucional e curricular para toda Educao Bsica. No Brasil, a
Educao Bsica compreende desde os anos iniciais da Educao Infantil at os
anos finais do Ensino Mdio, agora abrangendo o arco que vai dos seis aos
quatorze anos.
A regulamentao (CNE/CP1) atinge todas as licenciaturas, propondo em seu
artigo 2 sete itens que devem ser previstos na formao de professores de artes, a
saber: o ensino visando aprendizagem do estudante; o acolhimento e o trato da
diversidade; o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; o aprimoramento
em prticas investigativas; a construo de projetos e o desenvolvimento de
contedos curriculares; o uso de tecnologias da informao, da comunicao e das
inovaes no mbito escolar e, por ltimo, o desenvolvimento do trabalho em grupo.
Esses eixos poderiam auxiliar na qualificao de vrios problemas na escola pblica;
no entanto, a resoluo carece de estrutura financeira para auxiliar na aplicao das
diretrizes8.
Pode-se dizer que h um pequeno nmero de publicaes no Brasil sobre o
ensino de Artes Visuais nas licenciaturas. Pimentel (1999), Rosa (2005) e Biasoli
8

De fato, o artigo aqui apresentado no nos permite discorrer profundamente sobre a problemtica. Oliveira (2003) nos
oferece alguns argumentos de aprofundamento do tema a partir das reformas educacionais na Amrica Latina e da formao
docente.

(1999) so alguns deles que tratam da perspectiva da formao curricular, mas


ainda precisamos de estudos que aprofundem o olhar nos ltimos anos, a partir das
mudanas dos parmetros de formao de professores de Artes Visuais. Um
exemplo seria o estudo do impacto das 800 horas de estgio obrigatrio por fora da
Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002. Seria possvel dizer que diminuiu a antiga
dicotomia entre licenciatura e bacharelado? Ser que nas licenciaturas os currculos
vm sendo desenhados para a insero da Arte na escola? Haveria tambm uma
melhor compreenso dos problemas nesse contexto?
Ainda na esteira das mudanas resultantes da tenso do movimento associativo
e o Estado, no governo Lula foi criado um conjunto de polticas pblicas para
recuperar a dvida do governo brasileiro para com os africanos e seus
descendentes. A lei 10.639/2003 prope o ensino da histria e da cultura brasileira
pela ao pedaggica do professor de Arte, juntamente com a do professor de
Histria e de Lngua Portuguesa. Mais tarde, o ensino da cultura indgena tambm
vai fazer parte da reformulao da LDB 9394/96, com a Lei n. 11.645/2008. Uma
falha que podemos apontar no texto dessa lei que mantm a nomenclatura
Educao Artstica, contrariando o Parecer CNE/CEB n. 22/2005. Cresce nas
escolas a ampliao da seleo dos contedos para alm da arte branca, dominante
e machista.
Vrias abordagens na dcada de 1990 ganham espao na escola. Tanto a
esttica do cotidiano, como as imagens publicitrias, a produo de grupos locais, a
arte de diferentes povos e de diferentes regies do Pas comeam a ser introduzidas
nos contedos escolares. Da mesma forma, a Arte Contempornea inserida aos
poucos no espao da ao docente nos programas escolares. A cronologia rgida da
Histria da Arte perde lugar para os temas, as problemticas e projetos articulados.
Mesmo que o quadro apontado parea ufanista diante da real situao das escolas,
parece-nos que o movimento intelectual dos arte-educadores se adianta em relao
s transformaes na escola, pois essas mudanas, por fora do movimento
organizado, nos prximos anos faro parte da realidade.
A resoluo que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Artes Visuais foi aprovada no ano de 2009. Trata da organizao dos
Projetos Polticos Pedaggicos dos Cursos de Artes Visuais, prioritariamente da

formao dos bacharis em arte, embora remeta as questes da licenciatura para a


Resoluo e o Parecer do CNE/CES n. 280/2007, especficos sobre a formao de
professores nas licenciaturas. O nico artigo em que a resoluo tem proposta
direcionada licenciatura o oitavo, que trata do Trabalho de Concluso de Curso.
Podemos observar que a Resoluo das Diretrizes de Artes no diferencia a
formao artstica do professor da do bacharel em Artes. Ambos devem ter uma
compreenso dos aspectos da formao para a produo, a pesquisa, a crtica e o
ensino das Artes Visuais. Ainda segundo o art. 3, a formao visa:
[...] o desenvolvimento da percepo, da reflexo e do
potencial criativo, dentro da especificidade e do pensamento
visual, de modo a privilegiar a apropriao do pensamento
reflexivo, da sensibilidade artstica, da utilizao de tcnicas e
procedimentos tradicionais e experimentais e da sensibilidade
esttica atravs do conhecimento de estilos, tendncias, obras
e outras criaes visuais revelando aptides indispensveis
atuao profissional na sociedade, nas dimenses artsticas,
culturais, sociais, cientficas e tecnolgicas, inerentes rea de
artes visuais.
Alm do domnio de contedos tcnico-cientficos da rea de Arte, a
resoluo aponta temas que durante muito tempo foram pouco valorizados como
potencial criativo e sensibilidade artstica e esttica9. Da mesma forma, revela
aptides para atuao profissional. Outro ponto j bastante estimulado na formao
de professores de artes diz respeito ideia de reflexo e inovaes tecnolgicas que
perpassa tanto o texto das diretrizes, quanto o da resoluo para a formao nos
cursos de licenciatura.

Grande parte da resoluo ressalta um conjunto de competncias 10 e


habilidades exigidas na formao de professores de Artes, que destacamos no
quadro abaixo.
Diretrizes de Formao em Artes Visuais:
Competncias e Habilidades

Diretrizes de Formao nas Licenciaturas:


Competncias e Habilidades

Interagir com as manifestaes culturais,

Competncias referentes ao

Referimos- nos aqui dicotomia entre o pensamento de base essencialista e contextualista, que por vezes aparece dividindose no pensamento sobre fazer e ensinar arte.
10
Existe uma crtica bastante contundente nos fruns da ANPED acerca do uso da concepo de competncia/versus
incompetncia do professor. Concepo trazida para o Brasil a partir de Perrenould (educador da Universidade de Genebra).

demonstrando sensibilidade e excelncia na


criao, transmisso e recepo do fenmeno
visual.

comprometimento com os valores


inspiradores da sociedade democrtica.

Desenvolver pesquisa cientfica e tecnolgica


em Artes Visuais, objetivando a criao, a
compreenso, a difuso e o desenvolvimento
da cultura visual.

Competncias referentes compreenso do


papel social da escola.

Atuar,
de
forma
significativa,
nas
manifestaes da cultura visual, institudas ou
emergentes.

Competncias referentes ao domnio dos


contedos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua
articulao interdisciplinar.

Atuar nos espaos culturais, em articulao


com instituies de ensino especfico de Artes
Visuais.

Competncias referentes ao domnio do


conhecimento pedaggico.

Estimular criaes visuais e sua divulgao


como manifestao do potencial artstico,
objetivando o aprimoramento da sensibilidade
esttica dos diversos atores sociais.

Cultura geral e profissional. Conhecimentos


sobre crianas, adolescentes, jovens e
adultos, a includas as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais
especiais e as das comunidades indgenas.

Para a Licenciatura, devem ser acrescidas as


competncias e habilidades definidas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais referentes
Formao de Professores para a Educao
Bsica.

Conhecimentos sobre dimenso cultural,


social, poltica e econmica da educao;
reas de conhecimento que sero objeto de
ensino. Conhecimento pedaggico.
Conhecimento advindo da experincia.

Quadro elaborado a partir do texto das Resolues n 01, de 2009, e CNR/CP1, de 2002.

Considerando as habilidades previstas nos dois documentos, os desafios da


formao de professores de Artes para as universidades so grandes, pois articulam
a formao de contedo e a formao pedaggica. O perfil profissional desejado do
egresso das licenciaturas em Artes Visuais o de um profissional reflexivo, criativo,
que apresente considervel conhecimento sobre a realidade artstico-cultural, sobre
a arte em diferentes tempos, espaos e proposies e que aponte um vis
multicultural-crtico. Dele ainda se exige que tenha o domnio pedaggico de como
ensinar, seja articulado com as instituies culturais e a comunidade e que,
fundamentalmente, conhea o processo de aprendizagem. Da mesma forma, esse
perfil precisa de uma formao cultural mais ampla e que de fato mantenha
interlocuo com a sociedade.
Que modelo de formao artstico-cultural e pedaggica os cursos de formao
de professores de artes necessitam ter? Em que espaos da formao na
universidade encontramos estudantes que se destacam na atuao como arteeducadores crtico-reflexivos? So de fato as universidades pblicas que tm o
suporte necessrio para uma formao de maior qualidade, pelas possibilidades de

10

vida acadmica que os estudantes usufruem nos espaos pblicos. Como elas se
tm apropriado dos recursos financeiros para formao de professores? E como os
cursos de Artes tm atuado nesse contexto? no espao universitrio que o
estudante de Artes tem maior acesso ao cenrio das artes visuais no Pas? E fora
dele, na escola, como acontece? O que acontece com a formao artstica do
professor de arte depois de formar-se na licenciatura?
Outro

aspecto

bastante

ressaltado

nas

resolues

so

as

inovaes

educacionais, tecnolgicas, as mdias e suas interfaces. Esse fenmeno tambm


no especfico da rea de Artes, embora nela exista uma forte base de recepo
para as inovaes tecnolgicas no mbito da produo artstica contempornea.
Nesse campo, existe um grupo de teses de doutorado que aponta para a
importncia das tecnologias na formao de professores de Artes Duas delas
assinalam uma abordagem no campo da teoria crtica: as de Rosa (2004) e Cunha
(2008). Ressaltamos que ambos os estudos identificam a importncia do uso e da
insero das Tecnologias de Comunicao e Informao (TICs) e de uma reflexo
crtica para uma fruio qualificada do material produzido no contexto da Rede
Mundial de Computadores (WEB). Essa perspectiva tambm vai de certa forma
alterar os processos de formao de professores de arte, tanto pela aprendizagem a
partir das tecnologias, quanto pelo que os estudantes nas escolas vo manifestar de
interesse e de insero no mundo da Internet e demais elementos de interatividade,
as chamadas TiCs.
4. Consideraes Finais
Esperamos que ao longo do tpico tenhamos sido bem-sucedidos ao apontar os
principais pontos da legislao brasileira no tocante formao de professores de
artes. Da mesma forma, pretendemos problematizar algumas questes que possam
ser ponto de partida para diversos trabalhos sobre o tema, produes com mais
flego, como dissertaes de mestrado e teses de doutorado. Acreditamos que
esses estudos possam aprofundar a compreenso da formao de professores de
Artes no Brasil. igualmente necessrio ressaltar que o espao da universidade no
encerra a formao de professores, pois, tanto a escola quando, a sociedade nos
tornam impregnados de habitus culturais e pedaggicos, como aponta Bourdieu
(2007).

11

Deduz-se a partir da atuao como professora formadora em cursos de


Pedagogia, de extenso e de Ps-graduao que a formao que recebem os
professores da Educao Infantil e os dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
Artes Visuais. A isto preciso acrescentar as carncias formativas que os
estudantes trazem para a universidade, muitas vezes porque no tiveram em sua
formao anterior contacto reflexivo com a produo artstica, local, universal,
miditica e de outras culturas. Aspectos de ampliao do seu universo cultural.
Essas carncias limitam e condicionam suas experincias artsticas, suas idias e
concepes sobre a arte, as obras de arte e as motivaes para novas
aprendizagens sobre o tema da arte, assim como limitam o entendimento de sua
importncia em sua formao como pessoas e como futuros professores.
Embora no Brasil, as carreiras sejam distintas: uma a formao para
pedagogo e outra, para professor de Artes, na maioria dos casos o professor
pedagogo leciona a disciplina de artes na educao infantil e nas sries iniciais. J
os profissionais licenciados em Educao Artstica e/ou em Artes Visuais podem
lecionar em todas as sries da Educao Bsica. No Brasil, o maior problema no
de fato a falta de espaos formativos, mas o grande nmero de profissionais para
fazer essa formao e as dificuldades financeiras de acessar uma carreira docente
numa boa universidade. Muitos profissionais necessitam de formao em servio.
Um projeto bastante novo do governo Lula, que busca minimizar o
distanciamento existente entre os professores com formao dos sem-formao a
Universidade Aberta do Brasil11 - UAB , que proporciona formao na modalidade a
distncia. Entre as instituies que se destacaram na formao para o professor de
Artes no Brasil na graduao a distncia, temos a Universidade de Braslia UnB - e
a Universidade Federal de Gois UFG.
A formao artstica mais ampla do professor dessa disciplina tambm
preocupao das agncias formadoras no Brasil e essa posio est expressa nos
documentos analisados. A qualificao das experincias estticas importante para
os prprios alunos, como pessoas, que se encontram no perodo de formao. Em
seus estudos os professores, tm a oportunidade de construir outra forma de
conceber a atividade artstica e os produtos dela derivados. A esse processo
11

Sobre a UAB, ainda existem poucos estudos sobre a qualidade proporcionada na formao de professores nesse modelo.

12

reflexivo, adicionaram-se questes que no haviam sido pensadas anteriormente.


Elas de fato auxiliam o estudante a reformular suas prprias concepes a respeito
do mbito do saber e da cultura que o rodeia.
Valorizar essa formao cultural tambm necessrio porque, no exerccio
da funo de professor, ser porta-voz dessas concepes para seus alunos. Seus
ensinamentos estaro sustentados sobre a base de suas consideraes pessoais e
convices a respeito das Artes Plsticas como matria necessria formao do
indivduo e pelas atitudes que poder adotar em relao a elas.
No Brasil, as diretrizes curriculares e as leis 10.639/2003 e 11.645/2008
enfatizam o aspecto multicultural-crtico por compreender que o trato da diversidade
bastante relevante.
No cenrio brasileiro existe, no momento poltico atual, um terreno frtil para o
florescimento de novas prticas, embora projetos educativos distintos estejam
sempre em correlao de foras antagnicas. As diretrizes so apenas documentos
com um posicionamento; resta s universidades fazer a diferena a partir da
formao inicial nos cursos de licenciatura em Artes e desempenhar seu papel social
na formao continuada dos professores nas escolas e na ps-graduao. No
podemos esquecer, nesse cenrio, da sociedade civil, organizada em associaes e
instituies culturais, por meio das quais cumpre seu papel de denncia e
proposio.
Pretendemos concluir este artigo enfatizando a importncia da Federao dos
Arte Educadores do Brasil estruturar-se como entidade independente, forte e com
posicionamentos poltico, fundamentada na relao entre teoria e prtica
considerando a insero no processo de proposio de polticas pblicas e de
crticas fundamentadas para a qualificao da formao de professores de artes. Da
mesma forma as Associaes de Arte educadores nos estados atuam como teias,
numa viso dialtica de troca entre ambos os organismos de representao dos
arte-educadores, para analisar, criticar e propor no mbito estadual as polticas
pblicas que incidem sobre a formao docente.
Ainda para finalizar, ainda que o papel das Associaes vem se
transformando ao longo dos anos, isso no quer dizer que as lutas polticas

13

acabaram, apenas que os desafios para compreender o papel da arte e do


profissional que atua com ela na produo ou no ensino tem sido ampliados
vertiginosamente! Da mesma forma, desestruturar as associaes, enfraquec-las e
diminuir seu valor de organizao social, pode ser compreendido como uma
estratgia de ampliao da hegemonia da poltica dominante. Cabe a cada
Associao, a Federao e todos ns construirmos estratgias de resistncia as
polticas de cooptao.

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