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Innovacin en la
enseanza de la
geografa ante los
desafos sociales
y territoriales
RAFAEL DE MIGUEL GONZLEZ
MARA LUISA DE LZARO Y TORRES
MARA JESS MARRN GAITE
(COORDS.)
Innovacin en la
enseanza de la
geografa ante los
desafos sociales
y territoriales
Rafael de Miguel Gonzlez
Mara Luisa de Lzaro y Torres
Mara Jess Marrn Gaite
(coords.)
coleccin actas
Innovacin en la
enseanza de la
geografa ante los
desafos sociales
y territoriales
Mara Luisa de Lzaro y Torres
(coordinadores)
INSTITUCIN FERNANDO EL CATLICO (C.S.I.C.)

Excma. Diputacin de Zaragoza
ZARAGOZA, 2013
Publicacin nmero 3258 de la Institucin Fernando el Catlico,

Organismo autnomo de la Excma. Diputacin de Zaragoza
Plaza de Espaa, 2 50071 Zaragoza (Espaa)
Tels. [34] 976 28 88 78/79 Fax [34] 976 28 88 69
ifc@dpz.es
www. ifc.dpz.es
Los autores
De la presente edicin, Institucin Fernando el Catlico
isbn: 978-84-9911-249- 7
depsito legal: Z 1426-2013
maquetacin: Ebro Composicin, S. L.
impresin: Huella Digital, S. L.
impreso en espaa. unin europea
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11
Ponencias
1. La produccin del Instituto Geogrfico Nacional y su valor didctico, por
Concepcin Romera Sez, Mara Pilar Snchez-Ortiz Rodrguez y
Alfredo del Campo Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
2. La enseanza de la Geografa ante los nuevos desafos ambientales, sociales y

territoriales, por Mercedes de la Calle Carracedo . . . . . . . . . . . . . . . . . .
33
3. Innovaciones didcticas y metodolgicas para la enseanza de la Geografa universitaria, por Mara Ziga Antn y ngel Pueyo Campos . . . . . . . . . . .
53
Mesa Redonda
4. Podemos aprender de los currcula de Geografa y Ciencias Sociales existentes
en otros pases europeos?, por Rafael de Miguel Gonzlez . . . . . . . . . . . . .
71
5. Posicin de los contenidos geogrficos en la reforma educativa, por Isaac Buzo

Snchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
105
6. Didctica de la Geografa y currculo escolar, por Xos Manuel Souto

Gonzlez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
121
Talleres
7. La utilizacin de los recursos del Instituto Geogrfico Nacional para la enseanza de la Geografa, por Jos Jess Delgado Pea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
149
8. Geoinformacin y aprendizaje de la Geografa en educacin secundaria, por

Javier Velilla Gil y Pedro Adiego Sancho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
167
Comunicaciones (texto completo)

9. El potencial de Google Earth aplicado al anlisis espacial en Geografa, por
Aldo Arranz Lpez, Carlos Lpez Escolano, Celia Salinas Sol,
Mara Ziga Antn, Raquel Montorio Llovera y ngel Pueyo
Campos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
179
Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales
10. Un ejemplo de elaboracin de nuevos materiales didcticos para los estudiantes

de Geografa: Atlas Digitales Interactivos, por Frank Babinger, Fernando
Santander del Amo y Milagros Serrano Cambronero . . . . . . . . . . . . . .
195
11. Geografa escolar y sociedad red. Del socioconstructivismo al conectivismo en

el aula de Geografa?, por Pilar Comes Sol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
215
12. Qu saben los alumnos de secundaria sobre la Geografa iberoamericana?, por

Concha Fuentes Moreno y Virginia Gmez Ceruelo. . . . . . . . . . . . . . . .
227
13. Posibilidades de la plataforma IDERioja para el anlisis de la ciudad de Logroo.

Un proyecto para tercer ciclo de educacin primaria, por Teresa Garca Santa
Mara y Nuria Pascual Bellido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
241
14. Un enfoque innovador en la didctica del paisaje: escenario y secuencia geogrfica, por Alfonso Garca de la Vega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
257
15. Impulsar las competencias espaciales y digitales a travs de un viaje virtual por
Getafe, por Mara Luisa Gmez Ruiz, Mara Luisa de Lzaro y Torres y
Mara Jess Gonzlez Gonzlez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
279
16. Educar para un desarrollo sostenible desde el proyecto ARFRISOL y su propuesta de intervencin en el aula de Primaria: la Unidad Didctica El Sol vive
en casa, por Esther Lpez Torres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
297
17. Aportaciones del aula de formacin permanente (APFA) de la Universidad de

Granada (UGR) al aprendizaje a lo largo de la vida. Caractersticas de una de
sus asignaturas: potencialidades tursticas de la provincia de Granada, por
Juan Carlos Maroto Martos, Francisco Antonio Navarro Valverde y
Eugenio Cejudo Garca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
313
18. Tratamiento interdisciplinar de la Geografa, la Historia y el Arte con estudiantes del Grado de Magisterio. Una propuesta de enseanza activa a travs de un
itinerario didctico, por Mara Jess Marrn Gaite. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
331
19. Egipto en mi aula: Didctica de la Geografa para educacin infantil, por

Mara del Carmen Moreno Martn y Cristina Isabel Gallego Garca
353
20. Enseamos y aprendemos Geografa a travs de problemticas ambientales, por

Matilde Peinado Rodrguez y Carmen Rueda Parras . . . . . . . . . . . . . . .
367
21. Identidad y territorio en el entendimiento de la Unin Europea: diferencias nacionales entre los estudiantes Comenius, por Jos Antonio Pereira Liberato
y Mara Snchez Agust . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
383
22. Diez aos de Didctica de la Geografa a travs de los congresos nacionales

del Grupo de Didctica de la Geografa (2000-2010), por Rafael Sebasti
Alcaraz y Emilia Tonda Monllor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
401
ndice
23. Diez aos de Didctica de la Geografa a travs de los congresos nacionales del
Grupo de Didctica de la Geografa (1988-1998), por Emilia Tonda Monllor
y Rafael Sebasti Alcaraz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
419
Comunicaciones (resmenes)
24. Modelo Geodidctico para el Desarrollo Rural Sustentable: el caso del Liceo
Eduardo Frei Montalva de la Comuna de Monte Patria, Chile, por Fabin
Araya Palacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
439
25. Descripcin de una experiencia de enseanza/aprendizaje de Geografa en Nivel

Superior, por Hctor Guillermo Bazn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
440
26. Educacin geogrfica y ciudadana: un abordaje reflexivo, por Srgio Claudino

y Flvia Spinelli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
441
27. Algunos problemas de la utilizacin de las TIC en la enseanza de las ciencias sociales: una experiencia en la prctica docente universitaria, por Xos Constenla
Vega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
442
28. La reutilizacin de datos pblicos en el aprendizaje de la Geografa: una puerta

abierta en el mundo de la docencia, por Alberto Jos de Diego Fadn . . . .
443
29. Anlisis del uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones
en la enseanza de Geografa en los artculos de revistas cientficas brasileas de
Geografa, por Hindenburgo Francisco Pires y Yan Navarro da Fonseca
Paixao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
444
30. Creatividad e innovacin aplicadas al estudio de la globalizacin: herramientas digitales como base del aprendizaje, por Cndida Gago Garca, Simn
Snchez Moral, Roberto Dez Pisonero y Juan Crdoba Ordez . . .
445
31. Los desafos futuros de la poblacin mundial. Materiales para su anlisis y discusin en el aula. Las posibilidades de la World Wide Web, por Arlinda Garca
Coll y Pedro Reques Velasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
446
32. Talleres conceptuales en el aula de ciencias sociales en educacin secundaria, por

Javier Garca Francisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
447
33. La asignatura de Didctica de la Geografa antes y despus del plan Bolonia en

las universidades espaolas, por Maria Consolaci Genovart Rapado . . . .
448
34. El papel de la enseanza reglada en el desarrollo rural: la integracin de las

polticas europeas de desarrollo rural en los programas de Geografa, por Ana
Mara Hernndez Carretero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
449
35. Aproximar la educacin geogrfica y paisajstica a partir de la motivacin del

profesor novel, por Imanol Iraola Mendizbal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
450
10
36. Una aportacin para la Didctica de la Geografa: las protestas socioeconmicas

en Jan (1849-2012, por Santiago Jan Milla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
451
37. Geography teaching of new environmental and social challenges. Environmental

issues of the Guadiana river basin in textbooks (Spain and Portugal), por
scar Jrez Garca, Sergio Claudino, Mara de los ngeles Rodrguez
Domenech y Francisco Zamora Soria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
452
38. La ciudad en el arte: multimedia colaborativa para aprender Geografa, Historia

y Arte, por Josu Llul Pealba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
454
39. Fotointerpretacin del territorio y generalizacin cartogrfica como herramienta

para la educacin geogrfica, por Joan Carles Membrado Tena. . . . . . . . . .
455
40. Interpretacin del paisaje: aplicacin didctica en educacin secundaria, por

Margarita Moreno Nevado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
456
41. Educacin ambiental como estrategia para combatir la desertificacin: el caso

del pueblo Mandur, municipio de Santa Mara do Cambuc Pernambuco,
Brasil, por Luciana Rachel Coutinho Parente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
457
42. El sketch televisivo como elemento motivador y difusor del proceso de enseanza-aprendizaje del paisaje geogrfico: ideacin, preparacin, realizacin y conclusin, por Jos Ramn Pedraza Serrano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
458
43. Aprendizaje cooperativo. Un modelo didctico aplicado a la enseanza de

Geografa en secundaria, por Federico Prieto Flrez . . . . . . . . . . . . . . . . .
459
44. El uso de portafolios digitales en la Geografa de Bachillerato, por Sonia Ruiz

Conesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
460
45. Diversidad cultural y enseanza de la Geografa, por Mara Cecilia Sampietro

Acebal y Mara del Carmen Acebal Expsito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
461
46. Acercamiento a los humedales a travs de la Didctica de la Geografa ante los

nuevos desafos ambientales y sociales, por Gema Snchez Emeterio . . . . . .
462
47. El glaciarismo como elemento transversal en la enseanza de la Geografa. El

caso de los glaciares pirenaicos espaoles, por Javier del Valle Melendo y
Miguel Escudero Tellechea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
463
48. Es necesario actualizar el currculo de Geografa en la educacin secundaria?

Discusin y propuestas, por Javier Velilla Gil, Pedro Adiego Sancho y
Eugenio Climent Lpez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
464
PR E SEN TACIN
Durante los pasados das 23 y 24 de noviembre de 2012 se ha celebrado en la

Universidad de Zaragoza el I Congreso Europeo de Didctica de la Geografa,
que lleva por lema Innovacin en la enseanza de la Geografa ante los desafos
sociales y territoriales: recursos didcticos y geo-media. Ha sido organizado de
manera conjunta por el Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin de
Gegrafos Espaoles y por la Universidad de Zaragoza a travs de su Departamento de Didctica de las Lenguas y de las Ciencias Humanas y Sociales, as como
del de Geografa y Ordenacin del Territorio. A pesar de que en este ao corresponda realizar el X Congreso Nacional de Didctica de la Geografa, ste se ha
diferido a 2014, ya que la colaboracin directa en este Congreso de la red europea
Comenius digital-earth.eu (de la que es miembro el propio Grupo de Didctica
de la Geografa) ha permitido ampliar el horizonte de destinatarios e interesados
y cambiar la dimensin del Congreso. Igualmente la Asociacin Europea de Gegrafos (EUROGEO) ha colaborado en este Congreso, consolidando su campo de
accin territorial.
El eje principal del Congreso ha sido la innovacin en la Didctica de la Geografa, entendiendo que la Geografa es una disciplina viva, tanto en su dimensin epistemolgica, cientfica y profesional, pero sobre todo educativa. Ello ha
permitido aplicar los principios recogidos en la Declaracin Internacional sobre
Educacin Geogrfica, redactada por la Comisin de Educacin Geogrfica de la
Unin Geogrfica Internacional (UGI) en 1992, y que vienen a subrayar la importancia de la interdependencia entre investigacin e innovacin en Geografa y
en su Didctica. ,
La innovacin en Didctica de las Ciencias Sociales y en Geografa se produce
por los avances metodolgicos, como consecuencia de la permanente actualizacin
curricular y debido a la evolucin cientfica de la Geografa. La enseanza de la
ciencia geogrfica requiere una constante trasposicin didctica de los problemas
actuales del mundo y de los desafos sociales (ambientales, demogrficos, urbansticos, socioeconmicos), que tienen una dimensin territorial, en un contexto
11
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complejo, cambiante y global. De este modo, el Congreso ha constituido una

oportunidad excepcional para reflexionar y establecer nuevas propuestas sobre el
aprendizaje de la Geografa, principalmente en la adquisicin de competencias
geogrficas en la educacin primaria y secundaria, ante los procesos de revisin curricular, pero tambin de competencias geogrficas en la educacin universitaria,
una vez que ya se han implantado los Grados de Geografa y de Maestro en Educacin Primaria, as como los Mster de Secundaria y los Mster de investigacin
geogrfica adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior.
Estos tres mbitos de innovacin, avances metodolgicos, actualizacin curricular y evolucin de la ciencia de referencia, se han visto especialmente complementados por un cuarto, vinculado a la aplicacin de las nuevas tecnologas de
la informacin geogrfica y a la utilizacin en el aula de sistemas de informacin
geogrfica, de contenidos y cartografa digital en la Red, etc. De hecho, un eje
temtico complementario de este Congreso de Didctica de la Geografa guarda
una relacin directa con la geoinformacin y las nuevas tecnologas. Existe una
coincidencia generalizada en los pases de nuestro entorno sobre la utilizacin de
recursos didcticos y cartogrficos digitales en la enseanza de la Geografa, y no
slo en los niveles universitarios. El empleo de geo-media es cada vez ms frecuente
y necesario, debido a los avances experimentados en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, as como en los sistemas de informacin geogrfica,
que estn contribuyendo a modificar los procesos de enseanza-aprendizaje y, en
consecuencia, a crear nuevos modos de docencia de la Geografa.
Estos nuevos enfoques de la enseanza y el aprendizaje de la Geografa han sido
ampliamente explicados, debatidos y difundidos en el I Congreso Europeo de Didctica de la Geografa. Con ms de cien participantes pertenecientes a siete pases
diferentes, y cincuenta y cinco instituciones distintas (treinta universidades, adems
de colegios e institutos de educacin secundaria, centros de investigacin, administraciones, empresas editoriales y de cartografa, etc.), el Comit Cientfico ha
admitido un nmero importante de originales que han continuado la produccin
cientfica de las anteriores ediciones de los Congresos Nacionales e Ibricos de Didctica de la Geografa, demostrando as el inters acadmico del tema planteado
la innovacin en la enseanza de la Geografa, pero tambin sugiriendo nuevas
lneas de trabajo e investigacin en la didctica geogrfica.
La ponencia inaugural del congreso fue presentada por Karl Donert, presidente
de EUROGEO y director del Centro Europeo de Excelencia que coordina la red
digital-earth.eu. En ella detall la necesidad de informacin geogrfica basada en
las nuevas tecnologas que demanda la economa, la sociedad y la cultura europeas,
pero especialmente la educacin en el marco de la agenda digital europea; y la demanda de formacin en competencias como la ciudadana espacial y el pensamiento espacial. El uso de las nuevas herramientas y tecnologas de la geoinformacin
Presentacin
13
sirve para metodologas innovadoras, creativas y activas en la enseanza escolar de

la geografa, pero tambin para reducir la brecha entre la sociedad y los enormes
avances tcnicos que se han producido en el campo de los sistemas de informacin
geogrfica. Para ello, la red digital-earth.eu ha puesto en marcha cuatro lneas de
actuacin (recursos didcticos basados en geoinformacin, competencias y enseanza-aprendizaje relacionados con la geo-informacin, formacin del profesorado, currculo escolar) que confluyen en una red europea de centros de excelencia
llamados a ser la referencia en materia de Didctica de la Geografa.
La primera ponencia del Congreso consisti en la explicacin de los recursos
didcticos para la enseanza de la Geografa que ha diseado el Instituto Geogrfico Nacional (Mi amiga la Tierra; Altas Didctico; Espaa a travs de los mapas; La Poblacin en Espaa) as como las distintas herramientas de informacin
geogrfica producidas por el Instituto que son susceptibles de ser utilizadas como
recursos didcticos en las aulas: Atlas Nacional de Espaa, SIANE, Iberpix, SIGNA, etc. La segunda ponencia abarc el reto de la enseanza de la Geografa ante
los problemas ambientales, sociales y territoriales del mundo actual. La profesora
de la Universidad de Valladolid, Mercedes de la Calle, record las finalidades de la
enseanza de la Geografa en el marco de los desafos marcados por las Declaraciones Internacionales para la Enseanza de la Geografa, expuso dos ejes centrales
como la enseanza de la globalizacin y la educacin para el desarrollo sostenible
y mostr el modelo de contenidos curriculares para la enseanza de la Geografa
de la propuesta francesa. La tercera ponencia, de Mara Ziga y ngel Pueyo de
la Universidad de Zaragoza, plante la incorporacin de innovaciones didcticas y
metodolgicas para la enseanza de la Geografa en los niveles universitarios por la
puesta en marcha de los estudios de Grado y Mster, tras la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Estas innovaciones afectan al profesorado,
al alumno, pero especialmente a los procesos de enseanza-aprendizaje, desde los
planes de estudios, al trabajo por competencias geogrficas, las nuevas metodologas activas, la evaluacin de los aprendizajes, etc.
Adems de las cuatro ponencias, se organizaron dos eventos de destacado contenido cientfico en materia de innovacin en Didctica de la Geografa, respondiendo a los dos subttulos del Congreso. Primero, una mesa redonda que trat de
manera monogrfica la actualizacin curricular de la Geografa en la educacin
primaria y secundaria: as se produjo un estudio comparativo de los currculos de
Geografa en Europa para la educacin secundaria, se debati acerca del currculo
real y de la prctica escolar de la enseanza de la Geografa, se realiz un balance
de la enseanza de la Geografa en Bachillerato a partir de la experiencia de las
Pruebas de Acceso a la Universidad y se plantearon algunas propuestas de revisin
de la secuenciacin de contenidos y otros elementos curriculares ante la nueva
ley educativa (LOMCE). Segundo, una sesin monogrfica sobre la red europea
14
digital-earth.eu, con reflexiones y experiencias concretas de utilizacin de la geoinformacin en las aulas escolares, o en actividades de centros de excelencia, como el
de la Real Sociedad Geografa-digital-earth.eu.
El Congreso tuvo en los talleres un momento de especial inters por parte de
los participantes, tanto en el seminario prctico que trat la utilizacin de los recursos del Instituto Geogrfico Nacional para la enseanza de la Geografa, como
en el que trat la geoinformacin y aprendizaje de la Geografa en educacin secundaria (ya que hubo numerosos congresistas docentes de Geografa y Ciencias
Sociales de Institutos y Colegios de Enseanza Secundaria) o en el tercero que
expuso las posibilidades del portafolio como instrumento para la adquisicin de
competencias geogrficas y para el aprendizaje de cartografa temtica y sistemas
de informacin geogrfica.
Los asistentes que presentaron sus comunicaciones lo hicieron en sesiones paralelas agrupadas por los ejes temticos del Congreso (nuevos desafos sociales y
territoriales, educacin para el desarrollo sostenible, currculo escolar, innovaciones didcticas y metodolgicas para la enseanza de la Geografa, geoinformacin
y Didctica de la Geografa), lo que permiti un rico y fructfero debate y mostr
el extraordinario inters que tienen los docentes de la Geografa, en sus diferentes
niveles educativos, desde la educacin primaria y la secundaria hasta la universitaria, por seguir incrementando la calidad de los aprendizajes geogrficos.
En conclusin, el Congreso ha contribuido a difundir la investigacin e innovacin de la Didctica de la Geografa ante los retos que implican los cambios espaciales, sociales, pedaggicos, didcticos y tecnolgicos. Estas circuntancias estn
condicionando las nuevas propuestas en la enseanza-aprendizaje de la Geografa.
La formacin del pensamiento espacial y la educacin de ciudadanos, en un mundo globalizado implica encontrar un punto de encuentro entre los investigadores y
docentes para reflexionar sobre cmo abordar en el futuro inmediato estos desafos.
As, con el Congreso hemos corroborado que los didactas de la Geografa reaccionan ante estos mltiples desafos y nos marcan un horizonte muy esperanzador para
la educacin geogrfica que todava est por venir.
Presidente de la Comisin Organizadora del
I Congreso Europeo de Didctica de la Geografa
didacgeo.unizar.es
I N N OVAC I N E N L A E N S E A N Z A
DE L A G E O G R A F A A N T E LO S DE S A F O S
S O C I A L E S Y T E R R I TOR I A L E S :
R E C U R S O S DI D C T IC O S Y G E O M E DI A
PONENCIAS
L A PRODUCCIN DEL I NST IT U TO GEOGR FICO

NACIONA L Y SU VA LOR DIDC T ICO
Concepcin Romera Sez, M. Pilar Snchez-Ortiz Rodrguez
y Alfredo del Campo
Instituto Geogrfico Nacional. Ministerio de Fomento
Subdireccin General de Cartografa y Geodesia
cromera@fomento.es, psanchezortiz@fomento.es, adelcampo@fomento.es
Resumen:
Un Atlas Nacional es un atlas geogrfico fundamental y complejo que contiene una recapitulacin y una generalizacin de los conocimientos cientficos
contemporneos en el campo de la Geografa fsica, econmica, cultural y poltica del pas considerado. Sirve como herramienta de consulta al aadir un valor
esencial para el gestor pblico, y al proporcionar el conocimiento de los diferentes
aspectos que caracterizan el territorio en las actividades empresariales; a su vez,
constituye un punto de referencia educativo para la poblacin en general.
Este artculo presenta el Atlas Nacional de Espaa (ANE) como principal
producto de valor didctico describiendo las series, la edicin facsmil digital,
y desarrollando las lneas actuales de trabajo como los recursos didcticos en
geografa y el sistema de informacin del Atlas Nacional (SIANE).
Palabras clave:
Atlas Nacional de Espaa, ANE, SIANE, cartografa para la enseanza.
1. Introduccin
El Atlas Nacional de Espaa (ANE) constituye una sntesis de la realidad fsica,
social y econmica del pas, por lo que rene toda la informacin geogrfica necesaria para una adecuada toma de decisiones, tanto pblicas como particulares. Es,
adems un compendio del conocimiento sobre el territorio, sobre las modificaciones que la actividad humana ha producido en l. En todo caso, es una exposicin rigurosa y objetiva que describe con criterio cientfico el relieve, el clima, las ciudades
y sus habitantes, y la distribucin de los recursos; en definitiva es un espejo del pas.
17
18
El actual Atlas Nacional de Espaa, encomendado al Instituto Geogrfico

Nacional (IGN), es una clara muestra de tal planteamiento. El proyecto se puso
en marcha en 1987, con un equipo de trabajo multidisciplinar y la participacin de distintos ministerios y organismos de la Administracin General del
Estado, las Administraciones de las comunidades autnomas, y otros especialistas relacionados con el suministro de datos, la redaccin de contenidos y la
edicin de los libros.
La obra completa se estructura en 48 grupos cada uno dedicado a un tema
concreto. Estos grupos temticos se han publicado impresos en 45 fascculos,
que a su vez se han agrupado en 5 tomos, ms uno adicional dedicado al ndice
Toponmico del mapa de Espaa 1:500.000.
En 1991 se publica el primer fascculo del Atlas correspondiente al grupo
temtico Problemas Medioambientales, y en 1997 finaliza la primera edicin
de la obra completa.
De casi todos los grupos se han seguido publicando ediciones revisadas y actualizadas, y desde 2004 se presentan exclusivamente como libros electrnicos
en formato PDF sobre soporte CD.
La obra completa se estructura en 48 grupos cada uno dedicado a un tema
concreto. Estos grupos temticos se han publicado impresos en 45 fascculos,
Figura 1. Modalidades de publicacin de los grupos temticos de la Serie General del Atlas
Nacional de Espaa: volmenes, fascculos y libros electrnicos.
La produccin del Instituto Geogrfico Nacional | Concepcin Romera Sez y otros
19
cada uno de los cuales se corresponde generalmente con un grupo temtico si

bien existen excepciones.
Los fascculos (figura 1) tambin se han publicado agrupados en 5 volmenes, ms uno adicional dedicado exclusivamente al ndice toponmico del
mapa de Espaa 1:500.000.
En 1991 se publica el primer fascculo del Atlas correspondiente al grupo
temtico Problemas Medioambientales, y en 1997 finaliza la primera edicin
de la obra completa.
De casi todos los grupos se han seguido publicando ediciones revisadas y actualizadas, y desde 2004 se presentan exclusivamente como libros electrnicos
en formato PDF sobre soporte CD.
2. Descripcin de las series del Atlas Nacional de Espaa

Dentro de la coleccin ANE se definen las siguientes series: GENERAL
(tomos y fascculos); MONOGRAFAS, que desarrollan en profundidad y de
forma especializada el contenido de algn grupo temtico (se han publicado
cuatro volmenes, uno de ellos acompaado de su versin digital); COMPENDIOS, que seleccionan y compilan en volmenes la informacin de determinados temas (se han publicado dos volmenes impresos y dos CDs interactivos);
LMINAS Y MURALES; y SiANEweb
3. Edicin facsmil digital: Atlas Nacional de Espaa.

Grupos temticos (1986-2008)
A principios de 2009, y para conmemorar los ms de veinte aos de intenso trabajo especializado del rea de Cartografa Temtica y Atlas Nacional del IGN, se
public la edicin facsmil digital de los fascculos y libros electrnicos de los grupos
temticos de la Serie General del ANE, elaborados desde que se inici el proyecto
del Atlas Nacional en 1986 hasta la finalizacin de la primera edicin en 2008.
Esta publicacin facsmil digital (figura 2) realizada con tecnologa flash de Adobe permite la visualizacin interactiva de la informacin documental de los grupos
temticos de la Serie General; un total de 80 publicaciones y ms de 3.700 pginas.
La edicin facsmil, adaptada a la operatividad e interactividad de cada medio, est disponible en dos soportes: DVD y en la pgina web del Instituto
Geogrfico Nacional (http://www.ign.es/ane/ane1986-2008/).
20
Figura 2. Portada y DVD de la edicin facsmil digital.
Entre las funcionalidades de la edicin facsmil digital destacan: el acceso

a cada uno de los fascculos o libros electrnicos del Atlas mediante un men
dinmico que muestra las miniaturas de las portadas y sus distintas ediciones;
el acceso y la navegacin secuencial a las pginas de la publicacin desde el
ndice dinmico de contenidos; la visualizacin a mxima resolucin y a resolucin real; la visualizacin en pantalla completa; la posibilidad de hacer zoom,
guardar e imprimir cada una de las pginas; la seleccin y recorte de imgenes
en la versin web, etc.
21
Figura 3. Men dinmico que permite el acceso a cada uno de los fascculos y libros electrnicos
del Atlas en sus correspondientes ediciones.
Este producto digital, por su calidad y por su novedad tcnica, fue presentado a la Exposicin Internacional de Mapas organizada en el marco de la
XXIV Conferencia Cartogrfica Internacional, de la Asociacin Cartogrfica
Internacional, celebrada en Santiago de Chile en noviembre de 2009, en la que
recibi el premio a la Excelencia Cartogrfica en la categora de Productos
digitales (mapas e imgenes). El premio, que corrobora la calidad del trabajo
cartogrfico que se realiza en Espaa, supone un reconocimiento a las producciones cartogrficas que realiza el Instituto Geogrfico Nacional a travs de sus
excelentes recursos tcnicos y humanos.
En mayo de 2010 est prevista la publicacin de la segunda edicin revisada
del facsmil, tanto en DVD como en web, que se completa con el ndice toponmico (grupo 46) del mapa de Espaa a escala 1:500.000, y la ultima edicin
del grupo 41 Conocimiento del territorio: otros organismos oficiales.
4. Recursos didcticos del Atlas Nacional de Espaa

Los avances en las nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) repercuten directamente en el mbito educativo. Es, por tanto,
fundamental proporcionar a los alumnos y profesores recursos didcticos y herramientas metodolgicas con el objetivo de contribuir al aprendizaje e intercambio de la cultura geogrfica utilizando las TIC.
22
As, para dar servicio a la comunidad educativa, el Instituto Geogrfico

Nacional (IGN), a travs del rea de Cartografa Temtica y Atlas Nacional
y del Centro Nacional de Informacin Geogrfica (CNIG), decidi adaptar
el material del Atlas Nacional de Espaa (mapas, grficos, textos, etc.) a los
diferentes niveles educativos mediante el diseo, desarrollo y publicacin en la
web de dos proyectos didcticos en Geografa: Espaa a travs de los mapas
en colaboracin con la Asociacin de Gegrafos Espaoles (AGE), y La Poblacin en Espaa en colaboracin con el Grupo de Estudios en Ordenacin del
Territorio (GEOT) de la Universidad de Zaragoza.
4.1. Proyecto didctico Espaa a travs de los mapas

Este proyecto muestra una sntesis de las claves generales de la geografa
de Espaa a travs de un conjunto de mapas temticos. Tiene el objetivo de
contribuir a la difusin de la cultura geogrfica, aportando unos materiales didcticos que sirvan de complemento a los manuales de Educacin Secundaria.
Figura 4. Los bloques temticos de Espaa a travs de los mapas.

Fuente: http://www.ign.es/espmap/
23
Figura 5. Estructura de cada uno de los bloques temticos o mdulos.

Fuente: http://www.ign.es/espmap/
El material se organiza en cuatro bloques temticos: organizacin territorial,

medio ambiente, ocupacin y procesos territoriales, y desequilibrios territoriales. Cada bloque se estructura en diferentes temas, y para cada uno se toma
como punto de partida un mapa central y un texto explicativo que permite
acceder a diferentes materiales complementarios (mapas, grficos, figuras, animaciones, etc.). Finalmente, se proponen una serie de actividades didcticas,
una autoevaluacin y las sugerencias para profundizar en las diferentes materias abordadas. Los materiales estn adaptados a dos niveles educativos: ESO
y segundo de bachillerato, y para cada uno de ellos se ha elaborado una gua
didctica.
4.2. Proyecto didctico La poblacin en Espaa

Mediante mapas temticos y grficos, este proyecto didctico muestra la
realidad de la poblacin espaola, su distribucin y organizacin, as como la
caracterizacin de los diferentes espacios geogrficos (comunidades autnomas,
provincias y principales ciudades espaolas).
24
Figura 6. Los mdulos temticos de La poblacin en Espaa.

Fuente: http://www.ign.es/pobesp/bloque_tematico_primaria.htm
Figura 7. Contenidos del tema Poblacin menor de 15 aos.

http://www.ign.es/pobesp/pe3.htm
25
Los contenidos, que han sido seleccionados de la monografa del Atlas Nacional de Espaa Demografa y adaptados a los niveles educativos de primaria, bachillerato y universidad, se presentan en tres mdulos temticos: conocimiento del territorio, Europa y Espaa.
Cada mdulo se subdivide en diferentes temas que se ilustran por medio
de mapas, grficos, y fichas que explican el mapa y la tcnica cartogrfica
representada.
4.3. Apartado web Cartografa para en la enseanza en la web IGN-CNIG

A finales de 2010, el Instituto Geogrfico Nacional incorpora un apartado
en su pgina web y en la de su organismo autnomo Centro Nacional de Informacin Geogrfica (CNIG); que integra estos y otros recursos de inters para
la enseanza de la Geografa, denominado Cartografa para la enseanza.
El objetivo de este nuevo apartado es recopilar toda la informacin destinada a la enseanza que actualmente aparece diseminada en las pginas web del
IGN y del CNIG. Se trata de un elemento destacado en la nueva web corporativa del IGN que incluye como contenidos: los recursos didcticos descritos
en este artculo; cartografa didctica (mapas mudos, puzzles digitales, etc.)
realizada dentro del proyecto Internet en la Escuela del antiguo Ministerio
de Educacin y Ciencia; el recurso Mi amiga la Tierra destinado a alumnos
de primaria; una aplicacin en tecnologa flash denominada Conceptos cartogrficos que expone y describe los conceptos cartogrficos fundamentales para
la elaboracin e interpretacin de mapas; la publicacin en pdf Tu amigo el
mapa, dirigida a usuarios en edad escolar que describe el proceso de elaboracin de un mapa, desde la observacin directa de la Tierra hasta su impresin
final en papel o su integracin en sistemas informticos; y el acceso a los contenidos de los cursos en lnea Geografa para la ESO, diseado y elaborado
por el IGN (que sern puestos en un futuro a disposicin de la comunidad
educativa a travs del proyecto AGREGA de Red.es), e Infraestructuras de
datos espaciales como recurso educativo para la ESO.
4.3.1. Proyectos didcticos
Proporcionan contenidos didcticos elaborados expresamente como Mi

amiga la Tierra y el Atlas didctico de Amrica, Espaa y Portugal, y en
otros casos derivados del Atlas Nacional de Espaa como Espaa a travs de
los mapas y La poblacin en Espaa.
26
4.3.2. Mi amiga la Tierra
Los estudiantes ms pequeos (primaria, principalmente), a travs de un

medio entretenido e interactivo, pueden aprender sobre: Orientacin en el espacio, Mapas y globos, el Sistema Solar, Litosfera, Hidrosfera, la Atmsfera, y
la Bisfera (figura 8).
En su diseo participaron entre otros el Instituto de Geografa Tropical y el
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo de Cuba.
Figura 8. Contenidos de Mi amiga la Tierra.
4.3.3. Espaa a travs de los mapas (antes desarrollado)

4.3.4. La poblacin en Espaa (antes desarrollado)
4.3.5. Atlas didctico de Amrica, Espaa y Portugal
El Atlas Didctico de Amrica, Espaa y Portugal es el resultado del trabajo

de colaboracin entre el Instituto Geogrfico Nacional de Espaa (IGN) y el
Instituto Panamericano de Geografa e Historia (IPGH) con el fin de fomentar
y potenciar el conocimiento y la cultura geogrficas.
Este atlas didctico, dirigido a estudiantes con edades comprendidas entre
10 y 14 aos, pretende ser una herramienta que contribuya al conocimiento
de la composicin y estructura del Universo, y particularmente la Tierra, a
la utilizacin de mapas y otros instrumentos cartogrficos y, sobre todo, a la
27
divulgacin de la geografa y la historia de los pases participantes de Amrica,

Espaa y Portugal (un total de veintisis pases).
Se trata de una aplicacin multimedia que puede ser utilizada no slo en
Espaa e Iberoamrica, sino en todos los pases con presencia de la lengua espaola, lo cual extiende el mbito de utilizacin de este desarrollo.
Figura 9. Pantalla principal del Atlas didctico de Amrica, Espaa y Portugal.
Figura 10. Ejemplos de las pantallas de acceso a cada uno de los mdulos del Atlas.
28
4.3.6. Cartografa didctica
Estos productos, ya existentes en la anterior web del CNIG (www.cnig.es),

se han adaptado y en algunos casos actualizado para ser mostrados en la nueva
web institucional.
Desde la seccin Cartografa Didctica se accede a los puzzles interactivos
y a la consulta y descarga de mapas mudos de Espaa, Europa y Mundo (en
formato PDF).
4.3.7. Recursos adicionales
Como recursos adicionales se ha incluido la aplicacin Conceptos cartogrficos y la publicacin Tu amigo el mapa.
4.3.8. Conceptos cartogrficos
Para describir los conceptos cartogrficos fundamentales en la elaboracin e

interpretacin de mapas se ha desarrollado esta aplicacin en tecnologa flash.
Aborda los conceptos sobre el conocimiento de la forma de la Tierra y su representacin, las proyecciones cartogrficas, la escala, los tipos de mapas, los elementos del mapa, las tcnicas de representacin y la simbolizacin cartogrfica.
Figura 11. Pantallas de acceso a cada uno de los contenidos de la aplicacin

Conceptos cartogrficos.
29
4.3.9. Tu amigo el mapa
La quinta edicin de la obra, redactada por Fernando Aranaz del Ro y

convertida en un clsico de la divulgacin de la Cartografa desde su primera
edicin en 1990, se ha publicado en formato PDF para facilitar el acceso y uso
va web.
La obra se estructura en seis secciones: Conceptos bsicos en cartografa;
Organizacin institucional de la cartografa espaola; El lenguaje cartogrfico; Tipos de mapas; Elaboracin y uso del mapa; y La cartografa del siglo
XXI. En este ltimo apartado se aborda la cartografa digital, los sistemas de
informacin geogrfica (SIG), los visualizadores cartogrficos, la cartografa en
Internet y las infraestructuras de datos espaciales (IDE).
4.3.10. Cursos
Acceso al material de los cursos en lnea (e-learning) relacionados con la

Educacin Secundaria que fueron diseados y elaborados por el IGN/CNIG,
y que ya no forman parte del catlogo de cursos que se imparten actualmente
con tutoras.
Geografa para la ESO
Curso para estudiantes de la ESO. Consta de cinco unidades que, de forma

amena e interactiva, explican los conceptos fundamentales del Universo, y el
medio natural del territorio espaol.
Infraestructuras de Datos Espaciales (IDE) como recurso educativo para la ESO
Curso para el profesorado de la ESO. Estructurado en cuatro bloques didcticos que ofrecen propuestas y herramientas metodolgicas para utilizar las
IDE como recurso educativo
5. El sistema de informacin del Atlas Nacional

de Espaa
El Sistema de Informacin del Atlas Nacional de Espaa (SIANE) es un
proyecto de desarrollo e innovacin que conlleva la redefinicin, desarrollo
y mantenimiento del Atlas Nacional de Espaa, es decir que proporciona la
base para producir y publicar los productos del ANE de la forma ms eficiente posible.
30
Como plataforma tecnolgica permitir producir y publicar los contenidos

del ANE en diferentes soportes de la forma ms automtica posible mediante
el empleo extensivo e intensivo de las tecnologas de la informacin y comunicacin. Su mayor valor estriba en que los contenidos del Atlas podrn ser
actualizados casi en tiempo real desde la recepcin en el IGN de los de datos
facilitados por las entidades suministradoras.
Actualmente, el SIANE se compone de cuatro elementos principales:
Una macro de Excel (parte del subsistema de entrada), que permite la
adaptacin de la informacin ofrecida por los organismos suministradores
de datos al formato requerido por la plataforma.
Un gestor de contenidos (parte del subsistema de produccin), que permite la organizacin y gestin ptima de todos los contenidos (datos originales, en proceso y elaborados). Es de destacar el desarrollo de un potente
editor de metadatos compatible con los estndares aplicables.
Un editor de mapas (parte del subsistema de produccin), que facilita la
elaboracin de cartografa temtica.
Una aplicacin web (mdulo Web del subsistema de publicacin SIANEWEB-), que permite a los usuarios el acceso Web a los contenidos
publicados del ANE.
Figura 12. Sistema de publicacin del SIANE: SiANEweb.
31
6. Conclusiones
El IGN, adems de sus objetivos tradicionales, apuesta por la difusin de la
cultura geogrfica a travs de la web, mediante el diseo y desarrollo de nuevos
productos tanto para la comunidad educativa como usuarios en general.
7. Bibliografa
Instituto Geogrfico Nacional (2008): Atlas Nacional de Espaa 1986-2008: Grupos
Temticos. Centro Nacional de Informacin Geogrfica (CNIG), DVD.
Instituto Geogrfico Nacional (1991- ): Atlas Nacional de Espaa. Serie General del
Atlas Nacional de Espaa. Centro Nacional de Informacin Geogrfica (CNIG), 5 vol.
Alonso, J. J.; Zamora, M.; Prez, N. (2009): Spanish National Atlas Information System development: a step forward. XXIV International Cartographic Conference (ICC
2009), Santiago de Chile, CD-ROM.
Alonso, J. J.; Del Campo Garca, A. (2005): Technical Aspects of the Object Generation Process in the Spanish National Atlas Information System (SIANE). XXII International Cartographic Conference (ICC 2005), A Corua, CD-ROM.
Aranaz del Ro, F.; Igucel, C.; Romera, C. (2003): The National Atlas of Spain: current state and new projects. XXI International Cartographic Conference (ICC 2003),
Durban, CD-ROM.
Aranaz del Ro, F. (1992): El Atlas Nacional de Espaa. Comunicaciones a la Reunin
de la Comisin de Atlas Nacionales y Regionales de la ACI. Ministerio de Obras Pblicas, Transportes y Medio Ambiente, Madrid, pp. 33-43.
Del Campo, A.; Romera, C. (2005): ANEXXI: The XXI Century National Atlas of
Spain. XXII International Cartographic Conference (ICC 2005), A Corua, CD-ROM.
Romera, C.; Del Campo, A.; Snchez, J. (2009): Educational Resources of the National
Atlas of Spain. XXIV International Cartographic Conference (ICC 2009), Santiago
de Chile, CD-ROM.
Snchez-Ortiz, M. P.; Romera, C.; Gmez, D. (2009): The National Atlas of Spain
(1986-2008): Facsimile digital versin. XXIV International Cartographic Conference
(ICC 2009), Santiago de Chile, CD-ROM.
32
8. Enlaces de inters
Instituto Geogrfico Nacional. http: //www.ign.es/

Centro Nacional de Informacin Geogrfica. http: //www.cnig.es/
Atlas Nacional de Espaa. http://www.ign.es/ign/es/IGN/ane.jsp
Atlas Nacional de Espaa 1986-2008: Grupos Temticos. http://www.ign.es/ane/
ane1986-2008/
Cartografa para la enseanza http://www.ign.es/ign/layout/cartografiaEnsenanza.do
Espaa a travs de los mapas. http://www.ign.es/espmap/
La Poblacin en Espaa. http://www.ign.es/pobesp/index.htm
L A ENSEA NZ A DE L A GEOGR A F A A N T E LOS

N U EVOS DE SA FOS A MBIEN TA L E S, SOCI A L E S
Y T ER R ITOR I A L E S
Mercedes de la Calle Carracedo
Universidad de Valladolid
mcalle@sdcs.uva.es
Resumen:
En este trabajo se pretende reflexionar sobre el papel de la enseanza de la
geografa en el contexto actual, en que los desafos sociales y ambientales son
cada vez mayores. La Geografa escolar no se debe quedar anclada en una geografa meramente de la localizacin y la descripcin sino que debe dar el salto a
la explicacin de los fenmenos. Debe facilitar la comprensin del entorno con
el objetivo ltimo en la educacin para la formacin de ciudadanos. En este
contexto debemos abordar el estudio de las relaciones de los grupos sociales con
su entorno teniendo presente los procesos de globalizacin, y el nuevo mundo
que se est construyendo. Las diferentes Declaraciones que sobre enseanza de
la Geografa ha planteado la Comisin de Educacin de la Unin de Gegrafos
Internacional insisten en la necesidad de abordar los problemas sociales, como
la diversidad cultural y la educacin para el desarrollo sostenible. Por ltimo,
expondremos un ejemplo de estructura curricular reciente a travs del nuevo
currculo educativo francs que hace un planteamiento de temas geogrficos,
y de enfoques metodolgicos, que puede ser de inters en el momento actual.
Palabras clave:
Didctica de la Geografa. Geografa escolar. Mtodos didcticos. Educacin para el Desarrollo Sostenible.
1. Introduccin
La enseanza siempre supone un compromiso social, tico y ciudadano. En el
momento actual ese compromiso es un reto para la enseanza en general y para
33
34
la geografa en particular. Los momentos de cambio social en los que estamos

viviendo obligan a que la enseanza no se quede al margen. La enseanza de la
Geografa debera contribuir a la formacin de ciudadanos que realicen una mirada crtica a la realidad que nos rodea. Los docentes no podemos cerrar las ventanas
de las aulas a los problemas actuales y a los desafos sociales, tanto ambientales,
como socioeconmicos, porque tienen una dimensinterritorial. Estamos en un
contexto complejo, de crisis econmica, poltica y social, de dimensiones globales.
Por ello, hoy en da, la geografa se vuelve una gran aliada en la formacin de ciudadanos crticos con la realidad incierta en la que nos desenvolvemos.
Ensear geografa hoy implica preocuparse por el qu ensear, buscando
repensar qu contenidos de Geografa plantear, acordes con los avances de la
ciencia geogrfica, y en relacin con las necesidades sociales. El timn de la labor docente debe ser el para qu se ensea, cules son las finalidades, y el cmo
se debe ensear, qu tipo de estrategias, recursos didcticos y mtodos son los
ms adecuados. Responder a estas preguntas es una de las tareas que como
docentes nos planteamos en el quehacer de cada da.
2. La enseanza de la geografa, la construccin

de una geografa escolar
Entre las finalidades de la Geografa se encuentra el contribuir a la creacin
de una conciencia social rigurosa capaz de comprender y valorar con criterio propio
las interacciones que se producen entre el medio fsico y los colectivos humanos que
lo habitan, as como las causas que las motivas y las consecuencias que generan en
un momento, como el presente, caracterizado espacial, social y econmicamente por
la globalizacin (Marrn, 2007, p. 133). Este objetivo debe trasladarse a las
finalidades de la enseanza de la Geografa, ya que como ciencia siempre se le
ha reconocido su labor formativa.
Siguiendo al profesor Souto (2004) se puede definir la geografa escolar
como un conjunto de conocimientos que son tiles para la socializacin de los alumnos, pues les permiten interpretar sus identidades personales y colectivas. La enseanza de la Geografa debe contribuir al desarrollo de competencias, poniendo
la vista hacia el objetivo de qu tipo de ciudadanos se pretende formar en el
sistema educativo actual.
La finalidad de la inclusin de la Geografa como materia obligatoria en el
currculo escolar ha intentado cumplir diferentes objetivos. Entre ellos se ha
destacado cmo es una ciencia que colabora en la construccin de la identidad
La enseanza de la geografa ante los nuevos | Mercedes de la Calle Carracedo
35
nacional, a travs del conocimiento del espacio cercano, como un aprendizaje

para conseguir una sea de identidad frente a otros espacios. Esta finalidad se
atribuye a los objetivos de las clases dirigentes impulsoras de la inclusin de
la enseanza de la Geografa en la educacin del siglo XIX, puesto que serva
para crear una conciencia de identidad territorial con el estado nacional. En
esta tarea la enseanza de la Geografa y de la Historia han estado muy unidas.
La utilidad que, desde un punto de vista popular, tiene en la actualidad la enseanza de la Geografa es que contribuye a aprender a situar lugares, a reconocer
accidentes geogrficos y a conocer los rasgos de diferentes territorios. Debemos resaltar que esta finalidad, la de obtener una cultura geogrfica popular, ha implicado
la identificacin de los contenidos geogrficos con unos contenidos de tipo enciclopdico (Souto, 2011). Esta concepcin tradicional de lo que supone la enseanza de
la geografa se ve trasladada al currculo educativo. Souto en su estudio compara el
currculo de geografa de 1991 y el de 2000, y resalta una vuelta hacia el conocimiento temtico, conceptual y parcelado de la realidad geogrfica. Y se aleja de los caminos
de la geografa universitaria que se ha especializado en problemas de ordenacin del
territorio, anlisis de recursos y posibilidades de desarrollo local. (p. 122).
La forma de entender la materia, as como la forma de verse el profesorado
en su tarea de programar anclada en un academicismo temtico y en conservadurismo metodolgico supone que se extienda esta visin popular de lo que es
la ciencia geogrfica, alejada de los presupuestos de la enseanza de la geografa
ms problematizadora y crtica con nuestro entorno social.
Seguramente por ello, para el alumnado, la Geografa no es una de las disciplinas favoritas. En un estudio de M. Jess Marrn (2011) sobre una muestra
muy amplia de alumnos de magisterio sobre su percepcin de la Geografa al
llegar a la Universidad, los datos son muy preocupantes. El 68% valoran la geografa como una ciencia poco til. Adems, sealan que su forma de estudiarla
haba sido de manera memorstica para un 77%, dejando reducido a un 14%
aquellos que haban utilizado estrategias explicativas. Ese modo dominante de
abordar la enseanza-aprendizaje de la Geografa, eminentemente memorstico,
mecnico y repetitivo, que se limita a la mera descripcin de formas y elementos
territoriales, es la propia negacin del saber geogrfico, el cual se caracteriza por
estudiar los fenmenos territoriales mediante el anlisis explicativo de sus caracteres
y de los procesos evolutivos que los han generado. (p. 323).
Por su parte, sobre el uso de recursos didcticos para la enseanza de la Geografa, el estudio de Enric Ramiro (1998) seala que el profesorado utiliza mayoritariamente como material didctico bsico el libro de texto, en un porcentaje
superior al 90%, y como material complementario usa mapas y planos en un
36
porcentaje similar. Respecto al uso de otros materiales didcticos como vdeos,

fotografas, libros de consulta o la prensa, el porcentaje de de uso es ms reducido.
El libro de texto parece que se convierte en el sustento de los contenidos geogrficos, pero tambin en el eje de las prcticas pedaggicas. En este sentido,
estudios recopilados por Jess Granados (2010) sobre la presencia del enfoque
sobre el desarrollo sostenible en los libros de texto de diversos pases destacan que
los libros de texto generalmente tienen un enfoque muy tradicional, segn el trabajo de Huckle en 2002 sobre los libros de texto ingleses, seala que los libros no
explican cmo funciona el mundo, ni ayudan a desarrollar el sentido de responsabilidad ciudadana en el alumnado. Sobre los libros de texto alemanes, Roderick
i Spitschan, en 2007, han concluido que al tener un enfoque unidimensional no
recogen las relaciones entre medio ambiente, sociedad y economa.
Por tanto, aunque existen cada vez ms prcticas ms innovadoras, la imagen social que trasmiten los manuales escolares sobre la ciencia geogrfica es
la de la ciencia principalmente de la localizacin, una ciencia poco explicativa.
Aunque esta imagen social este alejada de la investigacin geogrfica.
A la Geografa escolar se le quita su componente bsico, el que le dara la funcin social que consideramos que posee: permitir analizar e interpretar de manera
crtica el mundo que nos rodea para poder actuar como ciudadanos responsables
ante los problemas de nuestro entorno. Rodrguez Lestegs (2002) seala que estamos ante una enseanza de la Geografa escolar que est alejada de la Geografa
cientfica. El proceso de transposicin didctica convierte el saber cientfico en
un saber enseado, y en ese camino, pensamos que necesario e imprescindible, el
autor da la voz de alarma porque se han perdido los procesos explicativos y se han
quedado mayoritariamente los procesos descriptivos de la realidad.
La transformacin de los contenidos disciplinares en contenidos que puedan ser enseados, y no olvidemos, aprendidos, precisa realizar una seleccin
de esos contenidos, que junto con el uso de la metodologa didctica ms adecuada y cercana a los alumnos faciliten el aprendizaje (Gonzlez, 2002). En este
sentido el acercar a los alumnos los saberes y despertarles inters hacia ellos,
requiere problematizar la realidad para que vean las razones de trabajar en el
aula el contenido propuesto.
La misma seleccin de contenidos es fundamental en la enseanza de la
Geografa, porque a travs de lo que se ensee se est tomando una opcin
epistemolgica. Siguiendo el ejemplo de Fernndez Caso (2007) el seleccionar
como contenido educativo las regiones puede implicar el estudio desde la geografa regional clsica, lo que supondra la enseanza de las regiones desde un
punto de vista meramente descriptivo de los fenmenos que ocurren en cada
37
lugar, y en la que el alumnado aprender a localizar y describir elementos de ese

espacio. Puede darse el caso de que no se llegue a buscar explicaciones de esos
elementos, o no se den las pautas para comprender el porqu suceden interacciones entre los elementos que se describen. Se hurtan las explicaciones y nos
quedamos con las meras descripciones.
Compartimos el planteamiento del profesor Souto (2007, p. 218) la oferta
predominante de la geografa es una educacin acadmica, que poco o nada ayuda
a entender los problemas sociales, culturales y econmicos que se les presentan a los
ojos de los alumnos. Para que la geografa se pueda convertir en una materia escolar
que le sea til a la gran diversidad de alumnos es preciso que sepa dar respuesta a los
problemas sociales y ambientales que ellos y ellas conocen a travs de los medios de
comunicacin y de su experiencia vital. Y, en este sentido, se hace precisa una nueva
manera de organizar los contenidos didcticos. No slo su seleccin cultural, sino
tambin su tratamiento en el aula, buscando que el aprendizaje sea significativo
para la vida ciudadana.
3. Las declaraciones internacionales para la enseanza

de la geografa
Es un buen referente fijarnos en las propuestas que a nivel internacional han
venido desarrollando la Comisin de Educacin de la Unin de Gegrafos Internacional. Las diferentes Declaraciones Internacionales sobre enseanza de la
Geografa han incidido en la idea de impulsar el conocimiento del entorno a travs
de centrar la enseanza en mbitos que son considerados cercanos a la sociedad.
La Declaracin Internacional sobre la educacin geogrfica de 1992 marc un punto de inflexin importante al sealar los conceptos clave a trabajar,
abriendo un epgrafe destacado para abordar la educacin internacional, ambiental y para el desarrollo, que son considerados fundamentales en la enseanza, porque la formacin geogrfica con este enfoque promueve la comprensin,
tolerancia y amistad entre todas las naciones, grupos raciales y religiosos, y
contribuye a la toma de conciencia del impacto de su propia conducta y de sus
sociedades, accediendo a informacin precisa y ejercitando habilidades que le
capaciten en la toma de decisiones armnicas con el medio ambiente, y promover una tica ambiental que oriente sus acciones.
Esta declaracin tambin plantea que de las opciones conceptuales que se
pueden elegir a la hora de seleccionar contenidos geogrficos, se puede optar o
combinar estudios de tipo regional (por ejemplo estudios de la regin, pas,)
38
o estudios temticos (por ejemplo a travs del estudio de geografa fsica, humana, o a travs de centros de inters, como la calidad ambiental o el crecimiento demogrfico). En cualquier caso se seala que debe existir un equilibrio
en la escala de anlisis: local, regional, nacionales o mundial.
Respecto a los mtodos para su enseanza, la declaracin seala que deben
estimular en los estudiantes, el deseo a involucrarse en el cuestionamiento y la indagacin. Es esencial que los estudiantes ejerciten y desarrollen habilidades geogrficas
tendentes a la bsqueda de soluciones a los problemas planteados en la organizacin
del espacio, actuales y futuro.
Otra Declaracin de gran inters es la Declaracin de Sel de 2000, que
proclama como la educacin geogrfica es fundamental para que las personas
desarrollen diferentes capacidades en relacin con la diversidad cultural:
La capacidad de defender y ser sensible hacia los derechos humanos; La capacidad de comprender, aceptar y apreciar la diversidad cultural; La capacidad de
comprender, empatizar y criticar puntos de vista alternativos sobre las personas y
sus condiciones sociales; el ser consciente del impacto de sus propios estilos de vida sobre sus contextos sociales; apreciar la necesidad de proteger nuestro medio ambiente
y proporcionar justicia ambiental a las regiones y comunidades locales que han
sufrido una devastacin ambiental; y Capacidad para actuar como un miembro
informado y activo tanto de su propia sociedad como de la sociedad global.
Es una Declaracin que insiste en los estudios interculturales desde la perspectiva de que la educacin geogrfica tambin ayuda a comprender la necesidad de proteger el medio ambiente a distintas escalas, tanto local como internacional, y contribuye a formar personas activas en la sociedad global.
Posteriormente, la Declaracin de Lucerna de 2007, sobre educacin geogrfica para el desarrollo sostenible, prioriza los temas que afectan al pensamiento ecolgico- holstico, y se centra en tres mbitos:
A. La Contribucin de la Geografa a la Educacin para el Desarrollo Sostenible.
B. Los Criterios para Desarrollar una Currcula Geogrfica de Educacin
para el Desarrollo Sostenible.
C. La Importancia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) en la Educacin para el Desarrollo Sostenible en Geografa.
Entendiendo la sostenibilidad entre naturaleza, economa y sociedad, como
las claves conceptuales bsicas para la educacin geogrfica. Este planteamiento est inmerso en la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sostenible,
declarada por la ONU para el periodo de 2005-2014.
39
Se destaca en la Declaracin que la enseanza de la Geografa y la Educacin para el Desarrollo Sostenible estn estrechamente vinculadas, porque
la adquisicin de competencias geogrficas puede mejorar la comprensin del
desarrollo sostenible. Por ello, insiste en los tres mbitos competenciales: el
conocimiento, las habilidades y las actitudes. En concreto, a travs del conocimiento y la comprensin geogrfica de los sistemas naturales, la interaccin
entre ecosistemas, y los sistemas socioeconmicos se ayuda a los estudiantes a
comprender el mundo a travs de conceptos clave geogrficos como: localizacin, distribucin, distancia, movimiento, regin, escala, asociacin espacial,
interaccin espacial y cambio a lo largo del tiempo. El trabajo sobre habilidades
de comunicacin, razonamiento y aptitudes prcticas y sociales ayuda a explorar temas geogrficos en un rango de niveles desde lo local a lo internacional. Y
con el desarrollo de actitudes y valores se ayuda a buscar soluciones a preguntas
y problemas locales, regionales, nacionales e internacionales sobre la base de la
Declaracin Universal de Derechos Humanos.
4. El desarrollo sostenible y la globalizacin, ejes para

la enseanza de la geografa
Si la finalidad de la enseanza de la Geografa es la comprensin de los
problemas socioterritoriales es fundamental prestar atencin a qu contenidos
se seleccionan, en funcin de su pertinencia, su oportunidad y su valor para ser
enseados, aprendidos y evaluados.
La geografa escolar inspirada en corrientes geogrficas ms crticas abre caminos para trabajar el espacio desde un punto de vista en el que se incluyen conceptos como el de globalizacin. Las situaciones de interdependencia econmica
entre diferentes espacios a escala mundial, la facilidad de las comunicaciones y
el transporte, hacen que nos encontremos y percibamos que vivimos en un mundo globalizado. Las relaciones hombre-medio, objeto de estudio tradicional en
geografa, han adquirido una nueva dimensin. Los fenmenos se producen en
lugares distantes, ningn fenmeno tiene una actuacin aislada con el espacio
en que se produce. Los estudios locales, por tanto, se inscriben dentro de contexto global, que es el que le proporciona el componente explicativo.
La Geografa, como seala M. Jess Marrn (2007, p. 137) debera ser
capaz de explicar la diversidad de espacios existentes, las desigualdades territoriales
y sociales que se dan en el planeta y dentro de los propios pases o naciones, los efectos
que la accin humana est teniendo sobre la Naturaleza y el medio ambiente y las
40
causas que los motivan, y tratar de aportar soluciones ya que se hace necesario
poner lmites a un desarrollo ilimitado en un espacio el planetario- que es limitado. Slo conociendo y siendo conscientes del impacto que los fenmenos de
la globalizacin provocan podremos tener una imagen ms ajustada de lo que
sucede en nuestro entorno cercano y lejano.
En un mundo global, la enseanza de la geografa implica que es necesaria
la combinacin de escalas geogrficas Los estudios de escala grande, con mapas
topogrficos, el nivel de detalle puede ser ms minucioso; mientras que los de
pequea escala, del mundo, permiten estudiar los grandes rasgos para estudiar
las lneas maestras de los fenmenos. Roser Batllori (2011) plantea la necesidad de combinar la gran escala con la pequea escala porque proporciona una
visin ms compleja de la realidad. As mismo y ya desde la Etapa Primaria
propone trabajar (p. 255):
La explicacin cientfica de la realidad vivida por los nios y nias.
La mirada crtica que ayude a crear una tica geogrfica.
La intromisin en la percepcin del espacio y en los sentimientos y afectos que
genera;
La explicitacin de los puntos de vista que conlleva la aceptacin de la pluralidad de pensamiento.
El reto en las propuestas de enseanza, de los contenidos educativos de geografa, implica la inclusin de las nuevas formas de comprender el espacio para
acercar a los alumnos a los avances tericos de la Geografa. En este sentido, las
propuestas de Joan Nogu y Joan Romero (2006) al sealar que la Geografa
debe aportar una nueva conceptualizacin del espacio y abordar otras Geografas
para incluir otros temas que dan sentido al estudio de las relaciones de los grupos
sociales con su entorno. As se presta atencin a temticas que se generan con los
procesos de globalizacin como la pobreza, la geografa de la religin, los nuevos
espacios, de la geografa de la vulnerabilidad, de las nuevas ruralidades, una
perspectiva de anlisis que pone el relieve en conceptos de lo invisible, lo intangible y lo efmero en geografa, consideradas marginales en los estudios tradicionales.
Por invisible, entienden aquello que hay que sacar a la luz si se quiere entender el
mundo actual, como el poder cada vez menos visible, que se ha movido de actores
identificables a conglomerados annimos que no tienen localizacin precisa, con
cambios de lugar y de distribucin. Los valores intangibles son considerados
cada vez con ms fuerza, se considera que forman parte del patrimonio cultural y que son objeto de estudio, desde la percepcin de lo que nos rodea, de las
emociones que generan los lugares, y aqu incluyen lo intangible del sentimiento
41
religioso, y se puede hablar de la geografa de la religin. Respecto a lo efmero,

por ejemplo, porque en una sociedad como la nuestra los procesos estn marcados con la movilidad, la fluidez, la falta de estabilidad, y una reestructuracin
de las producciones que est generando nuevos mbitos de trabajo. Es decir la
dimensin temporal en el estudio de cualquier proceso.
La profesora Garca Santamara (2009) destaca que para entender el espacio mundial actual, la enseanza debe incorporar estas otras geografas. Y
por ello propone que la enseanza de la geografa debera incluir cuestiones
relativas a la lucha contra la pobreza, la deuda externa, los inmigrantes, los
planteamientos geopolticos, el comercio internacional y sus consecuencias,
la importancia de los recursos en geopoltica, y los problemas de la energa.
Contenidos todos ellos que contribuyen a la formacin de ciudadanos crticos,
objetivo ltimo de la enseanza.
La educacin para el desarrollo sostenible (EDS) busca sensibilizar sobre la
situacin actual, desde su dimensin triangular al relacionar la mejora ambiental, el desarrollo social y la economa sostenible, y pretende conjugar una salida
hacia adelante buscando el mayor equilibrio entre las diferentes fuerzas. Jess
Granados (2011) en su trabajo sobre la educacin geogrfica y la educacin
para el desarrollo sostenible, pone en valor la importancia de la enseanza de
la Geografa en la educacin para la sostenibilidad. As propone competencias
geogrficas para el desarrollo sostenible, y a partir de diferentes documentos
internacionales y nacionales, realiza una amplia propuesta de temas relevantes
del desarrollo sostenible que pueden ser tratados en las aulas, y organizados en
torno a Medio Ambiente, Sociedad y Economa. Hay que insistir en que en el
currculo educativo actual, las referencias ecolgicas no estn suficientemente
clarificadas. La educacin ambiental ha pasado de ser considerado tema transversal, (porque han desaparecido todos) y se trata como un tema especfico, con
lo que se pierde la vinculacin con el resto de los temas curriculares porque se
trabaja desde una visin parcial.
Por ltimo, una propuesta de contenidos educativos que presenta M. Victoria Fernndez Caso (2009, p. 28) parte de los problemas del mundo actual,
de las temticas o dilemas sociales que impliquen la bsqueda de soluciones, que no son sencillas y requieren respuestas que se deben analizar desde
distintos enfoques y perspectivas. Esta autora presenta, como fruto de una
investigacin desarrollada en Argentina, en 2005, una propuesta de ejes temticos que pueden ser los organizadores de los contenidos escolares, a travs
de problemas que invitan a la bsqueda de causalidades, al debate informado
y a la toma de posicin:
42
Reestructuracin capitalista y procesos de reorganizacin territorial. Contenidos clave: globalizacin; cambios tecnolgico-productivos y procesos de valorizacin diferencial del espacio urbano y rural; nuevas formas del trabajo.
Transformaciones polticas recientes. Contenidos clave: relaciones espaciopoder; nuevos roles y funciones del Estado; redefinicin de fronteras; conflictos tnico-religiosos; procesos de integracin regional.
Desigualdad, pobreza y exclusin social. Contenidos clave: desigualdades
socioterritoriales; cuestiones sociales (aspectos demogrficos, sanitarios,
educacionales).
Desarrollo y Medio ambiente. Contenidos clave: recursos naturales, sistemas productivos y problemas ambientales a distintas escalas; relacin poblacin-recursos; sustentabilidad de las ciudades metropolitanas del siglo
XXI.
Cuestiones culturales. Contenidos clave: Procesos de homogeneizacin y
diferenciacin cultural; discriminaciones de gnero, tnicas y religiosas;
patrimonio territorial.
Gestin territorial y polticas territoriales. Contenidos clave: formas de organizacin y participacin poltica en el territorio; problemas de ordenamiento
territorial y ambiental a escala local, urbana, regional, provincial y nacional.
5. Un ejemplo de propuesta de contenidos de geografa.

El currculo francs
En Francia estn acabando de implantar la ltima reforma educativa, que
ha marcado un nuevo currculo para cada uno de los cursos escolares. Este
ao entra en marcha el ltimo curso de implantacin de Secundaria. Merece
la pena una mirada a qu planteamientos se estn realizando en la enseanza
de la Geografa a travs de los documentos oficiales, para esta etapa educativa.
En la Enseanza media, la enseanza de la Geografa est integrada en la
asignatura: Lhistoire-gographie-ducation civique. Es una asignatura que se
imparte en los cuatro cursos del Collge, y que coinciden con nuestro ltimo
curso de Primaria, y los tres primeros de la Secundaria Obligatoria.
Las equivalencias entre el sistema educativo francs y el espaol se pueden
ver en el cuadro n. 1, indican como nuestro ltimo curso de Primaria coincide
con el primero (Sixime) del Collge. Este cuadro puede servirnos de referencia
para situar las equivalencias de la etapa de Collge que sera la equivalente a
nuestra Secundaria Obligatoria, en la que nos centramos.
SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL
SISTEMA EDUCATIVO FRANCS
6. de Primaria
1. E.S.O
2. E.S.O
3. E.S.O
4. E.S.O
1. Bachillerato
2. Bachillerato
Sixime
Cinquime
Quatrime
Troisime
Seconde
Premire
Terminale
43
Collge
Lyce
Cuadro 1. Cuadro Comparativo del Sistema Educativo espaol y francs.
La enseanza de la Geografa, como hemos sealado, se ubica dentro de la

asignatura de Historia, Geografa y Educacin Cvica. El cmputo horario
semanal de la asignatura de 3 horas para las enseanzas comunes. Una carga
horaria inferior a la de otras asignaturas como Lengua, Matemticas o Educacin Fsico-deportiva que cuentan con 4 horas en el primer curso de Collge.
Como rasgos comunes a los cuatro aos destacamos la propuesta metodolgica de la utilizacin del Estudio de Caso, que es el eje angular en el enfoque
de los contenidos. A travs de propuestas concretas, el docente debe seleccionar
un estudio de caso especfico que sirve para contextualizar y proponer un trabajo sistemtico de anlisis en el aula. Tambin se insiste en el uso de las TIC
como recurso bsico para manejar imgenes de todo tipo y escala, que ayuden
al alumnado a localizar, ubicar, entender y explicar el mundo.
Destacamos la insistencia en el trabajo sobre capacidades que debe trabajar
el alumnado. De tal manera que la presentacin de los contenidos se organiza
en Bloques que agrupan Temas y dentro de cada uno de ellos se sealan tres
apartados: contenidos, pasos y capacidades (situar, localizar, describir, explicar,
realizar croquis). Las referencias a los contenidos de tipo procedimental y actitudinal, y el desarrollo de capacidades geogrficas estn presentes de manera
explcita en el currculo, vinculado a cada uno de los temas.
Por otra parte el currculo tiene un importante carcter flexible, permitiendo
al docente la eleccin de los estudios de caso a desarrollar y el ltimo de los temas,
en algunos cursos, se puede destinar a desarrollar un tema de inters, o el docente
puede dedicar ese tiempo a profundizar en uno de los temas ya impartidos.
Sorprende este planteamiento flexible, cuando nuestro currculo actual es
cada vez ms cerrado.
44
Presentamos a continuacin en sucesivos cuadros un resumen de los temas

geogrficos que componen las enseanzas de la Geografa de cada uno de los
cuatro cursos, porque nos parece significativo conocer los temas geogrficos
que se abordan, y cmo se enfocan en el aula. Se acompaa cada cuadro de una
breve descripcin de los contenidos.
5.1. Las enseanzas en Sixime

Las enseanzas en Sixime, equivalente al curso de 6. de Primaria (ver cuadro n. 2), se caracterizan por ser unas enseanzas centradas en el conocimiento
del entorno cercano al alumno para conocer y explorar el mundo y para situar
las sociedades humanas en su diversidad. Se pretende desarrollar la curiosidad
de los estudiantes. Se entiende el espacio cercano desde una visin amplia con
los enlaces a escalas diferenciadas. A diferencia de los cursos siguientes, en ste
slo se plantean los grandes bloques de contenidos, sin diferenciacin interna
de temas.
CLASSE DE SIXIME. La Tierra planeta habitado (6. Primaria en Espaa)
Bloque I - Mi espacio prximo: paisaje y territorio
Lectura de paisajes cotidianos y descubrimiento del territorio prximo: lugares, barrios, redes de transporte. localizarlo en diferentes escalas: regional, nacional y mundial. Con diferentes soportes y con referencias a los puntos geogrficos. Hacer una
salida campo, y manipular documentos cotidianos: las redes del mapa del barrio y el
plano de la ciudad transporte, mapa turstico, un sistema de informacin geogrfica
(SIG) de uso comn. Realizacin de bocetos simples. Describir el paisaje de la zona y
sus diversos componentes. Una ruta que implique el uso de las nociones de distancia
y de tiempo de viaje
Bloque II - Dnde estn los hombres en la tierra?
La distribucin de la poblacin: los centros de poblacin y reas de baja ocupacin humana. Anlisis de planisferios diferentes: el clima, topografa, reas estados culturales,
el crecimiento demogrfico. Describir y explicar la distribucin de la poblacin del
mbito de estudio elegido (Europa o Asia) , y de la poblacin mundial.
Bloque III - La vida urbana
Paisajes urbanos y vida de la ciudad. Factores explicativos: la cultura y la historia, el
entorno natural, las actividades, la situacin, la poblacin y el nivel de desarrollo. Dos
estudios de casos basados en una manera especial en el estudio de paisajes: dos ciudades
seleccionadas en dos reas culturales diferentes, para describir y explicar.
45
Bloque IV - La vida rural

La vida y el trabajo en las zonas rurales. La diversidad de los paisajes rurales, dependen
de mltiples factores, incluyendo las condiciones naturales, econmicas, demogrficas
y culturales. Dos estudios de casos basados en una manera especial en el estudio de paisajes: dos zonas rurales, seleccionadas a partir de dos reas culturales diferentes. Describir y explicar los paisajes estudiados y las transformaciones de las zonas afectadas.
Bloque V - La vida en la costa
El tipo predominante de actividad, opciones y capacidades desarrollo, las condiciones
naturales, factores a tenerse en cuenta para caracterizar y diferenciar las costas donde
se concentra la mayor parte de la poblacin mundial. Dos estudios de casos basados
en una manera especial en el estudio de paisajes: un puerto industrial, y una zona
turstica de costa. Describir y explicar los paisajes estudiados transformaciones de las
zonas afectadas.
Bloque VI - Lugares difciles para vivir
Hbitats con fuertes restricciones. Dos estudios de casos basados en una manera especial en el estudio de paisajes:- Un desierto caliente. - Un desierto fro. - Una alta
montaa. - Una isla. Localizar los espacios estudiados en diferentes mapas del mundo
temticas. Ubicar los grandes conjuntos de relieve y las grandes zonas climticas del
mundo. Describir y explicar los paisajes estudiados y las transformaciones ocurridas.
Bloque VII - Un tema para seleccionar
Esta vez se deja al profesor para desarrollar un tema para el programa o para responder
a las preguntas que la actualidad pueda generar en los estudiantes.
Cuadro 2. Resumen de los contenidos de Geografa en Sixime. (Elaboracin propia)
5.2. Las enseanzas de Cinquime

Las enseanzas de Cinquime, equivalente a nuestro 1.er curso de Educacin
Secundaria Obligatoria (ver Cuadro n. 3), se centran en trabajar las posibilidades del desarrollo sostenible. A travs de estudios de caso se pretende que los
estudiantes vean las desigualdades y los desequilibrios y perciban los conjuntos
de actores, los impactos de las acciones humanas sobre el medio ambiente y
midan la importancia de las decisiones polticas. Se aborda cada estudio en tres
dimensiones. En primer lugar, el estudio de los grupos sociales, tomando como
eje central el desarrollo sostenible. En segundo lugar, la importante cuestin de
las condiciones de desigualdades de vida, riqueza y del desarrollo con diferentes
niveles de escala geogrfica. En tercer lugar, se centra en la relaciones entre la
sociedad y los recursos. Se trabaja a escala planetaria para estudiar contrastes y
diferencias entre distintos niveles de desarrollo.
46
CLASSE
CLASSE DE
DE CINQUIME.
CINQUIME. La
La sociedad
sociedad yy el
el desarrollo
desarrollo sostenible
sostenible (1.
(1. ESO)
ESO)
Bloque I. El
sostenible
BLOQUE
I. desarrollo
El desarrollo
sostenible
Tema 1. Los retos del desarrollo sostenible. (Los derechos econmicos, sociales y ambientales, y desarrollo sostenible en un rea especfica. Estudio de un problema de desarrollo en un pas (residuos, transporte, turstico y de ocio.).
Tema 2. La dinmica de la poblacin y el desarrollo sostenible. (Estudio de caso de
India).
China o India.)
Bloque II. El desarrollo desigual. (Slo tres temas, el ltimo obligatorio)
Tema 1. Las desigualdades en la salud. (Estudio de una pandemia).
Tema 2. Las desigualdades en la educacin. (Estudio de tasas de analfabetismo).
Tema 3. Las desigualdades ante los riesgos naturales. (En un pas desarrollado y en un
pas pobre).
Tema 4. La pobreza en el mundo.
Bloque
Bloque III.
III. Los
Los hombres
hombres yy los
los recursos.
recursos. (Slo
(Slo tres
tres de
de los
los cinco
cinco temas)
temas)
Tema
1.
El
problema
de
los
recursos
alimentarios.
(La
seguridad
alimentaria
mundial.
Tema 1. El problema de los recursos alimentarios. (La seguridad alimentaria mundial.
La
desigualdad
de
acceso).
La desigualdad de acceso).
Tema
2.
El
Tema 2. El problema
problema del
del acceso
acceso al
al agua.
agua. (Comparacin
(Comparacin Magreb-Australia).
Magreb-Australia).
Tema
3.
La
gestin
de
los
mares
y
sus
recursos.
(La
pesca
enen
el Atlntico
Norte
y eny las
Tema 3. La gestin de los mares y sus recursos. (La pesca
el Atlntico
Norte
en
costas
tropicales).
las costas tropicales).
Tema
global (calentamiento)
(calentamiento) yy local,
local, la
la contaminacin
contaminacin
Tema 4.
4. La
La calidad
calidad del
del aire.
aire. (A
(A escala
escala global
del
aire.
Medidas
propuestas
en
espacios
concretos).
del aire. Medidas propuestas en espacios concretos).
Tema
5.
El
recursos energticos,
energticos, los
los conflictos,
conflictos, bsqueda
bsqueda
Tema 5. El problema
problema de
de la
la energa.
energa. (Los
(Los recursos
de alternativas. Las energas fsiles. Zonas de produccin y zonas de consumo).
de alternativas. Las energas fsiles. Zonas de produccin y zonas de consumo).
Bloque V. Un tema de actualidad (a elegir por el docente).
Bloque V. Un tema de actualidad (a elegir por el docente).
Cuadro 3: Resumen de los contenidos de Geografa en Cinquime. (Elaboracin propia)
5.3. Las enseanzas en Quatrime

Las enseanzas en Quatrime, equivalente a 2. curso de Educacin Secundaria Obligatoria (ver cuadro n. 4), se centran en la descripcin, el anlisis y
la explicacin del proceso de globalizacin y sus efectos en diferentes territorios
y en diferentes escalas. Los estudios de caso permiten estudiar la globalizacin
desde diferentes perspectivas, as como el proceso que trasforma la jerarqua de
los estados y modifica los territorios socioespaciales.
47
CLASSE DE QUATRIME. Enfoques de la globalizacin (2. ESO)

Bloque I. Los intercambios comerciales en el mundo
Tema 1. Los mayores espacios de produccin y de intercambio. (Estudio de una zona
industrial portuaria, Rotterdam y Singapur).
Tema 2. Los intercambios de mercancas. (Los flujos de comercio mundial. Estudio
del viaje de algn producto de consumo).
Tema 3. Los movimientos de poblacin. (Los movimientos migratorios y el turismo.
Estudio de los flujos desde Magreb).
Tema 4. Las megalpolis (centros de poder econmico, poltico) o Las multinacionales (Estudio de una marca) (se elige uno de los temas).
Bloque II. Los territorios en la globalizacin.
Tema 1. Los Estados Unidos (estudio del impacto de la globalizacin en la organizacin del territorio).
Tema 2. Las potencias emergentes (Estudio de la organizacin de China, India o Brasil).
Tema 3. Los pases pobres. (Estudio de un pas).
Bloque III. Preguntas sobre la globalizacin.
Tema 1. La globalizacin y la diversidad cultural. (Diversidad lingstica y religiosa
en el mundo actual).
Tema 2. La globalizacin y sus retos (Un debate sobre alguno de los aspectos sociales,
econmicos, ambientales).
Cuadro 4: Resumen de los contenidos de Geografa en Quatrime. (Elaboracin propia)
5.4. Las enseanzas de Troisime

Las enseanzas de Troisime, equivalente a 3. curso de la ESO (ver cuadro
n. 5), parten de territorios cercanos y del estudio de sus habitantes, para trabajar Francia como espacio de produccin en el contexto europeo y mundial. Se
profundiza en el conocimiento de Francia en Europa, de las instituciones de la
Unin Europea, y del papel de sta en el mundo.
48
CLASSE DE TROISIME. Francia y Europa en el mundo de hoy (3. ESO)

Bloque I. Vivir en Francia.
Tema 1. La ciudad y el espacio rural. Un territorio bajo influencia urbana. (Zonas rurales y urbanas. Estudio de caso de problemas urbanos, o un parque nacional.
Estudio de la urbanizacin).
Tema 2. La regin. (Estudio del lugar donde se vive, y su papel dentro de Francia. Las
polticas regionales).
Tema 3. El territorio nacional y la poblacin. (Caractersticas del territorio: montaas,
ros y dominios bioclimticos. La distribucin de la poblacin en Francia.
Dinmica y movilidad. La relacin con los pases prximos. Migracin Internacional.
Bloque II. Uso y desarrollo del Territorio Francs.
Tema 1. Los espacios productivos. (Espacios industriales, agrcolas y de servicios. Estudio de caso local, desde una perspectiva en la escala nacional y con un
enfoque en el desarrollo sostenible. Anlisis de paisajes).
Tema 2. La organizacin del territorio francs. (Los contrastes territoriales. Distribucin espacial de actividades. Estudio de la aglomeracin de Pars.
Bloque III. Francia y la Unin Europea.
Tema 1. La Unin Europea. Una unin de estados. (Un espacio en construccin. Los
contrastes territoriales. Pases e Instituciones Europeas. La unin europea en
el contexto mundial.
Tema 2. Francia integrada en la Unin Europea. (Estudio de las redes de transporte. Y
de los problemas ambientales. Estudio de la red francesa y europea de trenes
de alta velocidad, para la interdependencia entre reas).
Bloque IV. El papel mundial de Francia y de la Unin Europea.
Tema 1. Francia, una influencia Mundial. (Los territorios de ultramar. Estudio de
uno de ellos. La francofona. Los franceses en el extranjero, influencia poltica y cultural).
Tema 2. Realidades y limitaciones del poder de la Unin Europea. (Influencia econmica y poltica. Las solicitudes de adhesin. Importancia de Europa en la
organizacin mundial).
Cuadro 5: Resumen de los contenidos de Geografa en Troisime. (Elaboracin propia)
El currculo obligatorio se cierra en un listado de lugares que el alumnado

debe saber buscar y localizar. Por ejemplo: los principales centros de poblacin
y las zonas escasamente pobladas del planeta. Las zonas tursticas ms importantes del mundo. O las regiones francesas, o los estados de la Unin Europea
y sus capitales
49
Es un listado que pretende asegurar que el conocimiento de todo el alumnado sea uniforme y con unos conocimientos mnimos. Pero que sorprenden
tras analizar un currculo en el que se habla de situar y localizar con un fuerte
apoyo en mapas y planos, y que busca el anlisis de situaciones a travs de los
sucesivos estudios de caso. Pero que finaliza, de manera muy pobre, al sacar ese
listado, que parece que prima el conocimiento enciclopdico sobre la reflexin.
En una encuesta a los docentes realizada por la Asociacin de Profesores de
Historia y de Geografa de Francia (Association des Professeurs dHistoire et
de Gographie de lEnseignement Public [APHG]), con el objetivo de conocer
las impresiones de los docentes, sobre una muestra de 343 profesores, y presentada el 28 de enero de 2012, pona de relieve situaciones laborales de malestar,
y en relacin con los nuevos programas manifestaban un descontento porque
consideran que no estn adaptados a los alumnos, el 58%, plantea que son
excesivos, muy cargados de contenidos, y muy ambiciosos. En concreto sobre
el programa de Geografa se consideran difciles de implementar los temas que
tienen que ver con el desarrollo sostenible y la globalizacin. Sin embargo el
malestar disminuye en relacin con las propuestas metodolgicas para abordar
los contenidos porque para el 77% del profesorado encuestado, el estudio de
caso es positivo porque promueve una educacin ms concreta, por lo que los estudiantes son ms conscientes y reactivos, permite el uso de materiales ms variados
y ms reciente que libros de texto, y es especialmente relevante en la enseanza de
la Geografa.
6. Mtodos y estrategias para una enseanza

de la geografa actual
Las innovaciones didcticas y metodolgicas en la enseanza de la geografa
no son el objetivo de este trabajo, y por ello no profundizamos en ellas, pero al
exponer los temas que hoy en da pueden tener un inters social para la enseanza de la geografa, no se pueden quedar al margen las cuestiones del cmo
se va a realizar en el aula, con qu mtodos, qu estrategias y qu recursos son
los ms adecuados para desarrollarlos. Sobre todo porque las opciones didcticas no son ajenas a los contenidos geogrficos seleccionados para trabajar en
el aula. Estn ntimamente relacionados los contenidos que se ensean con el
cmo se ensean y con qu recursos se aprenden.
Venimos exponiendo un enfoque en la enseanza de la geografa cuya finalidad es que ayude al ciudadano a entender el mundo en el que vive, por
50
ello la metodologa no puede ser meramente expositiva con la nica intencionalidad del aprendizaje memorstico. Se deber apoyar en una metodologa
activa porque en ella el alumno asume una parte activa en su propio proceso
de aprendizaje y le permite alcanzar un aprendizaje significativo de su realidad.
Una metodologa activa que puede estar basada en aprendizajes colaborativos
y/o individuales. La combinacin de estrategias de enseanza y la variedad
de recursos didcticos es una necesidad tambin para favorecer la motivacin.
Estudios de caso, trabajos de campo, itinerarios didcticos, juegos y simulaciones, que impliquen el uso de las nuevas tecnologas manejo de SIG, cartografa
digital, datos estadsticos que le ayuden a entender y profundizar el conocimiento, a adquirir destrezas y habilidades geogrficas y a tomar conciencia
del mundo en el que vive, para tener sensibilidad ante los problemas cercanos
y lejanos que le afectan.
7. Valoracin final
La enseanza de la geografa no puede obviar los problemas que conlleva
la globalizacin. Debe conseguir una toma de conciencia en la formacin de
ciudadanos, con la perspectiva de la educacin para el desarrollo sostenible,
para favorecer la reflexin que conduzca a la accin. Una enseanza en la que
se deben incluir las denominadas otras geografas que dan carcter explicativo
a los problemas cercanos de las personas. Una enseanza del espacio en la que
es imprescindible la combinacin de escalas, para entender cmo lo local y lo
global estn interrelacionados. Y una enseanza de la Geografa en la que se
debe hacer hincapi en las opciones metodolgicas. Porque cuando hablamos
desde la Didctica de la Geografa reflexionamos sobre qu contenidos geogrficos seleccionar en relacin con a quin est dirigida la formacin, qu recursos, mtodos y estrategias son las ms adecuadas para favorecer un aprendizaje
significativo, que ayude al alumnado a comprender mejor y actuar en el mundo
en el que vive.
8. Bibliografa
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http://www.aphg.fr/actualites-pdf/120128-synthese-questionnaire-national.pdf
51
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I N NOVACIONE S DIDC T IC A S Y M ETODOLGIC A S

PA R A L A ENSEA NZ A DE L A GEOGR A F A
U N I V ER SITA R I A
Mara Ziga Antn y ngel Pueyo Campos
Departamento de Geografa y Ordenacin del Territorio, Universidad de Zaragoza
mz@unizar.es, apueyo@unizar.es
Resumen:
Este trabajo hace un breve repaso de la situacin actual de la geografa universitaria espaola en relacin con el proceso de adaptacin al Espacio Europeo
de Educacin Superior. La adecuacin a este marco ha supuesto la incorporacin del trabajo mediante competencias a las titulaciones de grado que se
vincula directamente con la empleabilidad de los estudiantes.
Este proceso se ha configurado como el desencadenante principal de la innovacin en los grados de Geografa por diversas razones. La principal es que
ha supuesto la modificacin de los planes de estudio, buscando una mayor vinculacin con la prctica profesional. Alcanzar niveles competenciales propios
del mundo profesional implica modificaciones a todos los niveles de la prctica
docente desde la planificacin a las metodologas empleadas y los propios sistemas de evaluacin. Todos estos cambios se han materializado en una serie de
innovaciones que tratan de exponerse en este trabajo.
Palabras clave:
Innovacin metodolgica, Docencia Universitaria, Espacio Europeo de
Educacin Superior, competencias.
1. Introduccin: la situacin actual de la geografa

universitaria en Espaa
En los ltimos aos el sistema universitario espaol se ha tenido que renovar con el propsito de adaptarse al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES). Completar adecuadamente esta adaptacin es un reto an vigente para
53
54
el sistema universitario, pero hacerlo con xito lo es tambin para la sociedad espaola (Esparcia y Snchez, 2012). Este proceso ha supuesto una oportunidad
para modernizar las estructuras de las titulaciones, incorporar nuevos enfoques
en el proceso de enseanza-aprendizaje, renovar las estrategias y mtodos docentes, superar muchas de las inercias que la educacin superior ha arrastrado
durante aos pero sobre todo ha sido la ocasin para adecuar la formacin a las
necesidades de empleabilidad de los alumnos que la sociedad exige.
Toda la reestructuracin de los estudios universitarios ha supuesto que en
la actualidad (curso 2012-2013) coexistan 26 licenciaturas de Geografa con
26 grados, que llegan a 32 si se tienen en cuenta aquellos que comparten la
formacin con Historia. La adscripcin de los grados a Ramas de Conocimiento ha sido desigual, incluyndose en unos casos en Ciencias sociales y
jurdicas (61,5%), en otros a Arte y Humanidades (34,5%) o a ambas (4%).
La renovacin ha afectado incluso al nombre de las titulaciones, que reflejan
hasta 5 versiones diferentes, todas reconocen como principal la nomenclatura de Geografa pero se aaden referencias a la Ordenacin del Territorio, la
Gestin Ambiental o el Medio Ambiente, todas ellas vinculadas no tanto a
la vertiente acadmica de la Geografa como a los perfiles profesionales que
derivan de la misma.
Respecto a la distribucin territorial de los grados y licenciaturas en todas
las comunidades autnomas hay al menos una titulacin excepto en Navarra y la Rioja, a nivel de postgrados la representacin es menor, puesto que
son siete las regiones que no tienen ninguno implantado y el nmero total
asciende a 22, aunque con temticas escasamente diversificadas (Esparcia y
Snchez, 2012).
Aun siendo una disciplina que tiene un largo recorrido en el mapa histrico
de titulaciones en el sistema universitario espaol sigue teniendo un dficit
importante de legitimidad, muchas empresas e instituciones desconocen las
funciones y competencias que pueden desempear los gegrafos, para superar
este problema se debera actuar en tres mbitos estratgicos (Esparcia y Snchez, 2012):
El profesorado: su grado de compromiso con los retos sociales y preparacin
para la implantacin y consolidacin del grado.
Los procesos de enseanza-aprendizaje: su capacidad de formar en la adquisicin de competencias preparando para el mundo profesional.
El alumnado: tradicionalmente la Geografa era seleccionada en segundas o
terceras opciones pero el grado ha modificado esta tendencia lo que implica que
los estudiantes tienen ahora expectativas ms claras.
Innovaciones didcticas y metodolgicas | Mara Ziga Antn y otro
55
2. La adaptacin al espacio europeo de educacin superior

como desencadenante de la innovacin en enseanza
universitaria en espaa
El proceso de convergencia con el EEES se ha convertido en los ltimos
aos en el principal desencadenante de la innovacin didctica y metodolgica
en la enseanza universitaria en Espaa debido principalmente a dos factores:
por un lado ha conllevado la modificacin de los planes de estudio y por otro
ha trado a primer plano la necesidad de vincular las titulaciones universitarias
con la prctica profesional. Tener en cuenta las necesidades que la sociedad
tiene respecto a la Geografa implica, a su vez, trabajar mediante competencias
lo que supone una serie de cambios importantes a diferentes niveles del proceso
enseanza-aprendizaje: metodologas docentes, sistemas de evaluacin, plataformas, formatos, coordinacin
2.1. La modificacin de los planes de estudio

La adaptacin al EEES ha supuesto la modificacin estructural del
principal instrumento docente universitario que son los planes de estudio; para llevar esto a cabo ha sido necesario un proceso de reflexin que
ha dado lugar a propuestas que anan las tareas que los gegrafos deben
desempear en la sociedad con los intereses y motivaciones de los colectivos responsables del cambio, especialmente el profesorado universitario
(Esparcia y Snchez, 2010).
Esto se ha materializado en el Libro Blanco para el diseo del Ttulo de Grado en Geografa y Ordenacin del Territorio que reuni a ocho universidades,
a la Asociacin de Gegrafos Espaoles y al Colegio de Gegrafos; se organizaron adems reuniones con todos los directores de departamentos de Geografa
para debatir los asuntos principales (Tulla, 2010). Los objetivos del proyecto
integraron los siguientes aspectos (Libro blanco, ANECA, 2004):
1. Adaptar el ttulo de Geografa a las directrices del EEES, de forma que
permita los intercambios acadmicos y promueva un espacio europeo de
oportunidades laborales.
2. Elaborar una propuesta de ttulo que recoja un porcentaje de troncalidad
y contenidos comunes para todas las Universidades espaolas, con el fin
de facilitar la movilidad del profesorado y de los estudiantes entre las
diferentes universidades.
56
3. Analizar la situacin de la Geografa en Espaa y en los pases europeos considerados ms representativos de la enseanza de la Geografa:
la estructura y contenido de los estudios y la relacin entre la oferta y la
demanda de los mismos.
4. Analizar los principales perfiles profesionales, perfiles acadmicos y
orientaciones ocupacionales, que permitan conocer la situacin de la
Geografa en la sociedad actual, as como su nivel de insercin laboral.
5. Definir y valorar la importancia de las competencias transversales (genricas) y de las competencias especficas del ttulo en relacin con los
perfiles profesionales. Disear y aplicar una encuesta a un colectivo representativo que permita obtener junto con el informe de ocupaciones
profesionales e insercin laboral del Colegio de Gegrafos una orientacin de cual debe ser la estructura y contenido del futuro ttulo.
6. Disear una titulacin que responda, al mismo tiempo, a una formacin
general en geografa, y a las crecientes demandas del mercado laboral,
centradas en la ordenacin del territorio, evaluacin del medio fsico, el
medioambiente y la gestin de espacios naturales protegidos, las tcnicas
de informacin geogrfica, el urbanismo y desarrollo local, entre otras
materias, sin menoscabo de una formacin universitaria bsica.
7. Establecer mecanismos de evaluacin de la calidad del ttulo de grado,
tanto en el proceso de su implementacin como en las salidas profesionales de sus egresados.
Se propusieron dos estructuras de titulacin, vinculada en un caso slo
a Geografa y en otro a Geografa y Ordenacin del Territorio. En ellas se
reflejan las directrices bsicas del RD 1393/2007 en su estructura en crditos ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) que se
consideran como unidad de valoracin de la actividad acadmica, en la que se
integran armnicamente, tanto las enseanzas tericas y prcticas, como otras
actividades acadmicas dirigidas, y que se mide por el volumen de trabajo que
el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas (Gnzalez
y Pagani, 2000).
Figura 1: Propuestas de estructura para los planes de estudio de los grados de Geografa
y Geografa y Ordenacin del Territorio. (Figura tomada de Tulla, 2010).
57
58
Estas nuevas estructuras no lo son tanto en lo que refiere a contenidos como

en su organizacin junto a procedimientos y actitudes, en definitiva en las competencias que el alumno deber adquirir. La forma de impartir y evaluar estos
tres aspectos pone de manifiesto la necesidad de mayor formacin del profesorado que debe orientarse a la aplicacin del nuevo modelo de docencia en
el EEES, donde se diferencia claramente la docencia de actividad dirigida, la
docencia de actividad supervisada y la docencia de seguimiento y evaluacin.
(Tulla, 2010).
Tal y como muestra la figura 1 las estructuras propuestas conceden una
mayor importancia de la que tradicionalmente se le ha dado a la parte prctica, lo que se materializa a travs de dos mdulos: las asignaturas tcnicas y el
Practicum. Las asignaturas instrumentales se entienden como aquellas que
promueven el aprendizaje y manejo de tcnicas para el tratamiento y anlisis de
la informacin geogrfica, cuyo objetivo es aportar los mtodos y tcnicas necesarios para la captura de datos geogrficos, su anlisis cualitativo y cuantitativo,
as como la expresin grfica y cartogrfica de los resultados. Se enmarcan aqu
las asignaturas vinculadas con Cartografa, Fotointerpretacin, Sistemas de Informacin Geogrfica y Teledeteccin. La innovacin en este sentido viene de
la mano de su concepcion de transversalidad y de necesidad de seguimiento e
integracion con el resto de asingaturas de contenidos geogrficos fundamentales. Este contexto, que da importancia tanto a los contenidos tericos como
a destrezas y actitudes que solo son definibles y evaluables en la accin, ha
favorecido la incorporacin de la innovacin didctica y metodolgica en la
enseanza de la geografa.
2.2. La vinculacin de las titulaciones universitarias con la prctica

profesional y la bsqueda de empleabilidad: el trabajo por
competencias y sus implicaciones.
En la actualidad se conciben los grados y los postgrados como instrumentos
para lograr la empleabilidad de los estudiantes (Esparcia y Snchez, 2012), y
como tal se reconocen en el marco de adaptacin a los EEEES. Este concepto
est directamente relacionado con la formacin en competencias ya que si la
empleabiliad implica habilidad para obtener y/o conservar un puesto de empleo
(Formichella y London, 2005), la organizacin de los ttulos de grado a partir
de las competencias que los titulados deben alcanzar facilitar su incorporacin
al mercado laboral (De Cos y Reques, 2010).
59
Figura 2: El sistema de relaciones entre elementos que intervienen en la empleabilidad,

de Cos y Reques, 2010.
Muchos son los factores que influyen en la empleabilidad (Figura 2) antes y despus del paso de los alumnos por el sistema universitario, pero todos
aquellos que pueden mejorarse en esta fase de formacin se pueden formular a
modo de competencias (De Cos y Reques, 2010). stas se entienden como un
saber hacer complejo resultado de la integracin, movilizacin y adecuacin de
capacidades, habilidades y conocimientos utilizados eficazmente en situaciones
que tengan un carcter comn, que sean similares pero no generalizables (Lasnier, 2000).
De esta manera el reto de los grados consiste en enfocar el proceso de enseanza-aprendizaje a la adquisicin por parte de los estudiantes tanto de contenidos como de habilidades y actitudes. Esto exige que las competencias estn
adecuadamente identificadas y que el trabajo del profesorado sea coherente con
este enfoque aplicndose a todos los niveles de la docencia: planificacin, metodologas y evaluacin. Por otra parte la empleabilidad de los estudiantes est
60
condicionada por que el sistema universitario sea capaz de coordinarse con

otros agentes para vincularse de manera eficiente con la realidad profesional.
Todos estos aspectos se van a desarrollar a continuacin.
2.2.1. Cules son las competencias identificadas para el desempeo de la profesin
de gegrafo.
De manera general se reconocen dos tipos de competencias: las transversales

que son aquellas que son comunes a todos los perfiles profesionales y disciplinas mientras que las especficas son propias de un espacio profesional concreto
(Hu, 2008).
El Libro Blanco abord la elaboracin de una lista de competencias de los
dos tipos en base a las cuales las diferentes universidades han preparado sus
propios listados que son la base de los planes de estudios. Las competencias
especficas se subdividen a su vez en cuatro grupos: disciplinares, profesionales,
acadmicas y otras; mientras que las genricas se dividen en instrumentales,
personales, sistmicas y otras (Figura 3).
Resulta curioso que tan solo una parte de las competencias se consideren
como profesionales, puesto que muchas de las que no estn comprendidas en
este apartado son necesarias en el desarrollo de la prctica profesional: diseo
y gestin de proyectos, comprender las relaciones espaciales o generar acuerdos en
equipos interdisciplinares por sealar solo algunas de las ms evidentes.
El anlisis de las competencias que finalmente han recogido los diferentes
grados muestra que de manera interna no solo se clasifican respecto a su carcter transversal o especfico, sino que se asocian con una vertiente ms acadmica (buscar bibliografa, conocer fundamentos, aplicar el mtodo cientfico)
o ms profesionalizante, estos ltimos tienden a estar ms relacionados con
aspectos ms tcnicos e instrumentales (Barnett, 2001).
La versin profesionalizante de las competencias tiene un peso significativo
en el desarrollo de las titulaciones y que se considera parte fundamental de su
desarrollo. Algunos conceptos clave de la actividad profesional aparecen directamente citados en la prctica totalidad de los grados; es el caso del manejo del
trabajo a diferentes escalas, la capacidad de interpretar y gestionar el territorio,
la toma de decisin, la posibilidad de redactar de manera profesional y, muy
especialmente, el manejo de tcnicas e instrumentos. Pero alguna de las universidades va ms all y reconoce como competencias Saber gestionar las diferentes
relaciones con el cliente, Tomar contacto con los aspectos rutinarios y menos atractivos de la profesin (Universidad de Valencia), Tener capacidad de entender
61
el lenguaje y las propuestas de otros especialistas (Universidad de Valladolid) o

Habilidad para ser los protagonistas en suscitar acuerdos en equipos interdisciplinares (Universidad de Santiago de Compostela). Todas ellas son reflejo de un
proceso de innovacin estructural relevante que ha tenido lugar en los ltimos
aos en la enseanza universitaria espaola, puesto que destrezas tan vinculadas al mundo profesional no haban sido incorporadas hasta ahora a los planes
de estudios universitarios. Cabe destacar como hecho a tener en cuenta que
una parte importante de los profesores no ha desarrollado nunca una actividad
profesional por lo que la capacitacin para formar en este tipo de competencias
tiene que venir de la mano de una preparacin diferente, de una formacin adicional o de la relacin con colectivos que trabajan en el mundo laboral.
Por ltimo y respecto a la definicin de competencias en los grados vinculados a geografa por parte de las distintas universidades debe decirse que la
caracterstica principal es la disparidad. Por una parte la estructuracin es diferente, por ejemplo una parte importante de universidades tan solo diferencian
entre competencias especficas y genricas (Zaragoza, Alicante, Extremadura,
Sevilla, Autnoma de Barcelona, Cantabria, Oviedo) mientras que otras
subdividen con diferentes estructuras (Len, Valladolid, Castilla-La Mancha,
Mlaga). La otra caracterstica que destaca es el nmero de competencias
recogidas en las titulaciones, la media ronda las 25-40 competencias pero algunas universidades recogen ms de 150. La diferencia radica en el grado de
especificidad con el que se redactan.
COMPETENCIAS ESPECFICAS
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
DISCIPLINARES (SABER)
INSTRUMENTALES
Historia y pensamiento de la disciplina

geogrfica
Capacidad de anlisis y sntesis
Espacios geogrficos regionales
Capacidad de organizacin y planificacin
Geografa humana, econmica y social
Comunicacin oral y escrita en la lengua

nativa
Geografa fsica y medio ambiente
Conocimiento de una lengua extranjera
Ordenacin del territorio
Conocimientos de informtica relativos al

mbito de estudio
Mtodos de informacin geogrfica

Metodologa y trabajo de campo
Capacidad de gestin de la informacin

Resolucin de problemas
Toma de decisiones
62
PROFESIONALES (SABER HACER)
PERSONALES
Trabajo en equipo
Utilizar la informacin geogrfica como
instrumento de interpretacin del territorio Trabajo en un equipo de carcter interdisciplinar
Combinar las dimensiones temporal y
Trabajo en un contexto internacional
espacial en la explicacin de los procesos
Habilidades en las relaciones interpersonales
socioterritoriales
Relacionar y sintetizar informacin
territorial transversal
Reconocimiento a la diversidad y la
multiculturalidad
Realizar propuestas de gestin territorial
Razonamiento crtico
Gestionar la localizacin de servicios y

actividades
Compromiso tico
Realizar diagnosis integradas de la accin

pblica
Aprendizaje autnomo
Explicar los procesos de la actualidad

meditica
SISTMICAS
Adaptacin a nuevas situaciones

Creatividad
Expresar informacin cartogrficamente
Liderazgo
Trabajo de campo y conocimiento directo

del territorio
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Elaborar e interpretar informacin

estadstica
Motivacin por la calidad
ACADMICAS
Conocer, comprender e interpretar el

territorio
Interrelacionar el medio fsico y ambiental
con la esfera social y humana
Iniciativa y espritu emprendedor

Sensibilidad hacia temas medioambientales
OTRAS COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Capacidad de aplicar los conocimientos a la

prctica
Habilidades de investigacin
Combinar un enfoque generalista con un

anlisis especializado
Capacidad de comunicarse de manera efectiva

con no expertos en el tema
Interrelacionar los fenmenos a diferentes

escalas territoriales
Sensibilidad a la diversidad
Explicar la diversidad de lugares, regiones

y localizaciones
Diseo y gestin de proyectos
Comprender las relaciones espaciales
Capacidad de trabajo individual

Responsabilidad
Analizar e interpretar los paisajes
Actitud sistemtica de cuidado y precisin en

el trabajo
Generar sensibilidad e inters por los temas

territoriales y ambientales
Capacidad de contar con los imprevistos
63
OTRAS COMPETENCIAS ESPECFICAS
Ordenar y sintetizar informacin

Exposicin y transmisin de los
conocimiento geogrficos
Entender los problemas de forma
multidimensional
Gestionar la complejidad
Ofrecer explicaciones sencillas a problemas
complejos
Generar acuerdos en equipos
interdisciplinares
Ofrecer nuevos usos a saberes tradicionales
Capacidad de entender el lenguaje y las
propuestas de otros especialistas
Tabla 1. Relacin de competencias especficas y transversales recogida en el Libro Blanco,
ANECA, 2004.
2.2.2. Implicaciones en la planificacin docente
El proceso de enseanza-aprendizaje basado en competencias tiene una serie

de implicaciones importantes de cara a la planificacin, por supuesto de las
titulaciones pero tambien de las asignaturas.
En primer lugar el grado debe repartir entre las distintas asignaturas la responsabilidad de contribuir a la consecucin de cada una de las competencias.
Resulta evidente que una asignatura de primer curso no puede contribuir del
mismo modo a una competencia que otra de ltimo curso, es por esto que las
competencias se descomponen en resultados de aprendizaje que son cometido
directo de cada una de las materias.
Respecto al profesorado son dos las exigencias irrenunciables que se deben
abordar: transparencia y coordinacin.
La transparencia se consigue a traves de las guas docentes, que detallan los
distintos aspectos que el estudiante debe conocer al comienzo de la asignatura,
al menos los siguientes: a qu competencias contribuye, mediante qu resultados de aprendizaje, a travs de qu actividades y metodologas docentes y cmo
se va a realizar la evaluacin.
64
Para el buen desarrollo del aprendizaje es necesario una coordinacin tanto

horizontal entre las asignaturas que se desarrollan al mismo tiempo en cada
uno de los cursos, como una coordinacin de contenidos y niveles competenciales desde primer hasta ltimo curso.
Por otra parte el trabajo con competencias implica una serie de cambios
en las plataformas y formatos mediantes los que se desarrolla la docencia.
Las clases deben adaptarse a periodos de tiempo en los que se puedan desarrollar actividades significativas por lo que tendrn que superar la hora de
tiempo que tradicionalmente ocupaba una clase. Adems la introduccin
de las TIC, el e-learning y las plataformas docentes (Anillos digitales docentes) han favorecido que las partes de las competencias que corresponden
con contenidos tengan una difusin ms eficiente pero tambin participan
en el trabajo de evaluacin y recopilacin de evidencias de aprendizaje con
sistemas telemticos que descargan las clases convencionales apoyndose en
el trabajo autnomo de los estudiantes.
2.2.3. Nuevas metodologas de trabajo ligadas al constructivismo
El empleo de las metodologas docentes tradicionales ms vinculadas con

exposiciones magistrales no permite la adquisicin de competencias completas
por parte de los estudiantes, en tanto en cuanto estas suponen un desempeo
que solo es posible realizar en la accin. De este modo se revela como necesaria
la modificacin de los instrumentos mediante los que se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Muchos de los proyectos de innovacin docente
presentados en las universidades espaolas se vinculan con modificaciones en
estas metodologas incorporando a la actividad acadmica mtodos propios de
un marco constructivista.
Esta innovacin ha supuesto el empleo de metodologas activas, del aprendizaje basado en proyectos y en problemas, exigencia de trabajo y aprendizaje
autnomo, trabajo cooperativo Sin olvidar nuevos enfoques a metodologas
tradicionales como los estudios de caso y el trabajo de campo que se enmarcan
ahora en un contexto diferente.
Una metodologa se revela como especialmente til: la utilizacin del portafolio entendido como tcnica de recopilacin de evidencias de aprendizaje que
capacitan a una persona para el desarrollo satisfactorio de una competencia. Su
origen, en el mundo de la arquitectura, surge precisamente de la necesidad de
demostrar, en el mercado laboral, las competencias profesionales, es decir, lo
mejor de su trabajo (Garca y Baena, 2009).
65
Aplicado a la enseanza universitaria de la geografa tiene utilidad para la

prctica totalidad de las asignaturas, convirtiendo las actividades prcticas en
evidencias de aprendizaje sobre las que los alumnos puedan reflexionar en qu
medida estan contribuyendo a la adquisicin de las competencias a las que
contribuye cada asignatura.
Se ha demostrado que la utilizacin del portafolio desarrolla en el alumno
la responsabilidad de realizar un trabajo continuado. Si estas evidencias son
corregidas por el profesor permiten adems un proceso de retroalimentacin
sumamente positivo para el aprendizaje, por lo que se configura como un sistema eficaz para la evaluacin formativa y tambin sumativa.
La flexibilidad del portafolio hace que se pueda adaptar a su empleo en la
docencia y evaluacin de una asignatura como Geomorfologa Fluvial en la
Universidad de Sevilla (Garca y Baena, 2009) o a un proyecto de titulacin
que permita realizar el seguimiento de una competencia bsica para los gegrafos como es el diseo, elaboracin y utilizacin de Cartografa Temtica en la
Universidad de Zaragoza (Ziga et al., 2010).
En el primero de los casos concluyen que su utilizacin, si bien refleja resultados acadmicos muy dispares, lo que podra relacionarse, a priori, con las caractersticas propias de cada grupo; en su conjunto, puede considerarse positiva, en la
medida en la que les abre a un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje, que les
hace protagonistas y les motiva en su trabajo. Esta tcnica les ha ofrecido la oportunidad, no slo de adquirir determinadas competencias tericas (conocer, comprender e interpretar el medio fluvial) o profesionales (expresar informacin cartogrficamente), sino que les ha fomentado e incentivado otras tantas, que tienen ms
que ver con aspectos actitudinales (sensibilidad hacia temas medioambientales) y
personales (capacidad de organizacin y planificacin) (Garca y Baena, 2009).
En el segundo de los casos la organizacin acadmica del Grado sita la
asignatura Cartografa temtica de manera estratgica en el segundo cuatrimestre del primer curso, para que el estudiante sea competente a la hora de utilizar dicha tcnica durante el resto de cursos. Sin embargo, no vuelve a aparecer
ninguna asignatura en la que especficamente se trate, por lo que ha creado una
estructura docente basada en el Portafolio que permita seguir el desarrollo que
cada alumno alcanza respecto a esta competencia incluyendo en la evaluacin
de determinadas asignaturas aspectos vinculados con la cartografa temtica.
Se extraen tres conclusiones principales. La primera es que se producen menos
suspensos y ms notas intermedias que con otros sistemas. La segunda es que
el portafolio supone una carga significativa de trabajo tanto para el estudiante
como para el profesor, por lo que en la calificacin de la asignatura debe tener
66
un peso equivalente a este esfuerzo y por ltimo puede concluirse que ha resultado ser un sistema eficaz tanto para el aprendizaje como para la evaluacin
sumativa (Ziga et al, 2010).
2.2.4. Implicaciones en la evaluacin: nuevos sistemas
Otra de las innovaciones en la enseanza universitaria est siendo la adaptacin de la evaluacin, que debe ser coherente con el desarrollo de las competencias y con las metodologas utilizadas en la docencia. Se introducen los
enfoques de evaluacin formativa y continua como una exigencia.
Adems la evaluacin debe ser capaz de medir y calificar tanto la adquisicin
de conceptos como de procedimientos y actividades. En este sentido se trata de
evaluar procesos ms que productos enfrentndose al reto de calificar actividades complejas que pongan en evidencia la movilizacin de contenidos y de habilidades. La evaluacin de competencias en geografa requiere instrumentos que
debern sumarse para conseguir una evaluacin eficiente. En este sentido deben
proponerse tareas complejas que sean significativas en relacin con las competencias que se estn evaluando por lo que conviene que se siten en escenarios reales
donde se tengan que tomar decisiones consiguiendo as una evaluacin autntica.
Por otra parte no conviene que sea slo un instrumento el que permita la
evaluacin, pueden combinarse pruebas objetivas con listas de cotejo, portafolios, rbricas para garantizar una evaluacin ms ajustada a la realidad.
El esfuerzo de transparencia y claridad que se realiza en la planificacin de
las asignaturas respecto a la descomposicin de las competencias en resultados
de aprendizaje permite el establecimiento de criterios a travs de rbricas que
pueden medir el nivel de logro del alumno comparado con los objetivos educativos que se persiguen.
2.2.5. Coordinacin con agentes diferentes a la universidad
El reconocimiento de las competencias como factores de empleabilidad hacen que la Universidad necesite buscar alianzas con otros agentes. En el caso
de la Geografa en Espaa la Asociacin de Gegrafos Espaoles y el Colegio
de Gegrafos se han comprometido con el enriquecimiento de las enseanzas
universitarias a travs de diferentes actividades. Cabe destacar la reunin que se
produjo en 2011 entre todos los departamentos de Geografa de las diferentes
universidades y representantes de las dos entidades. Como resultado de este acto
se redact un documento de constataciones y recomendaciones sobre los grados
en Geografa. Algunas de las recomendaciones ms significativas fueron:
67
Desarrollar y fortalecer la coordinacin acadmica docente en cada Grado: Coordinacin de los planes de accin tutorial y de los equipos docentes, con reuniones por cursos/mdulos/asignaturas/temas.
Reforzar la importancia de los Trabajos de Fin de Grado, marca de identidad para el gegrafo profesional.
Avanzar en la proyeccin prctica y aplicada de habilidades y destrezas
para el mbito socio-profesional.
Dar importancia en la evaluacin continua a las competencias profesionales adquiridas.
Con vistas a la revisin de los planes de estudio se sugiere el aumento de
materias instrumentales, sin reducir las asignaturas de contenidos fundamentales.
Definir una oferta complementaria a los estudios reglados del Grado,
como los cursos/talleres complementarios que ofrece el Colegio de Gegrafos, y otros cursos y conferencias sobre temtica geogrfica o afn, a fin
de fomentar el carcter emprendedor entre los estudiantes.
Definir los contenidos y competencias especficas de los Trabajos de Fin
de Grado y establecer, en la medida de lo posible, criterios de evaluacin
comunes. El Trabajo de Fin de Grado puede tener un carcter acadmico/
investigador o profesional.
Resaltar la importancia, y apoyar, la figura del coordinador o tutor de las
prcticas en empresas.
Establecer mecanismos de coordinacin para las prcticas en empresas y
avanzar en la adaptacin del profesorado a esta nueva dinmica formativa.
Ampliar y formalizar el listado de entidades y empresas colaboradoras,
clasificadas en base a competencias profesionales, mediante un protocolo
especfico y convenios generales de las universidades.
3. Conclusiones
La innovacin didctica y metodolgica de la enseanza universitaria de
la Geografa en los ltimos aos ha venido condicionada a por el proceso de
adaptacin a Espacio Europeo de Educacin Superior. En este marco el trabajo
basado en la adquisicin de competencias que aseguren la empleabilidad de los
estudiantes ha condicionado la modificacin de la enseanza desde la misma
estructura de los planes de estudios a todos los niveles de la docencia: planificacin, metodologas y evaluacin.
68
Este proceso ha permitido reflexionar a la comunidad universitaria reflexionar sobre la educacin que se estaba ofreciendo e incorporar conceptos y metodologas innovadoras.
4. Bibliografa
AGE Colegio de Gegrafos, 2011. Documento de Constataciones y Recomendaciones sobre los
grados en Geografa. Documento interno.
ANECA (2004): Libro Blanco para el diseo del Ttulo de Grado en Geografa y Ordenacin
del Territorio. Madrid, Aneca.
Barnett, R., 2001. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la
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De Cos, O. y Reques, P., 2010. Espacio Europeo de Educacin Superior y Geografa: la
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Formichella, M. M. y London, S. (2005): Reflexiones acerca de la nocin de empleabilidad. Argentina. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET).
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Garca, B. y Baena, R., 2009. El uso del portafolios en la docencia universitaria: experiencia de renovacin metodolgica en la asignatura de Geomorfologa Fluvial(titulacin de
Geografa). Revista Iberoamericana de Educacin.
Gnzalez y Pagani, 2000. Declaracin de Bologna: Adaptacin del sistema educativo espaola a sus directrices. Estudio comparado. Estudio presentado a la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. 14 de diciembre de 2000.
Lasnier, F. 2000. Russir la formation par comptences. Gurin. Montral.
Hue, C., 2008. Competencias genricas y transversales de los titulados universitarios. Instituto
de Ciencias de la Educacin. Universidad de Zaragoza.
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Ziga, M. , Montorio, R., Hernadz, M. L. y Pueyo, A., 2010. El portafolio como
herramienta de aprendizaje en Cartografa Temtica. V Jornadas de Innovacin e Investigacin Educativa - 2011, Universidad de Zaragoza
MESA R EDONDA
PODE MOS A PR ENDER DE LOS CU R R CU L A DE

GEOGR A F A Y CIENCI A S SOCI A L E S E X IST EN T E S
EN OT ROS PA SE S EU ROPEOS?
Universidad de Zaragoza
rafaelmg@unizar.es
Resumen:
La enseanza de la Geografa viene regulada por los diferentes currculos
que para la educacin secundaria se han venido publicando en los ltimos
aos. El presente trabajo realiza una revisin de las opciones curriculares de las
reas y materias de Ciencias Sociales, Geografa e Historia para la ESO y de
Geografa en el Bachillerato, como punto de partida de una investigacin comparada de los currcula geogrficos en seis Estados europeos destacados. Las
conclusiones del anlisis comparativo llevan a unas reflexiones sobre elementos
comunes de la enseanza de la Geografa en Europa, as como a una serie de
propuestas relativas a la actualizacin curricular derivada de la cuarta reforma
educativa que est en trmite.
Palabras clave:
Innovacin curricular, educacin geogrfica, didctica de las ciencias sociales, digital-earth.eu
1. Introduccin
Tras la implantacin de la reforma educativa de 1990, en Espaa se han
aprobado tres marcos curriculares diferentes que corresponden, respectivamente, a las Leyes Orgnicas sucesivas denominadas LOGSE, LOCE y
LOE. En el caso de la Geografa esa cifra se duplica al existir un currculo
bsico (expresado por decreto de enseanzas mnimas) para la Geografa
(dentro de las ciencias sociales) en la Educacin Secundaria Obligatoria
(ESO) y otro para el Bachillerato, adems de los diferentes desarrolllos cu71
72
rriculares que han sido aprobados por las Comunidades Autnomas. Sin
entrar en la consideracin de lo que supone cambiar constantemente una
Ley Orgnica educativa (hasta cuatro veces en poco ms de dos dcadas),
es un hecho incontestable que cada cambio de normativa estatal bsica ha
implicado una revisin de los currculos escolares, incluidos los objetivos,
contenidos y criterios de evaluacin de la enseanza de la Geografa en la
Educacin Secundaria Obligatoria y en el bachillerato.
En el momento de redactarse estas lneas, se ha presentado un anteproyecto
de Ley Orgnica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). El cambio
principal de esta nueva ley orgnica respecto a las enseanzas de la materia de
Ciencias Sociales, Geografa e Historia es que en cuarto de la ESO deja de ser
obligatoria para todos los alumnos, para pasar a ser una materia optativa vinculada a la modalidad. Con el nuevo sistema, esta materia slo ser cursada por los
alumnos de cuarto de la ESO que elijan el itinerario correspondiente a las enseanzas acadmicas, y dentro de ste los que se orienten hacia la opcin de humanidades y ciencias sociales, es decir, los alumnos que se encaminan a realizar el
bachillerato en esta opcin. Ello supone dos consecuencias: que la enseanza de
las ciencias sociales (y los contenidos geogrficos en ella integrados) se reducir
en un 25 por ciento en relacin a lo actual para un nmero muy importante de
alumnos; y que los contenidos debern ser reajustados porque no tendra ningn
sentido didctico (e incluso incumplira los objetivos y las competencias de la
materia, tal y como figuran en el currculo vigente) que se mantuviera la actual
distribucin y se cortara la enseanza de ciencias sociales para ms de la mitad
de la poblacin escolar (aquellos que vayan en cuarto de la ESO al itinerario
de enseanzas aplicadas o al de acadmicas, opcin ciencias), privndoles de
contenidos nucleares para el rea, bien de carcter histrico propiamente dichos
(historia contempornea), bien de carcter integrado histrico-geogrfico (mundo actual, globalizacin, geopoltica, la Unin Europea).
En el caso del Bachillerato, a priori la ordenacin acadmica de la Geografa no cambia, ya que permanece con la misma denominacin como materia
especfica en la modalidad de humanidades y ciencias sociales para el segundo
curso. No obstante conviene recordar que con las reformas de la LOCE y la
LOE, la Geografa del Bachillerato permaneci prcticamente igual que en
la ordenacin de la LOGSE, aunque la aprobacin de ambas leyes orgnicas
supuso alguna ligera modificacin curricular de la materia. Es por ello que la
revisin curricular derivada de la nueva ordenacin de la enseanza de la Geografa en ambas etapas vuelve a suponer una oportunidad de revisin, adaptacin y mejora.
Podemos aprender de los curricula de geografa | Rafael de Miguel Gonzlez
73
2. Revisin del currculo de geografa en la Enseanza

Secundaria en Espaa
Para que esa oportunidad sea aprovechada, se deben tener en cuenta tres
tipos de variables: el anlisis crtico de las opciones curriculares de la Geografa
en la educacin secundaria en Espaa, especialmente a partir de un mtodo
diacrnico que permita comprobar la evolucin del currculo oficial; el anlisis
comparativo, con un enfoque sincrnico, de los diferentes currcula geogrficos
que existen en pases europeos y de nuestro entorno1; y finalmente una propuesta innovadora de ordenacin curricular a partir de ambos anlisis.
En el primero de los casos, ya existe una abundante bibliografa sobre el
estudio del currculo de la Geografa, de manera autnoma o dentro de las
ciencias sociales, dentro de una de las cinco principales lneas de investigacin
en didctica de las ciencias sociales (Prats, 1997). Los principales estudios evolutivos sobre el currculo de la Geografa han sido realizados por Souto (2003,
2004, 2011) y por Gonzlez Gallego (2001, 2011). Para el anlisis del periodo
previo a la LOGSE, existen dos tesis doctorales que profundizan en la Geografa escolar en la poca contempornea (Luis, 1985) (Villanueva, 2001, aunque tambin sta prolonga su periodo de estudio a la dcada de los noventa),
as como algn trabajo monogrfico sobre la Geografa en el BUP. (Gonzlez
Muoz y Martn, 1989). A los pocos meses de aprobarse la LOGSE, las II
Jornadas de Didctica de la Geografa celebradas en Burgos se dedicaron con
carcter monogrfico a La Geografa en el Diseo Curricular de la Reforma
(AGE, 1991), que vinieron sucedidas por diversos trabajos sobre el currculo de
la Geografa, tanto en la ESO como en el Bachillerato (Gonzlez Ortiz, 1997).
El X Congreso de la Asociacin Universitaria de Profesorado de Didctica de
las Ciencias Sociales tuvo como eje el currculo de las ciencias sociales para el
siglo XXI, en el contexto del llamado Debate sobre las Humanidades. En
sus actas hay dos aportaciones destacadas de naturaleza epistemolgica sobre
el currculo de la Geografa (Batllori, 1999) (Guitin, 1999). Con la reforma
del currculo de 2000 y la LOCE, han surgido nuevos trabajos (Estepa, 2002)
(Marrn, 2003), al igual que con la implantacin de la LOE, especialmente a la
formacin en competencias geogrficas (Gonzlez Gallego, 2007) (Ruiz, 2011),
Los pases seleccionados en este estudio son los cuatro principales estados europeos junto
a dos adicionales: Finlandia, por ser un referente de los estndares PISA, y Portugal por estar
situado en nuestro entorno ms prximo.
74
recogidos principalmente en las actas de los congresos de Didctica de la Geografa o en revistas cientficas de didctica de las ciencias sociales como Iber.
Las tres tablas siguientes (modificados y actualizados de Souto, 2004)
muestran los enunciados de los contenidos propiamente geogrficos tanto en la
Geografa de Bachillerato como en Ciencias Sociales, Geografa e Historia en
la ESO y permiten comprobar las sucesivas modificaciones que en elllos se han
producido. Asimismo se muestra la referencia normativa concreta de cada uno
de los seis currculos prescritos con contenidos geogrficos, referidos en todo
caso a los Reales Decretos de enseanzas mnimas o comunes, sin perjuicio de
una remisin a los Decretos de currculos tanto del exiguo mbito de gestin
del denominado territorio MEC, como de las respectivas comunidades autnomas (Garca Almiana, 2003) (Rodrguez Domnech, 2008).
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
BACHILLERATO
Real Decreto 1007/1991 (LOGSE)
Real Decreto 3473/2000, luego reproducido

en el Real Decreto 831/2003 (LOCE)
Real Decreto 3474/2000, luego reproducido

en el Real Decreto 832/2003 (LOCE)
Real Decreto 1631/2006 (LOE)
Real Decreto 1467/2007 (LOE)
Tabla 1. Normativa bsica del currculo en educacin secundaria.
Por una parte, los contenidos geogrficos en la ESO no han variado en conjunto mucho, sino ms bien su organizacin, distribucin o vinculacin con
contenidos procedimentales y actitudinales. Se ha seguido un esquema ms o
menos clsico de Geografa fsica-Geografa humana-Geografa regional en los
tres currculos prescritos, aunque es cierto que en el segundo y en el tercer curso
se incluyen ms contenidos transversales a las ciencias sociales y a su funcin
de educacin ciudadana (el mundo actual, sus rasgos y problemas: la globalizacin, los desequilibrios espaciales en el desarrollo, los conflictos polticos, la
diversidad cultural, los retos ambientales y la sostenibilidad, las desigualdades
sociales, los movimientos migratorios, etc.). Es por ello que el currculo vigente
es un poco ms innovador y se va acercando al modelo de currculo cclico al
calibrar mucho mejor el paso psicolgico del alumnado desde lo concreto a lo
formal (Gonzlez Gallego, 2011), pasando (entre primero y tercero de la ESO)
de descripciones/localizaciones, a explicaciones/caracterizaciones y finalmente
interpretaciones de fenmenos y procesos geogrficos.
CONTENIDOS DE 1991
Bloque:
sociedad
y territorio
(Etapa)
Iniciacin a
los mtodos
geogrficos
CONTENIDOS DE 2000
Bloque: la
Tierra y
los medios
naturales
(1.er curso)
75
CONTENIDOS DE 2006
El planeta Tierra Bloque:

contenidos
Los elementos del comunes
medio natural
(1.er curso)
Lectura e interpretacin de imgenes

y mapas de diferentes escalas y
caractersticas
Los medios
naturales y
los recursos.
Distribucin
geogrfica
Los riesgos
naturales
El medio
ambiente y su
conservacin
Bloque: las
sociedades
humanas
(2.)
La poblacin
mundial
La actividad
econmica de las
sociedades
La poblacin y los
recursos
Bloque: la
Tierra y
los medios
naturales
(1.)
La representacin de la tierra
Caracterizacin de los principales
medios naturales.
Las actividades
econmicas
y el espacio
geogrfico
La organizacin
de las sociedades
Localizacin en el mapa y
caracterizacin de continentes,
ocanos, mares, unidades del relieve
y ros en el mundo, en Europa y en
Espaa
El espacio urbano
La organizacin
poltica de los
estados
Los grupos humanos y la utilizacin

del medio: anlisis de sus
interacciones
Espacio y poder
poltico
Bloque: los
espacios
geogrficos
(3.)
Espacios
geogrficos
y actividades
econmicas
Bloque:
poblacin
y sociedad
(2.)
La poblacin
Las sociedades actuales.
La vida en el espacio urbano
Procedimientos
de trabajo
geogrfico (seis)
La ciudad
como espacio
geogrfico
Obtencin y procesamiento de
Bloque:
contenidos informacin geogrfica.
comunes (3.)
El espacio
geogrfico
espaol
Bloque:
actividad
econmica
y espacio
geogrfico
(3.)
La actividad econmica
Las actividades agrarias, industriales,
de servicios
Localizacin de las principales zonas
de actividad econmica
76
CONTENIDOS DE 1991
Actitudes (tres)
CONTENIDOS DE 2000
CONTENIDOS DE 2006
El espacio mundo Bloque:

y sus problemas organizacin
poltica
y espacio
geogrfico
(3.)
La organizacin poltica de las

sociedades
La organizacin poltica y
administrativa de Espaa
El espacio geogrfico europeo
Grandes mbitos del mundo
Bloque:
Interdependencia y globalizacin
transformaciones y
Desarrollo humano
desequilibrios
en el mundo Desplazamientos de poblacin
actual (3.)
Riesgos y problemas
medioambientales
Tabla 2. Contenidos geogrficos en los currculos de Ciencias Sociales,

Geografa e Historia de la ESO.
CONTENIDOS DE 1991
CONTENIDOS DE 2000
CONTENIDOS DE 2006
Aproximacin al conocimiento
geogrfico
Espaa en el sistema mundo
Contenidos comunes
Espaa: unidad y diversidad del

espacio geogrfico
Espaa en Europa
Espaa en Europa y en el mundo
Las dinmicas ecogeogrficas
Naturaleza y medio ambiente

en Espaa
Naturaleza y medio ambiente en Espaa
La desigual utilizacin de los

recursos: espacio y actividad
econmica
El espacio geogrfico en las

actividades econmicas
Territorio y actividades econmicas en Espaa
Poblacin, sistema urbano y

ordenacin del territorio
Recursos humanos y
Poblacin, sistema urbano y contrastes regionales
organizacin espacial en Espaa en Espaa
Espaa en el mundo
Tabla 3. Contenidos de la materia de Geografa en los currculos del Bachillerato.
77
Por otra parte, los currculos de Bachillerato han seguido adoleciendo de los
mismos defectos que los de la ESO, lo que se verifica tras el anlisis detallado
de los libros de texto y de las adaptaciones de los programas editoriales a los
currculos (Garca Alvarez y Maras, 2001) (Vera y De Lzaro, 2010) (Lpez
Domenech, 2006). La inclusin de contenidos comunes (en su mayor parte
procedimentales y actitudinales) as como la consideracin del bloque Espaa
y Europa en el mundo, como principales aportaciones del currculo de 2007,
han resultado insuficientes para aportar una necesaria renovacin curricular.
Quitando ese par de cuestiones, los contenidos en el Bachillerato mantienen
un sesgo excesivamente orientado a la Geografa regional, anclada en un academicismo temtico y un conservadurismo metodolgico, expresado en unos
objetivos y unos contenidos escolsticos, con escasas concesiones a la innovacin (Souto, 2011), lo que ha provocado que la percepcin de la Geografa
escolar siga ms vinculada a una ciencia descriptiva que explicativa.
Es por ello necesario que, cualquier esfuerzo de revisin curricular tanto
en la ESO como en el Bachillerato debe ser capaz de integrar aquellos temas
sociales y territoriales de mayor actualidad, de tal manera que la enseanza de
la Geografa escolar pueda ser considerada como una materia de inters para el
alumnado, con contenidos actualizados para la comprensin de los fenmenos
sociales contemporneos o de los problemas del mundo (Garca Prez, 2011).
En definitiva, es preciso seguir avanzando en la transposicin didctica y en la
formalizacin de una lgica espacial para decodificar el conocimiento acadmico geogrfico en un conocimiento educativo (Garca de la Vega, 2011) (Rodrguez Lestegs, 2007), por ejemplo, tal y como describe Souto (1998) en la
secuencia: comprensin de la informacin geogrfica / formulacin del mtodo
de trabajo / presentacin de resultados en los diferentes lenguajes geogrficos.
De ah la oportunidad del presente trabajo al plantear un anlisis comparativo entre currculos geogrficos en pases que cuentan con mayor tradicin y experiencia en la reforma curricular. Adems, en muchos de ellos
la Geografa es una materia escolar autnoma 2, separada de la historia y de
las ciencias sociales al no tener los condicionantes de organismos internacionales como la UNESCO en la formacin y consolidacin de nuestra rea
de conocimimiento didctico (Gonzlez Gallego, 2001), lo que ha podido
tener ciertas desventajas, pero la gran virtud de avanzar en un conocimiento
Siendo Francia el ejemplo ms destacado, junto a Espaa, de esa integracin curricular
entre la Geografa y la Historia. En parte, como luego se explica, por la tradicin del historicismo y del posibilismo en la escuela regional.
78
geogrfico educativo, en definitiva, en un currculo de la Geografa mucho

ms didctico y motivador.
El uso de anlisis comparativos del currculo es escaso en ciencias sociales.
En el banco de tesis doctorales de Histodidctica destacan tres casos de investigaciones comparadas, que en general aportan poco al objeto de este trabajo ya
que se tratan de comparaciones bilaterales entre el sistema educativo espaol
y el de otro territorio (Aparicio, 1996) (Basilio, 2003) o de trabajos que analizan el sistema educativo previo a la reforma (Pags, 1992), y en todos los casos
referidos, ms al rea de ciencias sociales en general que a los contenidos geogrficos en particular. Por otra parte, existen recientes estudios sobre la diversidad de la enseanza de las ciencias sociales en ms de treinta pases de Europa,
pero centrados en los contenidos histricos (Prats y Valls, 2011).
En relacin a la Geografa, existen precedentes que se han quedado en cierta
medida desfasados respecto a las reformas recientes: tanto el informe del Consejo de Europa de 1976, que analizaba los diferentes programas de Geografa
de Europa occidental, como los realizados por gegrafos espaoles (Gil Crespo,
1981) (Capel, Luis y Arteaga, 1981) (Souto, 1990). Recientemente destaca el
anlisis comparativo del currculo en once pases europeos, entre los que no
estn los de la cuenca mediterrnea, es decir, ni Espaa, ni Francia ni Italia
(Curic et al., 2007). O las actas del simposio sobre la redaccin del currculo en
Geografa, con aportaciones de diversos autores y pases, pero sin una sntesis
evaluativa (Whewell, et al., 2011). Finalmente, es tambin reseable el estudio
comparativo del uso de sistemas de informacin geogrfica en la formacin del
profesorado de Geografa (Lindner-Fally y Zwartjes, 2012).
3. La enseanza de la geografa en Europa y la educacin

en competencias espaciales
Un referente destacado que deba ser tenido en cuenta en cualquier proceso
de revisin curricular de la Geografa es la Declaracin Internacional sobre
Educacin Geogrfica, redactada por la Comisin de Educacin Geogrfica de
la Unin Geogrfica Internacional3. Desde el punto de vista de la aplicacin de
la educacin geogrfica hay una serie de cuestiones que destacan en la Declaracin como que la Geografa sea una asignatura troncal e independiente, organi-
Y avalada por el Comit Ejecutivo de la U.G.I., durante la celebracin del 27 Congreso

Internacional celebrado en Washington (Estados Unidos), en agosto de 1992
79
zada en cursos obligatorios para todos los alumnos con programas coherentes,
desarrollados en un horario lectivo semejante a otras materias obligatorias, con
profesores especializados, etc. Ninguno de estos principios bsicos se ha cumplido en nuestro pas tras la inclusin de la Geografa con la Historia en el rea
de Ciencias Sociales, primero en la Educacin Primaria con la Ley 14/1970 (o
Ley Villar Palas) y luego en la ESO con la LOGSE y sucesivas revisiones (Gonzlez Gallego, 2001 y 2011). Y menos con la denominacin de la especialidad
profesional de Geografa e Historia del Cuerpo de Profesores de Enseanza
Secundaria4 o con la formacin inicial del profesorado de Geografa en secundaria, formado en titulaciones independientes (de Geografa, de Historia o de
Historia del Arte, tras los nuevos planes de estudios universitarios aprobados
desde los aos ochenta en aplicacin de la Ley de Reforma Universitaria de
1983, cuyos efectos comprobamos ahora en el Mster de Secundaria). Esta
cuestin es, sin duda, central para afrontar cualquier reflexin sobre la revisin
de los contenidos geogrficos: la indisoluble unidad de la Geografa con la
historia en la educacin secundaria, tanto docente como curricular, a diferencia de muchos pases de nuestro entorno, especialmente de mbito anglosajn,
como veremos a continuacin.
Salvando estos condicionantes, hay otras cuestiones en la propia Declaracin que mantienen una vigencia epistemolgica y metodolgica sobre la propia
didctica de la Geografa. As, el texto subraya la necesidad de que los alumnos
adquieran conocimientos, habilidades y valores propios. En otra terminologa,
la Declaracin recoge contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
especficos de la educacin geogrfica. A pesar de ser un documento elaborado
dcada y media antes del europeo sobre educacin en competencias, resulta
significativo que ya se recojan algunas de ellas, en concreto la competencia social (social competence) y la competencia ambiental (environmental competence).
Adems, la traduccin del concepto skills como competencia5 supone que la
Geografa contribuye a la adquisicin de competencias comunicativas, intelectuales, prcticas y sociales, as como de competencia verbal, numrica y grfica.
El subcomit britnico de la Comisin de Educacin Geogrfica ha considerado en 2007 que dicho documento debe ser revisado debido al avance tanto de
la propia ciencia geogrfica como de la educacin geogrfica, debiendo incluir
una serie de custiones de inters como la globalizacin, las dimensiones morales
Establecida por los Reales Decretos 1701/1991 y 1834/2008, que mantuvieron la doble
especializacin histrica y geogrfica de los Cuerpos de Catedrticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato derivados de la implantacin de la Ley Villar Palas.
5
Publicada en el volumen 27-28 de la Revista de Geografa (1993), pp. 93-106.
4
80
y ticas en Geografa (relativas a los conceptos de poder, influencia, control), los

temas relativos a la pobreza, a la igualdad y justicia social referidos a las personas
y a los lugares, la educacin para el desarrollo sostenible, el impacto de las nuevas
tecnologas, la investigacin en Didctica de la Geografa, la interdisciplinariedad, el espacio concebido y percibido desde un enfoque constructivista, etc.
Ese mismo ao de 2007 la propia Comisin de Educacin Geogrfica ha
elaborado una declaracin complementaria a la de 1992, dedicada especficamente a la Educacin Geogrfica para el Desarrollo Sostenible. En este nuevo
texto se detallan competencias geogrficas especficas para mejorar el desarrollo
sostenible (de nuevo expresadas en conocimientos, habilidades y valores) que
deben ser complementadas con competencias interdisciplinares, con competencias hacia la responsabilidad y la accin, y con competencias necesarias para
el aprendizaje para toda la vida y para la participacin ciudadana, que vendran
a asimilarse a lo que conocemos por competencia social y ciudadana.
Pasando de los documentos de escala internacional a los europeos sobre
educacin geogrfica y competencias, hay que partir de que las competencias
en materia de educacin corresponden a los Estados (o a sus administraciones
territoriales como en Espaa o en Alemania). Sin embargo la Unin Europea
puede adoptar medidas de apoyo, fomento o complemento de las propias de los
Estados Miembros. De este modo existen diferentes iniciativas para acometer
una revisin de la educacin que permita una mayor conexin entre sta y la
mejora de la competitividad y del empleo, desde la puesta en marcha del Espacio
Europeo de Educacin Superior hasta otras como el Programa de Educacin y
Formacin a lo largo de la vida, los programas Comenius, Erasmus, Leonardo, etc., el establecimiento de un Marco Europeo de Cualificaciones6 (aplicable
igualmente a la educacin bsica y secundaria) o la definicin de competencias
clave para el aprendizaje permanente en el marco de una estrategia de cooperacin y del llamado Proceso de Copenhague para la mejora de la educacin.
La Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 sobre
las ocho competencias claves para el aprendizaje permanente no hace ninguna
referencia expresa a la Geografa escolar y tan slo recoge el pensamiento espacial como un modo matemtico de pensamiento dentro de la competencia matemtica. Nada ms lejos de lo que recoge nuestro currculo vigente de la ESO
que vincula principal, pero no exclusivamente el rea de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia a dos competencias: social y ciudadana, y conocimiento e
interaccin con el mundo fsico.
Estructurado en ocho niveles definidos por una serie de resultados de aprendizaje relativos a conocimientos, destrezas y competencias.
81
A pesar de que el currculo de Ciencias Sociales de la ESO no detalla una

especial contribucin de la materia a la adquisicin de la competencia digital,
sin embargo en Europa hay un referente que es esencial a la hora de afrontar
la renovacin curricular de la Geografa: la Agenda Digital Europea (2010) ha
establecido la alfabetizacin y la adquisicin en competencias digitales como
acciones claves y prioritarias para el reglamento del Fondo Social Europeo, as
como el hecho de identificar las competencias de los profesionales y usuarios en
el marco de las TIC en relacin con el citado Marco Europeo de Cualificaciones. Ello tiene unas implicaciones evidentes en el caso de la educacin geogrfica, especialmente en el uso de la informacin geogrfica en las aulas (Donert,
2010) como instrumento de aprendizaje para la habilitacin espacial cuyo eje
central lo constituye la geocomunicacin social (Vogler et al. 2012), que son
conceptos cercanos a los de neoGeografa (Goodchild, 2009) e informacin
geogrfica voluntaria.
Por su parte, el uso de la geoinformacin como recurso didctico en la enseanza de la Geografa implica la adquisin de dos competencias adicionales:
la competencia para una ciudadana espacial (Gryl, Jekel y Donert, 2010) y la
competencia para el pensamiento espacial (NRC, 2006). La primera incluye
tres competencias especficas: manejo de tcnicas y mtodos de informacin
espacial, evaluacin y reflexin sobre las representaciones espaciales, y comunicacin y participacin ciudadana con representaciones espaciales. La segunda,
vuelve a recuperar el reto educativo del pensamiento espacial, ya no desde las
matemticas como expresaba el documento europeo de competencias de 2006,
sino desde la enseanza de la Geografa (Kerski, 2003) como medio para el
desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminologa de las inteligencias
mltiples de Gardner. Esta cuestin ha sido tenida especialmente en cuenta
por la Junta Nacional de Educacin en Finlandia a la hora de establecer el
curriculum de la enseanza secundaria, y en especial el de la Geografa escolar
desde un enfoque constructivista (Houtsonen, 2006): en ese sistema educativo
la geoinformacin no slo tiene un valor para el desarrollo de capacidades referidas a la ciudadana espacial, al desarrollo sostenible, a la identidad cultural
o a las nuevas tecnologas; su uso en las aulas favorece el desarrollo del pensamiento lgico a partir de datos georreferenciados, y en consecuencia, la capacidad de resolver problemas de naturaleza espacial, elemento que se considera
fundamental como competencia para muchas profesiones en un futuro no muy
lejano. De hecho, la competencia para el pensamiento espacial es denominada
competencia para la comprensin espacial e incluye tres aspectos principales en
el currculo de Geografa: visualizacin espacial, orientacin espacial y construccin de un conocimiento basado en las relaciones espaciales.
82
La red europea digital-earth.eu considera que las nuevas tecnologas de informacin geogrfica cumplen con estas competencias educativas y afirma que es
esencial que los geo-media estn incluidos en el currculo escolar y en la formacin del profesorado, incluso ms de lo que pueda figurar en el currculo actual
(De Miguel, 2011) (Lzaro y Gonzlez, 2006), debido a cinco argumentos: por
necesidades de las profesiones futuras, porque mejora las condiciones de empleabilidad de los estudiantes, porque contribuye a la competencia social y a la ciudadana activa, porque la tecnologas de la informacin geogrfica son parte indispensable de nuestra vida diaria y porque contribuye a la innovacin docente en la
enseanza de la Geografa para explicar el mundo actual. La importancia de estas
cuestiones ha llevado a que la Asociacin Europea de Gegrafos (EUROGEO)
elabore un manifiesto7 en favor de reforzar la capacidad geoespacial en la educacin y la alfabetizacin en geoinformacin, tanto para profesores de Geografa
como para los alumnos de educacin primaria y secundaria.
En definitiva, la revisin curricular de la Geografa es un reto pendiente.
Al margen de la evolucin epistemolgica de la ciencia geogrfica referente, la
innovacin en educacin geogrfica tiene ante s un enorme futuro debido a los
cuatro enormes retos que, al menos, debe hacer frente:
La nueva orientacin didctica europea de educacin en competencias,
entre las que la competencia espacial cobra autonoma propia, guardando
una estrecha relacin con la enseanza escolar de la Geografa, aunque
tambin dicha competencia se trabaje en otras materias. Y viceversa, la
educacin geogrfica contribuye a la adquisicin de otras competencias
escolares, desde la social y ciudadana, la digital, etc.
La reduccin de recursos expositivos y su sustitucin por metodologas de
aprendizaje mucho ms activas y basadas en procesos inductivos como estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, evaluaciones espaciales, etc.
La enseanza-aprendizaje de los grandes temas sociales, polticos, econmicos y culturales de la agenda mundial, actual y futura, que tienen
incidencia espacial, entre otros la globalizacin, la sostenibilidad, el cambio climtico, el desarrollo urbano, la gestin del agua y de los recursos
energticos, los movimientos migratorios, etc.
La progresiva utilizacin de sistemas de informacin geogrfica y dispositivos digitales que utilizan recursos geogrficos y cartogrficos, muchos
de ellos de fcil acceso en la red, as como la adquisicin de habilidades y
mtodos propios del trabajo geogrfico.
A manifesto for Europe: building geospatial capacity, que puede consultarse en http://www.
digital-earth.eu/documents.html
83
4. El currculo de geografa en seis estados europeos

4.1. Reino Unido
La Geografa inglesa8 se ensea en dos tramos: por una parte, el denominado Key Stage 3, de tres cursos de duracin (de los 12 a los 14 aos) equivalentes
a 6. de primaria, y 1. y 2. de la ESO, y por otra en el Key Stage 5 (de los 17
a los 18 aos). Existe un tramo intermedio de dos cursos (Key Stage 4, 15 y 16
aos) durante el que no se ensea Geografa, pero al final del cual hay un examen final de toda la secundaria bsica (el conocido GCSE) que s que incluye
los contenidos de Geografa enseados en el Key stage 3, cuyos elementos ms
destacados se recogen en el cuadro siguiente:
COMPETENCIAS BSICAS: CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES Y COMPRENSIN

Lugar
Espacio
Escala
Interdependencia
Procesos fsicos y humanos
Interaccin medioambiental y desarrollo sostenible
Comprensin de la diversidad cultural
CONTENIDOS

Pases: Reino Unido
Pases: ejemplo de pas desarrollado
Pases: ejemplo de pas en vas de desarrollo
Procesos tectnicos
Procesos geomorfolgicos
Clima y ciclo del agua
Ecosistemas
Poblacin
Asentamientos y espacio urbano
Actividad econmica
Factores y efectos del desarrollo
Gestin medioambiental
Recursos naturales y energticos
Tabla 4. Contenidos de la materia de Geografa en el currculo britnico de educacin

secundaria (Key Stage 3). Fuente: The National Curriculum (2004).
El currculo britnico de Geografa en secundaria incluye una serie de contenidos procedimentales bsicos como la investigacin geogrfica escolar, la recogida de informacin geogrfica y de datos espaciales, el trabajo de campo, el uso
Escocia ha desarrollado sus propias propuestas curriculares a travs de un programa especfico denominado Curriculum for Excelence.
84
de geoinformacin, el dominio de la cartografa, la adquisicin de vocabulario

especfico (y la expresin oral y escrita y la comunicacin relativa a la descripcin y explicacin de lugares, procesos, fenmenos), la comprensin de procesos
espaciales mediante el estudio de casos y la metodologa del aprendizaje basado
en problemas, etc., que concluyen en un gran contenido actitudinal de comprensin y valoracin de los cambios medioambientales y del desarrollo sostenible.
Este currculo es ms abierto y ms sinttico que el espaol en cuanto a
la enumeracin de contenidos, pero mucho ms prctico y rico en cuanto a
recursos para el dominio de habilidades y mtodos para el estudio de la Geografa, lo que posibilita un mayor uso de las metodologas activas e inductivas
de enseanza-aprendizaje (y en consecuencia menor de las clases magistrales y
de la Geografa aprendida de memoria), una mayor decodificacin del conocimiento acadmico, una mejor aplicacin del constructivismo al aprendizaje
de la Geografa e incluso una mayor implicacin del alumno. La prueba de
ello son los criterios de evaluacin y las especificaciones para la calificacin del
examen externo GCSE: el 50% de la nota corresponde a contenidos relacionados con las destrezas geogrficas: 25% en capacidades grficas, cartogrficas,
estadsticas, pero tambin en la comprensin de los dos retos principales del
planeta, el cambio climtico y el desarrollo sostenible; ms otro 25% referido
a un ejercicio de indagacin e investigacin geogrfica 9. De tal manera que
slo resta el otro 50% a contenidos ms o menos tradicionales, repartidos por
igual entre medio natural y medio humano.
En el equivalente del Bachillerato este planteamiento se refuerza, e incluso
ampla en el segundo de los cursos del Key Stage, ya que el currculo no se organiza por bloques de contenido conceptuales (lo que es habitual en el currculo
espaol, como consta en la Tab. 3) sino por bloques de comprensin, interpretacin y aplicacin de los conocimientos geogrficos10. De este modo, en la
materia de Geografa hay cuatro grandes bloques temticos: Geografa fsica y
humana, habilidades geogrficas, temas geogrficos del mundo contemporneo, y trabajo de campo, evaluacin e investigacin geogrfica. En el primero
de los cursos (AS) se centran en los dos primeros bloques: el primero de con-
Que a su vez comprende objetivos, mtodos de recogida de datos, mtodos de presentacin de datos, anlisis de los datos y conclusiones en alguno de los siguientes campos: desarrollo local sostenible, paisajes de costa, paisajes fluviales, cambios en el paisaje rural, usos del
suelo en reas urbanas, efectos del turismo.
10 GCE Geography Specification for AS exams 2011 onwards and A2 exams 2011 onwards
(version 2.0), del organismo calificador AQA.
9
85
tenidos conceptuales habituales de Geografa fsica y humana (que equivale al

70% de la calificacin final) y el segundo de tcnicas geogrficas, estadsticas,
grficas, cartogrficas, informticas, etc. (que equivale al 30%). En el segundo
curso (A2 que conduce a los exmenes A levels), se abordan los cuatro bloques
con un porcentaje respectivo en la calificacin final del 35% (primero), 15%
(segundo), 30% (tercero)11 y 20% (cuarto), justificando este reparto en funcin
de una serie de objetivos educativos especficos para la enseanza de la Geografa, es decir, con un planteamiento didctico especfico de la didctica de
la Geografa, en vez de extrapolar los grandes temas de la ciencia referente al
currculo escolar como sucede en el caso espaol.
No obstante, este sistema curricular es mucho ms abierto al estar sometido
a una revisin permanente. A este respecto, la Geographical Association (que
agrupa a ms de 5.500 profesores de Geografa de los niveles escolares) ha elaborado una amplia encuesta entre sus socios para recoger opiniones y propuestas de innovacin curricular desde una metodologa activa. Como consecuencia de ello, en agosto de 2012 ha elaborado cuatro informes12 para ser enviados
a la administracin educativa, demostrando as que la innovacin curricular es
un elemento central de la Didctica de la Geografa.
4.2. Alemania
En 2007 la Sociedad Geogrfica Alemana public un informe sobre los
estndares educativos en Geografa para la Educacin Secundaria13 tras un
Temas geogrficos analizados de modo inductivo, a realizar tres entre seis opciones, de
los cuales una debe ser obligatoriamente de cuestiones fsicas (tectnica de placas y riesgos;
clima; ecosistemas) y otra de cuestiones humanas (ciudades mundiales; desarrollo y globalizacin; conflictos territoriales). A su vez, cada una de estas seis opciones incluye varios temas.
Por ejemplo, en la opcin clima se plantean estudios de caso referidos a: clima de las Islas
Britnicas, climas de regiones tropicales, microclimas urbanos y cambio climtico.
12 Pueden ser consultados en http://www.geography.org.uk/getinvolved/ncconsultation .
Tratan respectivamente de aspectos cognitivos del pensamiento espacial, objetivos por niveles, contenidos bsicos por niveles y criterios de evaluacin por niveles. En todo caso resulta
destacada la reclamacin efectuada para impartir Geografa en todos los niveles escolares de
la secundaria, incluido el Key Stage 4. En definitiva, argumentan la necesidad de ms y de
mejor Geografa en las aulas.
13 Educational Standards in Geography for the Intermediate School Certificate. 2007. Bonn: German Geographical Society (Deutsche Gesellschaft fr Geographie). Esta organizacin agrupa,
entre otras, a la HGD (Hochschulverband fr Geographie und ihre Didaktik) y a la VDSG (Verband Deutscher Schulgeographen). La primera es la Asociacin de Profesores de Didctica de la
11
86
trabajo iniciado en 2004 por un grupo de trabajo especfico, y fue entregado a

la Kultusministerkonferenz compuesta por los diecisis Ministros de Educacin
de los respectivos Estados Federados (Land), con una respuesta positiva por
su parte. Tras una introduccin que argumenta la contribucin de la Geografa
a la educacin bsica, se detallan seis reas de competencias propias de la educacin geogrfica, cada una de las cuales se concreta en capacidades especficas.
REAS DE COMPETENCIA
CAPACIDADES
Conocimientos geogrficos especficos
Capacidad de entender los espacios a diferentes

escalas geogrficas como los sistemas fsicos
y humanos
Capacidad de analizar las interrelaciones entre
el hombre y el medio ambiente
Orientacin espacial
Capacidad para orientarse en el espacio:

orientacin topogrfica, competencia para
la interpretacin cartogrfica, orientacin
en espacios reales y reflexin sobre las
percepciones espaciales
Mtodos geogrficos/Recogida de
informacin
Capacidad para recopilar y evaluar la

informacin geogrfica relevante.
Capacidad para describir los pasos en la
recopilacin de la informacin geogrfica
Comunicacin
Capacidad para comprender la informacin

geogrfica, a expresarla, a presentarla y a
discutirla de forma apropiada.
Evaluacin
Capacidad para evaluar la informacin los

problemas espaciales, a partir de criterios
objetivos.
Accin
Capacidad y voluntad de actuar en situaciones

especficas de tipo ambiental y social
Tabla 5. Competencias y capacidades establecidas por la Sociedad Geogrfica Alemana (2007).
Geografa, ms o menos equivalente a nuestro grupo de trabajo de la AGE, mientras que la

segunda es la asociacin de profesores de Geografa en los centros escolares, algo que no existe
en Espaa, pero que es equivalente a la Geographical Association britnica, igualmente similar en
nmero de socios. En 2012 se ha publicado la segunda edicin de este informe con la incorporacin de numerosas actividades didcticas adaptadas a las competencias expuestas.
87
Esta tabla ha tenido luego una traslacin bastante fiel al currculo. En

Alemania, las competencias corresponden a los Estados federados y la prescripcin del currculo puede variar de uno a otro. A ttulo de ejemplo, el
currculo de la ciudad-estado de Berln14 para la Geografa de la secundaria
bsica (7-8-9-10 Klasse, equivalente a la ESO) ha reflejado de manera notable
las recomendaciones de la Sociedad Geogrfica al definir cinco competencias
especficas de la materia, complementarias a la adquisicin de conocimientos
y habilidades geogrficas: orientacin espacial, anlisis espacial, percepcin espacial, evaluacin espacial y conciencia espacial. De manera complementaria a
las competencias se establecen una serie de criterios de evaluacin, tanto para
el ciclo 7-8 como para el 9-10, y cada uno de ellos se subdivide en tres niveles
de dificultad (alto-medio-bajo)15.
Por su parte, los contenidos son fijos y tienen un elevado sesgo hacia la
Geografa regional: un listado de seis temas en el ciclo 7-8 (Europa oriental
y norte y centro de Asia; Asia monznica, extremo Oriente; Oriente Medio;
frica Subsahariana; Magreb) y cuatro en el ciclo 9-10 (Amrica; diversidad
bioclimtica en el planeta; sostenibilidad global y cambio climtico; Alemania
y Europa). Aunque los contenidos son iguales para los tres niveles, el currculo determina en cada uno de los temas competencias propias en funcin del
nivel16. No deja de sorprender, teniendo como referencia el currculo espaol,
que el currculo alemn sea contradictoriamente, tan cerrado y segregador por
una parte, pero tan explcito en la formulacin de las metodologas activas. De
hecho el currculo analizado se completa con un listado de estudios de caso de
entre las regiones y temas que faltaban (Oceana; pueblos amenazados; Mares
y Ocanos; Regiones polares), con orientaciones didcticas para la evaluacin
en Geografa, con talleres geogrficos cuya temtica es elegida por los alum-
Rahmenlehrplan fr die Sekundarstufe I. Jahrgangsstufe 7-10. Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium. Geografie. 2006. Berlin.
15 Que se corresponden con las tres tipologas de centros de secundaria, en funcin de la
dificultad de los estudios: Hauptschule, Realschule y Gymnasium.
16 Por ejemplo, en el primer tema del ciclo 9-10, Amrica, a los estudiantes se les exigen
cinco competencias, pero son distintas en funcin del tipo de centro. Entre ellas, describir
el relieve de Amrica sobre la base de los mapas fsicos e identificar paisajes (Hauptschule),
describir el relieve de Amrica sobre la base de los mapas fsicos, identificar paisajes y confeccionar mapas propios (Realschule) o describir el relieve de Amrica sobre la base de los mapas
fsicos, identificar paisajes, confeccionar mapas propios y comparar el relieve americano con
el euroasitico (Gymnasium).
14
88
nos, siguiendo un enfoque interdisciplinar y fomentando el uso de las nuevas

tecnologas y de los SIG.
En el caso de la secundaria superior el currculo regula una primera fase
introductoria de Geografa Fsica (atmsfera y cambio climtico, hidrosfera y
ciclo del agua, litosfera y suelos y de Geografa Humana en trminos de desafos
espaciales (demogrficos, de recursos, de produccin, de energa y medio ambiente, de sostenibilidad), a partir de la cual se desarrolla una fase de contenidos
geogrficos con una componente regional. Esta cuestin resulta especialmente
significativa en Espaa cuando los alumnos de la Geografa del Bachillerato,
tienen que volver a adquirir unas serie de conceptos geogrficos generales con
carcter previo a su representacin en el territorio nacional, puesto que han estado dos cursos sin estudiar Geografa (y cuatro en el caso de la Geografa Fsica).
Las competencias en este nivel equivalente al Bachillerato son las mismas que
las citadas en el nivel previo, como consecuencia de la asimilacin del citado informe, aunque los criterios de evaluacin de cada una de ellas vara. Adems en
algunas competencias se detallan criterios para un nivel bsico y para otro avanzado. En fin, los bloques de contenido son cuatro, repartidos en cuatro semestres
(dos por curso), orientados hacia un enfoque de Geografa Descriptiva de grandes regiones del planeta, haciendo especial incidencia a la insercin de Alemania
en el sistema mundo y en la economa global. Tras un primer bloque referido al
desarrollo urbano, los asentamientos rurales y la ordenacin del territorio, el currculo contina con otros tres: Europa (aspectos fsicos, Europa en la economa
mundial, disparidades regionales y tipologa de espacios econmicos, poltica
regional, de cooperacin e integracin); Pases en vas de desarrollo (aspectos
fsicos, demogrficos, urbanos, etc.; tipologa de espacios segn su potencial de
desarrollo y sus oportunidades en una economa global); USA y Asia Pacfico
como regiones destacadas del comercio mundial y los flujos financieros internacionales. En definitiva, con la Geografa se procura, adems de adquirir las
competencias citadas, una comprensin de la complejidad del sistema mundo
contemporneo y de las relaciones polticas, econmicas y sociales que explican
la transicin espacial de las grandes regiones de la Tierra.
4.3. Finlandia
El currculo finlands en educacin bsica es bastante esquemtico (objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), dejando bastante margen de ac-
89
tuacin curricular a los centros y a los profesores. Esta cuestin ha sido puesta
de manifiesto por numerosos estudios que subrayan la autonoma pedaggica
de los centros de secundaria unido a la elevada calidad en la formacin del
profesorado como uno de los factores del xito de este sistema educativo en los
ranking internacionales. Ello permite a los profesores una mayor aplicacin del
enfoque constructivista al adaptar contenidos, materiales curriculares y recursos didcticos, mtodos de enseanza y aprendizaje, instrumentos de evaluacin, etc., al contexto socioeducativo del centro, a las caractersticas del grupo
y a la diversidad del alumnado.
En el caso de la Geografa, el currculo de 2004 para el ltimo tramo de la
educacin bsica (Grados 7 a 9, equivalentes a 2., 3. y 4. de la ESO) se basa en
la claridad y en la brevedad, eso s, marcando sin ningn tipo de ambigedad los
criterios de evaluacin al final de la etapa. Los bloques de contenidos operan por
ampliacin de escala: la Tierra, Europa y Finlandia, incluyendo aspectos propios
de Geografa Fsica, Humana y Regional en los tres niveles. El currculo concluye con un cuarto bloque referido al medio ambiente y al desarrollo sostenible.
En total son catorce los apartados de contenidos de carcter conceptual, ya que
los procedimientos y las actitudes se incluyen en el apartado siguiente.
Por su parte, los criterios de evaluacin alcanzan un poco ms de extensin que los contenidos (18 en total) pero son la referencia permanente del
profesorado en su accin docente. Se articulan en cinco bloques de criterios:
uno primero de adquisicin de habilidades geogrficas (cartogrficas, grficas,
estadsticas) y del tratamiento de la informacin espacial, y cuatro referidas a
los cuatro bloques de contenidos. El currculo finlands en Geografa no cita
las competencias, pero en sus criterios de evaluacin estn subyacentes. Adems de la competencia espacial (percibir, describir, comparar, explicar, analizar,
etc.) figuran otras como la competencia social, a pesar de que la Geografa es
una materia vinculada con Biologa, ya que las Ciencias Sociales comprenden
la Historia y la Economa.
En el caso del Bachillerato (2003) sucede lo mismo: unos objetivos generales, unos contenidos (en este caso, algo ms desarrollados) y unos criterios
vinculados a los bloques de contenidos. stos son: un mundo azul (Geografa
Fsica), un mundo comn (Geografa cultural, poblacin, asentamientos y
urbanizacin, Geografa econmica, ordenacin del territorio, globalizacin
y desarrollo sostenible), un mundo de riesgos (naturales, medioambientales,
urbanos, demogrficos, sociales). El cuarto bloque enlaza con el currculo
90
britnico, cuando propone realizar estudios de caso a travs del aprendizaje

basado en un proyecto de investigacin escolar a modo de sntesis regional
que incluya los siguientes elementos, en partes coincidentes con la citada
secuencia didctica de Souto (1998): recogida y tratamiento de informacin
geogrfica (literaria, grfica, cartogrfica y estadstica), presentacin de resultados utilizando SIG y formulacin de un mtodo de trabajo. Este consiste
en la identificacin y relacin del rea geogrfica en su contexto nacional e
internacional, descripcin fsica y humana, estructura territorial interna, y
en la valoracin retos y oportunidades, en la lnea de la evaluacin espacial
planteada en el currculo alemn.
4.4. Francia
El Decreto de 15 de julio de 2008 ha establecido el programa de enseanza
en Geografa, Historia y educacin cvica para los cursos de 6., 5., 4. y 3.
del collge, equivalentes a sexto de primaria, 1., 2. y 3. de la ESO. Llama la
atencin que en este texto no se utilice la denominacin de currculo, aunque
el enfoque constructivista de la ordenacin de las enseanzas aparece claramente reflejado en sus diversos apartados: as, cada bloque de contenidos se
divide entre conocimientos, habilidades y capacidades (a modo de criterios de
evaluacin). En la siguiente tabla se detallan los contenidos geogrficos en esta
etapa de la educacin secundaria bsica. En ellos se percibe un uso destacado de metodologas activas, de aprendizaje por descubrimiento en proyectos
de simulacin de la investigacin geogrfica, aplicando los conocimientos ms
tericos a espacios concretos, y obteniendo, analizando y presentando la informacin geogrfica en los estudios de caso como instrumento de aprendizaje de
las tcnicas geogrficas.
No obstante, sigue permaneciendo la fuerte influencia del paradigma posibilista y de la escuela regional (con la reiteracin de conceptos como medio, paisaje, modo de vida, croquis), descuidando las aportaciones educativas de otras
escuelas geogrficas (Souto, 2011). Igualmente, la prctica desaparicin de temas
de Geografa Fsica demuestra el influjo del pensamiento vidaliano de la unidad
del hombre y la naturaleza. As la Geografa adquiere un carcter descriptivo
(tipologa de paisajes en tercero y sexto) y explicativo (de los grandes procesos
espaciales y retos del mundo actual en cuarto, quinto y sexto) que favorece el
pensamiento constructivo y abstracto del alumno por medio del concepto de
91
sntesis regional. Pero que, contradictoriamente, se complementa con una Geografa memorstica que se prescribe como una continuacin de los contenidos
aprendidos en primaria, especialmente los referidos al relieve, ros, ocanos, y
dominios bioclimticos, tanto a escala mundial como en el territorio francs.
En el caso del Bachillerato, hay dos cuestiones destacables: la Geografa y la
Historia siguen formando una misma asignatura indivisible (aunque el currculo marca una clara alternancia de contenidos, como en el collge o en el primer
ciclo de la ESO); y la Geografa es una materia que se ensea en los tres cursos
(Segundo, Primero, Terminal) y en las tres modalidades del bachillerato general (socioeconmico, literario, pero tambin cientfico)17. Ello supone que la
mayor parte de los estudiantes franceses cursan siete aos consecutivos de enseanzas geogrficas, como ha venido solicitando insistentemente la Asociacin
de Profesores de Geografa e Historia.18 No obstante, los temas expresados en la
Tabla 6 se repiten, aunque con mayor grado de dificultad y mayor concrecin
de objetivos, capacidades y mtodos de trabajo del alumno. As, en lneas generales los contenidos de 5. se recuperan en 2., los de 3. en 1. y los de 4. en el
curso terminal, haciendo especial incidencia en la mundializacin. Finalmente,
los contenidos ms innovadores son precisamente los de la modalidad cientfica
que incluye dos elementos destacados: el uso de la cartografa digital y de los
SIG, y el enfoque espacial como clave para entender las claves geopolticas y
geoeconmicas del mundo actual.
Aunque no en los otros dos itinerarios del bachillerato tecnolgico y del bachillerato
profesional.
18 La fuerte implantacin de la Association des Professeurs dHistoire et de Gographie, con
ms de 9.000 docentes de los centros pblicos, ha servido para que sus propuestas hayan sido
recogidas por el Ministerio en su ltima reforma del Bachillerato de 2010 y 2011, incluido el
cientfico.
17
92
CURSO
Sexto
BLOQUE DE
CONTENIDOS
CONOCIMIENTOS
CURSO
(EJEMPLO)
Paisaje y territorio prximo El paisaje cotidiano
Quinto
Cuarto
Tercero
PROCEDIMIENTOS
CURSO
(EJEMPLO)
Croquis
CAPACIDADES
(EJEMPLO)
Describir el paisaje local
Poblacin mundial
Concentraciones y vacos Estudio de Asia

demogrficos
Espacio urbano
Paisajes urbanos
Estudio comparativo de Explicar las

dos ciudades
transformaciones del
espacio urbano
Espacio rural
Paisajes rurales
Estudio comparativo de Explicar las

dos ciudades
transformaciones del
espacio rural
Espacios litorales
Rasgos fsicos y
ocupacin del espacio
Estudio comparativo de Situar los espacios

dos litorales: industrial/ litorales
portuario y turstico
Espacios en dificultad
Desiertos, montaas
e islas
Estudio comparativo de Situar los espacios

dos casos
litorales
Desarrollo sostenible
Explosin demogrfica
Estudio de caso sobre

gestin ambiental
Desarrollo desigual
Pobreza y subdesarrollo
Anlisis de desigualdades Localizar las regiones

socio-espaciales
pobres
Recursos naturales y
alimentarios
Acceso al agua y a la
energa
Estudio de caso sobre la

gestin del agua
Localizar y describir el
reparto de la poblacin
mundial
Identificar retos
desarrollo sostenible
Explicar conflictos
territoriales
Intercambio mundial de Transporte internacional Estudio de flujos

personas, bienes y servicios
migratorios
Describir trayectos
La mundializacin
Pases emergentes
Estudio de caso
Localizar las rea

de mayor potencia
econmica
Francia: poblacin y
asentamientos
Las Regiones
Estudio de caso de dos

regiones
Describir retos para el

desarrollo regional
Ordenacin del territorio Espacios productivos

en Francia
Estudio de mbito local
Identificar factores de
localizacin
Francia en el contexto
mundial
La francofona
Estudio de caso de
DOM-TOM
Explicar el papel de
Francia en la Unin
Europea como potencia
Francia y la Unin
Europea
Desequilibrios regionales Trabajo conjunto con

Situar y localizar pases,
los temas de historia
regiones y ciudades
sobre la evolucin de las
instituciones y de los
pases miembros
Tabla 6. Programa de enseanza de Geografa e Historia en los niveles de los collge

en Francia (2008).
93
4.5. Italia
La educacin secundaria bsica en Italia dura tres aos (equivalentes a 6. de
Primaria, y 1. y 2. de la ESO) y curricularmente se prescribe como una continuacin de las escuela primaria. El documento oficial de 2007 es tambin muy
sinttico, ya que las Regiones tienen competencias para desarrollarlo. El currculo
de Geografa para este nivel incluye siete criterios de evaluacin y seis bloques
de contenido, en donde no se especifican tanto contenidos conceptuales como
capacidades de aprendizaje geogrfica: organizar el mapa mental, conocer conceptos clave de la lgica geogrfica (ubicacin, localizacin, regin, paisaje, medio ambiente, territorio, sistema), desarrollar el razonamiento espacial, dominar
(interpretar y expresar) el lenguaje cartogrfico, realizar una lectura geogrfica de
procesos histricos, econmicos y sociales, y utilizar mtodos tcnicas e instrumentos de la Geografa, incluida la cartografa digital. En 2012 se ha presentado
una propuesta de reforma en la que se rebaja el currculo geogrfico al establecer slo cuatro criterios de evaluacin y cuatro bloques de contenidos: orientacin,
lenguaje geogrfico y cartogrfico, paisaje, y regin y sistema territorial.
La enseanza secundaria propiamente dicha dura cinco aos, desde los catorce hasta los diecinueve aos. Y en este nivel, la enseanza de la Geografa
tiene, junto con Espaa, el menor grado de presencialidad. La Geografa tan
slo se ensea en los dos primeros cursos de los cinco (equivalentes al segundo
ciclo de la ESO) y adems en una asignatura denominada Historia y Geografa.
De tal manera que en los tres aos equivalentes a un Bachillerato (prolongado
un curso ms en Italia) la Geografa desaparece por completo del sistema educativo. Adems, dado que se encuentra situado en un nivel previo a la especializacin, el currculo es el mismo en el apartado de Geografa de todas las modalidades (artstico, cientfico, clsico, lingstico, humanidades-ciencias sociales,
musical) de la citada asignatura. Lo que no sucede con la Historia, a partir del
tercer curso, ya que est presente en esas mismas seis modalidades. Como sucede con la secundaria bsica, el currculo es igualmente esquemtico y desarrolla
un nico prrafo de objetivos y unas serie de ejes temticos algo desordenados y
sin seguir un planteamiento didctico muy claro: Temas principales (el paisaje,
la urbanizacin, la globalizacin y sus consecuencias, las diferencias culturales,
las migraciones, la poblacin, la relacin entre la economa, el medio ambiente y la sociedad, el desequilibrio entre las regiones del mundo, el desarrollo
sostenible, la geopoltica, Italia, la Unin Europea y sus principales estados,
y los continentes y sus estados ms relevantes), temas problema que aborden
ejemplos concretos o estudios de caso, y habilidades cartogrficas y estadsticas.
94
4.6. Portugal
Las referencias al currculo de Geografa en Portugal ha sido constantes en
los diversos Congresos Ibricos de Didctica de la Geografa (entre otros, Claudino 2006) y a ellos nos remitimos. En el tercer ciclo de la enseanza bsica
(niveles 7, 8 y 9, equivalentes a 1., 2. y 3. de la ESO) el currculo define veintiuna competencias agrupadas en tres dominios: localizacin (5), conocimiento
de lugares y regiones (12) y dinamismo de relaciones entre los espacios (4). A
su vez, estas competencias se desarrollan en seis ejes temticos: la Tierra, el medio natural, poblacin y poblamiento, actividades econmicas, desequilibros
territoriales, y sociedad y medio ambiente. En el caso de la enseanza secundaria (niveles 10, 11 y 12), existe la posibilidad de cursar la Geografa todos los
cursos en la modalidad de humanidades y ciencias sociales. Aqu se sigue una
estructura curricular ms o menos tradicional (Claudino, 2006) y con un enfoque regional (Geografa de Portugal, aunque incluye innovaciones como los
estudios de caso). Tambin en la modalidad tecnolgica hay una asignatura de
Geografa aunque vinculada al medio ambiente y la ordenacin del territorio,
o a sistemas de informacin geogrfica.
5. Conclusiones: podemos aprender de los currcula

europeos?
La primera conlusin que se desprende del anlisis curricular es que, en todos
los pases estudiados excepto en Italia, la Geografa tiene un elevado grado de
presencialidad en la enseanza secundaria. Y por supuesto mucho ms que en
Espaa. La mayor parte de ellos mantienen una estructura similar en la enseanza bsica, estando presente la Geografa en todos los cursos y/o ciclos hasta
la edad de 14-15 aos. Las diferencias se acrecientan en el Bachillerato, de tal
manera que en todos ellos se cursa la Geografa durante los dos tres cursos que
dura la enseanza secundaria superior, a excepcin de Espaa e Italia. Incluso
en la mayor parte, la Geografa es una materia que se puede cursar de manera
optativa por todos los alumnos, sea su orientacin de humanidades y ciencias
sociales, sea de ciencias o tecnologa. El caso italiano se sita en el otro extremo,
en donde la Geografa ha desaparecido del Bachillerato. Espaa, con la reforma
en trmite, se acerca ms al modelo italiano que al del resto de pases de nuestro
entorno: divergiendo en vez de convergiendo en la educacin geogrfica. As,
no es casualidad que se produzca mayor innovacin y desarrollo curricular en
95
los tres pases que mayor presencia tiene la Geografa en el Bachillerato (Reino
Unido, Francia y Alemania), que son a su vez los que cuentan con estructuras
corporativas de docentes muy potentes en cuanto a afiliacin y presencia social.
Cabe hacer una distincin entre los pases de mbito anglosajn o nrdico
en los que la Geografa es una materia autnoma de la Historia, y los de mbito
mediterrneo. Y ello se traduce en que los currculos britnico, alemn, finlands (pero tambin portugus) enumeran competencias espaciales propias (en
algn caso vinculadas con otras competencias como los sociales, digitales, etc.)
en la lnea de la construccin del pensamiento y de la inteligencia espaciales,
antes citadas. Por otra parte la tradicin epistemolgica de una Geografa historicista, la traslacin del concepto Ciencias Sociales a la educacin, etc., son
factores que explican que Francia, Espaa e Italia no hayan determinado dichas
competencias espaciales especficas.
Ello es igualmente aplicable a la propia estructura del currculo, excesivamente encorsetada en el caso espaol (competencias, objetivos, contenidos,
criterios de evaluacin), en donde el elemento central son los contenidos conceptuales y acaban parecindose ms a un programa tradicional que a un currculo. La evidencia de ello es que en los dos Reales Decretos de enseanzas
mnimas (ESO y Bachillerato) prcticamente han desaparecido de manera explcita los otrora denominados contenidos procedimentales y actitudinales, as
como las capacidades propias de los aprendizajes geogrficos y las orientaciones
metodolgicas, aspectos que se revelan como nucleares de la Didctica de la
Geografa y que se manifiestan con claridad especialmente en los currculos
alemn, britnico y francs.19
De este modo se destaca que en muchos de los currculos analizados hay una
fuerte presencia de las habilidades y mtodos propios del trabajo geogrfico,
as como de la recogida, tratamiento y expresin de la informacin geogrfica
en sus cuatro mbitos principales: literaria, grfica, estadstica y especialmente
cartogrfica, incluyendo las nuevas tecnologas, los SIG y todas las posibilidades que ofrece la geoinformacin. Esta cuestin pasa desapercibida en Espaa:
en vez de citar expresamente los SIG (y su acceso on-line), la geoinformacin,
los visores virtuales, etc., como los otros casos analizados, se utilizan perfrasis
del tipo fuentes procedentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el currculo espaol figuran implcitamente los procedimientos
Gonzlez Gallego (2011) expresa que trminos como didctica, metodologa u obligatoriedad de utilizacin deberan estar presentes en el currculo, y su ausencia refleja un pensamiento dbil ante las didcticas especficas.
19
96
geogrficos, pero como contenidos comunes e introductorios o como criterios

de evaluacin, pero no vinculados y desarrollados para cada uno de los contenidos especficos, sean de Geografa fsica, humana o regional, tal y como sucede
en la mayor parte de los ejemplos, y especialmente en Francia.
En todos los currculos se refleja la idea de que la Geografa es una Ciencia
Social (incluso en Finlandia, a pesar de estar vinculada a la Biologa) y especialmente en los pases europeos del sur, como se ha comentado. Ello supone
que la Geografa favorece a la adquisicin de la competencia social, pero especialmente coadyuva a la madurez y a la formacin integral de los alumnos para
el ejercicio de sus derechos y deberes en la vida activa. En el currculo espaol
ello queda reflejado en los fines generales de la educacin y de las etapas, por
ejemplo, en la del bachillerato, en donde se habla del ejercicio de la ciudadana democrtica, de la adquisicin de una conciencia cvica basada en valores
como los derechos humanos, y de la corresponsabilidad de una sociedad justa
y equitativa. Sin embargo, los contenidos actitudinales son escasos, citndose
la expresin toma de coinciencia una vez en 1. de la ESO, dos en 3. (como
contenido y como criterio del rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia)
y una vez en los criterios de evaluacin de la Geografa del Bachillerato. Ello
resulta insuficiente, si se tienen en cuenta planteamientos como el britnico que
condiciona la comprensin de los fenmenos sociales y la adquisicin de roles,
valores y actitudes20 a una investigacin (que incluya percepciones personales
de los fenmenos geogrficos) y a una evaluacin de hechos espaciales. O del
alemn, que va ms all de la toma de conciencia y as concluye las competencias y las capacidades con la voluntad de que los alumnos acten de forma
coherente en situaciones de tipo ambiental y social.
En el caso de las metodologas activas, todos los currculos son mucho ms
explcitos que el espaol a la hora de formular estudios de caso, mtodos inductivos, anlisis comparativos de espacios a su misma escala o de problemas
espaciales a diferente escala, ms actividades de indagacin y aprendizaje por
descubrimiento, mayor protagonismo a las salidas de campo, un mayor enfoque a la clase de Geografa como laboratorio geogrfico y como simulacin
de la investigacin geogrfica, especialmente en el caso ingls21, en donde las
20 De orden moral, tico y social, poniendo tres ejemplos: la educacin ambiental, el
fomento de la ciudadana europea, la sensibilizacin ante los conflictos territoriales por razones tnicas, religiosas, polticas, econmicas, etc.
21 Un anlisis sucinto de cualquier libro de texto escolar de Geografa inglesa permite comprobar que las actividades de los alumnos y los estudios de caso suponen casi tres cuartas
97
metodologas de aprendizaje basado en problemas o en aprendizaje por proyectos prevalecen sobre las expositivas. En el currculo espaol estas cuestiones aparecen poco y son excesivamente genricas: percepcin de la realidad
geogrfica mediante la observacin directa realizar un trabajo sencillo de
carcter descriptivo realizacin de debates, anlisis de casos o resolucin de
problemas sobre alguna cuestin de actualidad, por ejemplo consecuencias
medioambientales, en el caso de los tres primeros cursos de la ESO, respectivamente. En el Bachillerato, no aparecen hasta el ltimo apartado (noveno y
ltimo criterio de evaluacin) y slo se plantea la exigencia de una salida de
campo, trabajo o indagacin y presentar un informe estructurado, algo que
es claramente insuficiente en una materia de cuatro horas semanales, lo que
denota la voluntad de los prescriptores curriculares en que la enseanza de la
Geografa est condenada al mtodo expositivo y a la enseanza de contenidos
tericos, lo que suele provocar no pocos rechazos entre los estudiantes. Este es,
uno de los aspectos principales que habra que aprender de otros currculos: la
sustitucin de una Geografa memorstica por una Geografa reflexiva: vase
la importancia de trminos como comprender, comparar, explicar, analizar,
etc., de los criterios de evaluacin britnicos o finlandeses frente a identificar,
caracterizar, describir, etc., de los espaoles. O lo que ello significa: el currculo
de Geografa, no como un programa de contenidos acadmicos sino como un
instrumento inductor de procesos cognitivos, tal y como sucede con las reas
de competencia espacial y las capacidades a ellas vinculadas del caso alemn.
En otras palabras, no tanto a ensear el espacio sino a ensear a pensar espacialmente, lo que implica investigar cmo los alumnos piensan el espacio
como una entidad cognitiva abstracta y permite entender mejor los procesos de
aprendizaje relativos a la conceptualizacin del espacio (Comes, 1998).
Por ltimo, pero no por ello menos importante, podemos aprender de los
contenidos, especialmente en el Bachillerato. Contradictoriamente, el currculo de la nica materia de todo el sistema educativo espaol cuya denominacin es Geografa, no recoge muchos de los temas recurrentes que explican
la Geografa del mundo contemporneo, y que la Geografa actual considera
esenciales. La Geografa para el siglo XXI es una Geografa social y los fenmenos y problemas geogrficos slo pueden ser entendidos y explicados desde
la sociedad, incluso los de carcter fsico-natural. De este modo se difuminan
partes de su extensin, mientras que los contenidos tericos son reducidos al mnimo. Ello
exige una sntesis por parte del profesor una vez realizadas las tareas.
98
los lmites entre la Geografa fsica y la humana, ya que slo hay una Geografa, social, interesada en los problemas sociales, incluidos los que afectan al
entorno fsico (Ortega, 2004). Esta cuestin es esencial en cualquier proceso
de innovacin didctica geogrfica, y as ha sido reflejada en la mayor parte de
los currculos europeos, vertebrados en torno al concepto del espacio como un
producto social, y en constante mutacin. En conclusin, es preciso trasladar
la renovacin epistemolgica que se est haciendo en el seno del pensamiento
geogrfico al currculo espaol, no slo para ensear la Geografa del Siglo
XXI, sino para ensear el Siglo XXI con una didctica geogrfica y con unos
contenidos geogrficos actualizados.
El enfoque regional de la asignatura Geografa, como una Geografa de Espaa, provoca que en el currculo prescrito vigente no se citen algunos de esos
ejes fundamentales de la enseanza de la Geografa en los pases de nuestro
entorno (y que vienen a coincidir con los desarrollados por Ortega, 2004), por
ejemplo, cambio climtico, riesgos ambientales, retos energticos, identidad y
diferencia, ocanos, subdesarrollo, pases emergentes, conflicto territorial, explosin urbana, superpoblacin, geolocalizacin, interdependencia (ste s que
aparece, pero en la introduccin), paisaje (en los criterios de evaluacin), etc.
O que otro de los temas centrales, la sostenibilidad, se vea reflejado una nica
vez, y dentro de los objetivos, pero no de los contenidos o de los criterios de
evaluacin. O que la globalizacin se conciba nica y exclusivamente desde el
enfoque Espaa en el Mundo, lo que en la prctica (vanse ejemplos de libros
de texto) se traslade al final del programa, o no figure en los programas de
selectividad o directamente no se imparta. Los currculos alemn y britnico
nos dan muestras de que la Geografa nacional sirve en s misma, pero sobre
todo como estudio de caso para comparar con otros pases del mundo o para
evaluar su posicin dominante en Europa o en el sistema mundo. Mientras tanto en Espaa, seguimos empeados en una Geografa introspectiva que tanta
importancia le da, por ejemplo, al relieve apalachense de Sierra Morena, a las
migraciones interiores y exteriores en el primer tercio del siglo XX o el proceso
de industrializacin durante la poca del desarrollismo. En la ESO, buena parte de estos conceptos se citan y con mejor acierto en tercer curso, ya que cuando
aparecen en los dos anteriores se condicionan a la sucesin de temas de la Geografa general. Otra cuestin adicional es que en Finlandia y Francia hay una
ordenacin de los contenidos curriculares que permiten, conforme se desarrolla
la estructura cognitiva del alumno, implementar un currculo cclico, bien por
ampliacin de escala, bien por mayor abstraccin del pensamiento espacial,
respectivamente. En todo caso, en la mayor parte de los pases observados se
99
prioriza la metodologa, las competencias o la evaluacin -como los tres ejes

centrales del currculo (Gonzlez Gallego, p. 149)- a la traslacin o adaptacin
de unos contenidos enciclopdicos a los niveles escolares.
La convergencia del currculo espaol con los europeos traer una dignificacin de la Geografa escolar y de la Didctica de la Geografa, siempre y cuando
haya una clara voluntad de innovar su enseanza-aprendizaje partiendo del
currculo. Coincidimos con la expresin de la Geographical Association de que
es preciso mejorar la calidad de educacin geogrfica, pero sobre todo de que
ello depende tambin de incrementar la carga lectiva en Geografa. Ello parece
complicado con la nueva reforma de la LOMCE. En primer lugar, por la reordenacin de los tres primeros cursos de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
en la ESO, que volvern a traer el debate sobre la alternancia o simultaneidad
de los contenidos histricos y geogrficos. Europa nos ensea que, o bien hay
una materia independiente de Geografa, o se opta por la segunda opcin para
poder ensear Geografa todos los cursos, lo que permite implementar un enfoque de currculo cclico.
La nueva asignatura de modalidad de cuarto de ESO (Geografa e Historia), a pesar de perder su denominacin de ciencia social, bien podra articularse como una materia de currculo integrado, esto es, como una Geografa
para el Mundo Contemporneo que partiera de unos antecedentes histricos
bsicos, especialmente desde la segunda mitad del siglo pasado. Esta sera
una asignatura que explicara perfectamente los grandes retos, problemas y
desequilibrios del mundo actual, incluyendo buena parte de los temas expuestos hace dos prrafos, as como contenidos del currculo actual en los
cursos de tercero y cuarto.
En el caso del Bachillerato, Europa nos sigue dando lecciones: la Geografa se ensea todos los cursos. As, tendra mucho ms sentido poder dar
Geografa I en primero de Bachillerato, bien como una optativa, bien como
materia propia de la va de Ciencias Sociales, para luego continuar con Geografa II en segundo de bachillerato. En esta hiptesis cabran dos opciones:
impartir una Geografa general en primero para pasar a la Geografa de Espaa, o desarrollar un modelo ms similar a Europa, como el de Francia o
Alemania, en donde primero se simultanean ambas para concluir la etapa con
ese mismo planteamiento de Geografa para el Mundo Contemporneo. La
Historia nos ensea que ninguna de las cuatro Leyes desde 1990 ha conferido a la Geografa el carcter troncal en la va de Ciencias Sociales, lo que sin
duda tiene sentido por la conexiones de la Geografa humana y descriptiva
con la economa mundial. A pesar de ello, las lecciones de Europa siguen
100
siendo vlidas para lo que se mantendr: una nica materia de Geografa

en el Bachillerato que debera abandonar parte de sus formas y de su fondo,
para introducir fundamentos didcticos y contenidos renovados en el sentido
expuesto en este apartado de conclusiones. Slo as, no se volver a producir
una oportunidad perdida para innovar en la enseanza de la Geografa. En
definitiva, para acercar el currculo oficial al ideal, y ambos al real aplicado en
las aulas, pero tambin para que la Geografa se convierta en una necesidad
permanente de la educacin a lo largo de la vida.
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POSICIN DE LOS CON T EN IDOS GEOGR FICOS

EN L A R EFOR M A EDUC AT I VA
Isaac Buzo Snchez
IES San Roque (Badajoz)
isaacbuzo@gmail.com
Resumen:
La reforma educativa que plantea el Gobierno en su anteproyecto de Ley
Orgnica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) modifica ligeramente
la posicin de las Ciencias Sociales en la organizacin general de la Educacin
Secundaria Obligatoria, lo que sin duda afectar a los contenidos geogrficos
que se venan impartiendo hasta el momento en estos cursos. A continuacin se
analizar la posicin de las materias con contenidos geogrficos en la LOE y la
LOMCE y se expondrn algunas reflexiones que puedan contribuir a la mejora
de dichos contenido en el sistema educativo espaol.
Palabras clave:
Geografa, Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Reforma Educativa, LOE, LOMCE.
1. Situacin actual de los contenidos geogrficos

en la loe
La actual ordenacin del Sistema Educativo espaol tanto para Educacin
Primaria como Secundaria, se ajusta a lo establecido en la LOE (Ley Orgnica
2/2006 de 3 de Mayo, de Educacin). Los aspectos bsicos del currculum, los
que corresponde al Estado fijar, fueron establecidos mediante Real Decreto
1631/2006 de 29 de diciembre. A las Comunidades Autnomas, en funcin
de la capacidad recogida en la Constitucin y sus Estatutos de Autonoma, le
corresponde el desarrollo curricular en cada uno de sus territorios mediante la
promulgacin de un Decreto. A modo de ejemplo, citar el caso de la Comu105
106
nidad Autnoma de la que procedo, Extremadura, en la que el curriculum de

Secundaria qued establecido mediante Decreto 83/2007 de 24 de abril.
En lo que respecta a los contenidos geogrficos en la Educacin Primaria,
segn la organizacin establecida en la LOE, quedan incluidos en el rea de
Conocimiento del medio natural, social y cultural (junto a los contenidos de
Historia y de Ciencias de la Naturaleza), tal y como ya recoga toda la legislacin educativa anterior desde la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo).
En Secundaria Obligatoria, los contenidos geogrficos pierden la vinculacin con las Ciencias Experimentales que traan de Primaria y quedan incluidos junto a la Historia en la materia de Ciencias Sociales. Esta distribucin
viene establecida, al igual que la de Primaria desde la aprobacin de la LOGSE
en el ao 1990, habindose mantenido sin cambios en todas las reformas educativas habidas hasta el momento.
Las Ciencias Sociales forman parte del cuerpo bsico de la Educacin Secundaria al impartirse de manera obligatoria para todos los alumnos en cada
uno de los cursos de la ESO. Durante los dos primeros cursos se comparten
los contenidos entre Historia y Geografa: En primero se incluyen contenidos
de Geografa Fsica junto a contenidos de Prehistoria e Historia Antigua; en
segundo los contenidos principales son de Historia Medieval y Moderna junto
a ciertos temas de Geografa Humana y Urbana. En los dos ltimos cursos de
Secundaria Obligatoria, se unifican los contenidos: mientras que en tercero
se trata de contenidos geogrficos, en cuarto prcticamente son exclusivos los
contenidos de Historia Contempornea.
Finalmente en Bachillerato los contenidos geogrficos aparecen con entidad
propia, consiguiendo una unidad de la que carecan en Primaria y Secundaria
Obligatoria. En segundo de Bachillerato se imparte una Geografa aplicada
al contexto espaol como materia optativa de segundo de Bachillerato de la
modalidad de Ciencias Sociales y Humanidades, completamente diferenciada
de las otras materias dependientes de los Departamentos de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia que se imparten tambin en esta etapa de la educacin
secundaria postobligatoria: Historia del Mundo Contemporneo en primero
(obligatoria para los alumnos de la modalidad de Ciencias Sociales y Humanidades); Historia de Espaa en segundo (obligatoria para todos los alumnos
independientemente de la opcin de su Bachillerato); e Historia del Arte en
segundo (Optativa).
Esta distribucin presenta algunos inconvenientes con respecto a los contenidos de Geografa. En Primaria el rea de Conocimiento del Medio inte-
Posicin de los contenidos geogrficos en la reforma | Isaac Buzo Snchez
107
gra contenidos muy diversos que le otorgan un carcter heterogneo por lo

que se pierde la unidad de cada uno de los contenidos que la integran, entre
ellas la Geografa. Esta situacin crea al alumnado dificultades en el trnsito
a la Secundaria Obligatoria, donde se van a encontrar con materias diferentes para lo que antes era un contenido comn. Sin embargo, y en favor de
esta agrupacin actual, hay que decir, que en el trabajo por competencias, es
ms efectivo si se realiza desde mbitos amplios de conocimiento que desde
materias aisladas.
En Secundaria Obligatoria los contenidos geogrficos quedan incluidos en
la materia de Ciencias Sociales, en la que comparte su tiempo con la Historia
durante los dos primeros cursos, quedando independiente en tercero y no se estudia nada en cuarto. De esta manera en primer curso se imparten los contenidos de Geografa Fsica (relieve, clima, hidrografa, biogeografa); en segundo
curso contenidos de Geografa Humana (Poblacin y Poblamiento). A pesar
de seguir una secuenciacin lgica en el anlisis del territorio, estudiando en
primero los contenidos fsicos y en segundo los humanos, es cierto que son de
mayor complejidad para el alumno y tiene mayor dificultad de comprensin los
primeros, que coincide con el momento de transicin al Instituto.
El contenido de Geografa de estos primeros cursos de la ESO en ocasiones
se suele relegar a un segundo plano, debido a factores como la extensin de los
temarios de Historia que en muchas ocasiones impiden desarrollar el contenido
geogrfico con el tiempo adecuado; la mayor especializacin del profesorado
hacia la Historia, por lo que se centran sus objetivos ms hacia el estudio temporal de las sociedades que el espacial; o la inclusin de contenidos geogrficos
en otras materias (Ciencias de la Naturaleza, Optativas de Economa, e incluso
Educacin Fsica), lo que da pie a evitar redundancias y centrarse en otros aspectos ms exclusivos de nuestras materias.
Los contenidos de Tercero son completamente geogrficos, y aunque se suela hacer un repaso a lo trabajado en cursos anteriores (Geografa Fisica y Poblacin) se centran sobre todo en los aspectos econmicos. En cuarto de la ESO
no hay contenidos geogrficos propiamente dichos, aunque pueden introducirse como herramienta para el anlisis espacial de la Historia Contempornea.
Actualmente el curso 3. de la ESO es clave para nuestra materia ya que es
el ltimo curso en el que gran parte del alumnado estudia Geografa. Nunca
ms volvern a estudiar de manera institucionalizada contenidos geogrficos.
Solamente aquellos alumnos que siguan por la modalidad de Bachillerato de
Ciencias Sociales y Humanidades se reencuentran con la Geografa en segundo curso (tras dos aos sin contenidos geogrficos). El resto de alumnos
108
debern haber adquirido las competencias espaciales al finalizar este tercer

curso de la ESO.
Ese hueco en blanco en los estudios geogrficos para los alumnos que siguen el Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, supone un hndicap.
importante para el estudio de la materia. Aunque se trata de una Geografa de
Espaa en relacin con el espacio europeo y mundial, sin embargo se ha de
partir de cero, como si de una Geografa General se tratase. La parte de Geografa Fsica se les hace muy complicada, puesto que no se ve en profundidad
desde 1. de la ESO (cinco aos antes) y la mayora de los alumnos no ha estudiado contenidos de Geologa o de Medio Ambiente en sus materias optativas
de 4. de la ESO, pues suelen ser alumnos que van esquivando las materias de
Ciencias puesto que tiene muy claro que no seguirn ese Bachillerato. Por lo
que respecta a la parte de G. Humana y Econmica se les hace ms llevadera,
aunque hayan pasado tambin algunos aos desde su estudio en 3. de la ESO
(Valenzuela et al, 2004).
La existencia de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) supone
una espada de Damocles sobre el profesor que imparte docencia en 2. de
Bachillerato en materias objeto de examen, como es el caso de la Geografa.
La extensin del temario y la obligatoriedad de impartirlo en su totalidad y en
profundidad, puesto que el alumno va a examinarse de todo al final del curso,
dificulta la labor del profesorado que no puede dedicar demasiado tiempo a
cada contenido, ni utilizar metodologas didcticas ms prcticas, ni introducir de manera continuada en las clases las Tecnologas de la Informacin
Geogrfica (TIG), hecho clave para mejorar la cada vez ms necesaria competencia espacial. Sin embargo, la existencia de esta misma prueba, asegura una
homogeneidad de contenidos impartidos en cada distrito universitario, que de
otra forma no se conseguira.
2. Perspectivas de futuro de los contenidos geogrficos

en la lomce
Con el cambio de gobierno tras las elecciones del 20 de Noviembre de 2011,
se anunciaba una nueva reforma en la educacin espaola. Efectivamente el
Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes no ha tardado ni un ao en
presentar un anteproyecto de Ley para reformar el Sistema Educativo. Este anteproyecto, de lo que ser la Ley Orgnica de Mejora de la Calidad de la Educacin (LOMCE), se present el viernes 21 de Septiembre de 2012 en Consejo de
109
Tabla n. 1. Distribucin de los contenidos geogrficos en los diferentes cursos segn la LOE.
Basado en Valenzuela et al, 2004.
Ministros. El procedimiento de aprobacin continuar en los prximos meses

con la tramitacin parlamentaria y su publicacin en el BOE. El calendario de
implantacin ser gradual, aplicndose para los cursos impares el primer ao
que est en vigor (1., 3. y 5. de Primaria y 1. y 3. de Secundaria Obligatoria
y 1. de Bachillerato) y los pares para el segundo ao (2., 4. y 6. de Primaria,
2. y 4. de Secundaria Obligatoria y 2. de Bachillerato). Aunque las previsiones eran aprobar la nueva Ley antes de final de ao para que entrase en vigor
110
el prximo curso 2013/14, un mnimo retraso en su tramitacin har que se

retarde su entrada en vigor un curso ms.
Sin conocerse completamente los contenidos de cada una de las materias
que compondr el nuevo currculum, se anuncian en el anteproyecto de Ley
varias cuestiones que pueden afectar a la enseanza de la Geografa, tal y como
est establecida hoy en da por la LOE.
En Primaria se separan los conocimientos de Ciencias Naturales de los de
Ciencias Sociales, que hasta ahora constituan el rea conjunta de Conocimiento del medio natural, social y cultural.
El cambio principal que se establece en el anteproyecto de Ley en relacin
a las materias adscritas a los Departamentos de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia en los estudios secundarios obligatorios, es la desaparicin de las Ciencias Sociales de 4. de la ESO como materia obligatoria para todos los alumnos,
y la sustitucin por una materia optativa de Geografa e Historia solamente
para una de las modalidades de cuarto.
El ltimo ao de la ESO se convierte por lo tanto en un curso orientador,
que prepara la continuidad del alumno en el sistema educativo, bien hacia la
Formacin Profesional (modalidad profesional), bien hacia el Bachillerato (modalidad acadmica). En la modalidad profesional desaparecen los contenidos
de Geografa e Historia, mientras que en la opcin acadmica el alumno podr
elegir entre dos materias una de ciencias (Fsica y Qumica) y otra de letras
(Geografa e Historia). En los restantes cursos de la ESO se mantiene una asignatura de Ciencias Sociales en cada uno de ellos.
Esta nueva organizacin del cuarto curso implica que, a partir de ahora,
habr alumnos (4. ESO opcin ciencias) que no estudien nada de Historia
entre 3. de la ESO y 2. de Bachillerato (dos cursos acadmicos), curso en el
que sigue siendo obligatoria la Historia de Espaa para todos los alumnos independientemente de su modalidad. Otros alumnos ya no la estudiarn ms a
partir de 3. ESO (los que siguen la opcin profesional). En cuanto a la Geografa habr una mayora que no estudien nada de Geografa a partir de 3. de la
ESO (siempre que se mantengan contenidos geogrficos en este curso) que sern
tanto los alumnos del 4. profesional como los del 4. acadmico con opcin de
ciencias. Los alumnos del 4. acadmico de la opcin de letras, una vez finalicen la ESO, tardarn un ao en volver a estudiar contenidos geogrficos (siempre que como materia optativa de 4. ESO se incluyan contenidos geogrficos,
como as parece ser), puesto que en 1. de Bachillerato se mantiene la Historia
del Mundo Contemporneo como hasta ahora, sin contenidos de Geografa.
Aquellos profesores que hemos impartido clase tanto de Historia de Espaa
111
como de Geografa en 2. de Bachillerato conocemos la dificultad de los alumnos al enfrentarse con una materia que no estudian desde hace varios cursos.
Los contenidos generales de Ciencias Sociales, Geografa e Historia que hasta ahora se impartan en los cuatro cursos de la ESO se debern impartir desde
la aplicacin de la LOMCE en tres cursos, seleccionando algunos contenidos
y eliminando otros. La Historia Contempornea que ahora se imparte en 4.
ESO deber ser desarrollada en alguno de los tres primeros cursos, puesto que
un alumno no puede terminar sus estudios secundarios sin haber realizado un
recorrido completo por todas las etapas de la Historia. Esta redistribucin se
har en detrimento de los contenidos de los primeros cursos, y me temo, que
la gran damnificada ser la Geografa que habr de reducir materia para dar
acomodo a la Historia Contempornea.
Como resultado de esta variacin de contenidos, la materia de Ciencias Sociales en los tres primeros cursos puede plantearse bajo tres posibilidades de
distribucin de los contenidos, que establecer definitivamente los Decretos
que desarrollen de la Ley. Estas posibilidades podran ser:
a) Al menos un curso con contenidos exclusivamente geogrficos. Sera lo
ideal para dar unidad y continuidad a la materia de Geografa durante
un ao. Los otros dos cursos se podran dedicar en exclusiva a la Historia
o bien uno a la Historia y el otro compartido.
b) Los tres cursos con contenidos compartidos. De esta manera se perdera la unidad de la materia al separar la parte fsica de la humana o la
economa. Adems en muchos casos los amplios temarios de Historia
acabaran relegando la Geografa a temas menores, dedicndole poco
tiempo y de manera superficial.
c) La peor de las opciones para la Geografa, sera que los contenidos geogrficos se redujesen a compartir con la Historia en uno o dos cursos,
siendo el tercero ao exclusivo de contenidos histricos.
En cuanto a la materia de 4. de la ESO que ser optativa para los alumnos
que vayan a seguir hacia el Bachillerato, ya no se llamar Ciencias Sociales, sino
Geografa e Historia. Por lo tanto deber incluir obligatoriamente contenidos
geogrficos. Podr ser o bien una materia de ampliacin de los contenidos estudiados anteriormente o bien el estudio histrico-geogrfico de un territorio
(Espaa, Unin Europea?).
La parte positiva de esta estructura es que los alumnos que vayan por la
modalidad acadmica y que estudien el Bachillerato de Ciencias Sociales y
Humanidades, cuando lleguen a segundo y se encuentren con la Geografa
112
de Espaa, solamente habrn tenido un ao en medio sin estudiar algo de

Geografa. Esto, sin embargo, se ha conseguido a costa de que gran parte de
los alumnos no estudien nada de Geografa ni de Historia desde 3. de la ESO.
Las modificaciones que ha habido en Bachillerato, con la reduccin y ordenacin de optativas no afectan directamente a nuestras materias, si bien, se deja
escapar una oportunidad para mejorar la distribucin de las mismas. Adems
desaparece la obligatoriedad de algunas materias para los alumnos del Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades como la Economa de primero, cuyo
estudio facilitaba la comprensin de determinados fenmenos geogrficos.
Al finalizar cada ciclo educativo habr una prueba de evaluacin general
que se realizar en los centros pero se calificar por especialistas externos. Esta
prueba se realizar al finalizar Primaria, Secundaria y Bachillerato, aunque
solamente en los dos ltimos casos sera necesario superar esta prueba para
poder obtener el ttulo correspondiente. Al existir una prueba global al final
del Bachillerato, las Pruebas de Acceso a la Universidad generales perderan su
sentido. Sin embargo, la presin que actualmente soporta el profesor de 2. de
Bachillerato que se enfrenta a la preparacin de un examen global final como
son las Pruebas de Acceso a la Universidad, ser trasladada tambin a los profesores que impartan clases al final de cada etapa y que se vern obligados a
preparar a sus alumnos para la prueba de revlida.
3. Propuestas de mejora
Estamos en un escenario de cambios educativos. Un escenario variable y
prolongado en el tiempo, vinculado a los cambios polticos en el Gobierno de
la Nacin. En este escenario, lo que hoy es vlido maana podra no serlo. Y
lo que se aprueba hoy, podra tener la misma vigencia que la del Gobierno que
lo hace, tal y como estamos acostumbrados a ver en Educacin cada vez que
hay un cambio en el Palacio de la Moncloa. La primera cuestin que se debera
tratar es la de aprobar una Ley que fuera de todos: asumida mayoritariamente
desde posturas polticas diversas, y que por tanto, pueda ser duradera. Una
Ley que pudiera admitir pequeos ajustes a lo largo del tiempo, pero que no
se transformara por completo cada vez que haya cambio de Gobierno. Para
conseguir esto, los principales partidos polticos se deberan sentar a dialogar
sin lneas rojas iniciales, pensando ms en la Educacin como herramienta
para la mejora social y no como instrumento de ideologizacin propia. Hasta
que llegue este momento, nos seguiremos encontrando cada cierto tiempo con
113
Tabla n. 2. Distribucin de los contenidos geogrficos en los diferentes cursos segn

el anteproyecto de la LOMCE. Aparecen sombreados los principales cambios que afectan
a las materias que incluyen contenidos geogrficos.
114
pequeas o grandes reformas, con parches en las Leyes actuales, o con intentos
de reforma frustrados con la entrada de un nuevo Gobierno, que lo nico que
consiguen es introducir incertidumbre en el Sistema Educativo y sobre todo
en uno de sus pilares bsicos, el Profesorado y sus destinatarios finales, los
futuros ciudadanos.
Nos enfrentamos ahora a uno de esos momentos de cambio, en el que no sin
razn, se pretende modificar una Ley de Educacin que no da respuesta a una
gran parte del alumnado, pues no consigue titular en la enseanza obligatoria,
y los que lo hacen, en muchos caso alcanzan niveles acadmicos inferiores a los
alcanzados por el alumnado de otros pases de Europa y del mundo desarrollado, como nos muestran los informes PISA y de la OCDE.
En vista de que los cambios son inevitables, se podran introducir algunas
modificaciones que mejorasen la distribucin de los contenidos geogrficos a lo
largo de toda la etapa educativa obligatoria y postobligatoria, trabajando ms
profundamente las competencias espaciales cada vez ms necesarias en el siglo
XXI (Gmez et al., 2012). Ya en anteriores reformas, maestros de la Geografa
como el profesor Horacio Capel, realizaron interesantes aportaciones en este
sentido (Capel y Urtega, 1984).
En mi opinin, la Geografa de segundo de Bachillerato debera poder ser
estudiada por todos los alumnos independientemente de la modalidad que siga.
La Geografa es una ciencia trasversal e integradora, que ser til para el desarrollo acadmico de muchas disciplinas, algunas de ellas enmarcadas tradicionalmente en el Bachillerato de Ciencias. Acaso la Geografa no va a ser ms
til a un estudiante de Biologa o Ciencias Ambientales que a un estudiante
de Derecho? Soy consciente que un alumno de bachillerato no puede tener 30
asignaturas cada cual ms interesante, pero al menos, se debera dar la oportunidad de que fuera optativa para aquellos alumnos de otras modalidades con
inters en la misma. Esta optatividad debera ser real, no solamente en el papel,
y que los centros educativos estuvieran obligados a ofertarla a todo el alumnado, puesto que de lo contrario, para facilitar la organizacin del centro la tendencia sera a ofertarla exclusivamente para la modalidad de Ciencias Sociales
y Humanidades, como ocurre ahora.
Igualmente considero, que las Ciencias Sociales, deberan ser una materia obligatoria en los cuatro cursos de la ESO, incluido cuarto. La Educacin
Secundaria Obligatoria es una educacin bsica y general. Se trata del nivel
bsico de enseanza exigible a cualquier persona. A travs de esta materia se
desarrolla el pensamiento crtico tanto espacial como temporal. Conseguir en
tres cursos lo que hasta ahora se hace en cuatro supondr la eliminacin de
115
contenidos. Adems la inclusin de nuevos contenidos a las Ciencias Sociales,

tales como aquellos relacionados con la Educacin Financiera, reducirn ms
aun las posibilidades de desarrollar los contenidos propios de la Geografa. La
ampliacin del nmero de horas de las materias instrumentales (Matemticas y
Lengua) y de las Ciencias experimentales e idiomas, no debera hacerse a costa
de reducir la dotacin horaria de las Ciencias Sociales. Es importante mantener
un equilibrio entre materias cientficas y humansticas. Por lo tanto considero
que se debera al menos mantener, el mismo nmero de horas semanales y su
distribucin durante los cuatro cursos de la ESO.
En cuanto a la distribucin de los contenidos, y atendiendo a lo propuesto
en el Anteproyecto de Ley por el que las Ciencias Sociales sern obligatorias
en los tres primeros cursos de la ESO, creo que debera haber al menos un
curso completo de contenidos geogrficos que diera unidad a la materia y otro
compartido con la Historia. Podra ser el primero de la ESO compartido, entre
una Geografa General con contenidos tanto fsicos como humanos, y una
introduccin a la Historia en la que se pudieran incluir las primeras etapas
histricas; un segundo curso exclusivo de Historia Universal que concluyera
la visin histrica iniciada en primero; el tercer curso podra volver a retomar
los contenidos geogrficos ya ms desde un punto de vista econmico y social.
La nueva optativa de 4. de la ESO, al ser exclusiva para los alumnos que vayan
a estudiar el Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades, podra ser una Geografa e Historia de Espaa, en la que se incluyan contenidos de ambas materias.
Para evitar los cursos en blanco en el que los alumnos no estudian nada de
Geografa, sera bueno que la materia de Historia del Mundo Contemporneo de 1. de Bachillerato, incluyera aspectos territoriales del mundo actual,
abordando cuestiones como la Globalizacin, Desigualdades econmicas Norte Sur, y en general cuestiones relacionadas con la Geografa Poltica. De esta
manera, aunque brevemente, los alumnos durante primero de Bachillerato no
desconectaran completamente de los contenidos geogrficos.
Entre los objetivos que se marca la nueva Ley estn la mejora del aprendizaje
de los idiomas extranjeros, la potenciacin de las TIC -al margen de las TIG y
de los geomedia- y el desarrollo de la Formacin Profesional. En estos apartados la Geografa tambin puede aportar su granito de arena para la mejora del
sistema educativo.
En cuanto al objetivo de mejora de las competencias idiomticas, segn aparecen en los documentos para las propuestas de elaboracin del Anteproyecto
de Ley, se har favoreciendo las enseanzas bilinges. En este sentido, como ya
constatamos anteriormente (Buzo, 2011 pp. 616-633), las materias de Conoci-
116
miento del Medio en Primaria y Ciencias Sociales en Secundaria, suelen ser las
ms utilizadas en los centros de educacin con secciones bilinges para aplicar
la metodologa AICLE, consistente en la enseanza de materias no lingsticas
utilizando como lengua vehicular el idioma que se est aprendiendo. Se debera aprovechar la ocasin para regular este tipo de enseanzas, as como para
especificar ciertos contenidos mnimos en las materias no lingsticas que los
alumnos deberan conocer en espaol y en el idioma oficial de su comunidad
autnoma. La enseanza bilinge es un medio muy potente para el aprendizaje
de idiomas que tanta falta hace en nuestro pas, pero el objetivo final de la educacin es global, y el alumno debera conocer los contenidos suficientes como
para poder continuar su actividad acadmica en espaol.
En lo que respecta a la potenciacin de las TIC y la mejora de las competencias digitales, la Geografa puede jugar un papel muy importante, puesto
que cuenta con una serie de herramientas tecnolgicas propias como disciplina, la Tecnologas de la Informacin Geogrfica (TIG): Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG) (Lzaro y Gonzlez, 2005), Sistema Global de Navegacin por Satlite (GNSS), como los Sistemas de Posicionamiento Global
(GPS), Teledeteccin, geonavegadores, geovisores, globos virtuales, etc. Estas
herramientas tienen una doble finalidad didctica puesto que se debera estudiar en s como herramientas de uso cotidiano que son y sern cada vez ms
y al mismo tiempo, deben servir para aprender Geografa a travs de su uso.
Mxime cuando muchas de ellas son herramientas fundamentales en la vida
cotidiana del ciudadano al buscar una ruta o itinerario, consultar el catastro
o el SIGPAC, ubicar correctamente un negocio, hacer estudios de mercado,
etc. Es un momento idneo para incorporar en los curriculum de la ESO y
Bachillerato contenidos prcticos relacionados con los Geomedias, tal y como
queda recogido en algunos pases de nuestro entorno (Milson, Demirci, y
Kerski, 2012). Si bien se podran incorporar directamente en las materias con
contenidos geogrficos (como las Ciencias Sociales de la ESO o la Geografa
del Bachillerato), tambin podran formar parte de materias optativas relacionadas con las TIC, dando oportunidad a los especialistas gegrafos de impartir estas materias.
Para que la utilizacin didctica de las TIG no dependa de la buena voluntad
del profesor que cada ao imparta materias de contenido geogrfico, estas deberan quedar integradas claramente en el curriculum de la ESO a desarrollar para
cada una de las materias con posterioridad a la promulgacin de la LOMCE. El
uso de un GPS o la consulta de mapas digitales en el ordenador o en el telfono
mvil est a la orden del da entre nuestros alumnos que no acaban ms que de
117
iniciarse en ello, existiendo un amplio futuro lleno de informacin geogrfica

en la nube. Nuestra labor como profesores de Geografa estara en fomentar el
pensamiento espacial crtico utilizando esas herramientas (Buzo, 2012) que ya se
emplean en la ordenacin del territorio en el que vivimos y que dan como resultado la abundante informacin geogrfica que manejan nuestros polticos.
Otro de los objetivos que persigue la nueva Ley es el fomento de la Formacin
Profesional. En lo que respecta a este nivel educativo, la Geografa siempre ha estado muy apartada de ellos, cuando hay ciclos de determinadas familias profesionales en las que se puede aportar mucho desde nuestra rea (los relacionados con
el Turismo, Actividades en el medio Natural, etc.). En este momento de cambio,
tambin se podra proponer la inclusin en el catlogo de titulaciones de Formacin
Profesional algn ciclo de grado medio o superior de Gestin de Informacin Geogrfica a travs de las TIG que forme tcnicos medios o superiores en estos temas
y que les permita el acceso a estudios universitarios relacionados como al Grado de
Geografa o de Geodesia. La incorporacin de este tipo de estudios de Formacin
Profesional fomentara el acceso de profesionales gegrafos a la carrera docente de
educacin secundaria, aumentando por lo tanto el nmero de especialistas lo que
redundara en la mejora de las enseanzas de Geografa en las etapas medias.
Otras cuestiones en las que se debera trabajar al comps de la nueva Ley
seran, por ejemplo:
La formacin inicial del profesorado, fomentando los complementos formativos de Geografa y de Tecnologas de la Informacin Geogrfica en el
Mster de Formacin del Profesorado para aquellos alumnos no especialistas en la materia.
La formacin continua del profesorado, fomentando cursos de actualizacin metodolgica y didctica para el profesorado de la materia en activo
para que incorporen las TIC a su prctica docente.
La forma de acceso a la funcin pblica, incluyendo mayor contenido
geogrfico en los temarios de oposiciones, as como contenidos prcticos
que incluyan temas de Tecnologas de la Informacin Geogrfica.
4. Actividad de la AGE al respecto

La Asociacin de Gegrafos Espaoles (AGE), no ha permanecido impasible en este tiempo viendo pasar los acontecimiento, sino que desde el primer
momento se ha planteado actuar para replantear la necesidad de los contenidos
geogrficos para los ciudadanos del siglo XXI dentro del sistema educativo es-
118
paol. Recin entrado el nuevo Gobierno, se realiz una solicitud de entrevista

con algn responsable del Ministerio de Educacin para conocer de primera
mano los planes reformistas del Gobierno y ofrecer nuestra colaboracin y asesoramiento en los temas relativos a las materias con contenidos geogrficos. La
peticin fue atendida y el da 7 de mayo de 2012, una delegacin de la AGE
compuesta por su presidente, Don Javier Martn Vide, por su secretaria Doa
Rosa Caada Torrecillas y por m mismo, como vocal dedicado a los temas de
Educacin Secundaria, fuimos recibidos por la Secretaria de Estado de Educacin, Formacin Profesional y Universidades Doa Monserrat Gomendio
Kindelan, nmero dos del organigrama ministerial.
La reunin, de una hora de duracin, discurri por cauces de cordialidad
mutua. La representacin de la AGE expuso sus preocupaciones con respecto a
la presencia de la Geografa en la Educacin Secundaria ante las reformas del
Sistema Educativo. En todo momento fuimos escuchados atentamente y se nos
respondi, en la medida de lo posible, a nuestras dudas e interrogantes, dado
que an se estaba diseando la arquitectura del sistema. Se nos adelantaron algunos aspectos de la nueva estructura que se han ido conociendo pblicamente
con posterioridad. Por otra parte desde la AGE ofrecimos reiteradamente nuestra colaboracin y asesoramiento al Ministerio de Educacin en temas de diseo curricular y contenidos de las materias vinculadas con la Geografa.
Sin embargo en esa reunin no se nos adelant en ningn momento la supresin de las Ciencias Sociales en cuarto de la ESO, ni su transformacin en
una optativa en la modalidad acadmica. De hecho, en aquel momento, an
estaban estudiando las modificaciones estructurales de la ESO para cumplir la
idea inicial de retomar un Bachillerato de tres aos.
A lo largo del verano de 2012 se abri un plazo de aportaciones pblicas al
anteproyecto de Ley a partir de documentos de anlisis previos colgados en la
web del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes. En estos documentos,
tampoco aparecan reformas concretas sino ms bien objetivos generales que se
pretendan cumplir con la reforma educativa.
Con intencin de participar aportando ideas a la reforma, la AGE, aprovechando una reunin organizada con los Coordinadores de las PAU de
todos los distritos universitarios celebrada en Madrid el da 5 de Septiembre de 2012, plante la realizacin de una encuesta entre los profesores
de Geografa e Historia de educacin secundaria para conocer su opinin
sobre los posibles cambios que se pudieran introducir para la mejora de la
enseanza de la Geografa en la Educacin Secundaria. Esta encuesta, a la
finalizacin de este escrito, est todava en fase de revisin, esperando ser
119
lanzada en la segunda quincena de octubre. Con los resultados de la misma

se pretende realizar un informe, y enviarlo al Ministerio de Educacin para
que sea tenido en cuenta antes de la aprobacin final de la misma por va
parlamentaria.
Entre tanto, el da 21 de septiembre, se present ante el Consejo de Ministros el anteproyecto de Ley con las modificaciones que hemos comentado
anteriormente. Como la encuesta an no estaba terminada, y como los plazos
avanzaban rpidamente, se decidi enviar un escrito previo al informe que enviaremos cuando la encuesta est realizada, al Ministerio de Educacin, mostrando nuestra preocupacin al respecto de la supresin de la materia de Ciencias Sociales de 4. de la ESO y su transformacin en optativa exclusivamente
en la modalidad acadmica.
Dada la importancia del tema, seguimos plenamente la evolucin del mismo. Consideramos que al ser todava un anteproyecto de Ley existen todava
posibilidades de aportar ideas y de cambiar aspectos de la misma, en la lnea de
impulsar una formacin geogrfica de utilidad cotidiana para el ciudadano del
siglo XXI que aporte la tecnologa y los valores necesarios para ello.
5. Bibliografa
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Geografa. Zaragoza.
120
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Lzaro, M. L. y Gonzlez, M.J. 2005. La utilidad de los Sistemas de Informacin Geogrfica para la enseanza de la Geografa. Didctica Geogrfica 7: 105-122.
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin (BOE n. 106 de 4 de mayo).
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo
(BOE n.238 de 4 de octubre).
Milson, A. J., Demirci, A. y Kerski, J. J. Eds. 2012. International perspectives on teaching and learning with GIS in Secundary Schools. Nueva York: Springer.
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REAL DECRETO 116/2004, de 23 de enero, por el que se desarrolla la ordenacin y se
establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE n. 35 de 10 de
febrero).
Valenzuela, M. Lzaro, M. L. y Moll, M. 2004. Geography in Spain. The diffusion
of geographical thought and its place in civil society. Belgeo 1: 143-161.
DIDC T IC A DE L A GEOGR A F A Y CU R R CU LO
E SCOL A R
Xos M. Souto Gonzlez
Universitat de Valencia y proyecto Gea-Clo
Resumen:
La Didctica de la Geografa surge como materia universitaria, como tambin es el caso de la Didctica de las Ciencias Sociales, con el objetivo de explicar los obstculos y errores que se manifiestan en la docencia y aprendizaje de
los hechos sociales. En este caso, el estudio del espacio geogrfico, mbito de
referencia para la identidad de una persona, que es organizado desde el poder
poltico y econmico como parte integrante del territorio gobernado. Los mitos
de la geografa en singular, las rutinas enciclopdicas basadas en el paradigma
regional y la tradicin de una geografa verbal y memorstica han rebasado los
lmites cronolgicos de los siglos XIX, XX y XXI.
Pretendo poner de manifiesto los obstculos que suponen para el aprendizaje del espacio geogrfico su confusin conceptual respecto al territorio
administrativo, adems de resaltar la escasa investigacin que existe en este
mbito de conocimiento, lo que hace reproducir tradiciones obsoletas. Al
final expongo algunos aspectos tericos y prcticos que pueden facilitar la
renovacin y mejora de la praxis de la geografa escolar.
Palabras clave:
Didctica de la Geografa, currculo escolar, proyecto curricular.
1. Qu entendemos por didctica de la geografa?

En esta contribucin pretendemos mostrar que las investigaciones educativas son significativas para la mejora del aprendizaje escolar. En el caso que nos
ocupa queremos argumentar con ejemplos extrados del currculo ideal y ofi121
122
cial que la didctica de la geografa es un tipo de conocimiento que resulta de

utilidad para mejorar las estrategias de enseanza actuales y facilitar el diseo
curricular del inmediato futuro. Con ello pretendemos contribuir a una mejor
educacin para una ciudadana crtica y autnoma.
Ya en los inicios del siglo XXI debemos cuestionarnos qu entendemos por
educacin geogrfica y cul es el objeto de la didctica de la geografa en una
sociedad que se llama del conocimiento y que se quiere programar con competencias. El siguiente esquema quiere reflejar cmo se construye la didctica de
la geografa en el marco curricular.
Figura 1. Didctica de la Geografa y marco escolar.
Las transformaciones sociales que tomamos en consideracin son las que se derivan de la institucionalizacin del Estado liberal, que supone el ascenso y triunfo
de las clases burguesas. De esta situacin social surge un sistema escolar en el cual
las disciplinas acadmicas necesitan su legitimacin cientfica. Las Universidades y
la formacin del profesorado son herramientas institucionales de gran relevancia,
como tambin lo sern los manuales escolares y las inspecciones educativas.
Para el caso de la enseanza de la Geografa nos interesar conocer la evolucin de las teoras pedaggicas, pues ellas inciden en la formulacin de los
objetivos educativos. En el proceso histrico de la institucionalizacin del siste-
Didctica de la geografa y currculo escolar | Xos M. Souto Gonzlez
123
ma escolar se han gestado as dos tradiciones culturales. Por una parte, la que
supone la reproduccin de la cultura erudita por medio de la exposicin oral y
la seleccin de nombres de lugares con un significado poltico evidente: capitales, provincias, ros Es la descripcin de la patria del Estado, que busca sus
orgenes con la ayuda de la legitimidad de la Historia escolar. Por otra parte, el
estudio intuitivo e inductivo del medio local, muy vinculado a las tradiciones
de la Escuela Nueva y a la patria chica; un mtodo que se difunde a toda la
escuela primaria a travs de la globalizacin y los proyectos pedaggicos.
Como mostraremos a travs de la seleccin de algunos ejemplos de pases
iberoamericanos existe un gran paralelismo en la organizacin de estos objetivos educativos, pues son el resultado de la expresin de la influencia del
gremio universitario de gegrafos en la consolidacin de una estructura social
y poltica: el Estado nacional. En los dos casos citados slo existe la diferencia
de escala, que muchas veces implicaba dos estrategias sociales de dominacin y
ordenacin territorial, como se puede comprobar en las disputas de los nacionalismos de Espaa en los siglos XIX y XX.
En consecuencia, la conjetura que recorre este trabajo desarrolla la idea que
considera que el currculo escolar de Geografa en los pases iberoamericanos
es producto de las influencias ejercidas desde las instituciones polticas. Se pretende dominar las voluntades de los alumnos a travs de la seleccin de una
cultura que se presenta como valiosa, en especial para mantener el orden social
hegemnico. La bsqueda de legitimidad acadmica implica un sometimiento
de los gremios y personas a unos principios educativos que no siempre se deciden en esferas democrticas.
Tal como reflejaba un reciente estudio de A. Luis y J. Romero (2007) las
decisiones sobre qu ensear en el aula vienen determinadas por la concepcin
social del curriculum escolar, donde es posible diferenciar el nivel administrativo o currculo regulado, as como el soado, o currculo ideal del profesorado y grupos de innovacin, y real o enseado, o sea, el que se desarrolla en
las aulas, parte del cual es retenido por los alumnos en sus recuerdos escolares,
que influyen en su concepcin del mundo. Estos autores nos proponen un estudio centrado en cuatro contextos que condicionan la actuacin de los diversos
agentes educativos: el contexto de la influencia (o ideolgico, diramos ms claramente), el de la produccin de las normativas, el denominado de la prctica y
el de los resultados adquiridos1.
Hemos hecho una resea en Biblio3W (Souto, 2007).
124
Por tanto, las decisiones de la geografa que se ensea en las aulas estn muy
condicionadas por la poltica educativa general de un pas. As podemos recordar las palabras de Patrick Bailey y el ministro de Educacin del Reino Unido
(sir Keith Joseph) cuando sealaban que los objetivos polticos de la Educacin corresponda fijarlos al parlamento, mientras que a los gegrafos (individualmente o en colectivos) lo que les competa era trasladar estas finalidades
al terreno de la didctica2. Algo semejante a lo que ha defendido el proyecto
Gea-Clo (Prez, Ramrez y Souto, 1997), cuando expuso las relaciones entre
las finalidades polticas y las actividades de un proyecto curricular, que se deriva
de unas intenciones educativas y produce unos materiales curriculares, que son
producto del entramado social de profesores y de su actividad investigativa. La
legitimidad del marco educativo no corresponde al gremio, sino a la sociedad en
su conjunto, pero la investigacin cientfica debe ofrecer posibilidades de interpretacin a las comunidades escolares que organizan a diario el marco escolar.
Las evidencias que podemos encontrar en la historia escolar de algunos pases
nos indican que las innovaciones son consecuencia de planteamientos pedaggicos que buscan la legitimidad en la construccin de un espacio pblico educativo,
donde los miembros de la comunidad escolar puedan ejercer su autonoma racional. La posicin del poder institucional, o no, de los grupos pedaggicos implica
el diferente rol en la difusin y persuasin de la legitimidad de dicho discurso.
2. Las rutinas y tradiciones escolares en una perspectiva

iberoamericana
Los estudios que conocemos a travs de la bibliografa especfica, as como
otros que hemos realizado con documentacin original nos muestran que en el
campo de la enseanza de la geografa se han impuesto las tradiciones y rutinas
sobre las innovaciones y los cambios. La actitud del gremio de gegrafos, las polticas de formacin del profesorado y de evaluacin escolar, adems de la elaboracin
de los manuales escolares, son los instrumentos bsicos que aseguran las rutinas.
As en el caso de Brasil, como nos relata Mara Alburqueque (2011), las continuidades se remontan a finales del siglo XIX, con los primeros trabajos de la
Las palabras de P. Bailey (1986; 193-205) recibieron la respuesta de S. Keith Joseph,
sobre este hecho hemos hecho un comentario en Proyectos curriculares y didctica de la
geografa, Geocrtica, nmero 85, Universidad de Barcelona, 1990, pgina 16, en la que se
remite al debate entre autoridades administrativas y gremio de gegrafos, que fue publicado
en la revista Teaching Geography de 1986
125
geografa brasilea escolar de Jos Versimo (desde 1890), as como en los aos
de inicio del siglo XX, con las aportaciones de la Escuela Nueva:
O que se pode perceber que os problemas metodolgicos apontados (contedos
descritivos, mtodo mnemnico, nomenclaturas como contedos, etc.) se repetem
historicamente, so continuidades que teimam em permanecer nas salas de aulas de
geografia (pgina 16).
Pues las resistencias al cambio proceden tambin del posicionamiento social, em
especial de dirigentes, pais e alunos, em aceitar novas metodologias e romper com a
segurana das certezas tradicionalmente estabelecidas (pgina 26).
En el caso espaol, la institucionalizacin de la geografa en la enseanza del

sistema escolar, desde el ltimo cuarto del siglo XIX, ha influido en una preocupacin por su aprendizaje en las aulas de la educacin bsica y en la formacin
del profesorado desde las instituciones universitarias. Beltrn y Rzpide, Torres
Campos o Pedro Chico son ejemplos notables en la renovacin de la didctica
de la Geografa en los ltimos aos del diecinueve y en los iniciales del XX. En
este momento se fragua una manera de entender la enseanza activa que se reproducir en el ltimo cuarto del siglo XX, pues el proceso de innovacin se vio
truncado, como sabemos, por el golpe de Estado de Franco que nos retrocedi
a unas concepciones educativas obsoletas y en las cuales la historia patria y la
religin eran los ejes centrales de los programas de Bachillerato de 1938 o de los
Cuestionarios de Primaria de 1945. El Plan de 1957 en bachillerato supuso una
vuelta a la geografa regional, donde predominaba el enciclopedismo junto a la
lenta incorporacin de los mtodos inductivos, relacionados con el estudio local.
Estas maneras de interpretar el saber geogrfico y de llevarlo a las aulas escolares, para crear una manera natural de aprendizaje y de cultura distinguida (el
habitus de Bourdieu), se materializan en programas de formacin del profesorado, en personas de referencia para llevar a cabo las tericas innovaciones y en
manuales escolares que son utilizados de forma masiva en los centros escolares.
Existen figuras relevantes como Adolfo Mallo para Educacin Primaria (Mateos y Mainer, 2011) y Pedro Plans (Luis y Romero, op.cit.; 317) para Secundaria,
que trataron de utilizar el modelo de la enseanza activa, en los aos del franquismo, para legitimar sus propuestas morales conservadores; por eso el conocimiento
deseable era aquel que buscaba la armona del paisaje y se ocultaban los conflictos
que aparecan en el medio urbano o en las transformaciones del medio rural.
Sin embargo, en el caso concreto de la educacin geogrfica los manuales
escolares no slo condicionan la lectura del espacio, sino que condicionan un
comportamiento respecto al mismo, como se puede apreciar en las explica-
126
ciones que se realizan sobre el desarrollo econmico, sobre los pases menos
desarrollados o, todava de forma ms palmaria, cuando se presenta la selva
amaznica como un territorio no enclavado en sus fronteras polticas.
En el caso concreto de Portugal, disponemos de una Tesis doctoral del profesor Srgio Claudino3, que nos subraya la importancia del control de los contenidos de estos libros, que pretendan crear una imagen del pas. Una imagen
mucho ms armoniosa y simblica que las preocupaciones y conflictos que
sentan los alumnos y sus familias
De esta manera podemos afirmar que, en los pases ibricos la institucionalizacin del saber escolar es fruto de las decisiones de los poderes gobernantes
que surgen de las revoluciones burguesas liberales del diecinueve. As se puede
comprobar en las normativas legales que deciden la cultura escolar (cuadro 1),
en las cuales se muestra que esta materia estaba destinada a adoctrinar a las elites
(Primaria Superior y Secundaria) y despus a las masas, pues se entenda que la
geografa deba fomentar el amor al pas, a un territorio definido por fronteras
fsicas y simblicas que permitiera el dominio de los grupos dirigentes.
ESPAA
1836: Aparece slo en Primaria Superior

1855: Rudimentos de Geografa e Historia
en Primaria Superior
1868: Nociones de Geografa e Historia en
Primaria Elemental
PORTUGAL
1812 a 1824: La enseanza de Geografa

apenas aparece en los colegios, asociada a
Historia o al conocimiento de Matemticas.
1836: En Primaria y Secundaria, con Historia,
Constitucin y Cronologa
1850: Los primeros manuales de Corografas

1871: Rudimentos en Primaria y Elementos
1860: Historia y Geografa de Portugal en
de Geografa e Historia en Primaria
liceos
Superior
1905: Geografa e Historia general y de
Espaa en Primaria Elemental
1888: La Geografa se independiza de Historia

en Secundaria
Cuadro 1. La enseanza de la Geografa en Espaa y Portugal en el siglo XIX.

Fuente: J. Melcn (1989) y S. Claudino (2001).
Sobre la Tesis doctoral de Srgio Claudino puede encontrarse un resumen y comentario en: Souto Gonzlez, X. M. Coecemento xeogrfico e cultura escolar, Biblio 3W,
Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, n.
379, 10 de junio de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w-379.htm [ISSN 1138-9796]
127
Algo semejante sucede en los pases independizados de Amrica del Sur,

como nos recuerda Jos A. Santiago, quien subraya la incidencia de este tipo de
geografa, que sin duda entrara de la mano de los grupos criollos dominantes.
As nos hace ver la importancia que ha tenido en el desarrollo histrico de la
geografa escolar venezolana la enseanza a travs de cuestionarios, como fue
el Catecismo de la Geografa de Venezuela para el uso de las escuelas primarias
(1841), redactado por Agustn Codazzi, (que) represent una evidencia concreta de la necesidad existente [] de proponer una enseanza de la geografa
nacional, para contrarrestar los compendios enviados desde Europa4.
Nuestro hilo conductor revela, de esta manera, que la educacin geogrfica
est determinada por la concepcin de la sociedad, la cultura, la infancia y
adolescencia que poseen los grupos hegemnicos. Las propuestas de grupos
minoritarios (Escuela Nueva, Institucin Libre de Enseanza) son consecuencia de la aspiracin de grupos ms autnomos y progresistas en su momento histrico, para poder difundir desde la escuela sus formas de pensamiento.
Y para ello buscan la legitimidad de un discurso geogrfico que se apoya en
nuevas teoras sobre el espacio, por eso es importante conocer el significado de
los conceptos propios de la materia.
La llegada de la Transicin Poltica y la constitucin del Estado de las Autonomas favorecieron la expansin de la geografa regional, pues el territorio
administrativo, gobernado por las autoridades locales y autonmicas, era el
objeto de la enseanza de la geografa. Si en el siglo XIX la geografa escolar
legitimaba el estado-nacin, ahora apoyaba la institucionalizacin de las autoridades locales y autonmicas surgidas de la Constitucin de 1978.
El debate sobre la reforma del sistema escolar entre los aos 1985 y 1990 favoreci la emergencia de otras geografas educativas. Las denominadas radical
y de la percepcin tuvieron un amplio eco en los grupos de innovacin, pero no
as en la mayora del profesorado, como consecuencia de su escasa formacin.
Sin duda podemos tipificar esta situacin a lo que algn profesor llam el doble
atraso escolar: el cientfico y el pedaggico.
Santiago Rivera, Jos A. Evolucin histrica de la enseanza de la geografa en Venezuela, en Geografa Digital, ao 3, nmero 5 [ISSN 1668-5180], Instituto de Geografa
(IGUNNE), Facultad de Humanidades, UNNE. Resistencia-Chaco. Repblica Argentina.
Consulta realizada el da 15 de febrero de 2012, en la pgina web http://hum.unne.edu.ar/
revistas/geoweb/indnurev.htm
128
3. La situacin del curriculum oficial en Espaa

entre 1990 y 2012
Para poder entender las relaciones que se pueden establecer entre el conocimiento geogrfico y la organizacin de la cultura escolar es preciso explicar la
estructura del sistema escolar espaol. A partir del ao 1990 ste se organiza
en los niveles no universitarios en tres grandes etapas: Infantil (0 a 6 aos);
Primaria (6 a 11) y Secundaria, que a su vez se subdivide en obligatoria (12 a 16
aos) y no obligatoria que comprende los bachilleratos y los ciclos formativos,
de grado medio y superior. Los contenidos se organizan por reas educativas,
con sus correspondientes objetivos, criterios de evaluacin y, tambin los bloques de contenidos, que incluyen conceptos, procedimientos y actitudes. Esta
organizacin administrativa y tcnica del saber escolar condiciona la respuesta
del saber geogrfico, pues depender de las investigaciones que se hayan realizado, en relacin con las demandas de las reas educativas, y de la capacidad de
interpretar las finalidades del sistema escolar.
Por ello no es posible explicar la aportacin de la geografa a partir del anlisis cuantitativo del nmero de objetivos y contenidos que se han incluido en
las diferentes reas de conocimiento y etapas educativas, sino que habr que
considerar las posibilidades que se abrieron en el ltimo cuarto de siglo XX,
ver las respuestas de la comunidad de gegrafos y, finalmente, saber cmo se
concretaron en libros de texto, programas escolares y en las prcticas de aula.
El hilo argumental que quiero mantener subraya la importancia de los proyectos curriculares y el papel de los grupos y equipos de innovacin en la mejora de la educacin geogrfica. La aprobacin de la LODE (Ley Orgnica del
Derecho a la Educacin) en 1985 y los debates previos a la aprobacin de la
LOGSE (Ley Orgnica General del Sistema Educativo) en 1990, dieron lugar
a la constitucin de grupos y proyectos de gran calado en la innovacin: Asklepios, Aula Sete, Cronos, Gea-Clo, nsula Barataria, IRES, Pagadi Una labor
que fragu en la elaboracin de materiales didcticos, cursos y seminarios de
formacin, edicin de revistas de pensamiento crtico. Un conjunto de tareas
que se centr sobre todo en la Educacin Secundaria Obligatoria (12 a 16 aos
de edad) y menos en la Educacin Primaria.
En todo caso se abrieron posibilidades de innovacin, como fue el caso del
rea de Conocimiento del medio natural y social (Educacin Primaria). En ella
existan algunos bloques de contenidos que permitan el desarrollo de competencias propias del saber geogrfico, que estimamos podran haber ayudado a
129
los alumnos de estas edades a conocer mejor el funcionamiento del planeta y

de las partes en las cuales se divide poltica, cultural o econmicamente. En el
cuadro 2 aparecen los principales bloques de contenido que facilitaban el estudio geogrfico de la realidad espacial y social; tal como se indica en cinco de
los diez bloques era posible desarrollar una propuesta de educacin geogrfica.
BLOQUE DE CONTENIDO
DESCRIPCIN DE CONTENIDOS MS RELEVANTES
El paisaje
Elementos del paisaje, grandes paisajes en el medio local y en

el Mundo. Trabajos de campo y cartografa. Respeto por la
conservacin del paisaje
El medio fsico
Elementos del medio fsico (aire, rocas, suelo, actividades

humanas.) Elaboracin de grficas. Valoracin del agua como un
bien escaso
Poblacin y actividades
humanas
La poblacin local, trabajo y sectores de produccin, actividades

de tiempo libre. Anlisis de encuestas y de mensajes de los
medios de comunicacin. Valoracin del trabajo y del ocio como
actividad humana creativa.
Organizacin
Divisin poltica del Estado espaol. La Unin Europea
Social
Planificacin y confeccin de entrevistas. Rechazo de cualquier

discriminacin por razones de sexo, etnia.
Organizacin social
Divisin poltica del Estado espaol. La Unin Europea.

Planificacin y confeccin de entrevistas. Rechazo de cualquier
discriminacin por razones de sexo, etnia.
Medios de comunicacin Redes y medios de transporte. Planificacin de itinerarios. Uso

y transporte
y consulta de gua de viaje. Valoracin del impacto el desarrollo
tecnolgico sobre los medios de comunicacin.
Cuadro 2. Bloques de contenidos en el rea de Conocimiento del Medio en 1991.
Fuente: Elaboracin propia sobre Real Decreto 1006/1991.
Sin embargo, el desarrollo de este currculum en las Comunidades Autnomas y en los libros de texto puso de relieve la ausencia de criterios tericos y
metodolgicos claros para desarrollar una programacin interdisciplinar, a partir de una concepcin del medio como un conjunto de relaciones ecosistmicas
entre las actividades humanas y los distintos elementos fsicos y biolgicos que
130
con ella se integran en un paisaje (Souto, Prez y Ramrez, 1997). Tan slo en
el caso de Andaluca, en especial bajo el impulso del proyecto IRES5, tenemos
constancia del desarrollo de programas que plantearan problemas escolares a
partir de centros de inters o temas interdisciplinares. Y, adems, en los casos
analizados el papel del saber geogrfico consista fundamentalmente en una
tcnica de localizacin y en una descripcin del paisaje.
Parece, por tanto, que es evidente la ausencia de investigacin e innovacin en este mbito de saber en la Etapa de Educacin Primaria. Las rutinas
se imponan y la formacin del profesorado se mantena en unos niveles
nfimos. En el caso de la formacin inicial las aportaciones de la didctica
geogrfica aparecen ocultas y dispersas en la didctica de las ciencias sociales y en el caso de la permanente los cursos, seminarios, grupos de trabajo
y actividades de formacin en centros no incluyen un anlisis especfico de
esta forma de razonar los problemas del medio. Como han reconocido tres
profesoras de Magisterio es preciso sistematizar el conocimiento geogrfico
en la formacin de maestros (lvarez Orellana, M.F. et al., 2001); una tarea
difcil de realizar, pues los contenidos son mucho ms complejos que los que
se derivan de las relaciones de aula. Tal como hemos querido dejar constancia en lneas anteriores, la geografa escolar supone una toma de decisiones
que abarcan desde las maneras de organizar el aprendizaje escolar en el aula,
hasta la seleccin de los contenidos didcticos a partir de la interpretacin
de los objetivos legales.
La promulgacin de la nueva ley educativa a finales del ao 2002 (LOCE)
determin un cambio de denominacin. Ahora el rea se llama Ciencias, Geografa e Historia; se abandona el concepto integral del conocimiento del medio
y se opta por una yuxtaposicin de contenidos: ciencias (se supone que es Fsica, Qumica, Biologa, Geologa) y Geografa e Historia. Igualmente se modifican los contenidos segn el Real Decreto 830/2003, de 27 de junio. En este
caso se ordenan los cursos a la manera de temario, distribuidos en tres ciclos y
sin referencia a los procedimientos y actitudes. Un ejemplo de lo que decimos
es el resumen que ofrecemos en el cuadro 3.
A este respecto se puede consultar el nmero monogrfico de la revista Investigacin en

la Escuela, nmero 51, editado por la editorial sevillana Dada, que recoge aportaciones de
P. Caal o G. Trav.
CICLOS DE PRIMARIA
131
TEMAS RELACIONADOS CON GEOGRAFA
Primer ciclo
El ciclo del agua. La superficie terrestre. El suelo. El tiempo

atmosfrico. Los servicios pblicos. El ocio y el tiempo libre.
Segundo ciclo
El Universo. El sistema solar. La representacin de la Tierra:

mapas e imgenes. El clima.
Tercer ciclo
Espaa y su diversidad paisajstica. La poblacin de Espaa.

Fuentes de energa. Desarrollo sostenible.
Cuadro 3. Distribucin de contenidos en Educacin Primaria en 2003.

Fuente: Elaboracin propia sobre BOE de 2 de julio de 2003.
En la LOE de 2007 los contenidos de Conocimiento del Medio suponen la

consecucin de un falso consenso entre estas dos maneras de entender el currculum escolar. Bajo el predominio de una concepcin disciplinar se cierra la
seleccin de problemas en forma de un temario que se reproducen en los libros
de texto con una sucesin de hechos y conceptos y, de forma complementaria, un conjunto de tcnicas de trabajo en ms de una ocasin superpuestas al
aprendizaje conceptual que se propone.
Resulta paradjico que se haga referencia explcita a las competencias educativas como elemento clave de articulacin del mismo y sin embargo, las reas
de conocimiento y las disciplinas suponen el soporte de la seleccin cultural y
no las competencias transversales. Como podemos ver en el Cuadro 4 los contenidos de los ciclos educativos tienen una referencia disciplinar evidente, que
incluso se marca ms en el caso de algunas Comunidades Autnomas, como es
el caso de la Comunidad Valenciana.
Nuestra argumentacin indica que en la Educacin Primaria la reivindicacin no estriba en ms o menos contenidos factuales y conceptuales de geografa, historia o cualquier otra materia. De lo que se trata es de lograr una mejor
geografa, o cualquier otra materia. Es decir, lo que proponemos es superar
la yuxtaposicin y superficialidad de contenidos enciclopdicos por medio de
una estructura que se refiera a bloques de contenidos articulados en proyectos
y con una slida metodologa que procede de las caractersticas disciplinares.
Las materias nos ayudan a superar lo superficial y descubrir lo que subyace en
la realidad aparente de una inflacin informativa.
132
REAL DECRETO MINISTERIO
DECRETO COMUNIDAD VALENCIA
El entorno y su conservacin
Geografa. El entorno y su conservacin
La diversidad de los seres vivos
Ciencias. La diversidad de los seres vivos
La salud y el desarrollo personal
Ciencias. La salud y el desarrollo personal
Personas, culturas y organizacin social
Personas culturas y organizacin social
Cambios en el tiempo
Historia. El cambio en el tiempo
Materia y energa
Materia y energa
Objetos, mquinas y tecnologas
Objetos, mquinas y nuevas tecnologas
Cuadro 4. Bloques de contenidos en el rea de Conocimiento del medio natural,

social y cultural de Educacin Primaria en 2007.
Fuente: Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre y DECRET 111/2007, de 20 de julio.
En Secundaria Obligatoria los cambios surgidos en los aos noventa han

sido ms relevantes, aunque la incidencia cuantitativa haya sido escasa. Resulta
significativo que la mayora de los artculos de las Jornadas de didctica de la
geografa se refieran a esta etapa y ello por dos motivos bsicos. Por una parte,
por la produccin de los profesores de las Escuelas de Magisterio, ms preocupados por la formacin de profesores en la didctica de las ciencias sociales
que por la de los maestros y, por otra, por la presencia de un mayor nmero de
equipos de trabajo de innovacin en didctica en Secundaria.
En estos aos algunos equipos de trabajo interpretaron los objetivos legales,
aprovechando el marco de flexibilidad existente. No obstante, la mayora de las
editoriales y del profesorado segua una forma de programar que estaba anclada
en un academicismo temtico y en un conservadurismo metodolgico. Los estudios realizados sobre los libros de texto en los primeros momentos del cambio
curricular denunciaban la utilizacin de conceptos obsoletos para explicar el
medio rural (Puente, 2001) o la ausencia de criterios didcticos para secuenciar
los contenidos en la enseanza obligatoria6. Pareca preciso investigar en estos
obstculos que impedan que mejorara la calidad educativa en las aulas.
As podemos mencionar los trabajos de M. Balanz y E. Climent presentados en el IV

Congreso de Didctica de la Geografa, celebrado en Alicante en 1998, o las diversas publicaciones del proyecto internacional MANES, que en su revisin de los manuales escolares de los
siglos XIX y XX incluye referencias al caso de los libros de geografa.
133
Sin embargo la preocupacin poltica sobre los contenidos de geografa en

la enseanza obligatoria se dirigi preferentemente a la cuestin territorial. Segn el partido gobernante en Espaa, a partir de 1996, el tratamiento de las
informaciones referentes a los territorios de las Autonomas pona en peligro
el aprendizaje global de Espaa y se corra el riesgo de fomentar unas identidades locales excluyentes. En una actitud mimtica respecto a la Academia de
la Historia, la Asociacin de Gegrafos Espaoles (AGE) public un informe
sobre los libros de texto, que tuvo escaso eco en la opinin pblica y entre los
profesores asociados a dicha asociacin7.
El mal llevado debate sobre la enseanza de las humanidades, dado que
no se pona en cuestin el modelo de enseanza para una cultura de masas
(Souto, 2003), as como la percepcin de la prdida de autoridad del sistema
escolar, y del profesorado en particular, crearon el campo de cultivo para que se
modificara la estructura de los contenidos didcticos, primero de una manera
provisional en diciembre de 2000 y, tras la aprobacin de la LOCE, de manera
definitiva en julio de 2003.
Los programas de la LOCE suponen una vuelta al lenguaje enciclopdico, gremial y acadmico de los aos cincuenta y sesenta del siglo pasado. Un
estudio comparativo de los programas de 1991 y 2000 ponen de manifiesto
la vuelta a un conocimiento temtico, conceptual y parcelado de la realidad
geogrfica. En el cuadro 5 hemos comparado, de una forma resumida, los contenidos que aparecan en ambos decretos y que tienen relacin con la geografa.
En un caso son contenidos para ser organizados por el profesorado a lo largo
de toda la Etapa Secundaria Obligatoria, en el otro es la secuencia de contenidos en los cursos de dicha etapa, de tal manera que se rompe con el criterio
de flexibilizar los contenidos segn los niveles del alumnado. Adems, como
se puede observar, han desaparecido las referencias expresas a contenidos de
procedimientos y actitudes.
Nos referimos al informe elaborado por Jacobo Garca y Daniel Maras en diciembre
del ao 2000 y asumido por la junta directiva de la AGE en marzo de 2001. La repercusin
de este informe ha sido escasa, pues tan slo M. Luisa de Lzaro y Xos M. Souto enviaron
sus crticas a este documento, segn se recoge en la pgina web de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles
134
CONTENIDOS DE 1991 (ETAPA)
CONTENIDOS DE 2000 (CURSOS)
Iniciacin a los mtodos geogrficos
El planeta Tierra: sus movimientos y su

representacin cartogrfica (1.)
El medio ambiente y su organizacin
Los elementos del medio: relieve, clima,

vegetacin, aguas (1.)
La poblacin y los recursos
Los medios naturales y los recursos (1.)
Las actividades econmicas y el espacio

geogrfico
Los riesgos naturales (1.)
El espacio urbano
La poblacin mundial (2.)
Espacio y poder poltico
Las actividades econmicas (2. y 3.)
Procedimientos: tcnicas de trabajo

geogrfico (seis)
La ciudad (3.)
Actitudes (tres)
El espacio geogrfico espaol (3.)

El espacio mundo y sus problemas (3.)
Cuadro 5: Comparacin de los contenidos de Geografa en 1991 y 2000

(Decretos MEC) en la Educacin.
Secundaria Obligatoria. Elaboracin propia sobre Reales Decretos 1007/1991,
de 14 de junio, y 3473/2000 de 29 de diciembre.
En estos momentos exista una creciente desconfianza en el desarrollo de

la autonoma profesional por parte de los docentes, que ya haba quedado de
manifiesto en otros momentos de la historia escolar8. En segundo lugar, el
carcter minucioso y especfico de los contenidos conceptuales, frente a la mayor laxitud de los procedimientos y actitudes, revelaba una orientacin de la
cultura escolar. Se buscaba una homogeneidad por la va de unos conceptos
que todos deban aprender. La Ley Orgnica de la Calidad Educativa (LOCE)
implicaba la nueva aprobacin de los temarios, mostrando bien a las claras el
carcter ideolgico de la rpida modificacin de los contenidos sucedida en el
ao 2000 y publicadas posteriormente en el BOE en enero de 2001 y en las
Comunidades Autnomas un ao despus.
Nos referimos a los Decretos de agosto de 1971 y al de marzo de 1992 del MEC, en
el primer caso abandonando la posibilidad de una programacin interdisciplinar, que se
propona en diciembre de 1970, en el otro imponiendo una determinada organizacin de los
contenidos, frente a la aparente apertura de los decretos de junio de 1991.
135
En otro momento y lugar analic con ms detalle las transformaciones

que sufri el currculum entre los aos 2000 y 2002, tanto en relacin con
lo que se haba promulgado en 1990, como por las diferencias que aparecan
en la interpretacin del temario en las Comunidades Autnomas (Souto,
2004). Ahora slo pretendo corroborar esta continuidad en una concepcin
anquilosada y que era contradictoria con los resultados de las investigaciones educativas.
En consecuencia, nos encontramos con una programacin de contenidos
que hacan referencia a una cultura enciclopdica y, desde nuestro punto de vista obsoleta para las expectativas y necesidades de la adolescencia del siglo XXI.
Adems un listado de temas que implica una metodologa, pues con un conjunto de informaciones tan extensa slo cabe una instruccin oral tradicional. Si
en los aos finales del siglo XX Antoni Ballester (1999) ya haba denunciado
que la mayora de las programaciones de aula, libros de texto y materiales de
aula no favorecan el aprendizaje significativo, mucho nos tememos que ahora
estemos abocados a su negacin total.
El currculum de la Ley Orgnica de Educacin de 2006 presentaba la
novedad de las competencias educativas en la organizacin escolar. Sin embargo, como suceda en Educacin Primaria, era una novedad retrica y
poco pragmtica, pues acompaaban a un conjunto de contenidos que difcilmente desarrollaran competencias como autonoma de criterio o aprender
a aprender; un ejemplo ilustrativo es la organizacin del segundo curso de
la ESO con una gran cantidad de contenidos conceptuales y factuales (por
ejemplo se aadido el contenido propio del medio urbano). No se trata, pues,
de reivindicar ms contenidos de geografa, sino mejor geografa. Es decir,
no queremos hacer alusin a que faltan contenidos de geografa en cuarto
curso, pues incluso los podemos encontrar en la globalizacin y en las sociedades contemporneas (ver cuadro 6). No, lo que queremos denunciar es la
incoherencia manifiesta entre la declaracin de objetivos y competencias y la
seleccin de contenidos que determina una metodologa libresca y repetitiva.
Unas competencias que se reducen a la mera formulacin de un conjunto de
tcnicas aisladas, sin engarce metodolgico, pues no se sabe el camino que
debe seguir la explicacin geogrfica.
136
CURSO
ESCOLAR
HECHOS/CONCEPTOS
EN GEOGRAFA
COMPETENCIAS, HABILIDADES
Y ACTITUDES QUE SE SEALAN
1.
La Tierra y los medios naturales
La competencia social y ciudadana.

Lectura e interpretacin de imgenes y
mapas
2.
Poblacin y sociedad.
La poblacin. Las sociedades actuales.
La vida en el espacio urbano
Obtencin de informacin de fuentes

diversas. Adquisicin de habilidades
sociales tratamiento de la informacin
y competencia digital. Aprender a
aprender. Autonoma e iniciativa
personal
3.
Actividad econmica y espacio

geogrfico. Organizacin poltica y
espacio geogrfico. Transformaciones y
desequilibrios en el mundo actual
Conocimiento y la interaccin con

el mundo fsico. Comunicacin
lingstica. Realizacin de debates
4.
Los medios de comunicacin y su

influencia.
Globalizacin y nuevos centros de
poder.
Focos de tensin y perspectivas en el
mundo actual
Expresin cultural y artstica.

Competencia matemtica.
Cuadro 6. Contenidos factuales y competencias en la organizacin curricular de la ESO en el

rea de ciencias sociales en la LOE. Fuente: DECRETO 112/2007, de 20 de julio, del Consell,
por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunitat
Valenciana. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre.
Por ltimo en lo que se refiere al bachillerato se puede verificar que se vuelve otra vez al paradigma regional, que responda sin duda a las premisas de
una cultura obsoleta. Unos contenidos que no cambian con la LOE de 2007,
si bien en este Real Decreto 1467 de 2007 se incluye un primer bloque que
se titula Contenidos comunes en el cual se exponen las caractersticas del
conocimiento geogrfico y se incluyen referencias explcitas a procedimientos,
tcnicas, actitudes y valores. Tambin se hace evidente la relacin de Espaa
con la UE, herencia del Real Decreto de 2003.
PROGRAMA DE 1992
PROGRAMA DE 2003
137
PROGRAMA DE 2007
Aproximacin al
conocimiento geogrfico
Espaa en el sistema mundo
Contenidos comunes
Espaa: unidad y diversidad

del espacio
Espaa en Europa
Espaa en Europa y en el
mundo
Las dinmicas
ecogeogrficas
Naturaleza y medio
ambiente en Espaa
Naturaleza y medio ambiente

en Espaa
La desigual utilizacin
de los recursos
El espacio geogrfico en las

actividades econmicas
Territorio y actividades
econmicas en Espaa
Poblacin, sistema urbano

y ordenacin del territorio
Recursos humanos y
organizacin espacial
Poblacin, sistema urbano

y contrastes regionales en
Espaa
Espaa en el mundo
Cuadro 7: La evolucin de los contenidos en el Bachillerato.
Fuente: Elaboracin propia, a partir de los reales decretos de ordenacin del bachillerato.
Nuestra argumentacin ha querido describir la evolucin legislativa del currculum oficial para dar cuenta de las continuidades que lastran la mejora de
la educacin geogrfica en Espaa. Mi conjetura ya conocida insiste en que es
preciso descubrir los obstculos que impiden un conocimiento crtico y autnomo del espacio geogrfico para poder incidir en el marco escolar. En vez de
normativas necesitamos conocer los problemas que aparecen en el currculum
real para poder actuar desde los proyectos educativos, que algunos denominan
currculum ideal o soado. Sin sueos e ideas es imposible modificar la prctica.
Por eso a continuacin vamos a analizar las dificultades que nos encontramos
en la enseanza bsica para poder ejercer una ciudadana democrtica desde el
conocimiento geogrfico.
4. Los obstculos a una educacin geogrfica ciudadana

Desde hace aos, siguiendo la pauta iniciada en su da por la profesora
Houtsonen en Finlandia, vengo insistiendo en la necesidad de mejorar las pruebas de acceso a la universidad, pues generan una referencia de saber ideal que
repercute en la enseanza bsica.
Tal como hemos dejado constancia, E. Climent (2001) y Claudino y Souto
(2001), la redaccin de dichas pruebas muestra con rotundidad un predominio
138
de una concepcin de la geografa escolar anclada en las rutinas enciclopdicas

y en una cultura obsoleta, que poco aporta a la comprensin de los grandes problemas mundiales. En consecuencia, parece preciso reformar la enseanza de la
geografa ya en los propios presupuestos que se proyectan desde la universidad
hacia las enseanzas medias; un camino para cambiar la geografa escolar que
ha sido utilizado con notable xito en otros pases.
La confeccin de las pruebas de acceso a la Universidad (las PAU) en su
inmensa mayora siguen insistiendo en este modelo caduco, que no representa
en absoluto las investigaciones en el campo educativo. Se suele despreciar la
investigacin didctica y las PAU muestran una simplificacin de preguntas y
ejercicios que nos recuerdan las revlidas y pruebas de ingreso al bachillerato de
los aos sesenta del siglo pasado9. As resulta difcil motivar al profesorado de la
enseanza bsica en relacin con la necesaria innovacin en las aulas.
En las Universidades, con los planes de Bolonia hemos visto que ha surgido
la preocupacin por la incorporacin de las competencias educativas al discurso
de la programacin didctica. No se trata de programar para las exigencias del
mercado, pero s considerar el giro educativo que ha supuesto en la OCDE el
privilegiar las competencias para el aprendizaje frente a las estrategias de enseanza, que han orientado las finalidades educativas hasta finales del siglo XX.
Un ejemplo evidente en Geografa es el esfuerzo de un grupo de profesores de
Cantabria en relacin a este nuevo modelo10.
Sin embargo este esfuerzo por definir las competencias profesionales del
gegrafo se ha realizado sobre todo, como se apunta en el artculo citado, en
aspectos muy instrumentales, ligados a la profesin de urbanista o de gegrafo
que trabaja en la ordenacin del territorio.
No se ha hecho lo mismo en la formacin del profesorado. Lo que sabemos del mster de Secundaria es escaso y muestra una gran diversidad, lo que
en principio no est mal. Sin embargo, como anotan profesores y alumnos
del mster de Valencia es preciso una mejor organizacin y ms conocimiento
Las P.A.U. de Geografa: un obstculo o una oportunidad?, en Miralles Martnez,

P.; Molina Puche, S., Santisteban Fernndez, A. (eds.) La evaluacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales, Volumen II. Murcia: Asociacin de Profesores
Universitarios de Didctica de las Ciencias Sociales, 2011, pginas 271-284
10 Cos Guerra, Olga de; Meer Lecha-Marzo, ngela de; Reques Velasco, Pedro.
Formacin de gegrafos y aprendizaje basado en competencias: balance de un plan de innovacin docente,Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad
de Barcelona, Vol. XVI, n. 920, 25 de abril de 2011.
9
139
didctico de las materias que se van a trabajar en el aula. Si el mster es de

especializacin docente es precisa una formacin bsica y eso es inexistente en
los casos de los alumnos que proceden de Geografa respecto a los contenidos
de Historia y Arte y viceversa11. Estas notas son comunes a todos los casos que
conocemos. Es decir, la crtica es semejante: falta un mayor rigor en el conocimiento geogrfico.
Qu perspectivas se anotan para el futuro? La reordenacin de los estudios
de formacin del profesorado, con la implantacin del Grado de los planes de
Bolonia nos permite avanzar algunas sugerencias sobre lo que consideramos
requisitos imprescindibles para mejorar la situacin actual, que no es deseable,
tanto por los indicadores de PISA como por las experiencias recogidas entre el
profesorado y alumnado de los distintos niveles educativos.
Entendemos que es preciso avanzar en la definicin de una educacin geogrfica a lo largo de la vida, en el sentido de la formacin permanente, formal,
no formal e informal, pues este aprendizaje influye en la adquisicin de los
derechos ciudadanos bsicos, en especial la construccin de espacios pblicos.
En stos a travs de la participacin individual se pueden lograr mejores equipamientos urbanos, unas infraestructuras necesarias, una aspiracin legtima
que aparece en momentos de dificultad econmica, como la actual indignacin
del 15-M.
Para ello ser necesario profundizar en los programas actuales de la Educacin Primaria y analizar cmo puede colaborar el aprendizaje geogrfico del
espacio en asuntos tales como conocimiento del medio geogrfico donde vivimos, con el uso de planos del barrio o de la localidad y el anlisis de las actividades de la poblacin o en el reconocimiento de la importancia demogrfica,
cultural y econmica de las migraciones en el mundo actual. Son enunciados
que se desprenden del actual currculo de Conocimiento del Medio, natural,
social y cultural. Unos contenidos que se desarrollan por un profesor generalista en el mbito del desarrollo de las competencias bsicas, lo que supone un
aliciente ms para trabajar desde las asociaciones profesionales, como es el caso
de la AGE.
Igualmente en Secundaria Obligatoria, en Ciclos formativos y en Bachillerato es posible trabajar desde un proyecto curricular que defina la innovacin
educativa en relacin con los presupuestos de la investigacin. En este sentido
Una sntesis de las posiciones de alumnos y profesores en AA.VV. Formacin del profesorado e innovacin educativa. El mster de Secundaria en Valencia, Iber, Didctica de las
ciencias sociales, Geografa e Historia, 68, abril-junio 2011, pginas 65-73
11
140
hemos de recordar que los avances ms significativos en el terreno de la Didctica de los ltimos decenios del siglo XX han venido de la mano de los grupos
de innovacin y de los proyectos curriculares. Un concepto que presupone un
modelo educativo, como podemos comprobar en este esquema (figura 2) y que
ha servido al grupo Gea-Clo para su trabajo constante por ms de veinte aos12.
Nuestra experiencia nos ha demostrado que en los momentos de mayor colaboracin entre los tres niveles educativos (Primaria, Secundaria, Universidad)
es cuando se desarroll con ms rigor y constancia dicho proyecto. As surgieron Tesis, Memorias de Licenciatura, Trabajos de Investigacin y en la actualidad Trabajos Fin de Mster que suponen algo ms que un trmite burocrtico.
Figura 2. Elementos que definen un proyecto curricular.
Podemos consultar la evolucin del proyecto Gea-Clo en la revista Biblio3W del portal Geocrtica, en el nmero 161, de julio de 1999: Souto Gonzlez, Xos M. El proyecto Gea-Clo (http://www.ub.edu/geocrit/b3w-161.htm) as como en el trabajo de Llcer
Prez, Vicent. Innovacin didctica y cambios educativos en Espaa. El Proyecto GEACLO,Diez aos de cambios en el Mundo, en la Geografa y en las Ciencias Sociales, 19992008. Actas del X Coloquio Internacional de Geocrtica, Universidad de Barcelona, 26-30 de
mayo de 2008. (http://www.ub.es/geocrit/-xcol/20.htm)
12
141
Como podemos comprobar un proyecto curricular es un modelo dinmico,

que se construye por sus agentes (los profesores) en relacin con los problemas
de la prctica del aula y supone una estrategia de formacin permanente. Una
manera de entender la innovacin que debe ser estimulada desde instancias
profesionales y universitarias si se considera que la enseanza de la geografa es
algo valioso y por lo cual merece la pena invertir tiempo y proyectos.
5. Perspectivas 2012-2015
Cules son los objetivos y los retos de la enseanza de la geografa? Para
responder a esta pregunta es preciso, desde mi punto de vista, relacionar la
enseanza de la geografa con las tareas de aprendizaje que se proponen en la
educacin geogrfica. Y en este sentido es necesario diferenciar los conceptos
de espacio y territorio.
Tal como presentamos en los ejemplos siguientes (figuras 3 y 4), el espacio
es un concepto complejo que se relaciona con una dimensin individual. Se
relaciona con la identidad personal y con la apropiacin del espacio en las denominadas funciones vitales. En este mbito de relaciones personales el espacio
se aprende en un contexto no formal de aprendizaje y ayuda a las personas a
adquirir una serie de destrezas sobre su movilidad en un lugar (orientacin) y
su proyeccin de actividades futuras (percepcin valorativa). Tambin el espacio supone un conflicto por su apropiacin en el mbito domstico y en las
relaciones personales.
La identidad colectiva se fragua en gran medida en relacin con una concepcin del espacio, del medio en que se vive. Ello supone un aprendizaje en
mbitos no formales (Ateneos Libertarios, Centros Excursionistas, Movimiento Scout). De esta manera se suele integrar el conocimiento del espacio en una
afectividad y emociones respecto a la madre naturaleza.
Sin embargo el espacio es apropiado por los poderes polticos en forma de
territorio, con sus fronteras administrativas y ste es el objeto de aprendizaje
en los contextos de educacin formal, o sea en la enseanza reglada de etapas y
grados educativos. Y sobre los cambios de temarios y currculos se suele debatir
sobre estas divisiones del territorio, que suelen aparecer en los atlas e informes
periodsticos.
Cmo puede repercutir ello en la enseanza bsica? En primer lugar en una
concepcin externa a las concepciones del individuo respecto a su afectividad y
emociones. En segundo lugar por una ruptura con los mbitos no formales e in-
142
Figura 3. Espacio y territorio en la enseanza de la Geografa.
Figura 4. El objeto de la enseanza de la Geografa.
143
formales de aprendizaje, lo cual casa mal con el modelo de formacin permanente y aprendizaje por competencias que se enuncia como meta global de aprendizaje para el siglo XXI13. En tercer lugar porque al aislar los mbitos de aprendizaje
excluye la formacin de comunidades escolares o comunidades de aprendizaje.
Esta argumentacin es fcil de contrastar con datos empricos. El debate
sobre la LOGSE y la alternativa de la LOCE (entre 1990 y 2002) reprodujo
el debate que se haba mantenido en la enseanza de la Historia, donde la patria chica se enfrentaba a la patria grande, en un debate de mucha ignorancia
conceptual y mucho altavoz meditico, en el cual por desgracia participaron
algunos acadmicos. Se trataba de definir la enseanza de la geografa en un
territorio preciso, como si ese fuera el vnculo entre el aprendizaje, la enseanza
y la educacin ciudadana14. El territorio pretenda dotar de cohesin social a
unas personas que eran diversas y desiguales.
Llegados a este punto quisiera cerrar mi aportacin con algunas orientaciones
sobre el trabajo prctico que considero til para la mejora de la educacin geogrfica de la ciudadana y ms en concreto en el mbito de la innovacin didctica
escolar. Se trata de someras indicaciones que precisarn de un estudio ms preciso en el futuro, pero que se proponen como agenda con un horizonte prximo.
En primer lugar parece preciso recuperar la educacin geogrfica en todos los grados que tengan relacin con la docencia, en especial en el caso del
Grado de Geografa, donde es preciso programar una asignatura de didctica
de geografa. Si el mster de Secundaria es un mster para profesionalizar al
futuro docente es preciso contar con unos conocimientos bsicos que se vayan
a desarrollar en el postgrado.
Me refiero a la necesidad de contar con las bases epistemolgicas y metodolgicas del conocimiento geogrfico, que luego profundizar en aspectos tales
como la organizacin del aula, las estrategias de mtodos activos con alumnos
de la Educacin Secundaria Obligatoria y Postobligatoria, con el anlisis de
los criterios de evaluacin e instrumentos de calificacin, con las propuestas
y anlisis de Unidades Didcticas El estudio de la construccin del conocimiento y el aprendizaje escolar han puesto de manifiesto la relevancia del
saber especfico en la elaboracin de argumentaciones. Por eso el estudio de la
epistemologa de la geografa y la construccin de significados (la didctica) son
materias bsicas para poder trabajar este contenido en las reas curriculares de
La Unesco ha declarado 2012 como ao internacional de la educacin en competencias
Se pueden consultar los datos de este debate en Prez Alberti y Souto Gonzlez (1988) y
en Souto (2004).
13
14
144
la enseanza bsica (Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria),

as como en la enseanza postobligatoria.
En segundo lugar es preciso desarrollar programas de doctorado sobre las
relaciones existentes entre epistemologa y concepciones espontneas (investigaciones sobre el conocimiento vulgar). Para ello es preciso determinar un
conjunto de problemas sociales y ambientales que preocupen al conjunto de
la poblacin (el vulgo) y sobre stos plantear un estudio comparativo entre las
explicaciones vulgares y las acadmicas, con el objetivo de poder deducir los
caminos ms adecuados para conducir (educar) a las personas en la resolucin
de problemas intelectuales o cognoscitivos sobre la realidad cotidiana.
En tercer lugar el desarrollo de proyectos curriculares, en lnea con lo que
hemos mantenido en lneas precedentes y en lo que ha sido el modelo ingls en
la ayuda a Primaria y Secundaria en la elaboracin de materiales para el aula y
un asesoramiento especfico15. El lema de esta asociacin (Furthering the learning and teaching of geography) es bien elocuente de la preocupacin existente
entre la comunidad de gegrafos por la enseanza y el aprendizaje, que repercuten en la educacin bsica en el Reino Unido.
La cantidad de materiales prcticos y libros de orientacin (Geograhy Teachers handbook, Geography in British Schools) contrastan obviamente con las referencias espaolas, como se puede apreciar en la sntesis que realiza la Asociacin de Gegrafos Espaoles en un monogrfico que se presenta como balance
de resultados y como un modo de inducir nuevas actuaciones y de instar a que
se mejore la situacin educativa16.
En efecto, en la segunda parte, titulada enseanzas geogrficas slo recoge
una crtica a los libros de texto en enseanza secundaria, que fue contestado
por algunos profesores de este nivel educativo, como se recoge en nota a pie de
pgina. Por otra parte, los restantes cinco captulos de esta seccin estn dedicados a analizar los planes de estudio de la licenciatura de geografa, sin plantear claramente los problemas que tienen los profesores que imparten dichos
contenidos especficos en las reas de Conocimiento del medio (Educacin
Primaria) y en Ciencias sociales, geografa e historia (Educacin Secundaria).
Igualmente habr que considerar la formacin especfica en tareas tales
como PAU, por ejemplo habra que preparar a los correctores de las pruebas de
Se puede consultar la pgina de The Geographical association en http://www.geography.org.uk, en la cual se puede consultar sus publicaciones: Teaching Geography y Primary
Geography.
16 AA.VV. Geografa 21, Murcia: AGE, 2001, pgina 7, presentacin
15
145
acuerdo con las orientaciones didcticas que se quieran desarrollar. Un ejemplo

que nos puede servir es el modelo del Mster de Educacin geogrfica en el
Instituto de Educacin de Londres, que relaciona la investigacin y formacin
permanente con la prctica docente en el desarrollo curricular y en el anlisis
de la contribucin de la geografa a jvenes y adolescentes17.
Como podemos apreciar son diversas y plurales las iniciativas que podemos
llevar adelante desde las instituciones asociativas y profesionales para mejorar
la educacin bsica en Espaa. Para ello ser preciso definir el perfil profesional
del educador o docente en geografa en relacin con los marcos reglados del
conocimiento escolar (reas curriculares) y con la enseanza no formal e informal, donde la geografa tiene gran incidencia en la formacin laboral, para el
tiempo libre y para la ciudadana. Pero ello implica concebir la educacin como
algo ms que una difusin de un conocimiento cultural. Ser preciso conocer
cmo se construye el conocimiento disciplinar en otras reas de conocimiento
y actuar en consecuencia.
6. Referencias Bibliogrficas
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mudanas, In REGO, et al. (org.), Geografa. Prticas pedaggicas para o ensino medio,
vol. 2, Porto Alegre: Penso, 2011; pginas 13-32
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Bailey, Patrick. A Geographerss View: Contributions of Geography to School Curriculum, Geography, 1986, pp. 193-205.
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Claudino, Srgio L. Portugal atravs dos Manuais escolares de Geografia. Sculo XIX. As
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Harvey, David. Espacios de esperanza, Madrid: Akal, 2003
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Luis Gmez, Alberto y Romero Morante, Jess. Escuela para todos, conocimiento acad-
Se puede ampliar esta informacin en http://www.ioe.ac.uk/study/masters/PMM9_

GEO9IM.html (ltima consulta en 21 de noviembre de 2011)
17
146
mico y geografa escolar en Espaa (1830-1953), Santander: Servicio de Publicaciones de

la Universidad de Cantabria, 2007.
Mainer Baqu, Juan; Mateos Montero, Julio. Saber, poder y servicio. Un pedagogo orgnico del Estado: Adolfo Mallo, Valencia: Tirant Lo Blanch, 2011
Melcn Beltrn, Julia. La enseanza de la geografa y el profesorado de las Escuelas Normales (1812-1915), Barcelona: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas y Ediciones
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Prez Alberti, A.; Souto Gonzlez, X. M. The curriculum framework and the
teaching of Geography in Spain, in The European Geographer, n. 2, 1989, Lisbon,
pp. 36-40.
Prez, Pilar; Ramrez, Santos y Souto, Xos M (coordinador). Cmo abordar los problemas ambientales y sociales desde el aula?, Valencia: Nau LLibres, 1997.
Puente Fernndez, Leonor de la. La elaboracin del conocimiento acadmico y su incidencia en las aulas de Secundaria: los medios rurales y la explicacin geogrfica del territorio. Nuevos enfoques, nuevas perspectivas de futuro, en SOUTO, X.M. Proyecto
Gea-Clo. La didctica de la geografia i la histria en un mn globaltizat i divers, Valencia:
Federaci densenyament CC.OO. P.V.- LUllal, 2001, pginas 206 a 219.
Souto Gonzlez, X. M. La geografa escolar en el perodo 1990-2003, en La geografa
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UGI, Glasgow, AGE: Madrid, 2004 pginas 61-82
Souto Gonzlez, X. M. Luis Gmez, Alberto y Romero Morante, Jess.Escuela para
todos, conocimiento acadmico y geografa escolar en Espaa (1830-1953).Biblio 3W Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XII, n.
764, 5 de diciembre de 2007. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-764.htm].
Souto Gonzlez, Xos M. A Xeografa e a Educacin da Cidadana, Revista da Faculdade de Letras-Geografia, I srie, vol. XIX, Porto, 2003, pginas: 25 a 46
Souto Gonzlez, Prez Esteve, P. y Ramrez, S. (1997): El rea de conocimiento del
medio: un cajn de sastre?, Investigacin en la escuela, nm. 31, pp. 17-40
TALLER ES
L A U T IL I Z ACIN DE LOS R ECU R SOS DEL

I NST IT U TO GEOGR FICO NACIONA L PA R A L A
ENSEA NZ A DE L A GEOGR A F A
Jos Jess Delgado Pea
Departamento de Geografa. Universidad de Mlaga
jdelgado@uma.es
Resumen:
El Instituto Geogrfico Nacional (IGN), ofrece a travs de su web numerosos
recursos cartogrficos, que pueden ser utilizados en el aula en actividades expresamente diseadas. De entre ellos, destacamos el visualizador IBERPIX. Las actividades a desarrollar deben promover un aprendizaje activo, por lo que es necesario
aplicar en ellas metodologas tales como el aprendizaje cooperativo, el mtodo del
caso o las salidas de campo, promoviendo, adems, el aprendizaje en competencias
y el aprendizaje significativo. Se exponen algunos ejemplos prcticos en este mbito.
Palabras clave:
Instituto Geogrfico Nacional, Mtodo del Caso, Trabajo Cooperativo,
IBERPIX, GPS, Trabajo de Campo.
1. Introduccin
El Instituto Geogrfico Nacional (IGN), creado en 1870 y que depende del
Ministerio de Fomento, desarrolla un amplio abanico de funciones en referencia a la realizacin de trabajos en astronoma, geodesia y geofsica, estudios
geodinmicos, sismolgicos, de gravimetra, volcanologa y geomagnetismo, de
desarrollo de aplicaciones sobre sistemas de navegacin y geoposicionamiento
y de elaboracin de una nutrida cartografa a nivel nacional de diferente naturaleza y a diferente escala, en la que hay que destacar, entre otros, el Mapa
Topogrfico Nacional y el Atlas Nacional de Espaa.
De este modo, ofrece al pblico en general una serie de productos de gran
inters para conocer la realidad geogrfica de nuestro pas en diferentes m149
150
bitos y que pueden ser utilizados con fines eminentemente educativos. Esta
ser la perspectiva del presente trabajo: conocer algunos de los productos del
IGN, fcilmente accesibles a travs de la web, y que, con la utilizacin de
ciertos recursos o metodologas didcticas, pueden ser la materia prima para
la elaboracin de actividades de aprendizaje tiles y efectivas en el mbito de
la Geografa.
Para ello, a continuacin estableceremos algunos de los recursos interesantes
presentes en la web del IGN, para, a continuacin, presentar algunas metodologas de gran inters en su aplicacin en la enseanza de la Geografa a travs del
uso de la Cartografa. En epgrafes posteriores combinaremos ambos aspectos
para presentar algunos casos prcticos concretos.
1.1. Recursos presentes en la web del IGN

En primer lugar, habra que destacar la ingente cantidad de recursos que
pueden ser utilizados con fines educativos en la web del IGN (www.ign.es).
Este trabajo no pretende presentar de manera exhaustiva todos ellos, sino destacar los que consideramos a nuestro entender ms relevantes, usndolos como
base para la realizacin de actividades que ms adelante expondremos.
Figura 1. Pgina principal del IGN / CNIG (13/10/12).
La utilizacin de los recursos del Instituto | Jos Jess Delgado Pea
151
De este modo, en su pgina principal (figura 1) podemos encontrar en la

zona central las aplicaciones especficas del IGN ms consultadas por los usuarios, como son: informacin sobre Terremotos, el Registro Cartogrfico, el Visualizador IBERPIX, SIANE, la Cartografa Didctica, informacin sobre los
Parques Nacionales y el enlace al Observatorio Astronmico Nacional. Ms
abajo, tambin encontramos gran cantidad de enlaces asociados al IGN, algunos de ellos con una vocacin eminentemente educativa, como puede ser
el caso de Mi amiga la Tierra o el Atlas Didctico de Amrica, Espaa y
Portugal.
El Atlas Nacional de Espaa se consulta de manera virtual mediante el sistema en web SIANE, proyecto de innovacin y desarrollo que le da soporte tecnolgico para su produccin y publicacin, as como tambin a otros productos
y servicios ofrecidos por el rea de Cartografa Temtica y Atlas Nacional del
IGN (Romera, 2012).
Mediante este portal, un usuario puede llevar a cabo consultas personalizadas de la informacin geogrfica actualizada y acceder a los contenidos digitales de manera individual (mapas, imgenes, datos, etc.), pues se presenta en
forma de catlogo. Es obvia la enorme potencialidad de esta aplicacin en el
mbito educativo, pues nos permite acceder de manera sencilla a informacin
geogrfica de toda ndole, informacin que podemos representar, hacindola
mucho ms comprensible y visual a nuestro alumnado.
Otra aplicacin de gran utilidad y en la que haremos ms hincapi ms
adelante es IBER-PIX. Est diseada para visualizar mapas, imgenes y
datos del Centro Nacional de referencia en Coberturas y Usos de Suelo en
la Red EIONET, y constituye el sistema de visualizacin de mapas raster,
imgenes de satlite y ortofotos como documentos con plena validez mtrica cartogrfica (Romera, 2012). Se pueden realizar consultas para localizar
imgenes en funcin de sus metadatos y de su localizacin espacial, visualizarlas y acceder a la informacin de detalle. La potencialidad de uso en el
aula es aqu tambin grande: se pueden localizar elementos geogrficos por
su nombre o sus coordenadas; visualizar el mapa topogrfico y su imagen
SPOT, pudiendo comparar la imagen real con su representacin cartogrfica; hacer zoom de aumento en la ortofoto para poder ver detalles en la
imagen o buscar elementos concretos a una mayor escala; comparar cambios existentes (p. ej., en infraestructuras o en usos del suelo) en el Mapa
Topogrfico Nacional 1:25.000 y en la ortofoto, mediante la aplicacin de
transparencia en una capa sobre la otra (y sabiendo la fecha de creacin de
ambas); medir longitudes en la ortofotografa, p. ej., la distancia entre dos
152
edificios del barrio; medir superficies en la ortofotografa, p. ej., el rea

del parque del barrio; visualizar fotografas terrestres del SIOSE, lo que
favorece la comprensin del espacio a ras de suelo y su correspondencia a su
representacin desde el aire, bien como imagen real, bien como documento
cartogrfico; imprimir la cartografa y la ortofotografa para seguir trabajndolas sobre papel en el aula, etc.
En su ltima versin, introduce mejoras significativas, entre las que hay que
destacar por su potencial uso en la enseanza de la Geografa, las dos siguientes:
Itinerarios GPS. Es posible descargar los datos tomados con un dispositivo GPS, sealando en el mapa o la ortofotografa la ruta desarrollada, as
como los puntos principales (waypoints) en la misma. Esto nos permite
poder desarrollar itinerarios didcticos con nuestros alumnos o que ellos
mismos desarrollen un itinerario en torno a un tema especfico, combinando el trabajo en el aula con la salida de campo.
Visor WMS. Permite, con el uso de unas gafas especiales, poder apreciar
el relieve de manera tridimensional, lo que facilita enormemente la comprensin y comprehensin del territorio por parte del estudiante, pudiendo ste relacionar el relieve con otros aspectos geogrficos, como p. ej., la
localizacin de ncleos de poblacin o la construccin de infraestructuras.
Otra aplicacin de gran inters es el Geoportal SIGNA (Sistema de Informacin Geogrfica Nacional), cuyo objetivo es integrar las bases de datos geogrficos
digitales del IGN en un SIG para su consulta a travs de Internet e Intranet (Romera, 2012). Su forma de trabajar con el usuario (interfaz que facilita la gestin
de capas) lo hace til tanto para personas sin mucho conocimiento informtico,
como para expertos que necesiten conjuntos de informacin ms complejas. Entre
sus posibilidades ms sencillas se puede: navegar por un mapa, localizar direcciones o entidades geogrficas, medir longitudes y superficies, obtener informacin y
compartir mapas. Es ideal a la hora de mostrar un SIG sencillo, aplicado a nuestro
pas, de tal modo que nuestros estudiantes puedan entender de manera aplicada la
filosofa y potencialidades de dichos intrumentos en la disciplina geogrfica.
Tambin es importante el apartado sobre Cartografa Didctica que presenta la web del IGN, y donde se exponen los resultados de proyectos cuyo objetivo es crear aplicaciones que acerquen el mundo de la Geografa y la Cartografa
a la escuela. En este sentido, Mi amiga la Tierra, fomenta para estudiantes
de Primaria, y de manera interactiva y entretenida, el aprendizaje de conceptos
como: la orientacin en el espacio, mapas y globos, el Sistema Solar, la Litosfera, la Hidrosfera, la Atmsfera o la Biosfera.
153
Por su parte, el Atlas de Amrica, Espaa y Portugal, orientado a estudiantes entre 10 y 14 aos, contribuye al conocimiento de la composicin y
estructura del Universo y de la Tierra, del uso de los mapas y otros instrumentos cartogrficos, y, especialmente, de la Geografa e Historia de 24 pases de
Amrica, Espaa y Portugal.
Otros recursos interesantes son Espaa a travs de los mapas que, en colaboracin con la AGE, presenta materiales didcticos de apoyo a los manuales
de ESO y Segundo de Bachillerato; la Poblacin de Espaa que describe la
caracterizacin y distribucin de la poblacin espaola (segn Comunidades
Autnomas, provincias y principales ciudades) a travs de mapas temticos y
grficos; Conceptos Cartogrficos, con informacin visual y fcil de entender sobre la forma y representacin del globo terrestre, proyecciones, escala,
tcnicas de representacin y simbolizacin cartogrfica, etc.; y Tu amigo el
mapa, por F. Aranaz del Ro, quinta edicin de esta obra de divulgacin sobre
la Cartografa en general. Finalmente, tambin se puede acceder y descargar
gran variedad de puzzles y mapas mudos de Espaa (a nivel nacional, por Comunidades Autnomas y provincias), Europa y el resto del mundo, as como
Figura 2. Pgina de presentacin del Atlas de Amrica, Espaa y Portugal (13/10/12).
154
los materiales de algunos cursos en lnea relacionados con la Educacin Secundaria y diseados por el IGN (Geografa para la ESO e Introduccin a las
Infraestructuras de Datos Espaciales).
Para terminar, no hay que olvidar que existe una gran cantidad de informacin cartogrfica disponible a travs del Centro de Descargas de la web
del IGN. Merece la pena revisar todo el material disponible, principalmente
el relativo al lugar donde impartimos docencia, a fin de poder crear nuestro
propio banco de recursos. Una vez hecho esto, tal como veremos en el siguiente
apartado, es necesario llevar a cabo una profunda reflexin a fin de elaborar
actividades que, usando como base o excusa dichos materiales, nos ayuden
en el proceso de enseanza, promoviendo un aprendizaje ms aplicado y significativo para el estudiante. Estn disponibles imgenes de satlite, los Mapas
Topogrficos Nacionales a diferentes escalas (1:25.000, 1:50.000, 1:200.000)
actuales e histricos, mapas de usos del suelo del proyecto CORINE, Modelos
Digitales del Terreno con diferente resolucin, mapas provinciales y urbanos
(Cartociudad), mapas del SIOSE (Sistema de Informacin de Ocupacin del
Suelo en Espaa), etc., una ingente cantidad de informacin espacial en definitiva, y cuyo potencial de aplicacin en la enseanza de la Geografa es enorme.
El siguiente paso sera dilucidar actividades basadas en metodologas didcticas
que, aprovechando dichos recursos, puedan ser llevadas a cabo en el aula y faciliten el proceso de aprendizaje de los contenidos y competencias geogrficas.
1.2. Metodologas didcticas de inters en combinacin a la cartografa:

el trabajo cooperativo y el mtodo del caso
Tal como hemos sealado anteriormente, los recursos y las metodologas
didcticas deben servir de base para la creacin de actividades en el aula que
fomenten un aprendizaje ms aplicado y significativo de la Geografa. En este
sentido, el trabajo cooperativo y el mtodo del caso son buenos ejemplos de
ello. En el nuevo modelo de Educacin Superior fomentado por el proceso de
Bolonia, existe un cambio de paradigma donde el/la estudiante se convierte en
centro y protagonista de su proceso de aprendizaje, adquiriendo as un papel
activo frente al de simple receptor en un mbito de enseanza ms tradicional.
As, el docente pasara de ser un mero transmisor a un verdadero gua fomentando metodologas de aprendizaje activas y ofreciendo situaciones de aprendizaje ms acordes al perfil profesional de las titulaciones, y donde el trabajo en
equipo y el desarrollo de la autonoma personal en pos de conseguir un aprender a aprender se conviertan en piezas clave del proceso (Delgado, 2010).
155
En este sentido, un cambio principal en el mbito del EEES es el creciente

protagonismo del papel del discente, que se convierte en centro fundamental
del proceso de enseanza-aprendizaje, y en el cual debe desarrollar un papel
activo (Bautista, Borges y Fors, 2006. p. 34-36; Benito y Cruz, 2007, p. 15).
As ganara relevancia la enseanza basada en competencias, habilidades y
destrezas, con una consecuente mayor orientacin hacia el perfil profesional y
la insercin al mercado laboral de los egresados universitarios (Bautista, Borges y Fors, 2006, p. 22). Este sistema supera la formacin orientada exclusivamente hacia lo conceptual y favorece procesos de evaluacin ms abiertos
y diversificados, tanto en cuanto se fundamenta en el aprender haciendo,
lo que requiere de una metodologa docente activa (donde destacan el Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Problemas y Mtodo del Caso,
segn Benito, Bonsn e Icarn, 2007). Para conseguir una mayor autonoma
en un alumnado es vital, por tanto, el fomento del trabajo cooperativo (Ru,
2007, p. 154-156).
De este modo, creemos firmemente en la utilidad del Mtodo del Caso. Los
casos describen un suceso real de inters profesional, tomando en cuenta los elementos de la realidad. De Miguel (2006, p. 89) lo define como Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo,
interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin. De este modo, el anlisis profundo de
ejemplos tomados de la realidad engarza dialcticamente la teora y la prctica
en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al
tener que mostrar o analizar cmo los expertos han resuelto o pueden resolver sus
problemas, las decisiones que han tomado o podran tomar y los valores, tcnicas
y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas.
Para ello, se ofrece al alumno toda la informacin que se crea conveniente:
imgenes, recortes de peridicos, informes, etc., teniendo ste que buscar la
solucin ms conveniente basndose en todo ello. Este modelo didctico cobr
forma a inicios del siglo XX en la Universidad de Hardvard, cuando se llev al
campo de las Ciencias Econmicas, habida cuenta de su utilidad en estudios
como la Medicina o el Derecho. Se ha expandido su uso a infinidad de disciplinas, considerndose como un tipo de simulacin (mediante el lenguaje) de
una realidad histrica.
Finalmente, es necesario tener siempre en cuenta la importancia de la
diversificacin en funcin de las estrategias metodolgicas en el marco del
aprendizaje activo, como ya hemos sealado (Ru, 2007, p. 158), y donde
156
exista una variedad de fuentes y recursos para acceder al conocimiento, y

donde tendran un especial protagonismo las actividades electrnicas con la
utilizacin de las mismas en un nmero razonable (alternando obligatorias y
optativas) y con una variedad adecuada (actividades individuales vs. grupales,
prcticas vs. tericas, etc.) (Bautista, Borges y Fors, 2006, p. 109-111). En
definitiva, los materiales didcticos electrnicos deben motivar el aprendizaje del alumnado. Deben informar de los contenidos y orientar sobre cmo
conseguir los objetivos de aprendizaje que se pretenden, relacionndolos con
las experiencias previas de los alumnos (Benito y Cruz, 2007, p. 107). Aunque estas citas se refieren concretamente al mbito del e-learning, pueden
aplicarse perfectamente a la educacin presencial. A la hora de disear estas
actividades, podemos utilizar valiosos recursos existentes en la web del IGN,
tal como veremos a continuacin, y donde vamos a exponer tres actividades
de ejemplo de utilizacin de la aplicacin IBERPIX, y donde el aprendizaje
cooperativo y el mtodo del caso, junto con el trabajo de campo, tal como
veremos, cobran una especial relevancia.
2. Algunas actividades prcticas en el mbito del

aprendizaje cooperativo y el mtodo del caso
mediante el uso de Iberpix
Tal como apuntbamos con anterioridad, hay que desarrollar actividades en
el mbito del aprendizaje activo que fomenten procesos de enseanza-aprendizaje realmente eficaces. Para ello, es necesario, partiendo de los recursos y
herramientas que haya a nuestro alcance, disear actividades atractivas para
nuestros estudiantes, a la vez de interesantes y formativas desde el punto de
vista educativo. No es solo una cuestin de conocimiento, sino de creatividad
y originalidad, de estar atento a lo que ocurre a nuestro alrededor, y as, en el
momento adecuado y con los recursos adecuados, idear una actividad que podamos utilizar en nuestra aula. Exponemos a continuacin algunos casos que
puedan servir de ejemplo a este proceso de diseo de actividades, muchas veces
ligado a descubrimientos casuales en nuestra rutina diaria.
2.1. El caso del casco urbano de Torres

Visitando el casco urbano de este ncleo jiennense durante el VIII Congreso Nacional de Didctica de la Geografa, me contaron la interesante, a la
157
vez que trgica historia de la formacin de una calle que parte el pueblo por la
mitad, y que se puede contemplar perfectamente desde el aire (figura 3).
Esto me di la idea para disear la siguiente actividad que, si bien, no se
puede considerar por su simpleza un mtodo del caso, s que ofrece caractersticas propias del mismo, como son el basarse en un caso real y utilizar recursos
reales, en este caso, una imagen area.
Es una actividad que se puede llevar a cabo en menos de una hora, por lo
que es ideal para realizarla en una sesin en el aula. Con ella se pretende ejercitar las dotes de observacin del estudiante. Una vez que hayan encontrado la
imagen en IBERPIX, se les realizan dos preguntas:
Cmo es el trazado del casco histrico de Torres (Jan)? Describe brevemente su organizacin: tipologa del trazado, orientacin predominante
de las calles, razn que explica dicha disposicion.
Existe una calle en esta poblacin que se diferencia en su trazado significativamente de las dems calles. Trazadla en un mapa. Cul puede ser el
origen de dicha calle? Por qu tiene ese trazado tan diferente? Buscad en
internet la informacin necesaria, as como imgenes complementarias.
Con la primera pregunta deben darse cuenta que la mayor parte de las
calles tienen un trazado paralelo y que siguen las curvas de nivel con una
orientacin Noroeste-Sureste, configuracin lgica a fin de evitar los fuertes desniveles en la disposicin de las calles. A raz de la segunda pregunta,
Figura. 3. Ncleo de poblacin de Torres en el visualizador IBERPIX con la calle sealada

en sus extremos por flechas rojas.
158
observaran que existe una nica y larga calle con un trazado SuroesteNoreste, y que cruzara el pueblo de lado a lado, dividindolo en dos partes
aproximadamente iguales. Esta calle tendra un fuerte desnivel. Tras una
adecuada bsqueda en Internet, podran descubrir que dicha calle se origin por una catstrofe natural, una terrible avenida de agua originada el
1 de septiembre de 1843, y que caus la muerte de 55 personas, adems
de la destruccin de numerosos edificios. Es curioso hacer notar que la
descripcin de la tormenta podra corresponder al fenmeno tpicamente
mediterrneo y destructivo que se conoce como gota fra. Adems, ayudados por un modelo digital del terreno, tambin disponible en el Centro de
descargas del IGN, sera fcil comprobar como el terreno forma una especie
de embudo en la parte alta del pueblo y que va a desembocar justo a dicha
rambla, por lo que en el caso de lluvias torrenciales, tal como ocurri, los
materiales arrastrados por el torrente podran fcilmente derribar cuanto
encontrasen en su camino. De ah que desde entonces se creara dicha calle,
que no es ms que un intento de aliviar el desage en caso de importantes
lluvias, y que tomara el nombre de San Gil, en recuerdo de la fecha en la
cual se produjo tan fatdico suceso.
Figura 4. Fotografa de Torres retocada por un grupo de estudiantes para mostrar

la Rambla de San Gil, que divide el pueblo en dos.
159
2.2. Mlaga Twister. El mtodo del caso sobre los daos provocados
por un tornado en Mlaga
Mlaga fue azotada por un tornado en la noche del 1 de febrero de 2009.
Afortunadamente no hubo vctimas mortales, auque los daos econmicos
fueron cuantiosos, especialmente en la zona de la Plaza de la Solidaridad, donde gran parte del tejado de la estacin de autobuses fue levantado y destruido
(Figuras 5 y 6). En los das sucesivos fueron muy numerosas las noticias e
imgenes de Mlaga justo tras el tornado y de la progresiva reparacin de daos. Ojeando la noticia en uno de los peridicos locales en internet, vi que haban subido numerosas fotografas areas tomadas desde un helicpero y donde
mostraban los diferentes daos. Tambin eran muchas las fotografa tomadas a
ras de suelo. El material era tan abundante, que se me ocurri disear la actividad que a continuacin exponemos y que titul Mlaga Twister.
Este trabajo tambin se realiza en grupo y responde a tcnica del mtodo del
caso. Para comenzar, y como elemento de motivacin inicial, se redact un documento donde los estudiantes leen las vivencias de un joven gegrafo, trabajador
del Ayuntamiento, en la noche del tornado. Al da siguiente, al llegar al trabajo,
se encuentra con un una tarea importante: Hacer un informe sobre los daos
causados por el tornado en la ciudad de Mlaga. Los estudiantes, agrupados en
equipos de trabajo, deben ayudar a dicho joven con la labor encomendada.
Figura 5. Imagen area de Plaza de la Solidaridad y zona colindante en el visor IBERPIX

con la estacin de autobuses sealada en rojo.
160
Figura 6. Imagen a ras de suelo de la estacin de autobuses sealando

en azul parte del tejado destruido.
Para ello deban utilizar las fotografas areas tomadas justo despus de la
catstrofe y compararlas con las imgenes areas de IBERPIX a fin de realizar
un informe de anlisis visual para la deteccin de los daos y la evaluacin de
su magnitud. La informacin que se les dio de antemano fue la siguiente:
Una carpeta con fotografas areas de la zona despus del tornado y dos
mapas con el posible trayecto del tornado a travs de la ciudad.
Una carpeta con fotografas a ras del suelo de la zona despus del tornado.
Una carpeta con noticias de prensa con detalles sobre el paso del tornado
y la recuperacin de la zona en los das posterior.
La fotografa area de la zona oeste de Mlaga (donde tuvo lugar el tornado).
Un informe de muestra (muy incompleto) del trabajo a realizar. En este
informe se indicaba en rojo las principales carencias a fin de que pudieran
completar la informacin en el trabajo elaborado por los diferentes equipos.
El objetivo general del trabajo era, por un lado, establecer una tipologa de
daos causados por el tornado, y por otro, ilustrar de alguna forma dichos daos a travs de las imgenes recogidas. A continuacin, copiamos un extracto
de las instrucciones que deban seguir para la elaboracin de los informes:
Para la realizacin del informe tendrais que desarrollar dos elementos, que
son los siguientes:
Por un lado, la categorizacin o clasificacin de los daos causados por el
tornado. Tras el visionado de las diferentes fotografas y la lectura de las noticias de prensa, deberais ser capaces de elaborar un listado organizado de daos
161
materiales (y fcilmente visibles en las fotografas areas) con el fin de organizar

un programa de financiacin a personas / entidades damnificadas por el suceso. Sera conveniente dicha clasificacin dividirla segn si los daos materiales
afectan a personas fsicas (p. ej., un bloque de viviendas), a empresas privadas
(una nave industrial, un comercio,), o bien a instituciones pblicas (un colegio, un parque, mobiliario urbano).
Por otro, de todas las imgenes recogidas (tanto areas como a ras del suelo),
debis hacer una seleccin de las ms significativas y que ilustren de la mejor
forma posible la lista de daos anteriormente establecida. El nmero mnimo de
imgenes elegidas vendr en funcin del nmero de componentes del equipo:
Se escogern tantas imgenes como integrantes del grupo + 2 (p. ej., si el grupo
est compuesto por 3 personas, se escogern 5 imgenes; sin son 5 integrantes, 7
imgenes, etc.). Pueden ser imgenes areas y/o a ras del suelo en la proporcin
que se crea conveniente (si se cree que es lo ms adecuado, incluso podran ser
todas las imgenes areas o todas a ras del suelo, aunque se recomienda la utilizacin de ambos tipos). Sea como sea, ambos tipos deberan ser localizados en
el mapa de la zona oeste de Mlaga, existente entre los recursos disponibles, mediante un rectngulo rojo (si se trata de una fotografa area, indicando su localizacin y extensin aproximada en dicha imagen general), o bien mediante un
crculo azul, si se trata de una fotografa a ras de suelo. En ambos casos debera
acompaarse el smbolo de localizacin con un nmero. La referencia de dicho
nmero, acompaado de la imagen en s (area o a ras del suelo) se sealara en
el informe, mostrando, adems, la siguiente informacin:
En el caso de una fotografa a ras de suelo, se debera sealar mediante flechas de colores los daos que se aprecian en la fotografa
En el caso de una fotografa area, se debera sealar mediante polgonos de
colores las zonas afectadas por el paso del tornado.
Los diferentes colores deberan hacer referencia a diferentes tipos de daos.
Por ejemplo, verde = vegetacin; rojo = tejados de edificios privados de viviendas; naranja = tejados de edificios pblicos, etc. Tanto la clasificacin como la
asignacin de colores segn daos es una cuestin a establecer libremente por
el equipo de trabajo, pudiendo llegar a soluciones de gran creatividad y funcionalidad. Para cada imagen habra que desarrollar una localizacin/descripcin
de la imagen, as como una descripcin de los daos. Un ejemplo que puede
ayudaros sera el informe de muestra tambin existente entre los recursos suministrados, aunque este informe, claro est, adolece de una gran simplicidad.
El equipo que lo realiz fue despedido de inmediato. As que, buena suerte y
buen trabajo!.
162
Figura 7. Pgina de un trabajo entregado por un equipo con la descripcin de daos.
163
Los resultados obtenidos en esta actividad fueron muy positivos, elaborando trabajos de gran calidad y donde la motivacin y la implicacin del equipo
eran claras. El objetivo principal de la actividad fue utilizar todo el material
visual y documental encontrado en combinacin con la aplicacin IBERPIX
a fin de ejercitar una competencia fundamental en Geografa, como es el reconocimiento en vista area o cenital de los elementos de la realidad en la
representacin cartogrfica, por un lado, y por otro, reconocer tambin a ras
de suelo elementos observados desde el aire. Adems, al solicitarles la manipulacin de imgenes, con la inclusin de polgonos, flechas, etc., se promueve la
adquisicin de competencias digitales, a la par que a la hora de presentar el texto, deben adquirir la capacidad de expresar de manera adecuada aspectos tan
geogrficos como son la localizacin y la orientacin, desarrollando as la competencia escrita. Y todo ello en un ambiente de trabajo en grupo, ejercitando
as las competencias sociales, tan importantes en el mundo profesional actual.
2.3. El establecimiento de itinerarios con GPS

De manera tradicional en la Geografa se ha sealado el trabajo de campo
como un instrumento de vital importancia para hacer al alumno el aprendizaje ms interesante y cercano (Friera, 1995, p. 209; Hernndez, 2007, p. 108;
Liceras, 1997, p. 297; Souto, 1998, p. 370). Las ventajas del trabajo de campo
son muy numerosas: contacto directo con un determinado tipo de fuentes;
trabajo procedimental intenso; mejor adquisicin de contenidos conceptuales
y actitudinales; mayor motivacin del alumnado; y enfrentamiento a problemas y casos reales (Hernndez, 2007, p. 108). Adems, con el desarrollo de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, existen dispositivos, como
los GPS, que se han incorporado a la vida diaria y cuya utilizacin en el aula
puede ser muy adecuada.
Durante la celebracin del V Seminario sobre la enseanza de la Geografa
en la Educacin Secundaria en Getafe qued patente en una de las sesiones
establecidas, la potencialidad de dicho dispositivo en nuestra docencia (De Lzaro, 2012). As, mediante la nueva versin del visor IBERPIX podemos descargar fcilmente sobre la imagen area o sobre el Mapa Topogrfico Nacional
la ruta o itinerario que hayamos registrado.
Esto nos permite poder disear actividades en las que el estudiante entre en
contacto directo con el territorio a analizar, aprenda a establecer zonificaciones
segn unas caractersticas concretas y disee unos itinerarios donde mostrar los
hitos fundamentales de cada una de esas zonas.
164
Figura 8. Imagen de IBERPIX con el itinerario realizado por el centro de Getafe

(De Lzaro, 2012).
Pongamos un ejemplo para verlo con ms claridad. Podemos desarrollar

una salida de campo a un espacio natural protegido de nuestro entorno y trabajar en clase los diferentes ecosistemas o hbitats que en l existen: analizar sus
principales caractertsticas, las especies vegetales predominantes, su cobertura
y estratos. Tambin podemos analizar las imgenes areas a travs de IBERPIX
e intentar localizar dichos ecosistemas con el fin de estar lo ms familiarizados
posibles con el terreno el da de la salida de campo. Finalmente, podemos establecer diferentes rutas segn grupos de trabajo y a la vuelta, una vez descargadas en el ordenador, compararlas para saber cul ha sido la ms adecuada,
aquella que ha visitado un mayor nmero de hbitats con un menor recorrido.
Otro ejemplo podra desarrollarse en el propio ncleo urbano de Getafe.
Esta ciudad resulta de gran inters por los agentes que han ido marcando su
evolucin a lo largo de su historia. Por un lado, es un ncleo antiguo, con un
pasado histrico importante por su situacin intermedia entre Madrid, Aranjuez y Toledo, y con un marcado carcter comercial y agrcola, que signific
un desarrollo urbano considerable para la poca, llegndose incluso a construir su catedral a fines del siglo XVIII (elemento arquitctonico importante
y bastante desconocido, por cierto). Tambin tiene un carcter marcadamente
militar, ligado a la base area, lugar reconocido como cuna de la aviacin espaola y donde Juan de la Cierva hizo volar su primer autogiro. Este hecho
165
ha impedido, por ejemplo, la construccin de edificios altos, a diferencia de

en otros ncleos de la metrpolis madrilea. Un tercer factor importante ha
sido el enorme desarrollo industrial a principios y mediados del siglo XX. Para
terminar, tambin ha sido fundamental para el desarrollo de Getafe la apertura
de la Universidad Carlos III en 1989. Todos estos diferentes usos han tenido
lgicamente su impronta en la fisionoma de una ciudad, cuya estructura y
distribucin espacial obedece a los diferentes patrones de crecimiento, patrones
que se han amoldado a la funcionalidad que en una poca u otra predominaba.
Tras realizar un estudio y anlisis de todos estos factores en el aula, se podra
desarrollar una salida de campo en la cual los diferentes grupos desarrollan diferentes rutas en las que se visitarn las diferentes zonas temticas (el Getafe
histrico, el Getafe militar y de vocacin aeronutica, el Getafe industrial y el
Getafe universitario), para, como actividad final, establecer cmo los diferentes
usos se han ido encajando en el territorio hasta conseguir la configuracin
actual de esta ciudad.
En definitiva, aprovechando los espacios geogrficos cercanos a nuestro centro de enseanza y conociendo su idiosincrasia, podemos desarrollar actividades de marcado talante geogrfico, y donde las competencias espaciales sean
adquiridas de forma prctica y motivante.
3. Conclusiones
En el presente trabajo hemos expuesto algunos casos prcticos e ideas para el
diseo de actividades en el marco del aprendizaje activo, y teniendo en especial
consideracin metodologas que consideramos importantes, como son el aprendizaje cooperativo, el mtodo del caso o las salidas de campo. Como recursos
de base para apoyar dichas actividades hemos elegido aplicaciones existentes en
la pgina web del IGN, como es el caso de IBERPIX, visualizador de imgenes,
mapas y datos, haciendo uso adems, de toda aquella informacin de nuestro
entorno que consideremos relevante y que nos ayude a desarrollar actividades
que resulten interesantes y motivantes a los estudiantes, a la par que cercanas
y aplicables a tareas donde puedan desarrollar las diferentes competencias tan
necesarias hoy para el mercado laboral.
Como docentes, debemos estar atentos a todo lo que ocurre a nuestro alrededor a fin de detectar posibles actividades. Tal como hemos visto, las cicatrices
en un casco urbano producto de una catstrofe antigua, la ocurrencia de un
tornado, o el simple paseo con la complejidad estructural de cualquier ciudad
166
espaola, pueden servirnos como excusa para crear actividades tiles en el aula.
Es un ejercicio que requiere de creatividad y originalidad, donde se necesita de
esfuerzo para enlazar recursos y aplicaciones con metodologas y tcnicas de
enseanza en pos de conseguir un aprendizaje significativo y duradero en el
tiempo. Los datos se olvidan con facilidad y pueden consultarse en las fuentes
adecudas, mientras que las destrezas o competencias perduran en nosotros de
manera mucho ms estable, y ms an cuando las hemos desarrollado trabajando en el mbito ms cercano, de manera aplicada, y trabajando codo con codo
con las personas que nos acompaan en nuestro proceso de formacin, tanto
compaeros, como profesores.
4. Bibliografa
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Madrid: Narcea.
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Barcelona: Ediciones del Serbal.
GEOI NFOR M ACIN Y A PR ENDI Z AJE DE L A

GEOGR A F A EN EDUC ACIN SECU NDA R I A
Javier Velilla Gil
IES El Portillo, Zaragoza, Espaa)
Pedro Adiego Sancho

IES Medina Albaida, Zaragoza, Espaa - jvelillagil@gmail.com
1. Por qu Geoinformacin en Educacin Secundaria?

En primer lugar conviene aclarar qu se entiende por geoinformacin. Se
trata de la aplicacin, en sus mltiples formas, de las Tecnologas de la Informacin y, tambin, de la Comunicacin, a la informacin geogrfica.
La progresiva penetracin de estas tecnologas en la vida cotidiana ha tenido
su reflejo en la percepcin que las personas tenemos del territorio, en las formas
de representarlo, en el acceso a la informacin sobre el mismo, y en la forma de
tratar a esta. Las imgenes de satlite, la navegacin por ellas, la incorporacin
de informacin sobre las mismas, y de que lo hagan mltiples usuarios annimos, el acceso a mltiples atlas digitales, la posibilidad de acceder de forma
rpida y eficiente a mltiples fuentes de informacin geogrfica fiables, la
utilizacin de instrumentos de geolocalizacin, etc. estn determinando cada
vez con mayor intensidad la forma en la que las sociedades perciben y conocen
el territorio en el que viven.
2. La Geoinformacin en las aulas espaolas hoy

Mientras esto sucede, la enseanza de la geografa se muestra reacia a
incorporar esas nuevas (y no tan nuevas) tecnologas. No es un rechazo
frontal, ya que progresivamente se va observando cmo los libros de texto
van sustituyendo una parte de su cartografa tradicional por otra basada
en imgenes de satlite, cmo en algunas (no muchas) de sus actividades
incluyen enlaces a fuentes de informacin de la Internet, pero el avance no
pasa de ah. De la misma forma, cada da es ms comn que muchos profesores utilicen las nuevas tecnologas para poner al alcance de sus alumnos
167
168
materiales escolares, fuentes de informacin, atlas, herramientas digitales

de trabajo, etc. No obstante, nos parece necesario constatar tres cuestiones:
En primer lugar, que estas incorporaciones van a un ritmo ms lento que el
que sigue la propia sociedad. Un ejemplo: mientras una mayora social utiliza
para desplazarse o para trazar itinerarios y recorridos (que incluyen destrezas
tan bsicas y relacionadas con la educacin bsica, como saber posicionarse, localizar, hallar distancias, desniveles, etc.) instrumentos de geoposicionamiento,
su uso como herramienta didctica y la enseanza-aprendizaje sobre su funcionamiento y posibilidades, al menos en Espaa, son escassimos. Algo parecido
sucede con los Sistemas de Informacin Geogrfica, etc.
En segundo lugar que estas incorporaciones son parciales. Generalmente se
trata de la sustitucin de la cartografa convencional por otra basada en imgenes
de satlite, y de la inclusin de fuentes de informacin de la Internet entre otras en
formato papel. Puede ser interesante que reflexionemos sobre esto: la sustitucin
de una cartografa por otra, efectivamente, moderniza la forma de presentar el
territorio, pero suele seguir apegada al formato de imagen fija propia de un tipo
de enseanza que depende exclusivamente del libro en papel y el encerado convencional, mientras que la cartografa digital en la era de la Internet es algo ms,
ya que permite que el usuario navegue por el territorio, modifique las escalas y
acceda a diferentes cantidades y niveles de la informacin segn sus necesidades,
y, lo que no deja de ser muy relevante, que aada informacin. En la misma lnea,
el ofrecimiento de fuentes de informacin importantes, fiables y adecuadas al nivel formativo del alumnado es un notable avance, ya que hace que en la aulas de
geografa se ensee dnde localizar informaciones que son muy tiles para que
el alumno sea capaz de conocer el contexto espacial en el que se desenvuelve su
vida, siendo capaz de interpretarlo y de dar respuestas adecuadas a los problemas
que le pueda suscitar. Sin embargo, el problema es, pensamos, algo ms complejo.
Bien, una vez conocida esa fuente de informacin, y cuando ya se ha accedido a
la misma qu se hace con esa informacin? Porque, si lo que se plantea es comparar datos o utilizarlos como se hace con los que estn impresos en papel, lo que
estamos enseando y lo que los alumnos estn aprendiendo no es a trabajar con
herramientas de geoinformacin, sino a obtener informacin en fuentes que no
estn en formato analgico. Para ir ms all, es necesario que esa informacin
sea tratada con herramientas digitales adecuadas, tanto a la informacin como al
nivel formativo de los alumnos. Slo de esta manera estas incorporaciones sern
relevantes en la construccin del conocimiento.
Geoinformacin y aprendizaje de la geografa | Javier Velilla Gil y otro
169
En tercer lugar, que esas incorporaciones son de resultados de la utilizacin

de esas tecnologas, pero no de ellas como herramientas del trabajo geogrfico
o como contenidos y aprendizajes geogrficos tiles y, en bastantes ocasiones,
necesarios. Esto es, en los procesos de enseanza se utilizan mapas realizados con Sistemas de Informacin Geogrfica u obtenidos de atlas digitales,
imgenes de satlite, incluso tracks para recorridos o elementos de realidad
aumentada, pero se ensea a fabricarlos? se introducen en los contenidos a
ensear las formas de funcionamiento y de utilizacin de las tecnologas de la
geoinformacin adecuadas para nuestros alumnos? La respuesta es sencilla: en
la inmensa mayora de los casos, no.
Buscar las razones para estas cuestiones no es fcil porque no se entiende
muy bien que profesores que manejan para su uso personal Google Maps y
sus utilidades, GPS, atlas digitales, SIG, etc. luego no encuentren la forma de
darles cabida en el trabajo en las aulas. Como hiptesis planteamos que la causa
radica en que el libro de texto en papel sigue siendo el soporte ms importante en los procesos de enseanza-aprendizaje, y en ese formato no se pueden
incluir herramientas digitales. De la misma forma, la formulacin de modelos
de enseanza transmisivos o de temarios en los que prima la exhaustividad y
la extensin de los conocimientos resultan obstculos insalvables para el aprendizaje de esas otras herramientas.
3. Qu herramientas de Geoinformacin son adecuadas

en Enseanza Secundaria?
En primer lugar, estas herramientas deben ser tenidas en cuenta, como ya
hemos comentado en el apartado anterior, de dos maneras: como herramientas
de aprendizaje y como objetos de aprendizaje, y esta doble perspectiva debe ser
tenida en cuenta a la hora de analizar su adecuacin para esos noveles formativos.
Para analizar esta adecuacin, clasificaremos las herramientas de Geoinformacin en tres grandes grupos:
3.1. Aquellas que ofrecen imgenes digitales del territorio.

Ofrecen ventajas sobre las imgenes convencionales de mapas, planos, etc.
Las tres herramientas ms utilizadas son: Google.Maps, Google.Earth, y Bing.
Maps.
170
Estas ventajas, adems de la proximidad a la percepcin que el alumno tiene

del contexto territorial en el que desarrolla su vida, pueden ser:
1. Una mayor facilidad en el acceso a la informacin que contiene la imagen, ya que esta es contenida como una fotografa de la realidad y no mediante una serie de smbolos convencionales reflejados en una leyenda.
2. Una mayor cantidad de informacin, aunque esta obviamente depende
del tamao de la imagen.
3. Una mayor versatilidad en el formato de la informacin representada,
ya que la mayor parte de los servidores de estas imgenes ofrecen simultneamente fotografas de satlite relativamente recientes, mapas con el
relieve sombreado, mapas convencionales con las redes de transporte, las
vas fluviales, los lmites administrativos, etc.
4. Una mayor facilidad en el uso de diferentes escalas en la representacin
del territorio, ya que el tamao de la imagen lo elige el usuario.
5. La posibilidad de incluir informacin en la imagen o de resaltar aquella
que se estima ms importante, pertinente, etc., a travs de un sencillsimo software in cloud que, adems, permite guardar las imgenes
trabajadas e insertarlas o embeberlas en otros documentos digitales,
o de importar de otras fuentes informacin georreferenciada que, se
inscribe en la imagen base.
6. Este conjunto de ventajas viene acompaado de una serie de inconvenientes (didcticos), la mayor parte de los cuales tienen su origen en una
mala utilizacin de los mismos. Dos nos parecen importantes:
7. Los mapas convencionales parten de una clasificacin y una seleccin de
la informacin; de forma que, quienes son diestros en su lectura, obtienen esta de forma ordenada.
Las imgenes digitales del territorio representan lo que el objetivo de una
cmara recoge, lo que el ojo ve, mientras que los mapas convencionales aportan informacin que es el resultado del anlisis previo de ese territorio, como
por ejemplo lneas isomtricas. No obstante, tambin es cierto que existe software, que permite llevar a cabo anlisis territoriales (por ejemplo, utilizando
el reflejo de la radiacin infrarroja para analizar la vegetacin y el estado de la
misma) que se reflejan en imgenes digitales. El problema es que esos anlisis
son complejos y las imgenes resultantes resultan de difcil interpretacin para
alumnos de secundaria.
Estos dos inconvenientes pueden ser soslayados, si estas imgenes se insertan
en un contexto didctico, bien acompaadas de software adecuado que permi-
171
ta anlisis sencillos como aquellos que trazan lneas isomtricas1 o realizan

cortes topogrficos2, bien insertas en un conjunto de capas (layers) previamente
preparadas para seleccionar la informacin y destacar la relevante y pertinente
para los aprendizajes que se han programado, o si se aade una leyenda adecuada al nivel formativo y a los contenidos con los que se quiere trabajar, que
facilite la lectura y seleccin de la informacin.
En este apartado deben incluirse tambin otros servicios que ofrecen imgenes de satlite y mapas como los visores del Instituto Geogrfico Nacional
de Espaa, que luego referenciaremos, o los de los sistemas autonmicos de
informacin territorial (en Aragn, por ejemplo SITAR 3) o los de las confederaciones hidrogrficas (para la del Ebro, SITEBRO4). No obstante, los ms
relevantes y tiles son los que ofrecen imgenes tomadas en el momento (en
tiempo real), la mayor parte de los cuales corresponden a servicios meteorolgicos. Por su diferente escala, citaremos los siguientes: la Agencia Estatal de
Meteorologa de Espaa5, que utiliza imgenes servidas por Eumesat6 y por la
NASA7 norteamericana, el Naval Oceanography Portal8, del ejrcito del mismo
pas, o el Meteorological Satellite Centre9 japons, la Oficina de Meteorologa10
australiana, el servidor Sputnik11 ruso.
3.2. Los Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG)

Permiten llevar a cabo anlisis territoriales de forma rpida y sencilla, y
acabar representndolos cartogrficamente. El conocimiento sobre cmo operan estos sistemas es quizs demasiado complejo para trabajarlo en educacin
secundaria, incluso en los cursos superiores, y debe limitarse a aquellos aspectos
http://www.earthtools.org/ o http://www.maps-for- ofree.com/http://maps.google.com/

maps/mapplets?moduleurl=http://www.heywhatsthat.com/mapplets/contours.xml
2
http://www.heywhatsthat.com/profiler.html
3
http://sitar.aragon.es/visores.htm
4
http://iber.chebro.es/geoportal/index.htm
5
http://www.aemet.es/es/portal/web/eltiempo/observacion/satelite
6
http://www.eumetsat.int/Home/Main/Image_Gallery/Real_Time_Imagery/index.
htm?l=en
7
http://weather.msfc.nasa.gov/GOES/goes_es.html
8
http://www.usno.navy.mil/
9
http://mscweb.kishou.go.jp/
10 http://www.bom.gov.au/australia/satellite/
11 http://sputnik.infospace.ru/
1
172
bsicos que luego pueden facilitar su utilizacin por parte de los alumnos. Los
GIS presentan dos formas de contener informacin del territorio:
Los que lo hacen en una red de celdas (raster) que se extiende sobre el territorio representado.
Los llamados vectoriales que lo hacen en puntos, lneas y polgonos trazados sobre los componentes de territorio, siguiendo sus formas.
Los primeros son demasiado complejos, tanto en su manejo como en la mayor parte de la cartografa y anlisis que se obtienen de ellos, para educacin
secundaria. Los segundos pueden procurar herramientas de anlisis del territorio
adecuadas para los alumnos de cuarto de ESO, bachillerato y ciclos formativos
superiores, especialmente ciertos anlisis temticos que ofrecen casi completamente configurados, no exigiendo al usuario mucho ms que la introduccin de
datos. No obstante, su utilizacin por parte de los alumnos no est exenta de dificultades, ya que requieren una formacin previa en TIC para entender su manejo, un cierto nivel de precisin y ciertos conocimientos geogrficos que orienten
en el tipo de anlisis que se va a realizar o en los datos pertinentes para hacerlo.
Estos SIG los podemos encontrar a travs de tres vas:
3.2.1. Como software que se puede adquirir en el mercado
Son los ms completos y avanzados y, por ello, los que ms dificultades presentan para el trabajo escolar, ya que, adems del obstculo que puede suponer
el coste de la compra de la licencia para su utilizacin (a partir de 2.000 dlares), su complejidad los hace difcilmente utilizables. Nuestra experiencia en
las aulas nos permite sealar que el que ms se puede adecuar es MapInfo, de
la empresa Pitney Bowes Business Insight, pero nicamente para realizar esos
sencillos anlisis temticos, que vienen prcticamente preconfigurados y que
slo necesitan una hoja de clculo con la que trabajar. Seguramente la utilidad
que se va a obtener no justifica el elevado precio que tiene el producto, aunque,
si lo que se pretende el que el alumno vea cmo funciona y realice algn sencillo anlisis, puede utilizarse la versin a prueba durante treinta das, que, de
forma gratuita, ofrece la empresa.
3.2.2. Como software on line
Son bastante sencillos de manejar ya que el mismo formato en lnea les obliga a plantear anlisis preconfigurados y con un alto nivel de automatismo. En
Internet se puede encontrar una gran variedad de estos programas y casi todos
presentan una versin gratuita a cambio de registrarse, que no suele conllevar
173
ms consecuencias que el recibir publicidad de la empresa. Casi todos trabajan

sobre la base de imgenes digitales y los mapas de Google.Maps o Bing, aunque algunos van ms all e incluyen tambin las de Google Earth, ESRI, etc.
y permiten insertar marcadores o sealar puntos, lneas y polgonos en los que
aadir informacin escrita, imgenes, vdeos, enlaces a pginas web, etc. Lo
que los diferencia es:
Algunos permiten representar en mapas temticos (en polgonos) informacin que se puede insertar manualmente o mediante archivos en formato csv
o xls, que se pueden descargar de la mayor parte de las fuentes estadsticas. Es
el caso de Gunnmap. o Kmlfactbook. Este ltimo, adems, mantiene enlaces
permanentes con las bases de datos del Factbook de la CIA y del WRI (World
Resources Institute). Otros, como Scribblemaps o Click2Map, estn orientados a insertar marcadores (iconos, lneas, polgonos, etc.) asociados a ventanas
emergentes en las que insertar informaciones complementarias, bien en formato textual bien en forma de imgenes, enlaces a otras pginas web, vdeos
o embebiendo documentos. Este tipo de SIG est orientado a trabajar con
realidad aumentada, por ello permite exportar los mapas en formatos compatibles con GPS y con software de Smartphone que combina la utilizacin
de tecnologas de geoposicionamiento con las de la navegacin por la Internet.
Un lugar aparte merece ArcGIS, de ESRI, que se ofrece en varias opciones:
como software de compra, gratuito a prueba u online. Esta ltima opcin
es la ms sencilla y adecuada para alumnos de educacin secundaria por la
sencillez de su manejo, aunque las imgenes que ofrece son mejorables. Sus
ventajas son que muchos de los servidores estadsticos, especialmente los de la
Comisin Europea y sus mltiples agencias (Eurostat, Corine Land Cover de
la Agencia Europea del Medio Ambiente, el Atlas medioambiental de Europa
de la misma Agencia, GMES, Datadoors, Inspire, Discomap, Eye on Earth,
etc.) o algunos de Naciones Unidas (Atlas Mundial para el Desarrollo Humano, etc.) ofrecen bases de datos o buscadores de ellas que enlazan directamente
con ella u ofrecen visualizar esa informacin en mapas de ArcGIS. Por otro
lado, este software, como el anterior, permite insertar informacin en forma
de puntos, lneas y polgonos, o a partir de archivos csv, shapefile, txt o gpx,
y ofrece un servicio de almacenamiento in the cloud, adems de la posibilidad
de enlazar los mapas o de insertarlos en pginas web.
El principal problema de este software on line es que slo permite representar informacin georreferenciada por pases, limitando la que se refiere a
provincias o ciudades a la localizacin de marcadores que ofrecen pop-up. en
los que se refleja la informacin. En el caso de Espaa, se aade otro problema
174
y es que algunas de sus provincias y ciudades tienen otras homnimas en el

continente americano, y el programa da preferencia a la localizacin en l.
Para hacer frente a este problema, aunque con un manejo algo ms complejo, tenemos el Sistema de Informacin Geogrfica Nacional de Espaa12 (SIGNA), del Instituto Geogrfico Nacional, que ofrece enlaces a las principales
bases de datos espaolas y europeas (tambin permite que el usuario incluya
otras fuentes de datos) a partir de los cuales se generan automticamente mapas
sobre una buena y variada base cartogrfica. Mucho ms sencillo es el visor
Iberpix (tambin del IGN), tanto en su versin nueva13 como en la anterior14.
Este visor ofrece abundante cartografa, a diferentes escalas, insertar archivos
WMS, insertar archivos de geoposicionamiento (gpx) o elaborarlos y otras funciones que pueden ser tiles en las aulas.
3.2.3. En forma de atlas o conjunto de mapas
Algunos son editables en Google.Maps, Google.Earth, ArcGIS u otro software on line o no, y pueden estar asociados a bases de datos o no que ofrecen
informacin representada cartogrficamente.
A modo de ejemplo de bases de datos estadsticos con visualizadores cartogrficos tenemos el portal Infraestructura de Datos Espaciales de Espaa15
(IDEE) del Consejo Superior Geogrfico del Ministerio de Fomento, donde
podemos enlazar con las bases de datos oficiales, tanto a nivel estatal, autonmico o local, y visualizar la representacin cartogrfica de esos datos. Otros
ejemplos los tenemos en el Instituto Nacional de Estadstica de Espaa a travs
del software PC-Axis16, las bases de datos de Eurostat17 en su seccin temtica,
que utiliza la tecnologa GISCO18, y en la denominada Country Profiles19.
Como atlas, encontramos el Atlas Nacional de Espaa 20 del IGN, en su ltima
http://www2.ign.es/signa/#
http://www.ign.es/iberpix2/visor/?x=300000&y=4000000&r=1335296&srid=25830&vi
sible=MGUIA;
14 http://www2.ign.es/iberpix/visoriberpix/visorign.html
15 http://www.idee.es/
16 http://www.ine.es/ss/Satellite?L=0&c=Page&cid=1254735116596&p=1254735116596&
pagename=ProductosYServicios%2FPYSLayout
17 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/statistics/search_database
18 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/gisco_Geographical_information_
maps/introduction
19 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/guip/introAction.do?profile=cpro&theme=eurind&lang=en
20 http://www2.ign.es/siane/Principal.do
12
13
175
edicin, el de ESPON21 (agencia europea para la ordenacin del territorio), el

del Atlas climtico de la Pennsula Ibrica de la UAB, o los que se referencian
en el Sistema de Informacin sobre la Biodiversidad en Europa22 (Agencia Europea del Medio Ambiente), entre otros muchos.
Por ltimo, encontramos tambin pginas de universidades, de agencias estatales o comunitarias, etc. que ofrecen informacin cartografiada, la mayor
parte de las veces en formato de imagen. A pesar de que esta cartografa carece
de interactividad y no permite anlisis digitales de la informacin, incluimos
esta seccin en la medida en que enriquece las fuentes, la variedad y las formas
de tratar geogrficamente la informacin. Destacamos el servicio que ofrecen
Eurostat23, el Observatorio de la Tierra 24 de la NASA, la FAO25 sobre temas de
desarrollo sostenible, Euroforestalportal26 o la cartografa didctica del IGN27.
4. Software de tecnologas de Geoposicionamiento

La notable penetracin de estas tecnologas en la sociedad actual y la utilidad didctica que pueden tener hacen aconsejable incluirlas en este apartado,
ya por la necesidad de estudiarlo como una herramienta de localizacin muy
utilizada, por su eficiencia y fcil manejo, ya por su conveniencia como instrumento didctico.
En primer lugar, conocer cmo realiza la localizacin el Global Positioning
System(GPS) y cmo se manejan los software ms comunes y sencillos (OziExplorer, MapSource, etc.) debe ser materia curricular de Geografa, ya que se
trata de aprendizajes que van a permitir destrezas para afrontar los retos que le
plantea al alumno el contexto territorial en el que vive y con el que se relaciona.
En la misma lnea, y especialmente en bachillerato, conviene ir asentando el
trabajo escolar con coordenadas UTM, que el GPS est imponiendo sobre las
coordenadas geogrficas.
http://hypercarte.espon.eu/initLicense.action
http://biodiversity.europa.eu/data
23 http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/gisco_Geographical_information_
maps/introduction
24 http://earthobservatory.nasa.gov/
25 http://www.fao.org/sd/EIdirect/climate/EIsp0002.htm
26 http://forestportal.efi.int
27 http://www.02.ign.es/ign/layout/cartografiaEnsenanza.do
21
22
176
Por otro lado, el sistema GPS puede ser una herramienta didctica. Anteriormente ya hemos indicado que una gran parte de los SIG y de los servicios
que ofrecen imgenes cartogrficas de satlite incluyen funciones para importar
y para crear archivos gpx, que son compatibles con los diversos software de las
distintas marcas fabricantes de instrumentos GPS. No obstante, ha sido la inclusin de este tipo de software en los Smartphone lo que le ha dado una nueva
dimensin en el mbito de la geografa escolar, ya que permite insertar mltiple
y variada informacin a lo largo de recorridos preestablecidos, consiguiendo,
de esta forma, convertirse en sencillas herramientas para trabajar con realidad
aumentada en la realizacin de viajes geogrficos reales o virtuales. En ambos
casos resulta imprescindible la utilizacin de la tecnologa de Google Maps, de
Google Earth o de Bing compatibles con los diferentes sistemas de navegacin
y geoposicionamiento de los Smartphones, exceptuando los de Macintosh.
COMUNICACIONES
(Texto completo)
EL POT ENCI A L DE GOOGL E E A RT H A PL IC A DO

A L A N L ISIS E SPACI A L EN GEOGR A F A
Aldo Arranz Lpez, Carlos Lpez Escolano, Celia Salinas Sol,
Mara Ziga Antn, Raquel Montorio Llovera y ngel Pueyo Campos
Departamento de Geografa y Ordenacin del Territorio. Universidad de Zaragoza.
arranz@unizar.es
Resumen:
Las nuevas potencialidades que los globos virtuales ofrecen para el estudio
de la geografa, dotan al docente universitario de la posibilidad de ofrecer al
alumno una serie de actividades prcticas que, por su carcter no habitual,
contribuyen a aumentar el inters del alumnado por la asignatura. Estos globos
virtuales, de forma individual o en combinacin con los SIG, se convierten as
en un recurso para el alumno durante su periodo formativo.
En esta comunicacin se presentan tres actividades desarrolladas en el contexto de la titulacin de Grado en Geografa y Ordenacin del Territorio de la
Universidad de Zaragoza. En ellas, se trabaja con Google Earth (GE) de manera individual y en combinacin con ArcGIS 10 con el objetivo de contribuir a
una mejor obtencin de sus competencias y, de forma especfica, que reflexione
acerca del potencial de una herramienta que hasta ahora haba utilizado en
actividades no acadmicas.
Palabras clave:
Geo-visualizacin, Google Earth (GE), Sistemas de Informacin Geogrfica
(SIG), didctica.
1. Introduccin
Tal como sucedi a finales de la dcada de los 80 y durante los 90 con el
desarrollo de los Sistemas de Informacin Geogrfica (en adelante SIG) y su
implantacin en la disciplina geogrfica, la primera dcada del siglo XXI da
paso a una serie de tecnologas geo-espaciales (Elwood, 2009).
179
180
No cabe duda que la aparicin de internet, de software libre y de cdigo abierto

ha jugado un papel relevante en el uso de estas herramientas, que adquieren pleno
sentido en el actual contexto social y cultural, regido por procesos tecnolgicos y
con una cada vez mayor disposicin de informacin espacial en formato digital.
Con todo ello, se ha impulsado el desarrollo del proceso denominado democratizacin de la geografa (Rodrguez Pascual, 2009) que se caracteriza por el
desdibujamiento en las distinciones entre el productor, comunicador y consumidor de la informacin geogrfica (Turner, 2006).
Aunque con discrepancia en cuanto a su denominacin (Moreno, 2010), este
proceso forma parte de un nuevo paradigma de la geografa al que algunos autores
denominan neogeografa (Turner, 2006) que, citando a Mateos (2012) ha planteado incluso la re-invencin de la geografa desde el pblico amateur o la geografa
de las masas (Hudson-Smith et al., 2009). A este movimiento quedan asociadas
otras realidades como la web 2.0, web 3.0, el movimiento de voluntariado geoinformativo, la geosemntica, los servicios basados en la localizacin, los mapping mashup
(Mateos, 2012) o la geo-visualizacin (Slocum et al., 2010; Robinson, 2011).
La geo-visualizacin como concepto clave en esta comunicacin, y atendiendo a las definiciones dadas por otros autores (Slocum, 2010; Robinson, 2011;
Mateos, 2012), se puede definir como la presentacin visual de informacin
espacial localizada en un entorno virtual con el fin de dar a conocer resultados
o realizar procesos de exploracin del entorno.
Desde 2005 han aparecido multitud de herramientas de geo-visualizacin, que
actualmente continan incrementndose. De todas ellas, son los globos virtuales
los que ms popularidad han adquirido gracias a Google Earth (GE), precursora de
todos los dems globos virtuales y que actualmente presenta el mayor potencial.
De forma simultnea a los cambios que se estn dando en el proceso cientfico y su difusin (Capel, 2010), se estn generando trasformaciones en el
entorno educativo. No slo cambia la manera de aprender de los estudiantes
sino tambin los modos y medios de enseanza por parte del docente (Pedret
Baquero, 2011). En este contexto, GE y su asociacin con los SIG adquiere un
papel relevante en la enseanza de la geografa.
2. Objetivo
El objetivo de esta comunicacin es plantear una serie de actividades de
carcter prctico mediante el uso de GE y su combinacin con ArcGIS 10, de
forma que stas se constituyan como una estrategia docente para su implantacin en el Grado de Geografa de la Universidad de Zaragoza.
El potencial de Google Earth | Aldo Arraz Lpez y otros
181
3. Contexto de aplicacin
Las actividades didcticas se plantean para su aplicacin en el grado de Geografa y Ordenacin del Territorio de la Universidad de Zaragoza que entr en
vigor el curso 2010-2011.
Por ello para su diseo se ha tenido en cuenta la aportacin que pueden realizar a la hora de que los estudiantes adquieran las competencias especficas y genricas que los capacitarn para el desempeo profesional. Los resultados de aprendizaje conseguidos son relevantes para las siguientes competencias de titulacin:
Competencia especfica 1: comprensin sistemtica, integrada y crtica de
las interrelaciones entre los diferentes elementos y partes del territorio.
Competencia especfica 2: conocimiento integrado de las estructuras, procesos y cambios espaciales y temporales en el territorio y en su ordenacin.
Competencia especfica 3: conocimiento, manejo e interpretacin y evaluacin de las diversas fuentes de informacin geogrfica.
Competencia especfica 7: manejo y aplicacin de las tcnicas y herramientas bsicas en Geografa para abordar los estudios territoriales, ambientales y paisajsticos a diferentes escalas de anlisis.
Competencia genrica 4: manejo y dominio de las Tcnicas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Por otro lado, se ha considerado que los estudiantes de grado poseen un
conocimiento medio-alto de las herramientas informticas lo que facilita la
utilizacin en clase de las herramientas planteadas y que aaden atractivo al
desarrollo de las asignaturas.
Especficamente, las actividades didcticas se disean para las asignaturas:
Geografa Humana I y II: estructuras y procesos territoriales de primer
curso del grado. Esta asignatura se encuentra enmarcada en la materia
Territorio y Sociedad cuyo objetivo ltimo es que los estudiantes alcancen
los resultados de aprendizaje previstos sobre los diferentes aspectos que
relacionan las actuaciones humanas en el territorio, las estructuras y los
procesos de distribucin y localizacin a escala general.
Sistemas de Informacin Geogrfica de segundo curso que se integra en
la materia SIG y teledeteccin y cuyo objetivo es el desarrollo de conceptos
y mtodos para la creacin, anlisis, modelado y visualizacin de informacin geogrfica con recursos y procedimientos informticos que faciliten
la planificacin y toma de decisiones territoriales.
182
4. Por qu Google Earth?

Google Earth es una potente herramienta que mediante la combinacin
de imgenes de satlite, mapas y una base de datos con informacin espacial,
permite visualizar imgenes de cualquier parte de La Tierra. Algunas de estas
imgenes se visualizan en tres dimensiones.
Como funcionalidades destacadas para las actividades planteadas GE permite:
la bsqueda por topnimos de forma que se pueden localizar pases, ciudades, calles, edificios, etc.,
digitalizacin de puntos, lneas y polgonos, y su posterior exportacin en
formato .kml (compatible con ArcGIS 10).
De forma complementaria a las anteriores, tambin permite:
variar la escala fcilmente,
calcular coordenadas geogrficas,
medir distancias,
superponer capas de informacin georreferenciada con carga temtica de
diferente naturaleza,
enlazar con wikipedia o a imgenes georreferenciadas de la red social Panoramio.
Por otra parte y como punto fuerte, dispone de la aplicacin Google Street
View, que permite al usuario visualizar fotografas realizadas a nivel de calle
(360 de movimiento horizontal y 290 de movimiento vertical). De hecho,
el propio Google Street View reconoce que uno de sus principales usos es la
docencia pudiendo aplicarse a clases de geografa o historia o incluso realizando visitas urbanas virtuales (http://sites.google.com/site/streetviewspain/
los-10-usos-esenciales-de-street-view).
5. Metodologa de trabajo
La secuencia de trabajo propuesta para el desarrollo de las prcticas realizadas mediante herramientas de geo-visualizacin, comienza con la realizacin
en clase de entre dos y tres sesiones prcticas breves para que el estudiante conozca las posibilidades de Google Earth aplicadas a la teora vista previamente.
183
Posteriormente se expone el funcionamiento de las tareas:

1. Entrega del material de referencia.
2. Ejecucin de la prctica en calidad de trabajos prcticos tutorizados, por
lo que no se realizar en hora de clase. El tiempo de realizacin de cada
actividad depender de la complejidad de la misma y nunca ser superior
a dos semanas desde la entrega del material.
3. Correccin formativa por parte del profesorado, de manera que se devuelva al estudiante en el margen de dos semanas. El estudiante tendr la
opcin de mejorar la prctica en base a los comentarios recibidos de cara
a su inclusin definitiva en el portafolio de aprendizaje.
Todas las actividades que se presentan en este trabajo estn pensadas para su
realizacin en grupos de trabajo de dos personas, entendiendo que un trabajo
sobre ordenador no puede ejecutarse por ms estudiantes de manera que todos
ellos participen de manera activa y aprendan adecuadamente.
El plan de titulacin recoge, para todas las materias, que deben evaluarse
mediante un portafolio de aprendizaje. Es por esto que la mayora de las asignaturas incluirn esta prctica en su evaluacin. En este caso se propone que
el portafolio sirva para un doble propsito: como herramienta de aprendizaje
y como instrumento de evaluacin tanto formativa como sumativa. Las actividades que se proponen en este artculo estn pensadas para ser incluidas en
un portafolio de estas caractersticas, de manera que una correccin temprana
de una actividad facilite la realizacin de las siguientes y permita al estudiante
darse cuenta de los errores y subsanarlos de cara a la calificacin final.
Conviene tambin recoger evidencias de que los estudiantes no solo aprenden a manejar GE sino que entienden y asumen su importancia. Para esto se
incluir una pregunta de reflexin personal en la prueba escrita individual donde se preguntar acerca de las potencialidades de este tipo de herramientas de
cara al anlisis territorial en los trminos en los que ellos lo han experimentado.
6. Propuesta de actividades
A continuacin se desarrollan cuatro actividades a realizar a lo largo del curso con los estudiantes de primero de grado. La complejidad de la actividad es
ms elevada conforme avanza el curso, tanto en lo que se refiere a conceptos
empleados como en funcionalidades del globo virtual que deben utilizarse.
184
6.1. Emplazamiento y situacin

EMPLAZAMIENTO Y SITUACIN
Objetivo de la actividad
La primera de las actividades tiene como finalidad que el estudiante aplique los conceptos de emplazamiento y situacin, que previamente se habrn explicado en clase de
manera terica.
Tiempo de realizacin
Una semana
Funciones de Google Earth a utilizar
Desplazamiento, cambio de escala
Instrucciones
1. Localiza en Google Earth cada una de las localidades que se indican a la izquierda
del cuadro. Esta informacin se facilita en la parte central inferior de la pantalla en
formato grados, minutos y segundos seguido de la latitud (norte o sur) y longitud (este
u oeste).
2. Escribe en el apartado correspondiente las coordenadas de cada localidad.
3. Respecto a cada una indica cuales son las principales caractersticas de su emplazamiento. Indica a que escala consideras que se puede visualizar mejor. En un globo
virtual el concepto de escala hace referencia la altura del ojo, que es un elemento
que debes modificar para aprender que influye en el anlisis del territorio, y como
un cambio de escala entraa un cambio en el problema y por tanto un cambio en las
soluciones territoriales.
4. Respecto a cada una, indica cuales son las principales caractersticas de su situacin. Indica que escala consideras que es suficiente para entender la situacin de esta localidad.
Material a entregar
Ficha a rellenar por los estudiantes:
Localidad
Madrid
Algeciras
Zaragoza
Coordenadas
Emplazamiento
Escala
Situacin
Escala
185
Ejemplos de las imgenes que los alumnos van a visualizar
Emplazamiento de Madrid, en origen su primitivo emplazamiento se localizaba en una

de las terrazas del ro Manzanares, entre 600 y 650 metros de altura sobre el nivel del mar
y protegido por una pendiente natural de 70 metros de altura con respecto a la vega del ro.
Situacin de Madrid: se puede afirmar que la situacin de Madrid en el centro

de la Pennsula Ibrica la convirti en capital de Espaa
186
6.2. Geografa Urbana

GEOGRAFA URBANA
Esta actividad tiene como objetivo el manejo de una serie de conceptos bsicos en geografa urbana. En primer lugar el estudiante aprende a reconocer en ciudades reales los
distintos tipos de plano urbano debiendo diferenciar adems los tipos de edificacin. Se
busca que aprendan a distinguir la estructura urbana, identificando las distintas partes
de la ciudad especialmente el casco histrico y el rea perifrica.
Dos semanas
Desplazamiento, cambio de escala, anlisis

temporal de imgenes.
Instrucciones
1. Localiza en Google Earth cada una de las localidades que se indican en el cuadro.
Esta informacin se facilita en la parte central inferior de la pantalla en formato grados, minutos y segundos seguido de la latitud (norte o sur) y longitud (este u oeste).
Indica la escala ptima de visualizacin del casco histrico y del rea perifrica de
cada ciudad.
2. Para el casco histrico de cada ciudad: Identifica el tipo de plano (radiocntrico, irregular, ortogonal) que la caracteriza y seala los argumentos que te hacen decidirte
por un tipo concreto. Explica los tipos de edificacin (bloques, manzanas cerradas,
unifamiliares) que predominan en el casco histrico e indica la principal funcin
que consideras que puede tener este espacio (comercial, residencial, negocios)
3. Selecciona dos reas perifricas de cada ciudad y responde a la siguientes cuestiones
para cada una de ellas: Identifica el tipo de plano (radiocntrico, irregular, ortogonal) que la caracteriza y seala los argumentos que te hacen decidirte por un tipo
concreto. Explica los tipos de edificacin (bloques, manzanas cerradas, unifamiliares, naves industriales) que predominan en el rea perifrica e indica la principal
funcin que consideras que puede tener este espacio (comercial, residencial, negocios, industrial)
4. Realiza para cada rea perifrica un breve comentario de su evolucin temporal, que
principalmente haga referencia al cambio en los usos del suelo. Esto es posible, gracias
a la nueva herramienta, que incorporan las ltimas versiones de Google Earth, de
imgenes histricas que permite ver imgenes en fechas diferentes.
5. Una vez rellenada la ficha de trabajo, y con los datos obtenidos, redacta un breve
informe que analice los datos obtenidos.
187
Material a entregar
Ficha a rellenar por los estudiantes:
CASCO
HISTRICO
CHM
(Mosc)
CHT
(Toledo)
CHL
(Lima)
APM1
(Mosc)
APT1
(Toledo)
APL1
(Lima)
APM2
(Mosc)
APT2
(Toledo)
APL2
(Lima)
Cordenadas
Escala
Tipo de plano
Tipo(s) de edificacin
Funcin
REA
PERIFRICA 1
Cordenadas
Escala
Tipo de plano
Funcin
Evolucin temporal
REA
PERIFRICA 2
Cordenadas
Escala
Tipo de plano
Funcin
Evolucin temporal
188
Casco histrico de Mosc. Ejemplo de plano de ciudad radiocntrico.
Casco histrico de Toledo. Ejemplo de plano de ciudad irregular.
Casco histrico de Lima. Ejemplo de plano de ciudad ortogonal.
189
rea perifrica de Mosc. Ejemplo de zona residencial.
6.3. Digitalizacin en GE e integracin en ArcGIS 10

DIGITALIZACIN EN GE E INTEGRACIN EN ARCGIS10
Aplicar los conocimientos adquiridos en SIG en la digitalizacin en GE de entidades de
puntos, lneas y polgonos para su posterior tratamiento en un entorno GIS.
Un mes
Bsqueda por coordenadas.

Aadir marca de posicin (entidades de punto), aadir un polgono (entidades de polgono) y aadir una ruta (entidades de lnea).
Exportar en formato .kml
Funciones de ArcGIS10 a utilizar
Convertir a formato .shp

Operaciones bsicas de geoprocesamiento
Editar tabla de atributos
Estadsticas
Instrucciones
1. Localiza en Google Earth cada la localizacin (por pares de coordenadas) que se indica
en el cuadro. Esta informacin se facilita en la parte central inferior de la pantalla en
formato grados, minutos y segundos seguido de la latitud (norte o sur) y longitud (este
u oeste).
190
2. Digitalizar en polgonos los usos del suelo urbanos de la ciudad visualizada. Realizar
el trabajo a escala 1:1.000. Digitalizar un mnimo de 5 usos del suelo (residencial (alta
y baja densidad), comercial, industrial, recreativo y de infraestructuras).
3. Digitalizar con lneas los principales ejes urbanos que estructuran la ciudad. Realizar
el trabajo a escala 1:1.000. Digitalizar un mnimo de 4 ejes.
4. Digitalizar con puntos los equipamientos culturales (museos, cines, bibliotecas pblicas y galerias de exposicin). Para ello, es necesario la utilizacin de Google Street
View. Realizar el trabajo a escala 1:1.000. Digitalizar un mnimo de 15 equipamientos culturales.
5. Exportar los objetos digitalizados en formato .kml.
6. Convertir los archivos .kml a formato .shp.
7. Unir las entidades de la misma clase.
8. De la capa de polgonos de usos del suelo, editar la tabla de atributos y generar las
estadsticas.
9. Con los datos obtenidos, redacta un breve informe que analice los datos obtenidos.
Material a entregar
Coordenadas de localizacin diferentes por cada par de alumnos.
Ejemplos de las imgenes que los alumnos van a generar
Vista del resultado de la digitalizacin de puntos, lneas y polgonos en GE.
191
Vista del resultado tras la importacin en ArcGIS 10. Detalle de la tabla de atributos.
Ejemplo de obtencin de estadsticas de la capa de polgonos.
7. Conclusiones
Los globos virtuales, en el contexto de las herramientas de geo-visualizacin,
han propiciado cambios sustanciales tanto en el proceso cientfico y su difusin, como en el mbito docente universitario de la geografa.
Las actividades que se han planteado son slo algunas entre las mltiples
posibilidades que Google Earth ofrece, pudiendo realizar tambin anlisis en
otras ramas de la disciplina geogrfica como la geomorfologa, hidrologa, modelado glaciar, etc.
Adems, el uso (en este caso) de los globos virtuales, no son excluyentes de
las actividades que tradicionalmente se han desarrollado en el aula, sino que
192
tienen un papel complementario, puesto que hasta los conceptos ms tradicionales, como son la situacin y emplazamiento, pueden ser estudiados.
As, queda visto que GE queda a disposicin del docente y de los estudiantes
de grado, facilitando el acceso y anlisis de muchos espacios del mundo a los
que no sera posible acceder sin estas herramientas. Adems, y a pesar de que
los viajes virtuales de GE no equivalen al trabajo de campo, presentan un valor
aadido para el estudiante por la posibilidad que les da de repetir ciertos ejercicios hasta asimilar los conceptos tericos de manera adecuada, propiciando de
cierta manera el trabajo autnomo.
No hay que despreciar el atractivo que puede tener para el estudiante utilizar herramientas virtuales que habitualmente suelen emplearse fuera del mbito acadmico. En el transcurso de estas actividades se consigue que el alumno
descubra GE como una herramienta complementaria a los SIG, uno de los
pilares del anlisis geogrfico.
Debe tenerse en cuenta que las herramientas de geovisualizacin suponen para
el estudiante una fuente de informacin adicional que, en general, controlan y
manejan, como se ha dicho, fuera del mbito acadmico. La actualizacin de la
informacin que se presenta es muy elevada y exige del profesorado el mismo nivel
de actualizacin. Para que el uso de estas herramientas sea una realidad en el aula,
ha de darse un proceso previo de adaptacin, por parte del docente, a las nuevas
tecnologas para que su empleo sea adecuado y provechoso para el estudiante.
8. Bibliografa y referencias web

Capel, H., 2010. Geografa en red a comienzos del tercer milenio: para una ciencia solidaria y en colaboracin. Revista Scripta Nova. Universidad de Barcelona. 69 pp.
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U N EJE MPLO DE EL A BOR ACIN DE N U EVOS

M AT ER I A L E S DIDC T ICOS
PA R A LOS E ST U DI A N T E S DE GEOGR A F A :
AT L A S DIGITA L E S I N T ER AC T I VOS 1
Frank Babinger, Fernando Santander del Amo
y Milagros Serrano Cambronero
Departamento de Anlisis Geogrfico Regional y Geografa Fsica, Universidad Complutense de Madrid
fbabinger@ghis.ucm.es, fsantander@ghis.ucm.es, milagros@ccinf.ucm.es
Resumen:
En esta comunicacin se presenta la experiencia de un grupo de investigadores en la elaboracin de Atlas Interactivos del Mundo para su utilizacin en
las enseanzas de Grado en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior. Por su contenido cartogrfico se idearon principalmente para su uso en el
nuevo Grado de Geografa y Ordenacin del Territorio, pero rpidamente se ha
constatado su utilidad para la enseanza en otros Grados del EEES.
Palabras clave:
Cartografa, Atlas interactivos, gobalizacin, didctica, Grado de Geografa
y Ordenacin del Territorio, EEES.
1. Introduccin: Por qu un atlas?

La utilizacin de mapas y de atlas no es nada innovador en la enseanza de
la Geografa. Sin embargo, los nuevos mtodos del Espacio Europeo de EduLa presente comunicacin es parte del proyecto de investigacin Lugares, imaginarios y
movilidades tursticas en tiempos de crisis, Ref. CSO2011-26527/GEOG, financiado por la
Secretara de Estado de Investigacin, Desarrollo e Innovacin del Ministerio de Economa
y Competitividad, y del proyecto de innovacin y mejora de la calidad docente Atlas Interactivo del Mundo VI: Geografa y Globalizacin. Estudios de caso para el aprendizaje de la
Geografa del Mundo, Ref.298, financiado por el Vicerrectorado de Desarrollo y Calidad de
la Docencia de la Universidad Complutense de Madrid, ambos llevados a cabo por el Grupo
de Investigacin UCM 940614 Territorio, cultura y desarrollo: Teora y prcticas actuales en
la dialctica Norte-Sur.
195
196
cacin Superior requieren una adaptacin de los materiales tradicionales. Los

mapas poseen un gran valor didctico, ya que, una vez iniciado en su correcta
lectura e interpretacin, permiten transmitir una gran cantidad de informacin
de una manera clara, visual y, por ende, didctica. Ahora, inmersos en una sociedad mediatizada por la tecnologa y las imgenes, se aprovecha el conocido
refrn una imagen vale ms que mil palabras, mientras que la enseanza con
un atlas didctico mediante el uso de mapas interactivos hace ms ameno y
dinmico el proceso de comprensin y aprendizaje.
Las nuevas tecnologas han provocado que se hablara del fin de la Geografa
no solamente por el acortamiento de las distancias, sino por la utilizacin de
mapas y de elementos georreferenciados por parte de los GPS y otros ordenadores. Por el contrario, creemos en lo beneficiosa que resulta la revolucin
tecnolgica para la enseanza de la Geografa en general y la de los mapas en
particular. La cartografa se ha convertido en un elemento habitual, casi cotidiano para un gran parte de la poblacin.
No obstante, esta aparente familiaridad esconde grandes lagunas en su correcta interpretacin, que pueden ser subsanados durante el correcto aprendizaje en el Grado de Geografa y Ordenacin del Territorio, para lo que se han
ideado los Atlas Interactivos del Mundo que, adems de la cartografa, contienen gran cantidad de informacin temtica til para numerosas asignaturas.
Por lo tanto, estos Atlas se convierten en una fuente importante, tanto por su
contenido, como por el continente, para la enseanza de la Geografa en las
aulas universitarias.
Como en otros mbitos, el soporte papel, como ahora se denominan artculos, libros, mapas y atlas impresos, est destinado a ser sustituido por
el soporte informtico. La enseanza no puede quedar al margen de esta
evolucin y ha de adaptarse, si quiere seguir siendo fiel a su cometido. Los
mapas interactivos, que no deben confundirse con simples mapas impresos
escaneados, permiten no solamente una lectura conforme a los tiempos modernos, sino que son una oportunidad para trabajar directa y activamente
con material cartogrfico adaptado. Ahora es el propio usuario quien confecciona sus mapas segn sus necesidades, pudiendo elegir, segn el tipo de
interactividad, la superposicin de mapas, cambio de contenido, modificaciones de escala, etc.
Para la enseanza no se hace tanto hincapi en la materia cartogrfica tradicional, sino en las aptitudes y habilidades para confeccionar los mapas conforme a un tema concreto. Para ello, los estudiantes se ven obligados a entender, a
la vez, los contenidos espacial y temtico.
Un ejemplo de elaboracin de nuevos materiales | Frank Babinger y otros
197
2. Equipo de trabajo y objetivos perseguidos

2.1. Equipo de trabajo
El germen del equipo de trabajo se encuentra en el Grupo de Investigacin
UCM 940614 Territorio, cultura y desarrollo: Teora y prcticas actuales en
la dialctica Norte-Sur que ha publicado un total de cinco Atlas Didcticos
del Mundo dirigidos por Juan Crdoba Ordez y Cndida Gago Garca, que
se detallarn en el apartado 4 de la presente comunicacin, mientras que est
trabajando actualmente en el sexto Atlas de la serie. Todos los Atlas son confeccionados ntegramente por el equipo de trabajo, desde los mapas hasta la interactividad, pasando por los contenidos temticos, fruto de investigaciones del
Grupo de Investigacin en el marco de Proyectos de Investigacin competitivos
financiados por el Ministerio de Economa y Competitividad.
El grupo se integra en el Taller de Cartografa del Departamento de Anlisis
Geogrfico Regional y Geografa Fsica de la Facultad de Geografa e Historia
de la Universidad Complutense de Madrid y tiene una amplia experiencia en la
elaboracin de cartografa orientada a la formacin y divulgacin, tanto para la
docencia, como para las publicaciones cientficas.
2.2. Objetivos
Los objetivos se componen de un Objetivo General, la elaboracin de una
herramienta virtual e interactiva interdisciplinar de amplio alcance, que permita su aplicacin en diferentes disciplinas, y de varios Objetivos Operativos:
Elaboracin de material de carcter didctico.

Favorecer el proceso de enseanza/aprendizaje (consulta y elaboracin).
Facilitar el uso de la informacin cartogrfica digital.
Contribuir al desarrollo del Campus Virtual.
Integracin en los objetivos acadmicos del Espacio Europeo de Educacin Superior.
2.2.1. Utilidad en la docencia en el marco del EEES
Aunque estn enfocados primordialmente al Grado de Geografa y Ordenacin del Territorio, los Atlas han mostrado su utilidad en la docencia en varias
asignaturas de otros Grados, en funcin del contenido temtico de cada uno
de ellos: Ciencias Econmicas, Sociologa, Antropologa Social, Historia, Turismo, Biologa, Geologa, etc.
198
Adems, se integra en diferentes competencias promovidas por el EEES:

Instrumentales: Capacidad de anlisis y sntesis, Capacidad de organizacin y planificacin, Capacidad de gestin de la informacin.
Personales: Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad, Razonamiento crtico, Compromiso tico.
Sistmicas: Aprendizaje autnomo, Adaptacin a nuevas situaciones,
Creatividad, Conocimiento de otras culturas y costumbres, Iniciativa y
espritu emprendedor, Sensibilidad hacia temas medioambientales.
Otras Competencias Transversales: Capacidad de aplicar los conocimientos a la prctica, Habilidades de investigacin, Sensibilidad a la diversidad, Capacidad de trabajo individual.
2.2.2. Utilidad en la docencia: competencias en el Grado de Geografa y Ordenacin
del Territorio
En el caso del Grado de Geografa y Ordenacin del Territorio se le aaden las

competencias disciplinares (el saber), profesionales (el saber hacer) y acadmicas
especficas:
Disciplinares: Espacios geogrficos regionales, Geografa humana, econmica y social.
Profesionales: Utilizar la informacin geogrfica como instrumento de interpretacin del territorio, Combinar las dimensiones temporal y espacial
en la explicacin de los procesos socioterritoriales, Relacionar y sintetizar
informacin territorial transversal, Explicar los procesos de la actualidad
meditica, Expresar informacin cartogrficamente.
Acadmicas: Conocer, comprender e interpretar el territorio, Interrelacionar el medio fsico y ambiental con la esfera social y humana, Combinar
un enfoque generalista con un anlisis especializado, Interrelacionar los
fenmenos a diferentes escalas territoriales, Explicar la diversidad de lugares, regiones y localizaciones.
3. Metodologa de elaboracin de un atlas interactivo

3.1. Principales etapas
A continuacin se expone de forma resumida los principales pasos seguidos
durante la elaboracin de los Atlas Interactivos que dan lugar a esta comunicacin.
199
1. Definir la temtica del Atlas
El primer paso necesario para crear un Atlas Interactivo, al igual que cualquier otro Atlas impreso en papel, consiste en definir la temtica central de la
obra. A partir de ella, se puede delimitar el contenido del Atlas dividindolo
en grandes bloques, cuya organizacin determina a su vez un primer esbozo
de estructura conceptual. Es decir, una vez completado este paso ya se puede
saber de qu va a tratar el Atlas, cmo se va a desarrollar ese tema y cmo se va
a presentar la informacin al lector.
2. Analizar oferta de aplicaciones cartogrficas
Los mapas son el ncleo fundamental de los Atlas, sobre el cual se apoya el
resto de informacin grfica y textual. Por tanto, es necesario conocer las herramientas disponibles en el mercado enfocadas a la produccin de cartografa. La
eleccin de una u otra viene determinada, en el caso de los Atlas interactivos,
sobre todo por su compatibilidad con otras aplicaciones con las que se produzcan el resto de contenidos del Atlas (software de tratamiento de texto, de imgenes, etc.), as como las que doten de animacin e interactividad a los mapas.
Hoy da la integracin entre los distintos paquetes de software es muy elevada. La existencia de determinados formatos denominados de intercambio (archivos de texto .txt, archivos de dibujo .dxf, etc.) permite que documentos
(mapas, grficos, textos, etc.) creados con un programa sean abiertos por otros
programas distintos. No obstante, es necesario asegurarse de que existe la mxima compatibilidad entre los programas utilizados, puesto que la fuerte componente en diseo grfico que tienen los atlas y los mapas exige la aplicacin de
numerosos estilos, formatos y dems modificaciones, siendo esto precisamente
lo que se suele perder al trabajar con varios paquetes informticos distintos. Por
tanto, asegurar una ptima compatibilidad entre programas significa no ya un
flujo de trabajo adecuado, sino directamente la viabilidad del proyecto.
3. Evaluacin de aplicaciones de animacin e interactividad
La primera vez que se desarrolla un Atlas interactivo, es necesario conocer

la oferta de programas informticos que pueden dotar de interactividad a la
cartografa. Como se indicaba en el paso anterior, la compatibilidad con el
software utilizado para elaborar la cartografa resulta fundamental.
Adems de los condicionantes tcnicos como el anterior, es muy importante
elegir aquel programa que permita un desarrollo sin trabas de la estructura
conceptual diseada en el primer paso.
200
En el caso que se presenta en estas lneas, se opt por un software de diseo

grfico para la elaboracin de cartografa: Macromedia Freehand. El equipo
investigador goza de una dilatada experiencia en la elaboracin de cartografa
temtica con este software que, pese a estar discontinuado, no carece de ninguna prestacin reseable respecto de los programas anlogos actuales, al menos
en cuanto a diseo cartogrfico se refiere.
Este hecho condicion la eleccin del software con el que aplicar la interactividad: Macromedia (ahora Adobe) Flash, puesto que ofreca una integracin
ptima con Freehand. El equipo investigador realiz los pasos 2 y 3 slo una
vez: al enfrentarse a la elaboracin del primer Atlas. Una de las razones por las
que se ha mantenido el software de animacin es que sus versiones ms recientes permiten generar contenidos que interactan sin problemas con los Atlas ya
elaborados; es decir, aseguran una retrocompatibilidad que resulta fundamental
si en algn momento se plantea editar todos los Atlas en una nica publicacin.
Otra de las razones por las que se eligi Flash es que, gracias al lenguaje de
programacin que incorpora, permite a los creadores de contenidos, con los
conocimientos adecuados, una total libertad a la hora de aplicar cualquier efecto de animacin y, lo que es ms importante, de interactividad. As, es posible
crear una estructura de navegacin propia, en la que aadir o quitar elementos
tales como fichas de informacin puntual, galeras de imgenes comentadas,
mapas animados, etc.
4. El siguiente paso consiste en especificar los contenidos de cada bloque temtico, a
la vez que se organiza su estructura interna
Es en este momento cuando se confecciona la lista detallada de textos, mapas, grficos, fotografas y cualquier otro tipo de recurso a incluir en el Atlas.
La lista debe incluir, adems, una indicacin orientativa de extensin de los
textos, en funcin de si stos son introductorios, explicativos, etc. Esta lista es
la que se pasa al equipo de elaboracin de contenidos.
A la vez que se definen los contenidos, se disea tambin la estructura de
navegacin de cada bloque. Es decir, se determina el orden de presentacin
de la informacin al lector y a travs de qu recursos interactivos se har. Este
aspecto tiene una gran importancia, por lo que se desarrollar con ms detalle
en el apartado 3.2.
5. A partir de la lista que sale del apartado anterior da comienzo la fase de documentacin y acopio de datos, a partir de los cuales se desarrollan los contenidos, tanto
201
textuales, grficos y cartogrficos. Como no puede ser de otra manera, hay que
acudir a fuentes reconocidas y autorizadas en cada materia.
6. Los datos resultantes del anterior paso necesitan una o varias bases cartogrficas
sobre la cual representarlos. Por tanto, es necesario un proceso de generacin de
dichas bases. Es un proceso que se lleva a cabo una sola vez, pero fundamental
puesto que esas bases se utilizarn para mltiples mapas temticos.
Es necesario que la base cartogrfica elegida tenga una proyeccin y una escala adecuada para su visualizacin en pantalla, que contribuya a una correcta
lectura de los diversos mapas temticos que soportar. Adems, el uso de unas
bases proporciona al Atlas coherencia visual y conceptual.
Una correcta elaboracin de las bases cartogrficas, junto a la compatibilidad de los programas de cartografa y animacin antes mencionada, permiten
que el proceso de implementacin de los mapas en el Atlas sea gil y eficaz, lo
cual resulta de vital importancia dado que un Atlas puede llegar a contener
decenas de mapas.
7. Elaboracin de cartografa temtica, grficos y textos
A partir de los datos recabados en la fase de documentacin se elaboran los

diversos materiales que componen los contenidos del Atlas.
Aunque esta no es una fase de edicin propiamente dicha, parte de los materiales deben cumplir ciertos requisitos de forma: por ejemplo las fotografas
deben tener una resolucin y tamao determinado, y los mapas temticos deben elaborarse sobre las bases cartogrficas tal y como se menciona ms arriba.
Antes de pasar a la siguiente fase, es necesario hacer una revisin de los contenidos en busca de posibles erratas u otro tipo de errores.
8. Maquetacin de toda la informacin en formato digital
Con todos los materiales preparados, llega el momento de montar el Atlas

conforme a la estructura diseada, para finalmente publicarlo en formato digital.
Dado que el objetivo de cualquier publicacin es llegar al mximo posible
de lectores, es fundamental elegir un formato que se pueda visualizar con la
mayora de los sistemas operativos y aplicaciones de uso cotidiano que existen
en el mercado.
De acuerdo a lo anterior, la opcin que se eligi para la publicacin de los
Atlas Interactivos fue el formato flash (archivos .swf) embebido en un archi-
202
vo de hipertexto (.html). Esto permite la visualizacin del Atlas en cualquier

navegador de internet que tenga instalado el reproductor Adobe Flash Player, de
descarga gratuita y amplia difusin puesto que, por ejemplo, resulta necesario
para poder reproducir los vdeos de la pgina web youtube.com
Adems, el maquetado final del Atlas de este modo permite una gran versatilidad de publicacin: es posible hacer funcionar el Atlas desde un CD-ROM,
as como desde Internet.
Una vez maquetado, y antes de su publicacin, se procede a un proceso de
revisin en el que se comprueba que el Atlas funciona en diferentes ordenadores, con distintos sistemas operativos y versiones de navegadores de internet.
Adems, se efecta una ltima revisin de contenidos en la que se corrijan los
posibles errores que hayan podido llegar a este punto.
3.2. Navegacin e interactividad orientada al autoaprendizaje

Una de las principales ventajas que ofrecen las publicaciones digitales interactivas es que permiten que sea el propio lector quien va decidiendo qu
apartado consultar, de forma que cada usuario construye su propia experiencia
frente a la obra que se le presenta. Es decir, se proporciona al lector una libertad
que le confiere un papel activo en la consulta de la obra, a la vez que refuerza su
involucracin con ella y por tanto una mejor asimilacin y comprensin de los
conceptos y datos ofrecidos.
Por ello, es necesario que la obra est estructurada de tal modo que, sea cual
fuere el orden de lectura que pueda elegir el lector, se alcance esa asimilacin de
contenidos de una forma ptima.
Esta estructura conceptual se establece en dos de los pasos de elaboracin
del Atlas, enumerados en el apartado anterior: se empieza por disear el armazn general del Atlas a travs del establecimiento de bloques de contenido, para
posteriormente concretar la estructura interna de stos. A su vez, la estructura
conceptual tiene su reflejo prctico en una estructura de navegacin, que ser
la que determine en ltimo trmino cmo acceder el lector a los contenidos.
A grandes rasgos, hay dos tipos de estructuras bsicas de navegacin. Por un
lado, se puede hablar de una navegacin lineal cuando se hace pasar al lector
por una serie de pantallas o bloques segn un determinado orden inalterable:
una pantalla despus de otra. Se usa este tipo de navegacin cuando se pretende
que el lector lea todos y cada uno de los apartados incluidos.
Por otro lado, una estructura de navegacin en rbol presenta la informacin al lector de forma que ste puede acceder de forma aleatoria, segn
203
sus preferencias, a los distintos bloques de contenido y, dentro de stos, a cada

contenido especfico. Es, evidentemente, la estructura que permite una mayor
interactuacin e involucracin del lector con la obra.
En los Atlas expuestos en esta comunicacin se opt por elegir una estructura de navegacin mixta (figura 1) en la que la primera parte que se ofrece
al lector tiene una estructura lineal que soporta las presentaciones formales y
tericas del Atlas, y en la que los contenidos propiamente dichos estn organizados en una estructura ramificada cuya raz es el men o pantalla principal,
que permite un acceso aleatorio a cada bloque de contenido.
En la Figura 1, adems, aparecen dos ejemplos de cmo se puede estructurar
la presentacin de los contenidos. En el Bloque 1 aparece una estructura que reproduce la general del Atlas, mientras que en el Bloque 2 la informacin aparece
dispuesta sobre un mapa principal. Es decir, los sucesivos contenidos se presentan
en forma de mapas temticos con sus respectivas explicaciones apoyados sobre
el mismo mapa base, que ejerce la funcin de interfaz principal. A su vez, cada
mapa temtico puede incluir ms informacin como anidada en forma de fichas
que se despliegan a partir de la pulsacin de un botn situado en el mapa.
Figura 1: Diagrama de navegacin usado en los Atlas Interactivos.
204
Si bien en la figura 1 se ha representado hasta un nivel de informacin que

parte directamente del men de cada bloque, es posible anidar ms contenidos
dentro de cada sub-bloque hasta abordar la informacin con la profundidad necesaria. En cualquier caso, no conviene emplear un nmero excesivo de subniveles puesto que puede provocar que el lector se desoriente y no sepa en qu
apartado del Atlas se encuentra. En este sentido, se aprecia tambin en la Figura 1
que no es posible el salto entre bloques de contenido, sino que es necesario volver
al men, sea el del bloque o el principal, para poder acceder a otra informacin.
Para evitar problemas como el mencionado en el prrafo anterior, es importante emplear tcnicas de ergonoma (en el mbito anglosajn se suele emplear el
trmino usabilidad). Por ejemplo, los botones que se empleen tienen que tener un
aspecto que permita al lector identificarlos como tales. Otro elemento fundamental de ergonoma es la coherencia de la interfaz del Atlas, es decir, que las pantallas
tengan una estructura visual homognea, con los controles de navegacin (botones
de abrir o cerrar ventanas, avanzar o retroceder) dispuestos en la misma ubicacin.
No menos importante es la coherencia cromtica: establecer una gama de colores
bien diferenciada para cada bloque de contenido ayuda al lector a saber, de forma
indirecta, en qu apartado se encuentra sin necesidad de recurrir a un ndice.
4. Los atlas didcticos del mundo

El objetivo principal de este apartado es presentar los Atlas Interactivos del
Mundo que nuestro equipo ha realizado hasta la fecha, todos, menos la Parte
VI, publicados por la Editorial Complutense.
La experiencia del equipo de trabajo en la elaboracin de Atlas interactivos
ha ido enriquecindose a medida que se realizaban nuevos Atlas. Esto se ha visto
traducido en la incorporacin de nuevos aspectos metodolgicos (solo cartografa
en los primeros Atlas y ampliacin de textos, grficos, fichas explicativas e incluso casos de estudio completos en los posteriores), en mejoras en el diseo de los
Atlas, lo cual permite una mayor accesibilidad al usuario, y por ltimo, lo que
desde nuestro punto de vista es ms importante: en mejoras en los contenidos, el
tratamiento y la eleccin de los temas que son de plena actualidad tanto para los
componentes del equipo de investigacin como para los destinatarios de los Atlas.
Las temticas de los Atlas interactivos, en algunos casos, estn relacionadas
con proyectos de investigacin del Plan Nacional que el equipo viene realizando ininterrumpidamente desde el ao 2003 y los cuales profundizan en
las consecuencias espaciales, socioeconmicas y culturales de la globalizacin.
205
Ejemplo de ello son los proyectos Turismo y Desarrollo Sostenible: Efectos

locales de discursos globales a travs del estudio comparado en Espaa y Mxico y Lugares, imaginarios y movilidades tursticas en tiempos de crisis
actualmente en vigor y financiado por la Secretara de Estado de Investigacin,
Desarrollo e Innovacin del Ministerio de Economa y Competitividad.
4.1. Atlas interactivo del mundo Parte I: Medios naturales y agentes

morfogenticos
El objetivo general de este proyecto fue el diseo de una cartografa temtica interactiva del Mundo referente a aspectos relacionados con los medios naturales y los agentes morfolgicos. La presin y degradacin medioambiental a la
que se estn viendo afectados en la actualidad los diferentes medios naturales,
fue la razn principal que nos llev a elegir esta temtica como la primera de
una posible en aquel momento sucesin de otros Atlas interactivo.
Este primer Atlas desde el punto de vista grfico y metodolgico es el ms
simple o el menos elaborado, pero por el contrario desde el punto de vista cartogrfico y de diseo es el que tiene una mayor complejidad porque en primer
lugar hubo que realizar los mapas; en segundo lugar, lo que es ms laborioso,
crear mediante digitalizacin todas las bases cartogrficas utilizadas tanto en
este primer Atlas como en los cinco posteriores, y por ltimo, de cara a la edicin, el equipo tuvo que formarse en tcnicas cartogrficas interactivas.
Metodolgicamente este Atlas se compone bsicamente de cartografa,
acompaada de algunas fichas explicativas de texto, grficos (climogramas) y
fotografas e imgenes significativas (Figura 2). Est estructurado en dos partes, una destinada a los medios naturales y la otra a explicar la accin que sobre
stos tienen los principales agentes morfogenticos:
1. MEDIOS NATURALES
1.1. Fros
1.2. Templados
1.3. Intertropicales
1.4. ridos
1.5. Azonales
2. AGENTES MORFOGENTICOS. La escala en todos ellos es: Muy
Importante, Importante, Considerable, Moderado y Dbil.
2.1. Hielo
2.2. Agua
2.3. Viento.
206
Figura 2: Atlas interactivo del mundo Parte I: Medios naturales y agentes morfolgicos.
4.2. Atlas interactivo del mundo Parte II: Patrimonio natural y cultural
El objetivo general de este proyecto era el diseo de cartografa temtica
interactiva del Mundo referente a aspectos de patrimonio natural y cultural mundial: espacios naturales protegidos (Parques), Reservas de la Biosfera
(UNESCO) espacios declarados Patrimonio de la Humanidad (UNESCO).
Este Atlas desde el punto de vista grfico y metodolgico tiene unas caractersticas similares al Atlas de Medios Naturales y Agentes Morfogenticos, aunque en el contenido de texto es mucho mayor. El Atlas de Patrimonio natural y
cultural tiene dos partes diferenciadas: una de presentacin de marcado carcter
terico y un conjunto de mapas interactivos que se visualizan de forma sucesiva.
Los grandes bloques temticos del Atlas son:
1. Distribucin de los imperios vegetales.
2. Dominios faunsticos.
3. Medios naturales.
4. Fauna en peligro de extincin.
5. Reservas de la biosfera.
6. Humedales.
7. Patrimonio natural.
8. Pueblos amenazados.
Figura 3: Atlas interactivo del mundo Parte II: Patrimonio natural y cultural.
Bloque de presentacin introduccin terica
Figura 4: Atlas interactivo del mundo Parte II: Patrimonio natural y cultural.
Representacin de los Dominios Faunsticos sobre el mapa principal.
207
208
4.3. Atlas Interactivo del Mundo Parte III: Globalizacin y Sostenibilidad

Este nuevo Atlas profundiz en cuestiones referentes a las nuevas configuraciones territoriales derivadas de los procesos de Globalizacin y a las soluciones
y posibilidades que proporciona la incorporacin del concepto de sostenibilidad en las prcticas de crecimiento y desarrollo; en este sentido, el concepto
de sostenibilidad incluira una concepcin amplia del medio ambiente humano donde entran en conjuncin conceptos de desarrollo y armona, natural,
socioeconmica, territorial y cultural. Adems, desde el punto de vista conceptual, la escala mundo, constituye un escenario apropiado para estudiar y
cartografiar estos procesos.
Las interrelaciones entre estos dos fenmenos se abordaron en grupos de
reflexiones que constituyeron los grandes bloques temticos del Atlas. Todos
estos temas pueden considerarse de forma aislada, pero es muy importante
destacar la interconexin entre todos ellos gravitando precisamente en torno al
discurso de la globalizacin, forma grfica en que se presentan en la pantalla
principal del trabajo (que constituye a su vez su ndice):
Figura 5: ndice principal del Atlas Interactivo del Mundo Parte III: Globalizacin y Sostenibilidad.
209
Desde el punto de vista metodolgico y visual, este Atlas supone un gran

cambio con respecto a los dos anteriores. Los bloques temticos han dado lugar
a composiciones cartogrficas que reflejan diferentes dinmicas polticas, econmicas, sociales, culturales y medioambientales a escala mundial. Cada uno de
los bloques contiene un texto introductorio donde se inicia al usuario en la temtica especfica. Las pantallas cartogrficas, a menudo interconectadas entre s
mediante botones activos que ayudan a la lectura, generalmente tienen un breve
texto asociado en relacin con la variable representada. Muchas presentaciones
se acompaan adems con otros textos y micho-fichas cuyo objetivo es proporcionar informacin puntual que facilite la interpretacin y comprensin de los
fenmenos reflejados en los mapas. Obviamente el contenido de stas es limitado,
pero cumple la funcin primordial de gua metodolgica para el usuario quien
siempre puede acudir a informacin complementaria, sobre todo en Internet.
El Atlas se estructura de la siguiente manera:
1. Evidencias econmicas de la globalizacin.
2. Evidencias polticas de la globalizacin.
3. Evidencias demogrficas de la globalizacin.
4. Evidencias culturales de la globalizacin.
5. Problemas medioambientales en la escala mundial.
6. Cuestiones referentes a los principios de desarrollo y sostenibilidad.
4.4. Atlas Interactivo del Mundo Parte IV: Globalizacin y Turismo

En este Atlas, se abordan algunas de las cuestiones territoriales ms relevantes de nuestros das, como son las manifestaciones econmicas, socio-culturales y geogrficas del turismo en el contexto de la globalizacin, es decir se
profundiza en temas referentes a los cambios recientes experimentados en la
configuracin territorial debidos a fenmenos como el turismo el cual tiene una
elevada significacin global.
El turismo es actualmente uno de los fenmenos ms dinmicos y complejos
y, en consecuencia, ms interesantes, que se pueden abordar desde la perspectiva cientfica. Se trata, ante todo, de una actividad que ha registrado un crecimiento casi exponencial, ntimamente relacionado con la llamada Sociedad
del Ocio, fruto del modelo de desarrollo genricamente conocido como postindustrial. Paralelamente, el turismo se ha convertido tanto en agente como en
consecuencia de la globalizacin imbricndose con sta en temas sumamente
complejos como el de la hibridacin cultural a nivel planetario.
210
En este sentido, la expresin y la produccin cartogrfica a diferentes escalas, y desde la mundial a la local, sobre el tema del turismo es una herramienta
extraordinaria que permite no slo enriquecer el patrimonio documental, sino
que ayuda a comprender la magnitud del fenmeno y sus interacciones con
otros elementos de los sistemas natural, econmico, social y poltico. La cartografa facilita la lectura de los procesos al usuario profano y al mismo tiempo
plantea cuestiones y sugiere inquietudes al estudioso de la materia.
El trabajo se ha organizado en grandes grupos temticos que presentan:
1.
2.
3.
4.
5.
El turismo en la historia
Los recursos para el turismo
Los tipos de turismo
Las condiciones de operatividad y las infraestructuras
La Geografa del turismo y sus implicaciones en la Ordenacin del Territorio
Cada uno de estos bloques temticos es autosuficiente en s, pero dado que

la mayora de los temas que tratan tienen un carcter transversal, en todo momento se permite al lector volver al men principal para que pueda establecer
sus propias asociaciones de ideas.
Figura 6: Atlas interactivo del mundo Parte IV: Turismo y Globalizacin. Pantalla sobre Turismo
y Riesgos, dentro del bloque Geografa y Ordenacin del Territorio.
211
Los contenidos del atlas han dado lugar a ms de un centenar de pantallas

de informacin que reflejan aspectos econmicos, sociales, polticos, culturales,
patrimoniales y organizativos del turismo, quiz la manifestacin geogrfica
ms representativa del escenario global contemporneo. Al igual que en el Atlas
de Globalizacin y Sostenibilidad cada uno de los bloques contiene un texto
introductorio que permite al usuario una primera toma de contacto con cada
temtica especfica. Las pantallas correspondientes a la cartografa estn interconectadas entre s y tienen un texto explicativo asociado en relacin con la
variable representada. Muchas presentaciones se acompaan adems con otros
textos y micho-fichas para proporcionar informacin puntual de los fenmenos
reflejados en los mapas.
4.5. Atlas Interactivo del Mundo Parte V: Gnero y Desarrollo

El objetivo principal de este Atlas era mostrar, mediante el lenguaje de la
cartografa, algunas de las diferencias fundamentales que existen entre los papeles asignados y las condiciones de vida de hombres y mujeres y tambin,
presentar la manifiesta desigualdad que hay entre las mujeres del mundo, por el
hecho casual de haber nacido en un lugar concreto. Adems, mediante sencillas
explicaciones se pretende hacer este aspecto de la realidad social y territorial
ms entendible.
El contenido del atlas se concibi como una introduccin a diferentes aspectos de la Geografa del Gnero, introduciendo tanto indicadores intra-gnero
como inter-gnero. Tras una introduccin sobre el significado del fenmeno en
el mundo contemporneo los/as lectores/as podrn adentrarse en una serie de
temas, clasificados en seis grandes bloques, que tratan desde aspectos ligados a
la vida privada de las mujeres hasta su inclusin en la vida pblica mediante el
trabajo y el acceso a puestos de poder.
Al igual que ocurre con los Atlas anteriormente presentados, todos estos
temas pueden considerarse de forma aislada, pero es muy importante destacar
la interconexin entre todos ellos, pues muestran aspectos complementarios
de la condicin, situacin y grado de desarrollo humano de las mujeres en los
diferentes pases del mundo.
Desde el punto de vista metodolgico, este Atlas mantiene la misma estructura que los Atlas de Globalizacin y Sostenibilidad y que el Atlas de Turismo
y Globalizacin en los cuales cada bloque temtico contiene un texto introductorio relacionado con la variable representada y un mapa que permite observar
las manifestaciones territoriales del fenmeno que se estudia. Pero este Atlas de
212
Gnero y Desarrollo incorpora en cada bloque temtico un estudio de caso y

una serie de preguntas-respuesta breves que remarcan algunos aspectos significativos del tema y ayudan a fijar los contenidos. En cuanto a los estudios de caso,
aunque relacionados con el bloque en que se insertan, pueden constituir por s
mismos, si as se necesita, un material independiente para trabajar en el aula y
fuera del aula. Todos los estudios de caso estn divididos en tres apartados; uno
primero, donde se ofrecen una serie de antecedentes; uno intermedio, donde se
presentan algunas evidencias estadsticas y cualitativas, y uno final, donde se
propone una serie de actividades para el trabajo dentro y fuera del aula.
Los bloques temticos de los que consta este Atlas se pueden observar en
la Figura 7, donde cada bloque figura en forma de tem en el men principal:
Figura 7: Atlas interactivo del mundo Parte V: Gnero y Desarrollo. Men principal
4.6. Atlas Interactivo del Mundo Parte VI: Geografa y Globalizacin.

Estudios de caso para el aprendizaje de la Geografa del Mundo
El proyecto Atlas Interactivo del Mundo VI: Geografa y Globalizacin.
Estudios de caso para el aprendizaje de la Geografa del Mundo se encuentra,
en el momento de escribir estas lneas, en fase de realizacin. Pretende ser una
continuacin de los trabajos desarrollados en los anteriores Atlas interactivos
a escala mundial, todos ellos con una temtica relevante a la hora entender los
procesos territoriales contemporneos: medio ambiente, patrimonio natural y
cultural, globalizacin y turismo, gnero y desarrollo.
213
El proyecto en realizacin ofrece como novedad la presentacin de diferentes estudios de caso que ilustran los problemas y retos actuales de la Globalizacin a escala planetaria desde un enfoque geogrfico y territorial. Los atlas
anteriores, al tener una escala territorial de orden mundial, no permiten reflejar
determinados aspectos muy especficos referidos a mbitos territoriales concretos donde los efectos locales de las prcticas de la globalizacin son muy evidentes (glocalizacin), por esta razn en esta ocasin se van a realizar estudios
de caso de detalle identificados a partir de la informacin de los atlas anteriores
para avanzar un paso ms en el proceso de aprendizaje del alumno.
Los bloques temticos de los que consta este atlas son:
1. Globalizacin y turismo: Radiografa del turismo en Mxico.
2. Globalizacin y ciudades mundiales: branding, elementos singulares y
revalorizacin de la ciudad en el escenario internacional.
3. Globalizacin y transporte: los aeropuertos mundiales.
4. Geopoltica y Globalizacin: la Guerra de la Antigua Yugoslavia.
5. Globalizacin y Disneyzacin: rutas literarias.
5. Conclusiones y valoraciones finales

Toda la serie de Atlas se ha concebido como forma de transmisin de conocimiento para expresar los resultados de investigaciones rigurosas con mensajes
adecuados y legibles para los usuarios.
Adems, todas las temticas se trataron de tal forma que se contemplasen
aspectos propios y de utilidad comn en disciplinas fundamentalmente de las
Ciencias Sociales, como Geografa, Sociologa, Antropologa, pero tambin en
otras afines a la Geografa como Biologa, Geologa, o la Historia. Adems
responden a la necesidad de materiales para facilitar el aprendizaje en algunas
asignaturas impartidas por los profesores que han formado parte del equipo de
trabajo en sucesivas ocasiones.
Como se ha mostrado en el apartado correspondiente, con cada nuevo atlas se
ha ido profundizando en los aspectos caractersticos de los mismos: cartografa,
contenido temtico e interactividad y, sobre todo, en la presentacin didctica de
los temas cientficos. La experiencia del equipo de trabajo se ha ido enriqueciendo
y consolidando con los sucesivos Atlas Didcticos del Mundo publicados.
Adems de la mejora en la presentacin cartogrfica, se ha cuidado el tratamiento de temas de gran actualidad como el turismo, cuestiones de gnero,
214
desarrollo y globalizacin, de especial inters tanto para la inquietud de los

estudiantes, como para la docencia. En este sentido, en los ltimos Atlas Didcticos se han incluido autoevaluaciones para que los estudiantes puedan
comprobar los avances en el aprendizaje.
6. Bibliografa
Crdoba, J., Dir., et. al., 2007: Atlas Interactivo del Mundo I: Medios Naturales y Agentes
Morfogenticos. CD-ROM Interactivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Crdoba, J., Dir., et. al., 2008: Atlas Interactivo del Mundo II: Patrimonio Natural y Cultural. CD-ROM Interactivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Crdoba, J., Dir., et. al., 2009: Atlas Interactivo del Mundo III: Globalizacin y Sostenibilidad. CD-ROM Interactivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Crdoba, J., Dir., et. al., 2011: Atlas Interactivo del Mundo IV: Turismo y Globalizacin.
CD-ROM Interactivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Gago, C., Dir., et. al., 2012: Atlas Interactivo del Mundo V: Gnero y Desarrollo. CD-ROM
Interactivo. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
GEOGR A F A E SCOL A R Y SOCIEDA D R ED.

DEL SOCIOCONST RUC T I V ISMO A L
CONEC T I V ISMO EN EL AU L A DE GEOGR A F A ?
Pilar Comes Sol
Pilar.Comes@uab.cat
1. Introduccin
La Geografa escolar, como las dems disciplinas, vive un proceso de innovacin profunda de su didctica como consecuencia del cambio de paradigma en la comunicacin humana, debido al impacto de los entornos digitales.
Se empieza a hablar del conectivismo como nuevo paradigma alternativo al
socioconstructivismo Pero el conectivismo supone una adaptacin del constructivismo a la nueva realidad conformada por la sociedad red o bien puede
considerarse un nuevo paradigma de enseanza y aprendizaje que va ms all
de ser una adaptacin al nuevo ecosistema comunicativo entre individuos, determinado por las relaciones mediadas por la tecnologa digital de segunda
generacin o entornos web 2.0?
De hecho no son estos interrogantes especficamente el eje de nuestra comunicacin. Pero s que partiendo de ellos tratamos de dibujar los cambios
de escenarios didcticos que se pueden plantear en el aula de geografa. Y lo
que puede ser an ms interesante, analizamos crticamente las aportaciones
de estos nuevos planteamientos tratando de ejemplificarlos y aportar algunas
ideas en base a la prctica educativa, para fomentar la innovacin reflexiva en
el campo de la didctica de la geografa.
Hace ya 10 aos escribimos un artculo en la revista ber donde plantebamos qu cambios suponan las TIC en la enseanza de la Geografa y llegbamos a algunas conclusiones: las tecnologas digitales eran unos grandes
facilitadores de materiales, estupendos instrumentos para almacenar y ordenar
mapas y otros materiales didcticos, pero advertamos tambin que esta nueva
era digital implicaba otra forma de pensar el espacio geogrfico en la mente de
nuestros alumnos. Con lo cual la didctica de la geografa no slo deba atender
los cambios a introducir desde los cambios tecnolgicos, sino tambin desde la
215
216
mirada de cmo cambiaban las experiencias espaciales de nuestro alumnado y

cmo afectaba esto a su forma de aprehender el espacio geogrfico.
Este primer Congreso europeo de Didctica de la Geografa nos ofrece la
oportunidad para revisar nuestras conclusiones anteriores y reflexionar, diez
aos despus, sobre los cambios que han acontecido desde entonces, pero manteniendo la perspectiva del doble anlisis. Es decir, teniendo en cuenta los cambios tecnolgicos, pero tambin las transformaciones en la manera de aprehender el espacio geogrfico y lo que en l acontece por parte del alumnado.
Para ello dividimos la comunicacin en tres partes y tres interrogantes:
La evolucin en la comunicacin humana producto de los cambios en la
sociedad red y su influencia en la educacin: del socioconstructivismo al
conectismo o conectivismo?
Las representaciones espaciales de los alumnos y la sociedad red: Aprender es slo compartir o bien algo ms?
Diferentes escenarios innovadores para la enseanza de la geografa: Qu
cambia en el aula con el conectivismo?
2. La evolucin en la comunicacin humana producto

de los cambios en la sociedad red y su influencia
en la educacin: del socioconstructivismo
al conectismo o conectivismo?
La revolucin digital es imparable, como tambin lo es el cambio social de hondo calado que produce. Por lo que implica a la educacin ya hay quien habla incluso de cambio de paradigma. El socioconstructivismo parece ir dejando espacio
al planteamiento conectivista. El conectismo o conectivismo, concepto asociado
a George Siemens (2004), plantea las limitaciones de los paradigmas pedaggicos
anteriores: conductismo, cognitivismo y del constructivismo para explicar los procesos de enseanza y aprendizaje propios de la sociedad red ya evolucionada.
Sin entrar en la cuestin de si estamos ante un nuevo paradigma educativo o
no, lo que s entendemos que es interesante es tratar de comprender qu aporta
este planteamiento a la reflexin en torno a la enseanza y aprendizaje.
Para ello hemos tratado de hacer una sntesis comparativa entre las bases
del socioconstructivismo y las del conectivismo. En la tabla podemos apreciar que atendiendo la epistemologa del hecho educativo, el planteamiento
constructivista centra su atencin en el aprendizaje individual, porque el saber
Geografa escolar y sociedad red | Pilar Comes Sol
217
se reconoce an como una construccin personal, aunque se construye en un

entorno social (el aula o comunidad de aprendizaje). En cambio desde el conectivismo el objetivo no es tanto que el alumno aprenda como que sepa aportar
al saber comunitario algo substancial y valorado por la comunidad de aprendizaje. Aunque el proceso de buscar informacin, gestionarla y compartirla paradjicamente se hace mediante la aplicacin de una tecnologa que fsicamente
tiene mucho de individualista, el alumno, el aula, el profesor son nodos de
informacin, que conectados hbilmente en diferentes redes de conocimiento
comparten, construyen y reconstruyen continuamente (o por los menos los
entornos tecnolgicos as lo permiten e incluso favorecen).
Si atendemos a la interaccin en el aula, el papel del docente entendemos
que tambin presenta diferencias. Desde la perspectiva socioconstructivista, el
docente se sita como coordinador de la comunidad de aprendizaje, facilitando
informacin, preguntas y fomentando situaciones comunicativas que favorezcan la reconstruccin personal de las ideas por parte del alumnado. Mientras
que en el conectivismo el papel del docente est mucho ms intricado en la
comunidad de aprendizaje, es un nodo, a momentos el principal, pero debe
saber delegar ese papel a otros miembros de la comunidad que a la vez no se
limita a los alumnos del aula de la que l es responsable. Sabemos que en cuestiones tecnolgicas nuestros alumnos nos pueden superar sin problemas, pero
ello no debe provocar una sensacin de desautorizacin del profesor. Este debe
fundamentar su autoridad en su capacidad de generar un clima de aprendizaje
colectivo con sentido y motivador para los alumnos.
Respecto al papel de los entornos tecnolgicos, el socioconstructivismo
ve en las tecnologas digitales y en Internet una fuente de informacin y un
facilitador de la comunicacin, en cambio para el conectivismo el aprendizaje
es la red (Siemens, 2004). Lo que significa que la red ya no es un contenedor
de informacin y un vehculo de intercambio, sino que la propia red es la nueva
gora social, la nueva plaza pblica donde se construyen y deconstruyen las
ideas al mismo tiempo que se toman decisiones y se moviliza a la ciudadana,
casi simultneamente. De la idea a la accin no tiene por qu mediar ms que
pocos minutos. Donde los alumnos son actores de su pelcula ms que espectadores. Y entonces dnde queda el espacio para la reflexin meditada que
implica la racionalidad? Quizs sea este el papel del docente en el conectivismo,
precisamente el de limitar la pasin del link, con la pasin del dilema, de la
argumentacin, de la creativa analoga que proporciona otra mirada.
Esto nos lleva finalmente a comentar comparativamente el entorno de
aprendizaje. Los entornos socioconstructivistas se basan en el aula presencial y
218
en entornos de aprendizaje instructivos, donde pueden sobrevivir las disciplinas

tradicionales. Los entornos conectivistas se plantean fundamentalmente aulas
abiertas, interoperables, donde lo presencial y virtual interaccionan bajo las
premisas de proyectos fundamentalmente transversales, donde las disciplinas
tradicionales y los horarios ordinarios en clases de una hora, dejan lugar a la
combinacin de espacios y tiempos de aprendizaje flexibles, pero en conjunto
mucho ms largos. Pero donde el alumno no aprende fundamentalmente a ser
un ciudadano con cultura, sino a ser motor de un cambio social y cultural, en
definitiva aprende a vivir como un ciudadano del siglo XXI en una sociedad
red que tiene potencialmente la capacidad de ser horizontal. Pero que depende
del compromiso y de su capacidad de anlisis que lo sea de verdad.
Por ello probablemente el debate actual en torno a la didctica de la Geografa se encuentra centrado en orientar esta disciplina como instrumento de una
educacin geogrfica que ayude a construir una sociedad ms sostenible. Porque lo substancial no es slo adoptar esos entornos tecnolgicos por conectivos,
sino porque nos facilitan precisamente que tambin desde los centros escolares
participemos activamente en el cambio social. Las escuelas, los institutos, las
universidades, desde la perspectiva conectivista, son nodos muy importantes
no slo de ideas, sino tambin y sobre todo de movidas que deben estar ntimamente conectadas con la realidad, con la accin y vinculadas a una cosmovisin y mentalidad propia del paradigma de la complejidad.
El conectivismo entendemos que tiene valor si lo incardinamos con un pensamiento complejo. Desde la teora de la complejidad, vista con los lentes de
su valor o aplicacin social, el conectivismo debera ayudar a superar el atomismo cientfico, caminando hacia un pensamiento cientfico fundamentado en la
interrelacin del conocimiento. Donde el todo es mucho ms que la suma de las
partes. Donde el anlisis de causa y efecto lineal se abandona y para analizar un
problema es preciso atender las diferentes miradas. Y sobre todo, implica cambiar la visin antropocntrica del mundo por un ambiocentrismo respetuoso,
empezando por el respeto a la propia especie humana.
REA
219
SOCIOCONSTRUCTIVISMO
CONECTIVISMO
Base
epistmica
del enfoque
Conocimiento centrado en el individuo y en cmo se consigue procesar la informacin para producir

un aprendizaje significativo.
Conocimiento centrado en favorecer la socializacin del conocimiento y en cmo se consigue encontrar la informacin, gestionarla y
compartirla.
Interaccin
en el aula
El docente es un facilitador, pero

se sita fuera de la comunidad de
aprendizaje. Plantea preguntas,
problemas y facilita informacin, y
gestiona la comunidad de aprendizaje para garantizar que cada alumno aprenda.
El docente forma parte de la red de

aprendizaje, pero su papel en algunos aspectos puede suponer el nodo
principal porque ayuda a identificar la comunidad de aprendizaje y
a definir el contexto y tipo de aportacin a la red.
Se aprende juntos, compartiendo,

pero con el objetivo que la socializacin del proceso facilita el aprendizaje individual.
El aprendizaje individual es difcil

de comprobar, pero s puede valorarse por su aportacin activa al
conocimiento compartido.
Se evala individualmente a los

alumnos en base al conocimiento
que han aprendido.
No se evalan los aprendizajes conceptuales sino que estos estn integrados en el objeto comunicativo
creado.
Papel de las
TIC
Las TIC son un Instrumento auxiliar de un aprendizaje donde es

fundamental la comunicacin directa y la discusin entre los miembros de la comunidad de aprendizaje.
La red es el medio de aprendizaje, es el entorno principal donde se

reconstruye, ampla y comparte la
informacin para mejorar el conocimiento social.
Entorno de
aprendizaje
Fundamentalmente en el aula.
Entorno presencial y de entornos
tecnolgicos instructivistas (e.mail,
descargar contenidos, frum, enlaces,)
Entorno abierto e interoperable

vinculado a Web 2.0 (redes sociales, blogs, wikis.)
Del control del entorno virtual
conectivo y de sus instrumentos
depende en buena medida la efectividad del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Tabla 1. Comparacin del socioconstructivismo y el conectivismo.
220
3. Las representaciones espaciales de los alumnos

y la sociedad red: aprender es solo compartir
o bien algo ms?
Decamos hace diez aos que mediante los entornos digitales nuestros
alumnos haban ampliado su archivo de imgenes pero no el software para interpretarlas. Aunque continuamos manteniendo esta idea, si algo ha favorecido
el alud de software especializado en redes sociales es precisamente el valor de la
opinin. Cuando un joven se propone planificar un viaje, ante todo consulta
los blogs y otros espacios de opinin de las personas que ya han hecho ese viaje.
Y las casas comerciales se ocupan, pagan para que hablen bien de ellas y de sus
productos en la red. La comunicacin viral que favorece esas redes sociales puede provocar cadas en bolsa, pero tambin puede ayudar a movilizar inversiones
para causas justas. La opinin y la accin social se encuentran ntimamente relacionadas. Luego ello tambin debera despertar pasiones didcticas y fortalecer la creacin de espacios educativos compartidos, para que colaborativamente
los docentes y alumnos de Geografa podamos compartir no slo materiales
sino opiniones y experiencias.
Lo interesante de esta gran difusin de las redes sociales especializadas, que
se van construyendo, es que implican un nimo colaborativo, no competitivo.
Unos valores sociales de compromiso donde la generosidad y el esfuerzo solo se
pagan con el reconocimiento de la propia comunidad virtual.
Probablemente nuestros alumnos practican una Geografa personal fundamentada ms que nunca en un espacio discontinuo, donde pierde valor funcional el conocer dnde estn los lugares , pero en cambio ganan significado
los lugares cuando en ellos tienen un rol activo, algo que hacer que les d valor
a su esfuerzo. En este sentido se observa que paralelamente al desarrollo de
la sociedad red, se van incrementando las experiencias educativas basadas en
definir proyectos de participacin social. Un ejemplo de ello es el enfoque educativo conocido como Service learning o bien Aprendizaje y Servicio. Cuando
los recursos virtuales sirven a un proyecto real de aportacin a la comunidad
entonces estos redoblan su valor.
Por otra parte el valor de las geografas personales se incrementa ante las
facilidades de compartirlas, de compararlas, de dar valor al entorno local, al
ser este valorado por otros colegas aprendices que viven en otros contextos.
En definitiva, el conocimiento en la era de la conectividad y de la complejidad tiene valor cuando toma sentido en la esfera personal y en lo social, sobre
221
todo cuando se articulan formas de comunicacin orientadas a colaborar en la

utopa compartida de un mundo mejor. El aprendizaje de competencias, tan
mencionado, se aplica en el planteamiento del proceso de compartir informacin, en el camino. La educacin geogrfica debe ir ms lejos. Entendemos que
el camino debe tener un sentido, hacer sentir al alumnado que su aportacin
es relevante para los dems. Porque no olvidemos que la educacin geogrfica
forma parte del rea de Ciencias Sociales, cuyo objetivo fundamental es educar
la ciudadana.
4. Diferentes escenarios innovadores para la enseanza

de la geografa. Qu cambia en el aula
con el conectivismo?
Para facilitar la reflexin didctica desde la prctica a continuacin vamos
a comentar algunas experiencias de didctica de la Geografa que recogen de
alguna manera las ideas que se han planteado en la primera parte de la comunicacin. Lo hacemos identificando situaciones o escenarios de aula, a modo de
estudio de caso, para sintetizar de manera efectiva cada una de las experiencias
objeto de comentario.
Escenario 1: Todos los chinos comen arroz?

Esta pregunta la hizo un alumno de doctorado chino que asista a nuestras
clases. Nos quedamos un poco desconcertados. Detrs de esa pregunta aparentemente sencilla que tambin hizo a un grupo de alumnos de secundaria y que
en su mayora le contestaron con un s rotundo, se esconda su estrategia socioconstructivista de trabajar la Geografa de China y que la pudieran comparar
con la Geografa de Espaa. Nos pareci una muy buena idea como pregunta
inicial, era un buen ejercicio de representaciones previas. Pero gan sentido
cuando a modo de introduccin de contenidos relat su historia personal, de
qu regin proceda, a qu se dedicaba su familia, cmo era su escuela, su instituto, de qu viva la gente y mil curiosidades muy bien ilustradas mediante
fotos, documentos y un largo etctera. Lo curioso fue cuando adems present el caso de otros jvenes chinos amigos suyos que conectados con el skype
planteaban historias distintas y cada uno de ellos aportaba algn elemento
de conocimiento substancial relativo a la Geografa de China que serva para
222
confirmar que China es un pas tan grande y diverso que lgicamente tiene
regiones enteras donde el arroz no crece en ellas y por ello las poblaciones no
comen este alimento casi nunca. Pero sobre todo sus aportaciones provocaban
en los alumnos preguntas. Su profesor chino les traduca a unos y a otros, y este
hecho haca lenta la comunicacin, pero en ningn momento el clima de atencin baj. No slo por la introduccin de ese instrumento y ambiente conectivista, sino por encima de todo a causa de la dimensin humana y veraz que
haba tomado la clase de Geografa. En paralelo a la sesin de skype, en el aula
se apreciaba cmo algunos alumnos se conectaban a la red para ir buscando en
los mapas de China y en las fuentes de informacin que se iban comentando.
Con el conectivismo podemos fomentar un humanismo que aprovecha la
carga de emotividad, de realismo que implica poder tener la informacin de
primera mano, en directo. Eso que se aplica en los medios de comunicacin
incluso dira que en exceso, nos puede ser muy til en las clases de Geografa,
porque adems de aprender que los chinos no todos comen arroz y conocer un
poco ms ese pas que nos queda tan lejano, la clase de Geografa les ayud a
modificar sus representaciones, estereotipos y en definitiva los educ en la comprensin de la complejidad desde la sencillez de una pregunta aparentemente
muy inocente.
Escenario 2: Resolver problemas de Geografa utilizando Facebook.

Todo parte de la constatacin que en clase los alumnos cuando tenan abierto el ordenador tenan a la vez conectado su facebook y paralelamente a la clase
de Geografa y a las explicaciones del profesor, ellos iban comunicndose con
sus amistades e incluso con sus mismos compaeros de aula. Su ubicuidad
poda haber generado el acostumbrado enojo del profesor, pero quizs porque
este era muy joven y comprenda su don de ubicuidad mental, lo que hizo fue
plantearse cmo podra aprovechar esa red social para incentivar a sus alumnos
en el inters por la Geografa. As se plante : porqu no hacer un facebook
de la asignatura y compartir ideas, informaciones, opiniones de forma que el
alumnado y el profesor pudieran crear colaborativamente y compartir ms all
del tiempo y el espacio de lo que dura una clase de Geografa sus opiniones,
informaciones e ideas relativas al tema de Geografa que estaban trabajando?
Cada semana se proponan resolver un enigma geogrfico, un problema que
les interesaba que se relacionaba con el tema que estaban tratando segn el
programa. Era una actividad que empez siendo complementaria, para pasar
ms adelante a ser el ncleo en base al cual el profesor se preparaba sus clases y
223
orientaba su discurso docente, cada vez menos instructivo y ms impregnado

de conectivismo.
Lo curioso que observ el profesor es que aquellos alumnos que eran ms
activos y participativos en clase, en el facebook participaban de manera bastante
limitada y en cambio, aquellos o aquellas que en clase eran normalmente invisibles se mostraban especialmente activos mediante el canal de comunicacin
del Facebook. La red proporciona seguridad a quien le domina la timidez en el
directo y permite superar obstculos comunicativos, a la vez que proporciona
estructuras comunicativas abiertas a una representacin de las ideas de manera
creativa mediante imgenes, lemas, citas, videos, mapas, dibujos o bien croquis.
Lo importante que haca el profesor era luego comentar en clase esas aportaciones y saber hacer una interpretacin compartida con ellos llena de significado y
muy inspiradora para sus mentes cmplices como nunca en la red y en el aula.
Escenario 3: Cuando al municipio le falta una estacin meteorolgica.

El instituto en cuestin era un centro pblico pequeo, tan falto de prestigio social como de recursos. El director era tambin profesor de ciencias sociales e iba a impartir una asignatura de meteorologa conjuntamente con la
profesora de ciencias naturales, en el contexto de una asignatura optativa. Slo
contaban con un viejo pluvimetro y un termmetro al que costaba adivinar la
temperatura, una pequea aula dotada con una media docena de ordenadores
viejos y poco tiempo para preparar la asignatura dada su responsabilidad en la
gestin del centro. Todo pareca muy propicio para que esa asignatura fuera
un verdadero fiasco. Pero algo lo cambi todo. El director haba asistido a
una jornada donde tom contacto con el enfoque educativo del Aprendizaje y
servicio. Por otra parte conoci a uno de las personas ya mayores que a falta de
una estacin meteorolgica en el municipio iba tomando sus registros en un
cuaderno a mano. Entonces empez a imaginar si sus alumnos podran hacer
algo por la comunidad en ese sentido. Y ah empez todo.
Conjuntamente con los alumnos el director y profesor fue planteando de
qu manera podran solucionar ellos el problema. Cmo conseguir que su
pueblo contara con una estacin meteorolgica? Primero fue necesario saber
para qu sirven esas estaciones, cmo se organizan, qu mediciones toman y
qu se necesita. Ms tarde analizar cmo podran hacerse cargo ellos de esa
estacin y cmo conseguirla sin dinero. Fueron necesarias muchas gestiones
por parte del centro pero finalmente consiguieron una estacin meteorolgica
digital y otra analgica. Mientras llegaban las estaciones, los alumnos se dedi-
224
caron a transcribir los datos de los cuadernos de registros con una antigedad
de ms de 30 aos y hacer las correspondientes grficas. Tambin entraron en
contacto con la revista del municipio y la radio para ofrecerles la posibilidad de
proporcionar una informacin meteorolgica peridicamente en esos medios.
Mediante fotografas de las nubes se estudiaron sus formas y significado, a la
vez que se hizo una amplia exposicin de fotografas en el vestbulo. Surgieron
muchos problemas pero finalmente se consigui que el pequeo instituto fuera
la sede de la estacin meteorolgica oficial del pueblo. Cuando los alumnos
estn de vacaciones un grupo de antiguos alumnos y tambin algunas personas
ya muy mayores se ocupan de garantizar que se tomen los registros y se observe
un buen funcionamiento de la estacin.
Probablemente los alumnos no aprendieron todos y cada uno de los conceptos que figuraban en el programa de la asignatura de meteorologa, pero aprendieron otros contenidos quizs ms importantes. Sintieron que un problema se
convirti en una oportunidad y el servicio a la comunidad en su sentido para
esforzarse a aprender.
La perspectiva conectivista se plantea en este escenario en el dibujo patente
y constante de la fuerza de la comunidad de aprendizaje, donde se utilizan
una gran diversidad de contextos e instrumentos digitales: en cada momento
el que se necesita para resolver el problema que nos vayamos planteando. Muy
a menudo el profesor se vea superado por la facilidad que tenan sus alumnos
en el manejo de las tecnologas digitales, pero no por ello perdi ni un pice
de su autoridad ante los alumnos. Ellos le reconocan el valor de su dedicacin,
cario y sobre todo fuerza de voluntad al no perecer en el intento.
5. Conclusiones
Finalmente trataremos de argumentar mediante unas palabras conclusivas
nuestra tesis. Los tiempos de la sociedad red ya evolucionada mediante una nueva ola tecnolgica ms diversa y accesible, identificada como sociedad 2.0 (incluso ya hay quien hable de la 3.0), precisa ms que nunca unos docentes con mente
creativa, flexible y especialmente humildes, que sean capaces de aprender de sus
alumnos, pero que no renuncien a fundamentar sus clases en ideas y proyectos
reales y no slo en entornos digitales. Bienvenido sea el conectivismo o conectismo como nuevo paradigma, casi inevitable, pero esos planteamientos deben
estar estrechamente inmersos en un cambio de mentalidad vinculado a una
manera diferente de comprender el mundo desde la teora de la complejidad.
225
6. Bibliografa
Castells, M. 2000. La Era de la informacin. Vol. III, La sociedad Red (ed. revisada).
Madrid. Alianza.
Comes, P. 2002. Geografa escolar y tecnologas de la Informacin y el Conocimiento.
ber, 32 pp.50-61.
Siemens, G. 2004. Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Traduccin:
Diego E. Leal Fonseca (disponible en: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismouna-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital )
QU SA BEN LOS A LU M NOS DE SECU NDA R I A

DE L A GEOGR A F A IBEROA M ER IC A NA ?
Dra. Concha Fuentes; Virginia Gmez
Universidad de Barcelona
conchafuentes@ub.edu vgamez@ub.edu
Resumen:
La comunicacin que se presenta recoge la investigacin titulada La enseanza de Historia y la Geografa y la construccin de identidades culturales:
procesos de cambio conceptual en el mbito de la enseanza y aprendizaje de
centros iberoamericanos y espaoles (I+D EDU 2009-09425). Esta investigacin pretende analizar la concepcin de la historia y la geografa, su enseanza
y los factores acadmicos que contribuyen a componer la identidad cultural de
los alumnos de diferentes entornos culturales.
Palabras clave:
Aprendizaje, enseanza, Iberoamrica, didctica de las ciencias sociales,
comprensin.
1. Introduccin
La comunicacin que se presenta recoge una de las lneas de actuacin que
se perfilan dentro del proyecto de investigacin titulado: Los procesos de cambios conceptuales en el mbito de la enseanza y aprendizaje de centros escolares iberoamericanos y espaoles (I+D EDU 2009-09425).
El proyecto est dirigido desde la Universidad de Barcelona1, pero tambin
cuenta con la estrecha colaboracin de la Universidad de Murcia2, Universidad
Rovira i Virgili3 y Universidad de Valencia4.
1
2
3
4
Dr. J. Prats; Dr. C. A. Trepat; Dra. C. Fuentes; I. Bellatti; V. Gmez

Dr. P. Miralles; Dra. B. Alfageme; Dr. S. Molina.
Dra. B. Deusdad.
Dr. R. Valls.
227
228
La direccin del proyecto est a cargo del Dr. J. Prats y se enmarca dentro de los
objetivos de ingestacin en didctica del grupo de investigacin e innovacin educativa DHIGECS de la Facultad de Formacin del Profesorado: Departamento
de Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona.
Este proyecto pretende analizar el mecanismo de transformacin del conocimiento histrico y geogrfico de alumnos y profesores en Espaa y Amrica
Latina, en funcin de sus contextos culturales y de aprendizaje, as como la
relacin que establecen con su identidad.
Por lo tanto, en el marco terico aparecen tres tipos de contribuciones:
Trabajos didcticos sobre aprendizaje y enseanza de la Historia y la Geografa.
Debates sobre la funcin cultural e identitaria de la enseanza de la Historia y la Geografa en la actualidad.
Estudios de aprendizaje en relacin con el cambio conceptual.
2. Objetivos
El objetivo principal de esta investigacin es analizar los conocimientos y
visiones que tiene el alumnado sobre la Historia y la Geografa iberoamericana.
A su vez, se establece una relacin de dichos conocimientos y estereotipos con
los currculos nacionales y con los libros de texto ms comnmente utilizados
por el profesorado en el aula.
Tal y como se recoge en la documentacin oficial del proyecto, los objetivos
planteados son los siguientes:
1.
Conocer y analizar los elementos acadmicos que contribuyen a

configurar la imagen del pasado y que constituyen el imaginario
identitario de los estudiantes.
Este objetivo se desglosa en dos grandes ejes vertebradores:
1.1.
Analizar y evaluar los currculos oficiales de Ciencias Sociales:

Geografa e Historia en Educacin Secundaria Obligatoria5.
Esta rama de la investigacin se centra en el estudio comparativo de diferentes currculos del mbito iberoamericano. El objetivo no era otro que averiguar
el marco legal gracias al cual se constituyen los aprendizajes en estas materias.
5
Coordinador Dr. C.A. Trepat. Universidad de Barcelona.
Qu saben los alumnos de Secundaria de la geografa | Concha Fuentes y otra
229
La parte ms interesante est en proceso de elaboracin y consiste en el

anlisis y la interpretacin de datos. Actualmente se ha analizado el curriculum
espaol y est en proceso de redaccin el de diversos pases de la comunidad
andina (Ecuador y Bolivia) y pases del cono sur (Argentina y Chile).
El anlisis de los mismos pasa por un estudio de cinco bloques temticos:
Geografa, Historia precolombina, Descubrimiento, Independencia e Historia
reciente.
1.2.
Analizar y evaluar los libros de texto de Ciencias Sociales: Geografa

e Historia ms comnmente utilizados en Educacin Secundaria Obligatoria
en relacin con los bloques temticos anteriormente comentados
y con la construccin de identidades.6
Despus de una seleccin de pases del mbito iberoamericano que interesaban por su representatividad7, se ha procedido al diseo de una plantilla de
vaciado que permita unificar criterios de estudio, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada pas.
2.
Analizar el nivel de conocimiento y comprensin que tienen los

alumnos de Geografa e Historia de Amrica Latina.8
Para alcanzar este objetivo se ha diseado una prueba de conocimiento dirigido a una muestra de alumnos que estn cursando 4. de Educacin
Secundaria Obligatoria en Espaa y en Ecuador. La finalidad es averiguar el
grado de conocimiento de Historia y Geografa latinoamericana, considerando
el contenido curricular oficial y el tratamiento que se hace en los libros de texto.
3.
Contrastar los resultados obtenidos en los objetivos anteriores, con el fin

de llevar a cabo propuestas que sirvan para mejorar la situacin actual de
los procesos de aprendizaje y enseanza de la Historia y la Geografa.
Este objetivo se concreta en el diseo y elaboracin de materiales especficos

para la formacin inicial y permanente del profesorado.
Coordinador Dr. R. Valls. Universidad de Valencia.

Ecuador, Mxico, Espaa, Argentina, Brasil, Portugal y Colombia.
8
Coordinador Dr. J. Prats (Universidad de Barcelona) y Dr. P. Miralles (Universidad de
Murcia).
6
7
230
3. Planteamientos centrales
3.1. Instrumento metodolgico. Prueba de conocimientos
Muy diverso ha sido el instrumento metodolgico utilizado: ficha anlisis
y vaciado de currculos, ficha anlisis de libro de texto, cuestionario sociolgico, pero de entre todos los objetivos anteriormente comentados, la presente
comunicacin se centra en describir el objetivo nmero 2 de la investigacin
referida: analizar el nivel de conocimiento y comprensin que tienen los alumnos de Geografa e Historia de Amrica Latina. Para alcanzar este objetivo, se
ha diseado un modelo de prueba de conocimientos organizada en torno a los
cinco ejes temticos anteriormente comentados:
Conocimientos geogrficos de Amrica Latina.

Descubrimiento y conquista.
Colonizacin
Procesos de Independencia.
Personajes de la Historia reciente.
Cada uno de los bloques est constituido por una serie de preguntas de
diferente naturaleza: preguntas con respuesta abierta, con respuesta cerrada dicotmica, cerrada categorizada Estas cuestiones estn diseadas de acuerdo
con los contenidos bsicos de historia y geografa latinoamericana que quedan
recogidos en el currculum espaol. Adems, se ha contrastado con las explicaciones didcticas de los mismos en los libros de texto espaoles9. Por lo que
se puede concluir que las exigencias conceptuales requeridas en el cuestionario,
tericamente, no deberan implicar un grado de dificultad excesivo entre el
alumnado analizado.
A la luz de los intereses del presente congreso, la explicacin se centrar en
la descripcin del bloque centrado en los conocimientos geogrficos que tienen
los alumnos de Amrica Latina.
Este bloque est constituido por tres preguntas genricas que versan sobre
los contenidos conceptuales y procedimentales de geografa fsica descriptiva.
En su elaboracin, se ha sido consciente de la complejidad que implica para el
alumnado de secundaria el dibujo del espacio geogrfico latinoamericano de
En 1. ESO se trabaja la organizacin poltica, relieve, hidrografa del continente americano. En 2. ESO se estudia el descubrimiento americano y la colonizacin. En 4. ESO los
procesos de independencia y en 1. Bachillerato Descolonizacin y mundo en crisis.
231
forma significativa y competencial, por lo que, finalmente, se ha optado por

incluir aspectos genricos que recogen la realidad de aula.
Las cuestiones planteadas son las siguientes:
PREGUNTA 1
De las siguientes ciudades, cules son capital de su pas? Indica, si lo sabes, de qu pas son:
Sao Paulo
Buenos Aires
Ro de Janeiro
Valparaso
Bogot
Caracas
Montevideo
Sevilla
San Francisco
Lisboa
Tal y como se advierte en el enunciado de esta cuestin, se recogen las ciudad ms emblemticas de Amrica Latina y se le pide al alumno que indiquen
si son o no capitales y el pas al que corresponden.
Considerando el currculum oficial10, la situacin de dichas ciudades en
el espacio geogrfico est ampliamente trabajada en Primero y Segundo de
Educacin Secundaria, centrndose principalmente en aspectos relacionados
con geografa fsica y descriptiva. A su vez, en Tercero de la ESO se realizan
inferencias, llevando a cabo anlisis sociales y econmicos.
PREGUNTA 5
Qu pases integran Iberoamrica?
Los pases que hablan espaol
Los pases que formaron parte de la corona espaola y portuguesa.
Los pases de Sudamrica.
Los pases latinos que comparten un tipo de msica y religin
Curriculum oficial referido a las comunidades autnomas donde se pas la prueba: Catalunya, Murcia y Valencia.
10
232
El siguiente aspecto de inters est relacionado con la definicin del espacio

geogrfico de los pases que integran Iberoamrica. Para ello, se dise la pregunta 5 cerrada y categorizada, donde se instaba a los alumnos a que explicaran
cules eran, en su opinin, los pases que conformaban Iberoamrica, dndoles
cuatro opciones de respuesta.
La primera de las opciones de respuesta es la que circunscribe el espacio
geogrfico iberoamericano a aspectos relacionados con el uso de la lengua castellana (aspectos culturales). En esta misma lnea se sitan la definicin que
relaciona el Iberoamrica con los pases que comparten msica y religin.
La segunda de las opciones planteadas en el enunciado de la pregunta es la
que define el espacio iberoamericano como el conjunto de pases que haban
tenido una organizacin poltica y econmica comn.
Y finalmente, la definicin ms genrica es la que considera que Iberoamrica
y Sudamrica son sinnimos.
La ltima de las preguntas que constituye el bloque de conocimientos referido a la geografa es la nmero 6. En ella se presenta un mapa de Sudamrica
donde aparecen marcados con nmeros algunos pases latinoamericanos, pidindole al alumno que indique el nmero que corresponde a cada pas.
PREGUNTA 6
En el mapa se han marcado con nmeros algunos pases iberoamericanos. Indica el
nmero que corresponde a cada pas.
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Chile, Repblica Dominicana, Ecuador,
Guatemala, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y Venezuela.
Esta cuestin se perfila como la que proporciona ms informacin sobre los

conocimientos que los alumnos presentan de geografa descriptiva. A la hora
de su formulacin se ha tenido en cuenta que, esta parte, es la que tiene ms
constancia en los contenidos curriculares oficiales. A su vez, tambin es la que
tiene mayor representatividad en los diferentes libros de texto de nuestro pas
analizados en el contexto de la investigacin.
3.2. Alumnado: caractersticas de la muestra

La muestra ha respondido a una serie de parmetros especficos considerando si el grupo de alumnos est en Espaa o en Latinoamrica (Ecuador).
233
En este sentido, el alumnado escogido para ser analizado en Espaa fue el

que cursaba 4. de Educacin Secundaria Obligatoria. Se opt por este curso
debido a que se trataba del ltimo curso de educacin obligatoria, de tal manera que los datos reflejaran los conocimientos reales al acabar su etapa escolar.
Adems, la totalidad de alumnos habran cursado, de una forma u otra, los
contenidos de geografa e historia de Amrica requeridos.
Se ha optado por centros escolares y comunidades autnomas con elevado
ndice de inmigracin, especialmente de origen latinoamericano. As, el estudio
se ha centrado en Catalunya, Comunidad de Madrid, Valencia y Murcia. Una
vez escogidos los centros, tambin se estableca una clasificacin segn el nivel
socioeconmico de las familias; el tamao y titularidad del centro: pblicos,
concertados y privados.
Teniendo en cuenta estas variables, se ha pasado la prueba a un total de
1.204 alumnos de Espaa de 38 centros diferentes.
Por lo que hace referencia a la muestra objeto de estudio en Latinoamrica,
se circunscribe a Ecuador, por ser el pas con un porcentaje mayor de alumnos
escolarizados en Espaa (60% del total del alumnado inmigrante en Espaa
proviene de Ecuador).
Se han escogido a los alumnos de 10. de EGB para pasar la prueba, ya que
tienen la misma edad y han cursado un temario parecido. Se ha pasado a un
total de 220 alumnos de 5 centros diferentes.
3.3. Primer avance de resultados

El primer avance de resultados surge del anlisis de las pruebas de conocimientos de todos los alumnos encuestados, independientemente de su procedencia, escolarizados en Espaa y Ecuador.
Tal y como se ha explicado en el apartado 4 destinado a describir el instrumento metodolgico empleado, en la presente comunicacin se va a proceder
a realizar un primer anlisis de los resultados obtenidos en el bloque 1 del
cuestionario titulado Qu saben los alumnos de Secundaria de la Geografa iberoamericana?
Por lo que hace referencia a la pregunta 1, que insta al alumnado a que indique una serie de capitales y su pas de referencia, ya se advierten las primeras
dificultades evidentes en sealar correctamente las capitales de los pases propuestos.
En primer lugar, es importante sealar que el 82,6% de los alumnos analizados indica correctamente que Buenos Aires es la capital de Argentina. Mientras
234
que el 68,4% coincide en sealar que Lisboa es la capital de Portugal y el 72%

tiene claro que Sevilla es una ciudad espaola, pero no es capital.
A partir de aqu, los conocimientos se van difuminando, presentando niveles medios y bajos de aciertos, especialmente en ciudades como Montevideo,
Sao Paulo, Caracas y Valparaso.
CIUDAD
Sao Paulo
Buenos Aires
Ro de Janeiro
Valparaso
Bogot
Caracas
Montevideo
Sevilla
San Francisco
Lisboa
PORCENTAJES DE ACIERTOS
52.2%
84.1%
37.5%
45.1%
59.9%
46.5%
36.8%
72%
50.3%
74%
Tabla 1. Pregunta 1. Capitales del pas. Aciertos
Teniendo en cuenta el nivel de conocimiento de los chicos y de las chicas, se

constata la tendencia que se ir repitiendo a lo largo de toda la prueba de conocimiento que indica que, aunque no existen diferencias sustanciales, s que se
aprecia que los chicos presentan un nivel ligeramente ms elevado de respuestas
correctas, teniendo mayor conocimiento sobre el tema. Adems, se observa que
en las respuestas proporcionadas por las chicas, los porcentajes de no sabe o no
contesta son sensiblemente ms elevados.
El segundo de los ejes de anlisis de la realidad estudiada es la procedencia
de los alumnos. Teniendo en cuenta esta variable, se aprecian ciertas diferencias, aunque no sean excesivamente sustanciales.
En primer lugar, tal y como se observa en la tabla 2 es importante comentar que los alumnos del Cono sur (Argentina, Chile y Uruguay) son los que
presentan porcentajes ms altos de respuestas correctas en todas la opciones
seleccionadas, superando con creces el 50% de aciertos en todas las ciudades.
En una lnea semejante, se encuentran los alumnos de procedencia andina
(Bolivia, Ecuador y Per). El nivel de aciertos en los alumnos de origen caribeo (Repblica Dominicana y Colombia), es inferior.
El caso de los alumnos espaoles es interesante de ser comentado, ya que
muestran mayores dificultades cuando se hace referencia a ciertas ciudades,
235
que alumnos de otras procedencias iberoamericanas. As, excepto en el caso de

Lisboa o Sevilla, en el resto presenta porcentajes de aciertos inferiores que los
alumnos de origen en el cono sur.
ESPAA %
ANDINOS %
CONO SUR %
CARIBE %
Sao Paulo
Acierta
58.7
42.8
50
44.4
Buenos Aires
Acierta
85.8
88.8
95.8
83.3
Ro de Janeiro
Acierta
38.6
37
50
37
Valparaso
Acierta
51.3
36.4
54.2
33.3
Bogot
Acierta
52.2
84.6
72.9
89.9
Caracas
Acierta
40.1
68.6
52.1
75
Montevideo
Acierta
36.1
39.9
68.8
42.6
Sevilla
Acierta
79.7
62.2
79.2
60.2
San Francisco
Acierta
55.1
43.9
68.8
40.7
Lisboa
Acierta
81.1
64.6
70.8
61.1
Tabla 2. Pregunta 1. Capitales de pas. Resultado por procedencia.
Tal y como se coment anteriormente cuando se realiz la descripcin del

instrumento metodolgico empleado en esta parte, otro de los indicadores de
los saberes geogrficos que tienen los alumnos es el que se refiere a sus conocimientos sobre los pases que integran Iberoamrica contemplados en la pregunta 5 del cuestionario.
Ante dicha pregunta, se optaba por cuatro posibles respuestas: pases que
hablan espaol; pases que formaron parte de la corona de espaola y portuguesa; pases de Sudamrica; pases latinos que comparten msica y religin.
PORCENTAJE
Acierta
39%
Falla
48.7%
No sabe o no contesta
12.3%
Tabla 3. Pregunta 5. Qu pases integran Iberoamrica?
Tal y como se aprecia en la tabla 3, los alumnos aciertan y relacionan correctamente Iberoamrica con los pases que formaron parte de la corona espaola
y portuguesa son el 39,3%. Mientras que el 47,8% proporciona respuestas
errneas y el 12,4% no contesta.
236
Dentro de las respuestas incorrectas, que como se advierte son mayoritarias, la explicacin ms comnmente aludida es que los pases que integran
Iberoamrica son pases de Sudamrica (26,8%). Tambin hay un grupo reducido de alumnos (4,3%) que especfica que los pases iberoamericanos son los
pases latinos que comparten msica y religin.
Realizando un anlisis de resultados teniendo en cuenta la variable del gnero (grfico 3), se advierte una tendencia de cierta mejora en los resultados
proporcionados por los chicos.
Figura 1. Pregunta 5. Qu pases integran Iberoamrica? Respuesta por gnero.
ACIERTA
FALLA
NS/NC
Espaoles
43.7
46.9
9.4
Cono Sur
37.5
50
12.5
Andinos
32.4
50.5
17
Caribeos
40.7
44.4
14.8
Ecuatorianos que
viven en Ecuador
32.7
56.8
10.5
Tabla 4. Pregunta 5. Qu pases integran Iberoamrica? Respuesta por procedencia
237
Considerando los resultados por origen o nacionalidad se advierte que no

se aprecian diferencias importantes. En general, los resultados que se obtienen
dibujan un panorama de aciertos medio-bajo, en el que se aprecian ciertas dificultades de comprensin.
Los alumnos que presentan mayores conocimientos son los de procedencia
espaola (42% aciertos), Cono Sur (39,6%) o los ecuatorianos que viven en
Espaa (35,1%). Mientras que los alumnos de origen andino son los que tienen ms dificultades.
La ltima de las preguntas que constituye el bloque de conocimientos referido a la geografa es la nmero 6. En ella se presenta un mapa donde se han
marcado con nmeros algunos pases latinoamericanos, y se le pide al alumno
que indique el nmero que corresponde a cada pas.
Realizando una primera lectura introductoria, tal y como se aprecia en la
tabla 5, se constatan las dificultades que tienen los alumnos analizados a la hora
de definir el espacio geogrfico iberoamericano.
PORCENTAJES DE RESPUESTAS
Sita correctamente 0 a 5 pases en el mapa.
47,4%
34%
18,6%
Tabla 5. Pregunta 6. Nmero aciertos en relacin con los pases.
Considerando los niveles de aciertos, tal y como se indica en la tabla anterior, la mayora de los alumnos analizados proporcionan respuestas correctas a
cinco pases de los que aparecen en el mapa.
ESPAOLES
ANDINOS
CONO SUR
CARIBEOS
Sita correctamente 0 a 5 pases en

el mapa.
61.9%
20%
6.4%
28%
Sita correctamente 6 a 10 pases

en el mapa.
28%
44.6%
59.5%
39.8%
Sita correctamente 11 a 15 pases

en el mapa.
10%
35.3%
34.1%
32.5%
Tabla 6. Pregunta 6. Nmero aciertos en relacin con los pases. Respuestas por procedencia.
238
A la luz de los resultados expuestos en la tabla 6, se puede constatar una

tendencia que haba sido esbozada en la pregunta anterior, en el sentido de que
los alumnos espaoles tienen ms dificultades en situar el espacio geogrfico
latinoamericano que los alumnos de otras procedencias. As el 61,9% de los
chicos y chicas espaoles, solamente sitan correctamente en el mapa hasta un
mximo de cinco pases. Mientras que los alumnos del Cono Sur o Andinos
son capaces de situar correctamente de forma mayoritaria hasta un mximo de
10 pases. Adems, se advierte que un porcentaje elevado de alumnos (35,3%
en el caso de los andinos y 34,1% en el caso de los del Cono Sur) sabe situar
en el mapa hasta un mximo de 15 pases, denotando un dominio geogrfico
considerable.
4. Conclusiones y valoraciones finales :recapitulacin

sobre los conocimientos de la geografa
iberoamericana
Los conocimientos del espacio geogrfico de Amrica Latina que tienen los
alumnos analizados son bajos. Por una parte, son capaces de sealar correctamente solamente un pequeo porcentaje de capitales. Adems, estas dificultades aumentan especialmente cuando se les pide que localicen en el mapa estas
capitales o pases.
A pesar de no existir diferencias muy importantes por razn de gnero, s
se aprecia una tendencia que se ir repitiendo a lo largo de todo el anlisis
de la prueba que consiste en que los chicos presentan un nivel de conocimiento superior. Mientras que las chicas se muestran ms inseguras en sus
respuestas.
Por razn de procedencia, se advierte especialmente, que los alumnos espaoles son los que forman uno de los grupos que presenta mayores dificultades a
la hora de dibujar el espacio geogrfico. Esta tendencia no es una constante en
el cuestionario, ya que solamente se produce en este bloque de contenidos, en
el resto los alumnos espaoles son uno de los grupos de alumnos que presentan
niveles de aciertos superiores.
Teniendo en cuenta los resultados comentados ampliamente en el apartado
precedente, se concluye que las calificaciones obtenidas por los alumnos analizados en el bloque dedicado a los conocimientos de geografa latinoamericana
son los siguientes:
CALIFICACIN
239
PORCENTAJE DE ALUMNOS
Muy deficiente
Insuficiente
Aprobado
Bien
Notable
Excelente
27.9%
30.9%
13.6%
12.5%
12.4%
2.7%
Tabla 7. Bloque Geografa calificaciones.
Teniendo en cuenta estos resultados se observa que el 58,8% de los alumnos

suspenden claramente el bloque de geografa, con un ndice elevado de muy
deficiente. Por otra parte, solamente aprueba el 41,2%, advirtindose que el
15,1% presenta conocimientos notables o excelentes.
A la luz de los resultados parcialmente esbozados anteriormente, se hace
imperiosa la necesidad de un replanteamiento importante del tratamiento didctico real que recibe el rea geogrfica iberoamericana, no tanto en los currculums oficiales, sino, lo que es ms importante, en las aulas de Secundaria de
nuestro pas.
Las ambiciosas bases de la propuesta curricular actual fundamentada en competencias, potencian la funcionalidad del aprendizaje, la integracin de conocimientos y la transversalidad. Dichos aspectos pueden resultar instrumentos
fundamentales en el aula para que el alumnado construya el conocimiento geogrfico, no solo iberoamericano sino tambin mundial, de forma significativa,
permitindole acercarse a los espacios y al medio de forma crtica. El gran reto,
tanto de las instituciones educativas como de los docentes, es realizar una seleccin adecuada de contenidos (Souto, 2011, pg. 151) geogrficos, que permita
la incorporacin de las nuevas metodologas basadas en las TICs, potenciando
de esta manera la motivacin del alumnado. As como tambin, una formacin
inicial y continua del profesorado a la altura de dichas expectativas.
5. Bibliografa
Souto, X. 2011. La metodologa didctica y el aprendizaje del espacio geogrfico. En: Prats, P.
(coord.). Didctica de la geografa y la historia. II Barcelona: Gra, pp. 145-15.
POSIBIL IDA DE S DE L A PL ATA FOR M A IDER IOJA

PA R A EL A N L ISIS DE L A CIU DA D DE LOGROO.
U N PROY EC TO PA R A T ERCER CICLO
DE EDUC ACIN PR I M A R I A
Teresa Garca Santa Mara
teresa.garcia@unirioja.es
Nuria Pascual Bellido

nuria-esther.pascual@unirioja.es
Universidad de La Rioja1
Resumen:
Desde hace ms de una dcada vienen utilizndose las TICs como recurso
en Geografa. No slo se han aplicado para el aprendizaje de los contenidos de
carcter fsico, sino tambin para los contenidos de carcter ms social y econmico. Sin embargo, su campo de accin se ha circunscrito en gran parte, a los
niveles de ESO y Bachillerato, quedando al margen la Educacin Primaria.
Los temas urbanos aparecen incluidos en el currculum de primaria mayoritariamente en el tercer ciclo. Se propone el uso de un software libre, IDERioja,
como herramienta para el estudio de la ciudad de Logroo.
Palabras Clave:
Software libre, TICs, mbito urbano, Educacin Primaria, Logroo.
1. Introduccin
En una investigacin anterior acerca de la participacin ciudadana en el
espacio urbano (Garca y Pascual, 2012), se reflexionaba sobre el papel de la
escuela y del profesorado del siglo XXI en la formacin del alumnado, as como
sobre las carencias de los libros de texto que, de algn modo, impedan la
consecucin de los nuevos objetivos de la educacin espaola.
Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y Ciencias de la Educacin. Edificio Vives,

C/ Luis de Ulloa s/n. 26004. Logroo.
241
242
Superada la fase en la que los contenidos geogrficos se entendan como un

mero ejercicio memorstico y entendiendo que dichos contenidos son fundamentales puesto que han ayudado a formar ciudadanos y a fomentar el espritu crtico en el alumno a travs del debate y la puesta en comn (Garca y
Pascual, 2012, p. 117), es necesario el acercamiento crtico del alumno a la realidad cotidiana inmediata. No hay que entender este acercamiento como un paso
meramente descriptivo o superficial sino que, tras este primer contacto, deben
conseguirse otros retos fundamentales basados en un anlisis profundo, as como
en la aportacin de unos resultados finales que incluyan no slo el balance de los
problemas, sino tambin soluciones reales a los mismos. Hay recursos suficientes
para abordar estos proyectos y, en este sentido, las nuevas tecnologas ofrecen un
amplio abanico de posibilidades (Prez y Vera, 2004; Dez, Gmez, Cruz y Rueda,
2004; Soriano, 2004; De la Calle y Nieto, 2005; Nieto, 2005; Somoza, 2005;
Velilla, 2005; Campos y Campos, 2006; De la Torre, 2006; Marrn, Rosado
y Rueda, 2008; Gmez, 2010; Gmez, 2011; Nieto, 2010; Apotolopoulou y
Klonari, 2011; Genovart, 2011; Moraga, 2011; Delval, 2012).
Son numerosos los trabajos de Didctica de la Geografa que ponen de manifiesto la dificultad de los alumnos, no slo a la hora de asimilar los conceptos fundamentales del saber geogrfico (el espacio, la escala, el paisaje, etc.), sino tambin de otras cuestiones ms relacionadas con los procesos sociales que pueden
ser abordados desde la Geografa Humana (desigualdades econmicas a escala
local y global, bolsas de pobreza, nuevas formas de expansin de las reas urbanas,
problemas de movilidad en la ciudad, transformacin del paisaje rural, etc.). El
alumnado no es capaz de entender la relacin entre el agotamiento de los recursos
y el incremento de la densidad de poblacin en algunas zonas, la relacin entre el
transporte y la movilidad geogrfica, etc. A veces, ni siquiera conocen la ciudad
en la que viven. Comprenden los problemas por separado, como si se tratara de
compartimentos estancos, pero no son capaces de asimilar las estrechas relaciones
que existen entre todos los factores que intervienen en cualquier proceso social.
Y, para la solucin de los problemas sociales necesitamos, en primer lugar, comprender la complejidad de la realidad actual, para lo cual se necesita formar el
pensamiento histrico y social (Santisteban Fernndez, 2012, p. 279)2. Tambin
Son muy interesantes las primeras conclusiones que este autor avanza en un proyecto de
investigacin que est desarrollando en la Universidad Autnoma de Barcelona. El alumnado
de ESO y Bachiller no comprende bien el significado de muro con el sentido de frontera o
de muralla y tampoco sabe extraer de imgenes el verdadero mensaje. Se quedan es aspectos
superficiales.
Posibilidades de la plataforma IDERioja | Teresa Garca Santa Mara y otra
243
son numerosas las propuestas de actividades novedosas y atractivas recogidas desde las aportaciones de especialistas de todas las ramas de las ciencias sociales en
proyectos educativos, de innovacin docente y en la produccin bibliogrfica
recogida en monogrficos en revistas especializadas3.
Sin embargo, somos conscientes de que todava quedan parcelas baldas que
no han sido abordadas. Cualquier aspecto de la vida cotidiana de los alumnos
es susceptible de ser considerado de este modo y, en este sentido, la ciudad y lo
urbano son referencias bsicas para hacer reflexionar a nuestros alumnos, dado
que es en ese espacio en el que se desarrolla su modo de vida.
La ciudad es, adems de un espacio educativo, un contenido de enseanza y es necesario, desde la escuela, formar al alumno en el conocimiento
del lugar en el que viven. Es, adems, un tema que puede trabajarse en las
diferentes etapas educativas (con distinto nivel de profundidad), dado que la
consolidacin del modelo de ciudad se va configurando a lo largo del tiempo
gracias a la plasmacin en el territorio de una serie de decisiones de agentes
pblicos y privados.
Por otra parte, el conocimiento sobre el medio urbano, como todos los
espaciales, se construye de forma progresiva, desde el medio ms prximo,
vivencial, hasta conocimientos ms complejos. Desde un enfoque integrador
el alumno puede construir respuestas adecuadas a las nuevas realidades del
mundo y superar los lmites del mbito educativo tradicional. Sin embargo,
la realidad muestra que desarrollar estas habilidades en el aula con el modelo
educativo actual no es fcil: ni el currculum es flexible para poder modificar
los contenidos, ni el profesorado est, a veces, suficientemente formado para
dar este salto cualitativo, ni los libros de texto plantean este concepto de
manera adecuada, es decir, como un concepto vinculado a la accin y no a
la mera explicacin terica.
A pesar de que estas ideas se pueden extraer o deducir de forma ms o menos clara del corpus terico del currculo de Primaria, no es menos cierto que
en las aulas no se desarrolla de la misma forma. El aspecto prctico, no est lo
suficientemente explotado y queda como una cuenta pendiente.
Debe mencionarse como un ejemplo extraordinario de esas aportaciones el volumen

editado por la Universidad de Mlaga y la Asociacin de Gegrafos Espaoles que aparece
citado en la bibliografa y que recopila un conjunto interesante de propuestas de didctica de
la Geografa.
244
2. Propuesta 4
2.1. Presentacin
El inters por reflexionar sobre el espacio urbano desde la escuela nos ha
llevado a plantear una actividad en la que se involucre al alumnado, fomentando as una actitud participativa acorde con el nuevo modelo social que se
est configurando. Esta propuesta va dirigida a alumnos de Tercer ciclo de
Primaria, por varias razones. De todos es bien sabido que los alumnos van
pasando a lo largo de su desarrollo por diferentes maneras de conceptualizar
la realidad y que siguen una progresin en diferentes estadios. Delval Merino
(2012, p. 40) ha sistematizado las explicaciones que alumnos de diferentes
edades otorgan al funcionamiento de parcelas de la realidad social. Este autor
considera que los alumnos hasta 10-11 aos basan sus explicaciones en los
aspectos ms visibles de la situacin, los que pueden observar a travs de la
percepcin y no tienen en cuenta procesos ocultos que deban ser inferidos. En
esta etapa slo se reconocen las relaciones personales y los conflictos pueden
resolverse mediante la buena voluntad de las partes5. Es en este aspecto de la
reflexin acerca de los conflictos sociales en el que el profesor debe insistir. Sin
embargo, desde un punto de vista ms estrictamente geogrfico, en este ciclo
los alumnos no slo son capaces de confeccionar croquis y dibujos sencillos
a partir de la observacin directa, sino que pueden elaborar mapas sencillos
utilizando las nociones bsicas de escala, o los smbolos de la leyenda y trabajar
con imgenes, fotografas o planos en los que pueden comprobar la evolucin del espacio urbano en el que viven. En este caso, la estructura urbana de
Logroo, la localizacin de edificios emblemticos y su reconocimiento en el
plano o en imgenes, los nuevos espacios de localizacin de la poblacin, el
reconocimiento de las barreras que han frenado el desarrollo de la ciudad, etc.
son susceptibles de ser objeto de estudio en el aula.
La experiencia que se presenta se llevar a la prctica en un centro de Educacin Primaria

en el segundo semestre del curso 2012-13, periodo en que se desarrolla la docencia de la asignatura Didctica de las Ciencias Sociales: Geografa, en el Grado en Educacin Primaria.
5
El autor seala otras dos etapas ms. Hasta los 13-14 aos y supone un avance en los
sujetos puesto que ven las relaciones no visibles y distinguen tambin las relaciones sociales.
Perciben claramente los conceptos aunque es posible que no encuentren soluciones satisfactorias. A partir de los 14 aos los procesos ocultos ocupan un papel central en las explicaciones.
El sujeto es capaz de coordinar puntos de vista y de reflexionar sobre lo posible. Los sujetos
poseen mucha ms informacin sobre el funcionamiento social y tratan de integrarla.
4
245
Los elementos visuales y el manejo de algunas tcnicas informticas resultan sencillos de aprender para un alumnado que est muy acostumbrado a Internet, blogs,
wikis, webquests, a utilizar consolas de videojuegos y a navegar por la red. Pero
no se trata slo de hacer uso de estas herramientas abiertas, sino que el concepto
implica un profundo cambio metodolgico, procedimental y actitudinal (Moraga,
2011, p. 135). Adems, hay que tener muy presente que las TICs no son la panacea
y que falta mucho por investigar sobre su impacto en la educacin, aunque se haya
recorrido ms de una dcada desde que se pusieron en prctica en las aulas.
Lo ms complicado es la reflexin sobre las relaciones entre los resultados obtenidos con estos recursos informticos y la realidad social. Por eso, hay que tener
muy presente al profesor. Su papel en este proceso es fundamental puesto que ha de
ayudar al alumno a reflexionar sobre su realidad y ha de proporcionarle los recursos
necesarios para que lleve a cabo ese anlisis. En este sentido, y como sealan muchos autores, el papel del profesor es doble: es un modelo porque impone su autoridad
o disciplina y ensea cmo pensar, pero adems es una especie de animador social
porque crea las situaciones de aprendizaje e impulsa a que se desarrollen de manera
adecuada (Delval, 2012, p. 45; Genovart, 2011, p. 293; Moraga, 2011, p. 140).
Desde la universidad se plantea que los estudiantes del Grado de Maestro
deben pensar en la preparacin y realizacin de este tipo de actividades, porque les ha permitido ampliar las opciones de enseanza-aprendizaje en el aula,
incorporarlas con naturalidad a su repertorio como futuros docentes y saber
adaptar las mismas a las diferentes etapas educativas, edad y madurez del alumnado, pues la gran mayora de ellas, en funcin de los contenidos y el grado de
dificultad pueden aplicarse desde el 2. ciclo de primaria en la asignatura de
Conocimiento del Medio (Peinado y Rueda, p. 163).
La propuesta que se presenta recoge ejercicios bsicos de conocimiento geogrfico para trabajar con IDERioja, una plataforma de software libre de la que
disponen la mayora de las Comunidades Autnomas y que, en el caso de La
Rioja, no est suficientemente explotada en los colegios, a pesar de la cartografa
de calidad que ofrece. Ms adelante explicaremos las ventajas de esta herramienta.
2.2. Relacin de la propuesta con el currculum de Educacin Primaria

(La Rioja)
2.2.1. Objetivos
Se ha hecho referencia a la inclusin de los temas urbanos en el currculo de Educacin Primaria. Entre los objetivos fundamentales sealados por el
246
Ministerio para la Educacin Primaria6 pueden entresacarse algunos estrechamente relacionados con los temas urbanos, as como con el manejo adecuado
de tcnicas informticas. Destacamos los relacionados con el conocimiento del
entorno social, natural y cultural (identificar los elementos del medio y reconocer las transformaciones a lo largo del tiempo, analizar su organizacin, sus
caractersticas, reconocer el impacto humano, etc.), la iniciacin en las tecnologas de la informacin, la representacin cartogrfica o mediante otros cdigos
de cuestiones relacionadas con el medio o el planteamiento y resolucin de
problemas que afectan al entorno.
2.2.2. Competencias
Las competencias que pueden alcanzarse y desarrollarse con la propuesta

que se presenta son la Competencia social y ciudadana, especialmente en el mbito de la realizacin personal y el de la apertura hacia relaciones ms alejadas
(barrio, municipio, Comunidad, Estado, Unin Europea,.); la Competencia
en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, ya que muchos de los
aprendizajes que integra estn totalmente centrados en la interaccin del ser
humano con el mundo que le rodea (lectura de mapas, interpretacin de grficos e iconos, utilizacin bsica del ordenador, la bsqueda guiada en Internet,
etc.); el desarrollo de la Autonoma e iniciativa personal, al ensear a tomar decisiones, tanto en el mbito escolar como en la planificacin de forma autnoma y creativa de actividades de ocio; y la Competencia matemtica (uso de
escalas, porcentajes, grficos, etc.).
2.2.3. Contenidos a trabajar
Los bloques temticos referidos a contenidos de nuestra propuesta se incluyen en los bloques 1, 4 y, parcialmente, 5. En el Bloque 1. Geografa. El
entorno y su conservacin, se estudian la orientacin en el espacio, los puntos
cardinales y el uso de croquis y mapas, en el Segundo ciclo; y la presentacin
de espacios conocidos a escala, as como la utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografas areas y
otros medios tecnolgicos). En el Bloque 4. Personas, culturas y organizacin
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre. Artculo 4. Objetivos de etapa. Tambin

es importante recordar el Anexo I donde se exponen pormenorizadamente los motivos por
los que el rea de Conocimiento del Medio natural, social y cultural es fundamental para la
formacin del alumno.
247
social, se abordan en Segundo ciclo, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, la obtencin de la informacin y valoracin de contenidos y, finalmente, La Rioja en los medios de comunicacin. Pensamos que puede incluirse
tambin el Bloque 5. Historia. El cambio en el tiempo, dado que en el Primer
ciclo se abordan las nociones bsicas del tiempo y su medida y el transcurso del
tiempo en el entorno del alumno: familia y localidad (cambios en la estructura
urbana, anlisis del plano, desaparicin de edificios o construccin de otros, el
trazado de la va frrea, las barreras urbanas que impiden el crecimiento, etc.).
En Segundo ciclo se profundiza en aspectos histricos que tambin pueden
tener una lectura geogrfica (herencias del pasado en el paisaje, etc.).
2.2.4. Libros de texto
Como refuerzo del subapartado anterior incluimos una referencia a cmo se

tratan estos temas sociales en los libros de texto, dejando claro que slo hemos
consultado una editorial7. Incluimos slo los contenidos de tercer ciclo y los
temas que incluyen aspectos que afectan a la propuesta que planteamos.
En este ciclo las competencias que afectan a la asimilacin de los contenidos
geogrficos (tanto las herramientas que no permiten entender los smbolos, medir
distancias, movernos por el plano siguiendo una orientacin, como la distincin
entre el casco antiguo y los nuevos espacios residenciales, las tipologas edificatorias, la identificacin de los parques, el suelo industrial, etc.), se promueve desde
un espacio de mayor dimensin, un espacio observado y percibido. Por lo tanto,
el alumno abandona el mbito ms personal y debe enfrentarse a la complicada
organizacin social, a escala local, regional, nacional y mundial. As, en 5. curso
se plantea el conocimiento del entorno, los mapas y la escala, las caractersticas
de la poblacin, o emigracin e inmigracin. Y entre las actividades destacan qu
es la cartografa, qu es un mapa, cmo se realiza un perfil topogrfico, etc. en
cuanto a 6. curso, siguen desarrollndose competencias como la del desarrollo
autnomo y actividades de localizacin y comentario de mapas.
La organizacin de contenidos en este texto muestra una notable coherencia didctica. Es un libro atractivo y se acerca bastante a lo que debiera ser un
material educativo en el que se combinan de forma adecuada el saber cientfico
y el mtodo de enseanza-aprendizaje. Los ejemplos prcticos que se incluyen
son adecuados para ayudar al alumnado a construir su conocimiento.
Se ha elegido como texto a analizar el libro Conocimiento del Medio. Abre la puerta de la
editorial Anaya (2009), porque se trata de un libro de gran difusin a escala nacional.
248
2.2.5. Criterios de evaluacin
Los aspectos a evaluar se refieren a la localizacin de lugares, espacios o edificios en un plano; la obtencin de informacin sobre el espacio representado a
partir de la leyenda o los smbolos; la obtencin de informacin sobre el paisaje
del entorno mediante la observacin directa, identificando los elementos que lo
componen (naturales o antrpicos) y relacionndolos para comprobar su impacto intervienen en la vida cotidiana; la localizacin de elementos bsicos del medio
fsico urbano, y del humano caracterizando los rasgos que dominan en el espacio
concreto en el que se vive; y, finalmente, la identificacin de impactos de la actividad humana en el entorno y el anlisis de sus causas y sus efectos negativos.
2.3. Desarrollo de la propuesta

2.3.1. Objetivos didcticos
Los objetivos didcticos que pretendemos conseguir con nuestra propuesta

estn muy relacionados con las competencias que acaban de mencionarse. El
alumnado debe ser capaz de localizar, identificar elementos, analizar, comparar
y comentar imgenes o el mismo plano de una ciudad utilizando, adems de los
contenidos tericos, las herramientas que proporciona el programa con el que
deben trabajar. La informacin que reciban del anlisis de esas imgenes deber
ser empleada para ofrecer unas conclusiones razonadas y coherentes. Es necesario
acercar la realidad a lo que aprenden los alumnos. Es decir, el alumno debe comprender que el espacio urbano es un producto social e histrico y deben participar
en esa produccin (Marrn, 2008, p. 438). Esto significa, por un lado, que han
de reconocer la interaccin entre el medio natural y la actividad humana en la
construccin y evolucin del espacio geogrfico y, por otro, que el alumnado
debe reflexionar sobre los problemas sociales y ambientales y participar en su
resolucin y en la conservacin del patrimonio natural e histrico. Tenemos que
ensear y entusiasmar a nuestros alumnos con una Geografa que responda a su
tiempo, una disciplina desde y para el siglo XXI (Peinado y Rueda Parras, 2011,
p. 163). Pero sin lugar a dudas, son las nuevas tecnologas y el desarrollo de la
competencia digital las que han hecho de la Geografa un espacio privilegiado
para la innovacin y la creatividad. Son numerosos los trabajos recogidos en las
publicaciones de la AGE en los que se aplican las nuevas tecnologas en el mbito
educativo. Tambin es cierto que la mayor parte de ellas estn diseadas para
ESO y Bachillerato porque el desarrollo cognitivo de los alumnos ofrece ms
posibilidades y los resultados son mucho ms llamativos. Pensamos que los pro-
249
fesores de Primaria tambin deben llevar a las aulas propuestas de acercamiento a

la Geografa diseando materiales adecuados al nivel del alumnado y aprovechando recursos informticos bsicos. La capacidad de los nios para manejar el ordenador y para asimilar contenidos de informtica es impresionante. Del mismo
modo que son capaces de pasar de nivel en los juegos de ordenador y a los que
tanto tiempo dedican, el profesor puede atraer su atencin hacia la cartografa y
ensearles a activar y desactivar capas, a moverse por las vas urbanas de la ciudad,
a recorrer el casco antiguo, a reconocer edificios emblemticos, etc. Esta manera
ldica de acercarse a los contenidos geogrficos puede convertirse en una baza
interesante para asentar el aprendizaje de una asignatura que suele plantear muchos problemas en las etapas posteriores. Por supuesto, esta parte prctica debe ir
acompaada de una buena explicacin terica y esta herramienta ha de ser considerada como un recurso didctico de apoyo al aprendizaje. Por eso, decamos
anteriormente que el papel del profesor es fundamental en todo el proceso y que
ser quien decida cundo y cmo servirse de este recurso en su programacin.
Las actividades se van a centrar en la ciudad de Logroo y buscaremos la
opcin adecuada para realizar una serie de ejercicios que irn aumentando su
nivel de dificultad una vez conocido el funcionamiento de cada herramienta.
Debern conocer lo que es una ortofoto y asimilar su aspecto descubriendo
cmo aparecen representados los principales elementos geogrficos y tambin
los principales hitos de la ciudad. A partir de ah, se plantearn otras actividades
que impliquen mayor esfuerzo y reflexin.
2.3.2. Metodologa
La implicacin del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje es un pilar importante para conseguir buenos resultados. Por lo tanto, optamos por una
metodologa activa que permita a discentes de diversas capacidades e intereses
involucrarse en el aprendizaje significativo. Nos decantamos por IDERioja para
plantear nuestra propuesta.
IDERioja es una Infraestructura de datos espaciales (IDE), es un sistema
informtico integrado por un conjunto de recursos dedicados a gestionar informacin geogrfica (mapas, ortofotos, imgenes de satlite, etc.). Los recursos
estn disponibles en Internet (Nieto, 2010, p. 146)8, cumplen unas condi-
La liberacin de fuentes cartogrficas desde donde se puede descargar cartografa de

forma gratuita es importante para desarrollar el uso didctico de los Sistemas de Informacin
Geogrfica en el aula.
250
ciones de interoperabilidad y permiten que los usuarios, utilizando un simple

navegador, puedan emplearlos y combinarlos segn sus necesidades9.
El origen de la creacin de las IDE est en la importancia que para la toma
de decisiones en cuestiones relacionadas con el territorio (catstrofes naturales,
gestin del medioambiente, estudios de impacto ambiental, etc.) tiene la informacin geogrfica. En el mbito europeo la Directiva INSPIRE es la que marca
la normativa con el fin de homogeneizar los datos en los pases miembros.
Desde el ao 1990, el Gobierno de La Rioja viene utilizando la tecnologa
SIG para la gestin de su territorio, aplicando nuevas tcnicas como el uso del
GPS en la recoleccin de los datos geogrficos. Pero no fue hasta el periodo
2003-2004 cuando surgi la aplicacin IDERIOJA. Este proyecto naci con la
intencin de poner la informacin geogrfica a disposicin de todos los usuarios
mediante la utilizacin de modelos espaciales integrados en Oracle. En el diseo
del modelo se han tenido en cuenta aspectos conceptuales definidos en la normativa ISO y de acuerdo con la Normativa INSPIRE mencionada anteriormente que es la que marca las pautas de armonizacin de la informacin europea.
Como en el resto del pas, el Gobierno de La Rioja se ha planteado como
objetivo principal facilitar el acceso de los ciudadanos a los datos geogrficos
que produce y gestiona, para lo cual ha desarrollado distintas herramientas,
accesibles a travs de esta pgina10. Otro objetivo importante es impulsar el
desarrollo de la IDE en la Administracin Local, para lo cual se han puesto en
marcha servicios orientados a la consulta de datos municipales.
El usuario puede consultar las siguientes reas: Informacin General, Visor
de Datos Geogrficos, Gestor de Metadatos, Acceso usuarios registrados y Web
del rea de SIG.
Sin embargo, algunas de ellas son de uso interno del Gobierno de La Rioja
y hay que autentificarse para acceder a las mismas.
Pero, adems del uso y las ventajas que aporta desde el punto de vista de la
Administracin, consideramos que es una herramienta interesante para acercar
la Geografa a los alumnos de Primaria y, sobre todo, las posibilidades de la
cartografa.
Esta definicin ha sido extrada de la pgina web: http://www.idee.es/show.do?to=pideep_

que_es_IDEE.ES.
10 Los datos del Gobierno de La Rioja tambin pueden ser accedidos desde cualquier visualizador estndar, a travs de sus servicios Open Geospatial Consortium (OGC). Son los
visualizadores WMS, WFS, WCS. Adems de estos, estn en fase de pruebas los servicios
WMS y WFS de la Base Topogrfica Armonizada a escala 1:5000.
9
251
3. Actividades
El sistema permite la realizacin de numerosas actividades, aunque en el caso
de Primaria, stas se reducen considerablemente. En cualquier caso, pueden disearse algunas simplemente de observacin y descripcin y otras un poco ms
elaboradas en las que se exige por parte del alumno un esfuerzo para reflexionar,
analizar determinados problemas urbanos y aportar soluciones. Para presentar
las actividades de forma organizada, se han establecido 4 bloques: el primero
Actividades para reconocer; el segundo Actividades para localizar; el tercero
Actividades para conocer tu espacio/entorno y el cuarto Otras actividades.
3.1. Actividades para reconocer

Antes de plantear cualquier actividad, es necesario presentar brevemente la
pgina de esta plataforma. Al abrir IDERioja encontramos la informacin agrupada en varios bloques: Descarga de datos geogrficos y mapas, Visualizador
regional, Buscador de direcciones, Mapa general, Red GNSS, Base de datos geogrfica, Visualizadores municipales, Puntos kilomtricos, Servicios de
IDERioja y Estacin base GPS.
Los contenidos de cada bloque son muy diversos y habr que seleccionar
muy bien la informacin para adaptarla a las capacidades del alumno. En el
bloque de Datos geogrficos la informacin aparece ordenada en varias carpetas
referidas al medio fsico, cubierta terrestre, calidad ambiental, gestin del territorio, poblacin y edificaciones, vas de comunicacin, servicios e instalaciones
y unidades administrativas. Centrndonos en la carpeta de Poblacin y edificaciones disponemos de informacin de cada uno de los municipios de La Rioja.
Una vez seleccionado Logroo inmediatamente encontramos el plano de
la ciudad con su correspondiente leyenda. Es importante que los alumnos
aprendan a activar y desactivar capas y que vean cmo aparece representada
la informacin correspondiente. Debern tambin aprender a jugar con las
herramientas de la parte izquierda de la imagen (zoom, informacin sobre
datos de la capa, mano para desplazar el mapa, zoom de zona, ir a direccin o
coordenada, zoom inicial, coordenadas X/Y, medidor de distancias, medidor
de superficies, aadir grficos, etiquetas, Google Street View, y Panoramio,
para buscar fotografas).
En la fase de reconocimiento de la imagen (ortofoto, herramientas del programa, smbolos) proponemos las siguientes actividades:
252
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
Reconocer la escala y la leyenda del mapa

Ampliar y reducir imagen
Centrar el zoom en un rea concreta
Activar y desactivar capas
Identificar los ros Ebro e Iregua.
Identificar el monte Cantabria
Identificar las parcelas de cultivo
Identificar las principales vas de comunicacin
Identificar el casco antiguo
Identificar hitos importantes del patrimonio artstico
3.2. Actividades para localizar

En este caso, no slo identificamos por observacin directa, sino que localizamos adecuadamente (puntos cardinales, coordenadas, etc.) zonas que forman
parte del tejido urbano. Nos referimos a aspectos destacados de la estructura
urbana (las etapas de crecimiento de la ciudad, el casco antiguo, los ensanches,
las nuevas reas de expansin, barreras naturales y artificiales como los ros, el
ferrocarril o las vas de comunicacin). Adems, analizamos los usos del suelo y
localizamos las actividades econmicas (suelo residencial, suelo industrial, suelo
agrcola y actividades de comercio y servicios). La propuesta de actividades es:
1) Localizar el ro Ebro. Sigue su curso con la herramienta grfico
2) Sealar los puentes sobre el ro Ebro y comprobar la comunicacin entre un lado y otro de la ciudad
3) Localizar el casco antiguo y recorrer el antiguo trazado de la muralla
4) Localizar otras etapas del crecimiento de la ciudad: ensanches
5) Realizar un itinerario norte-sur siguiendo las vas de comunicacin y
medir su longitud. Sealarlo debidamente con la herramienta grfico
6) Realizar un itinerario este-oeste siguiendo las vas de comunicacin y
medir su longitud. Sealarlo con la herramienta grfico
7) Diferenciar entre vas importantes y vas secundarias
8) Sigue el trazado del ferrocarril. Seala su recorrido con la herramienta
grfico y seala tambin las pasarelas sobre la va.
9) Localizar el suelo residencial
10) Localizar el suelo rstico. Marcar algunas parcelas. Pensar en el tipo de
cultivos dominante en las reas prximas a la ciudad.
11) Localizar los polgonos industriales
12) Localizar parques y espacios pblicos de ocio
253
13) Localizar actividades de comercio y servicios Dnde se ubican los centros comerciales? Por qu?
14) Cmo es el manzanero? Hay diferencias entre unas zonas de la ciudad
y otras?
3.3. Actividades para conocer tu entorno

En este caso, la propuesta de actividades se centra en el entorno urbano ms
prximo del alumno para analizar sus desplazamientos diarios. Al descender en
escala, al alumno le resulta ms fcil combinar la informacin que le aporta el
uso de esta herramienta, con los conocimientos previos que tiene de su entorno
y con los recibidos en el aula apoyados, principalmente, en el libro de texto y
en otros recursos empleados por el profesor. En este caso se exige ms esfuerzo
y reflexin por parte del alumno.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Localizar tu barrio en el plano y sealarlo con la herramienta grfico

Localizar tu domicilio y sealarlo con la herramienta grfico
Situar el colegio y sealarlo con la herramienta grfico
Situar el domicilio de tus amigos del colegio. Medir la longitud del recorrido
Recorrer el itinerario del domicilio al colegio. Medir la longitud del recorrido
Marcar el rea recorrida cada da. Medir su extensin aproximada
Marcar los servicios que estn ms prximos a tu domicilio (supermercados, paradas de autobs, oficinas bancarias, centro de salud, etc.)
Cmo es el manzanero de tu barrio? Hay diferencias entre unos barrios
y otros?
Sealar otros desplazamientos puntuales (por motivos de ocio, determinadas compras, etc.). Medir la longitud del recorrido.
3.4. Otras actividades

Una vez realizadas las actividades anteriores se plantea una reflexin final
con carcter de debate acerca del paisaje urbano de Logroo. Pueden plantearse
preguntas de carcter general sobre las diferencias entre las grandes metrpolis
y las ciudades medias o pequeas. Y, descendiendo en escala, plantear un anlisis sobre la importancia de la estructura urbana en el desarrollo de las actividades cotidianas. Entre las preguntas que pueden plantearse a los alumnos estn:
254
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
Te parece Logroo una ciudad accesible?

Consideras que la distribucin del viario hace el trfico gil?
Hay problemas de trfico en el centro como en otras ciudades?
Por qu la ciudad ha crecido ms hacia el sur que hacia el norte?
Pueden salvarse las barreras que impiden ese crecimiento? cmo se ha
resuelto en Logroo? te parece una solucin correcta?
Cmo valoraras tu barrio con relacin a otros?
Crees que las autoridades han actuado de igual modo en un sector u
otro de la ciudad?
Cmo ves el casco antiguo? est deteriorado?
Est la poblacin de Logroo envejecida?
Dnde hay ms poblacin joven? Por qu?
Conoces otros barrios diferentes al tuyo?
Dnde viven los inmigrantes?
4. Conclusiones
Existe un amplio abanico de posibilidades que pueden ser utilizadas en el
aula de Geografa para conseguir, por un lado, que esta disciplina sea considerada como un rea til y prctica para la vida cotidiana y, por otro, motivar
a los alumnos de manera que el proceso de enseanza-aprendizaje sea activo,
reflexivo y crtico. El problema es cmo presentar los contenidos para conseguir el objetivo mencionado. En las primeras etapas de desarrollo de las TICs
se consideraron poco menos que una panacea, pero debe haber un equilibrio
claro y una complementariedad entre las explicaciones tericas apoyadas en los
libros de texto y estos recursos, a travs de los cuales, el profesor debe ser capaz
de presentar un material atractivo y susceptible de captar el inters el alumno.
La herramienta es un medio para conseguir un fin, en este caso, el aprendizaje.
En vista de que la mayor parte de las publicaciones referidas al uso de TICs se
plantean para ESO y Bachillerato, hemos presentado una propuesta de uso de
la plataforma IDERioja para el alumnado de tercer ciclo de Primaria. Siendo
muy conscientes del nivel de conocimientos de geografa y, ms concretamente de cartografa y anlisis espacial que este alumnado tiene, presentamos un
conjunto de actividades sencillas que, adems de permitir conocer el manejo
de la herramienta, les lleve a plantearse cuestiones de reflexin sobre el mbito
urbano en el que se desarrolla su vida cotidiana.
255
5. Bibliografa
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U N ENFOQU E I N NOVA DOR EN L A DIDC T IC A

DEL PA ISAJE: E SCENA R IO Y SECU ENCI A
GEOGR FIC A
Alfonso Garca de la Vega
Universidad Autnoma de Madrid
alfonso.delavega@uam.es
Resumen:
El paisaje constituye el marco metodolgico del aprendizaje basado en problemas. En este recurso didctico se ofrecen dos variaciones: escenario geogrfico y secuencia geogrfica. En ambos casos, las imgenes resultan clave para
promover la identificacin y resolucin de los problemas mostrados en los paisajes. Las imgenes revelan con precisin los elementos y hechos geogrficos
que definan el problema propuesto. El escenario corresponde a la fotografa de
un paisaje sin ms referencias. La secuencia utiliza distintos materiales visuales,
como un conjunto de fotografas, o bien, un audiovisual, que ofrezcan con
claridad la evolucin y transformacin del paisaje seleccionado. La secuencia
presenta el tiempo como elemento de enlace entre los diversos materiales o
como elemento de anlisis.
Palabras clave:
Aprendizaje basado en problemas, ABP, escenario geogrfico, secuencia geogrfica.
1. Prembulo
El presente trabajo tiene por objeto mostrar que el aprendizaje basado en
problemas (ABP, en adelante) permite desarrollar el conocimiento del paisaje.
Mas la propuesta se genera desde situaciones reales expresadas en los paisajes.
Para ello se revisan las posibilidades didcticas del paisaje desde un entorno de
aprendizaje constructivista, como medio educativo idneo para la implantacin de este enfoque metodolgico. Y, por ltimo, revisamos los dos tipos de
257
258
recursos didcticos relacionados con los paisajes: el escenario geogrfico y la

secuencia geogrfica.
2. Planteamiento didctico sobre el paisaje

En el primer tercio del siglo XX, Hartshorne (1939, pp. 369) planteaba que
la geografa debiera examinar los fenmenos dentro de la compleja realidad donde se encuentran, evitando disociar la intervencin humana y los fenmenos
naturales, pues forman parte indisociable del estudio geogrfico. Por su parte,
Schlgel (2007, pp. 280) defiende que el paisaje es el resultado ms completo
de trabajo humano y de genio humano. El paisaje es la mayor obra de arte concebible que pueden llevar a cabo seres humanos, que fracasen en ello, la mayor
catstrofe concebible. [] De ah que leer y descifrar paisajes sea casi como una
clave de la historia de los pueblos y de la humanidad. Como no hay paisajes vrgenes, naturales de suyo, toda historia del paisaje lo es de paisajes culturales.
Unwin (1995, pp. 291) afirma que las personas crean sus propios entornos y no podemos conocer esos entornos independientemente de la construccin humana. Esta construccin es la que forma los lugares y la tarea de
comprenderla plantea muchas dificultades y puede enfocarse desde muchos
puntos de vista. En definitiva, se trata de otorgar al docente la capacidad de
observar, analizar e interpretar las situaciones reales que ofrecen los distintos
paisajes del mundo. No tanto por sus peculiaridades estticas, sino por las
posibilidades educativas que generan, en cuanto al compromiso con el paisaje
que hacemos nuestro.
Si, como alega Martnez de Pisn (2009, pp. 38), el paisaje es la manifestacin formal de la realidad geogrfica, la perspectiva didctica sobre el paisaje
debiera considerar las interrelaciones humanas en el territorio. Incluso, cabe referirse de forma expresa en el currculo, no a la bsqueda de meros descriptores
de esas relaciones entre la naturaleza y las manifestaciones humanas, sino procurar elaborar una actitud y un compromiso desde el conocimiento del paisaje.
En suma, valorar esas relaciones que en unos paisajes, los aprovechamientos han
superado la capacidad del equilibrio natural, generando desastres medioambientales que repercuten en los paisajes. En otros paisajes, las intervenciones se han
asimilado durante siglos, llegando a formar parte del legado cultural.
En el planteamiento didctico, el docente debiera interesarse por intervenir
sobre las capacidades cognitivas potenciales del alumnado, alcanzando as el
objetivo inmediato de la educacin (Vygotsky, 2011, pp. 53). A ello habra que
Un enfoque innovador en la didctica del paisaje | Alfonso Garca de la Vega
259
aadir que segn Vygotsky (2011, pp. 29) la tarea del enseante consiste en
desarrollar no una nica capacidad de pensar, sino muchas capacidades particulares de pensar en campos diferentes. Ahora bien, esta intensa labor educativa
del docente resultara incompleta, si el docente se desentendiera de alentar la
inquietud por el conocimiento y por suscitar la formacin crtica.
Las capacidades cognitivas, como la atencin, la observacin, la memoria,
el razonamiento y el juicio crtico se pueden desarrollar desde el planteamiento
didctico del paisaje. Tanto si el diseo educativo implantado se resuelve como
recurso didctico, o bien, como centro de inters, se amplan las posibilidades
metodolgicas del paisaje. Distintas experiencias didcticas proporcionan diversos enfoques metodolgicos con diferentes tipos de aprendizaje y recursos
educativos, como los ofrecidos por Batllori, Castiglioni y Saito, ya analizados
con anterioridad (Garca de la Vega, 2011b).
No cabe duda de que el desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos constituye una base educativa crucial para la formacin personal. Ahora
bien, no se puede dejar de lado el desarrollo del pensamiento crtico que, como
afirma Boisvert (2004, pp. 25), comprende las capacidades y actitudes que
desempean un papel principal en el proyecto de analizar y dominar las innumerables informaciones que caracterizan el contexto social actual. Dicho de
otro modo, a los alumnos se les exige alcanzar unos conocimientos, pero en
qu medida estn preparados para seleccionar determinada informacin en el
caudal documental?
Para ello, DeVito y Tremblay proponen cinco destrezas para promover el
pensamiento crtico: delimitar con precisin el problema, ordenar y expresar
las ideas con coherencia, obtener conclusiones y evaluarlas (Cit. por Boisvert,
2004, pp. 23). En la medida que se desarrolla el pensamiento crtico en el
alumnado, el compromiso en las soluciones ofrecidas al problema planteado
resultan ser ms apropiadas, justas y creativas.
3. Entorno de aprendizaje sobre el paisaje

El entorno de aprendizaje exige unas condiciones propias para el ABP. Esto
quiere decir que se precisan unos materiales para elaborar los escenarios y secuencias geogrficas, tal como se detallan ms abajo. Tambin se necesita una
dinmica bien definida entre profesor y estudiante y entre los propios alumnos.
Wilson (1996, pp. 5-6) considera que un entorno de aprendizaje constructivista debe constar de unas funciones clave y unos recursos educativos que
260
posibiliten el proceso de enseanza-aprendizaje. Posiblemente, los recursos materiales y las herramientas informticas no sean suficientes en estos entornos, si
no se consideran los actores de los diferentes tipos de aprendizaje del enfoque
constructivista. Esto es, los mismos alumnos y los docentes, pues ellos intervienen de manera directa en el tipo de aprendizaje que se desarrolla en cada fase
del ABP.
En este tipo de entorno de aprendizaje, y de acuerdo con las pautas del ABP,
el docente mantiene un papel de mediador en el aprendizaje del alumno. Tanto
en el esfuerzo por crear lazos, reuniendo todos los medios a su alcance para
reducir la edad, la experiencia, los intereses y las preocupaciones inmediatas,
segn expresa Meirieu (2001, pp. 123). De modo que en ningn momento
adelanta e interrumpe el proceso de aprendizaje del alumno. El alumno adquiere un compromiso de aprendizaje autnomo y autorregulado. Al tiempo,
el alumno establece una empata con el resto del grupo para respetar decisiones
ajenas y alcanzar acuerdos consensuados en el grupo (Garca de la Vega, 2010a,
2010b y 2011a).
Precisamente, en la experiencia llevada a cabo con ABP, Spronken-Smith
y Harland (2009) han expresado que la tarea de mediador resulta ser la ms
difcil de este enfoque. En el proceso de enseanza-aprendizaje con este enfoque metodolgico, el docente resulta ser el referente del aprendizaje autnomo
del alumnado. En la implementacin del ABP en la enseanza superior, Ru
(2009, pp. 167) distingue los distintos requisitos para desarrollar la competencia de la autonoma.
Adems, el docente debe reforzar el aprendizaje entre iguales, resolviendo
los posibles conflictos en la dinmica de grupos y en el posible consenso de
decisiones. En este mismo sentido, Spronken-Smith (2005, pp. 207) considera
que con el ABP se alcanzan valores muy positivos en el entusiasmo y el compromiso obtenido del alumnado.
El aprendizaje basado en problemas promueve la adquisicin e integracin
de nuevos aprendizajes, segn Barrows (1986 y 1996), quien implement esta
metodologa en la prctica del docente de la medicina. Este autor atribuy al
docente, el papel de tutor y mediador de los aprendizajes y al alumno, el rol de
compromiso en la adquisicin de los aprendizajes. Esto supone considerar que
tanto el docente como el alumnado formaban los factores clave en el desarrollo
ptimo de este enfoque metodolgico.
El ABP posee muchos rasgos en comn con el enfoque constructivista, tal
como consideran Savery y Duffy (1995, pp. 135-137). Esto es debido a que
comparten unos mismos postulados relacionados con el tipo de aprendizaje
261
(Garca de la Vega, 2010a y 2010b). Bruner (1978, pp. 37-43) destac los rasgos distintivos que permitan la categorizacin de los elementos en los procesos
mentales del aprendizaje. Esta cuestin, segn se examinar ms adelante, resulta ser una de las estrategias cognitivas en la solucin de problemas.
Los conocimientos previos del alumnado constituyen una base primordial
en la definicin del problema. El aprendizaje significativo, postulado acuado
por Ausubel, constituye la incorporacin de nuevos significados a las estructuras cognitivas, mediante una interaccin activa e integradora con los conocimientos previos. Por ello, el aprendizaje significativo requiere que tanto el
alumno como los materiales didcticos establezcan una relacin de inters con
los nuevos aprendizajes y que stos se integren en las estructuras cognitivas, e
incluso afectivas, del alumnado (Ausubel, 2002, pp. 122).
En similar direccin que Ausubel, Novak (1998, pp. 37) razona que la integracin constructiva de pensamiento, sentimiento y accin da un carcter definitivamente humano a la produccin de conocimiento. Coll (1997) afirma
que la actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje facilita la adquisicin
de los contenidos. En suma, todo ello refuerza el planteamiento metodolgico del aprendizaje basado en problemas en cuanto que los paisajes integran
escenarios y secuencias geogrficas reales y suscitan problemas donde hay que
ofrecer soluciones en compromiso con la realidad.
Novak ofrece tres condiciones para la integracin cognitiva del conocimiento: el esfuerzo deliberado por relacionar el conocimiento nuevo con otro de
orden superior localizado en dicha estructura; el aprendizaje relacionado con
hechos u objetos de la experiencia propia y, por ltimo, el compromiso afectivo
al vincular el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo. El aprendizaje
significativo gener una ruptura significativa con la aparicin de los mapas
conceptuales, que permiten fijar el conocimiento en dichas estructuras cognitivas, promoviendo en los estudiantes aprender a aprender (Novak, 1998,
pp. 27-31).
En relacin con el aprendizaje significativo, se encuentra la zona de desarrollo prximo, definida por Vygotsky (2003, pp. 130) como la distancia entre el
nivel real de desarrollo para resolver con independencia un problema y el nivel
de desarrollo potencial, que supone la colaboracin de un compaero o del
adulto. En esa distancia se movilizan los conocimientos reales para alcanzar los
conocimientos potenciales, dependiendo del grado de autonoma del alumno.
En este sentido, cabe sealar la importancia de la interaccin entre iguales,
los propios alumnos, en distintos momentos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, que conducen a generar la iniciativa y autonoma del alumnado en
262
las tareas de aprendizaje y en las decisiones consensuadas en grupo. Edwards

(1990, pp. 36) contempla al profesor como gua, donde el nio aprende a
travs de la prctica guiada, con ayuda o no del adulto y de los propios compaeros.
Barkley et al. (2007, pp. 9-11) proporcionan tcnicas de trabajo colaborativo, vinculadas al aprendizaje basado en problemas. Estas autoras arguyen que
la colaboracin entre los propios alumnos y entre stos y los docentes sugiere
avances en las competencias intelectuales generales y en la dimensin psicosocial. Por su parte, Exley y Dennick (2007, pp. 143 y ss.) proponen tcnicas de
enseanza en pequeos grupos como la resolucin de problemas por parejas en
voz alta y la resolucin estructurada de problemas.
Todo esto supone que el docente debiera ofrecer dinmicas de trabajo flexibles por pequeos grupos de trabajo, donde posibilitar el aprendizaje entre
iguales. Asimismo se puede proponer foros de discusin donde volcar las tareas
realizadas por cada uno de los grupos y se alcancen compromisos en el reparto
de tareas y canalizar problemas en el grupo. Los alumnos debieran aceptar las
propuestas ajenas para que se logre acordar estrategias de trabajo y consensuar
soluciones en los problemas planteados. Esto conduce a fortalecer las distintas
fases de aprendizaje cooperativo y colaborativo, fomentando el razonamiento
y la actitud crtica.
No obstante, este enfoque metodolgico pudiera originar diferencias entre
unos grupos y otros debido a las condiciones ambientales de aprendizaje. Tanto
por el propio centro educativo, como por el papel del docente y del alumno se ha
propuesto la posibilidad de establecer tres niveles de aproximacin al aprendizaje
basado en problemas. Estos niveles corresponden a diferentes grados de aproximacin al problema planteado en el escenario geogrfico, o bien, en la secuencia
geogrfica, que requieren diferentes niveles de implementacin, condicionados
por el entorno de aprendizaje constructivista y el nivel adquirido en el desarrollo
del aprendizaje basado por problemas (Garca de la Vega, 2012d, pp. 153-154):
a) Bsico. Requiere una presentacin de la metodologa y alcanzar los requerimientos del enfoque mismo. Por un lado, los relacionados con el entorno
de aprendizaje, como la flexibilidad de los grupos de trabajo, el reparto de
tareas, los roles adjudicados a profesor y alumno, la mediacin del aprendizaje del primero y el compromiso en el aprendizaje autorregulado y autnomo del alumnado, adems de aceptar el reparto de tareas y respetar las
opiniones ajenas y alcanzar acuerdos y decisiones consensuadas. Por otro
lado, el nivel alcanzado en la observacin e identificacin de los elementos
del escenario geogrfico.
263
b) Intermedio. En este nivel se pretende consolidar la dinmica de la clase

para desarrollar el aprendizaje basado en problemas. Esto significa que el
alumnado asimila rpidamente las indicaciones del profesor para trabajar
indistintamente en pequeo o gran grupo. Asimismo, los alumnos asimilan
su capacidad en el trabajo autnomo y en la interrelacin con el resto de los
compaeros para generar ms conocimiento. Y, tambin, empiezan a asimilar las decisiones ajenas para el bien del grupo.
Adems, los alumnos han adquirido la capacidad de identificar los elementos del escenario o secuencia geogrfica propuestos. Seguramente, en esta
fase, el alumnado sea capaz de relacionar los elementos para configurar los
hechos que definen los problemas de los paisajes planteados. Esto es, p. e.,
la localizacin de infravivienda en la llanura de inundacin de una rambla,
o bien, los cambios en el paisaje debido al abandono de las tierras de cultivo
o a los cambios de uso de la tierra. De esta manera, los alumnos comienzan
a elaborar problemas bien definidos para su posible solucin.
c) Alto. Los estudiantes han asimilado los rasgos del entorno de aprendizaje
constructivista en el aprendizaje basado en problemas, como son los roles
de docente y alumno y la dinmica de grupo. Tambin ha desarrollado un
elevado compromiso con el grupo que genera iniciativas y soluciones creativas a los problemas definidos. As por ejemplo, ciertos alumnos han buscado
informacin relacionada al problema planteado y aportan al gran grupo sus
bsquedas en la web (como son los enlaces con informaciones complementarias, fotografas y vdeos).
En esta etapa, los alumnos definen los problemas planteados en los paisajes,
tras identificar elementos y hechos geogrficos. Entre ellos podran enumerarse la desigualdad territorial que genera desequilibrios socioeconmicos, los
riesgos naturales asociados a la ubicacin de los pueblos y la sostenibilidad
en el aprovechamiento de las fuentes de energa y los recursos naturales. Los
alumnos ofrecen soluciones posibles y comprometidas, e incluso, respuestas
alternativas y creativas a las situaciones reales que plantean esos paisajes.
Este pautado progresivo del escenario geogrfico y de la secuencia geogrfica,
como recursos metodolgicos del ABP, sugiere el nmero de fases relacionado con la dificultad del propio escenario y las caractersticas del alumnado
(Garca de la Vega, 2010b). El conjunto de escenarios/secuencias podran
constituir el eje curricular de la geografa, referido a la enseanza obligatoria
superior y universitaria, en base a un compendio de contenidos-problemas.
Estos contenidos se relacionan con los restantes elementos curriculares, as
como con las habilidades del aprendizaje geogrfico vinculado al paisaje.
264
Si bien, en la educacin obligatoria se requiere un planteamiento vertical,

referido a todos los elementos curriculares de la etapa educativa completa donde se implemente el aprendizaje basado en problemas (Garca de la
Vega, 2010a). Esto es, se trata de relacionar el currculo a unos determinados paisajes que gradualmente proporcionen mayor dificultad conforme a
los distintos niveles educativos. En suma, el objetivo consiste en vincular los
escenarios/secuencias geogrficas de los paisajes con los aprendizajes adquiridos y los que estn por alcanzar.
4. El paisaje en el aprendizaje basado en problemas

Segn se mencion ms arriba, la seleccin de los problemas planteados en
los paisajes han de ir ajustados a las capacidades del alumnado. Por esto, resulta
crucial la precisin y definicin de los escenarios, a fin de rescatar los aprendizajes adquiridos y generar nuevos aprendizajes Hmelo-Silver y Barrows (2006)
proponen las estrategias y los objetivos correspondientes para el desarrollo del
aprendizaje basado en problemas.
4.1. Definicin de los problemas en el paisaje y el currculo
Bruner (2008, pp. 190-191) alega que los contenidos curriculares deben
plantearse atractivos y manejables a fin de evitar sobrecargar a docentes y alumnos. Este autor recalca la mayor flexibilidad en la seleccin de los contenidos
con mayor inters, en la misma lnea argumental trazada por Kirk (1989, pp.
33), quien consideraba que existe una fractura en el desarrollo curricular entre
aquel definido por el estado y el que, finalmente, el docente viene a planificar.
Tanto es as, que Kirk (1991, pp. 36-37) promueve un currculum diseado
sobre los cambios sociales y tecnolgicos. El autor denomina razones de desarrollo o bien puntos de anclaje del currculum que fomente la competencia
social del alumno. Y, entre las claves de esta competencia, el autor resalta el
desarrollo del pensamiento para ser capaz de resolver problemas, ser autnomo
en los aprendizajes y desarrollar los procesos metacognitivos.
El ABP precisa del aprendizaje por descubrimiento, pues se trata de hallar
y definir el problema suscitado en el escenario. El inters que despiertan los
problemas planteados a los alumnos proviene de suponer un reto. Los alumnos comprueban que los paisajes guardan situaciones reales a las que deben
265
enfrentarse, tratando de definir el problema mismo y elaborando la solucin

idnea ms creativa y comprometida con la sociedad. Adems, la propuesta
de situaciones cotidianas y excepcionales, aunque siempre reales, promueven
aprendizajes significativos. A tal fin, se deben proponer problemas geogrficos relevantes, an mejor si adems, como afirma Fernndez Caso (2007), se
plantea establecer el dilogo y desarrollar la informacin de los resultados, la
argumentacin, la evaluacin de las posibilidades y alcanzar un consenso para
llegar a acuerdos democrticos como estrategia didctica.
La perspectiva interdisciplinar del ABP facilita la integracin del currculo.
Esto quiere decir que para seguir las pautas de un currculo integrado se debiera
elaborar un conjunto de contenidos interrelacionados entre s y vinculados a
otras reas. Beane (2005, pp. 29-30) propone un currculo organizado en torno
a ciertos temas y problemas de importancia personal y social extrados del mundo real. Savery (2006, pp. 12) considera que la integracin de conocimientos
y destrezas proporciona mayor nitidez a la solucin del problema planteado.
Al mismo tiempo, la claridad proporciona relevancia a los elementos y hechos
geogrficos del escenario. Una integracin curricular que podra venir definida
por un conjunto de temas-problema que articularan el planeamiento de aula.
Bruner tambin apel a la necesidad de dar sentido a los aprendizajes alcanzados. Esto es, los profesores ignoran que los alumnos precisan resolver el
problema que reconozcan como tal (Bruner, 2008, pp. 167). En este sentido,
el vnculo con la realidad de esta propuesta metodolgica implica la progresiva
adquisicin de un proceso de aprendizaje cuyo fin ltimo consiste en transferir
la capacidad de resolver situaciones reales de la vida. Ahora bien, no necesariamente han de ser problemas.
En definitiva, el aprendizaje basado en problemas trata de promover un
proceso cognitivo que se inicia con la observacin y el anlisis de la situacin
ofrecida para llegar a dar un diagnstico. Esto es, se trata de definir el problema. Los primeros pasos de observacin tienen lugar de forma autnoma y
colaborativa. El anlisis exige un aprendizaje colaborativo en pequeos grupos
de trabajo, donde se distribuyan las tareas. Estas tareas sugieren la necesidad de
reconocer los elementos geogrficos conocidos y desconocidos para poder realizar las tareas de bsqueda de informacin (Garca de la Vega, 2010b y 2011a).
4.2. Las fases del aprendizaje basado en problemas

Barrows (1986 y 1996) y Hmelo-Silver y Barrows (2006) apuntan cinco etapas para el desarrollo en el aula del ABP, que supone ir desde la presentacin del
266
paisaje donde se presenta el problema a estudiar, pasando por la elaboracin de

hiptesis y consensuar las ideas para generar una estrategia de trabajo, hasta llegar
a la elaboracin de una solucin posible, creativa y comprometida. La primera
fase corresponde a la entrega del escenario geogrfico, vlido en todo tipo de
soporte, sea en papel (imagen fotogrfica, imagen de satlite, mapa o plano, informe), o bien, sea presentado en formato digital (imagen fotogrfica, pelcula,
diversos enlaces de la Web). Y, como se ver ms adelante, puede corresponder a
una nica fotografa, a modo de escenario geogrfico que represente un paisaje, o
bien, un juego de fotografas de distintas fases temporales, e incluso un vdeo que
represente distintas etapas del paisaje, generando la secuencia geogrfica.
La primera fase del aprendizaje basado en problemas consiste en una observacin del paisaje propuesto y reconocer todos los elementos geogrficos
conocidos y desconocidos del mismo. La observacin detenida proporcionar
la identificacin de los elementos que deben ser analizados para as elaborar el
problema planteado. En cada grupo, en una fase de aprendizaje colaborativo,
los alumnos identifican los elementos y determinan un reparto de tareas sobre
la bsqueda de los elementos desconocidos.
Posteriormente, el profesor rene al gran grupo para sugerir, mediante algunas preguntas, la definicin del problema planteado. Tambin el profesor
puede proponer el significado metacognitivo del problema suscitado, garantizando la participacin de todos los alumnos, aun respetando la autonoma de
los grupos. Hmelo-Silver y Barrows (2006) propugnan que el docente suscite
un debate abierto a todo el grupo sobre el planteamiento metacognitivo del
problema sugerido. El objetivo de esta etapa consiste en obtener una primera
aproximacin al diagnstico del problema del paisaje (sea escenario geogrfico
o secuencia geogrfica). Esta etapa puede realizarse en el gran grupo, en aprendizaje cooperativo, a fin de alcanzar un mismo problema comn, o al menos,
ofrecer suficientes pistas para definir este problema por pequeos grupos para
llevar a cabo en la etapa siguiente.
La segunda etapa requiere la explicacin de los elementos encontrados en
el paisaje. En gran grupo, como fase de aprendizaje cooperativo, se trata de
enumerar y explicar los primeras informaciones buscadas y seleccionadas de
los distintos elementos hallados, identificados y no identificados, para definir
la interrelacin entre los mismos. Una vez registrados los elementos geogrficos
consiste en encontrar los posibles hechos geogrficos. As, por ejemplo, ante la
imagen donde aparecen las ltimas precipitaciones torrenciales en la localidad
murciana de Lorca. Se trata de reconocer los elementos del citado pueblo y
cules son los elementos que relacionados entre s proporcionan una primera
267
hiptesis de un supuesto problema. El diseo de las autopistas y carreteras, el

drenaje de las ramblas, la llanura de inundacin del ro Guadalentn.
La tercera etapa consiste en clarificar y destacar los hechos geogrficos. A
su vez consiste en el reparto de tareas entre los miembros del grupo. Tambin
se realiza un cronograma con las tareas asignadas y se plantea una estrategia
posible para la resolucin del problema. El reparto de tareas posibilita que el
docente realice tcnicas especficas de pequeos grupos en aprendizaje colaborativo. Las tareas se refieren a la bsqueda de informacin, a los mbitos de
dicha bsqueda (libros, revistas, Internet) y a la seleccin de dicha informacin. En suma, en esta etapa se produce la compilacin y organizacin de la
informacin. En la cuarta etapa tiene lugar la definicin del problema suscitado
en el paisaje planteado. Segn Hmelo-Silver y Barrows (2006) a partir de este
momento se generan las situaciones ms creativas del ABP.
La quinta etapa es consecuencia de la anterior, se trata de organizar y evaluar
las ideas producidas para proponer una solucin comprometida y razonable
al problema y, por tanto, se eliminan los posibles errores que hayan podido
distorsionar la solucin del problema. Estos errores son las huellas seguidas a
informaciones equivocadas o falsas.
Figura 1. Las fases de desarrollo del Aprendizaje basado en Problemas

(Modificado de Garca de la Vega, 2010b y 2012a).
268
La sexta corresponde a la solucin del problema y la sptima a la creacin

del mapa mental, generado desde el consenso entre los alumnos de todo el
grupo. Esta actividad corresponde al aprendizaje cooperativo de todo el grupo,
pues se trata de ofrecer un mapa para todos.
Por ltimo, la sptima etapa corresponde a la elaboracin de un informe,
presentacin en conferencia o pster, que permita constatar la solucin ofrecida
o la alternativa comprometida con la sociedad. Tambin se podra incluir la
valoracin crtica y comprometida con el escenario, pero siempre ofreciendo
alternativas ajustadas a la realidad.
5. Escenario geogrfico y secuencia geogrfica
en el paisaje
Una vez han sido reconocidos todos los elementos se pueden interrelacionar
para definir unos hechos geogrficos que conducen a la definicin del problema
a resolver. La elaboracin de un primer diagnstico por grupos y completar en
el grupo grande transfiere la formulacin del problema a resolver. Obsrvese
que esta primera fase se ha alcanzado en la medida que los elementos han sido
reconocidos y definidos y stos se han interrelacionado. En torno al paisaje,
desde una perspectiva geogrfica, se sugiere promover la precisin de los conceptos cientficos (Garca de la Vega, 2012a, pp. 21-23).
El paisaje abre un abanico de posibilidades para aplicar el aprendizaje basado en problemas al aula. Para ello se proponen dos modelos del recurso
metodolgico en ABP, el paisaje: el escenario geogrfico y la secuencia geogrfica. La diferencia fundamental estriba en que el primero representa una
nica situacin real del paisaje, en tanto que la secuencia representa diferentes momentos evolutivos del paisaje. En definitiva, se introduce el tiempo
como factor distintivo entre ambas modalidades. Consecuentemente, estas
diferencias consolidan procesos cognitivos anlogos y diversos (Garca de la
Vega, 2012a, 2012c y en prensa).
Vygotsky (2003, p.60), sobre los experimentos, ha comprobado que toda
percepcin humana consiste en percepciones categorizadas ms que en percepciones aisladas. De donde podra deducirse que las posibilidades visuales en el
escenario geogrfico y en la secuencia geogrfica componen la base del aprendizaje sobre el paisaje. Ms an, por cuanto que la formacin geogrfica permite
relacionar los elementos del paisaje.
269
Todava resulta ms interesante la ley de toma de conciencia, formulada

por Claparde y revisada por Vygotsky (2010, pp. 229-236), que demuestra
que la asimilacin de las diferencias precede a las semejanzas. Esta propuesta
resalta el valor de los elementos geogrficos de los paisajes, tanto en el escenario
como en la secuencia. De manera que dichos elementos sean significativos en
la imgenes, tanto como para generar un contraste con el entorno. As, una vez
reconocidos los elementos del recurso planteado, se podra elaborar la hiptesis
que conduce a la formulacin del problema.
Las representaciones visuales de estos recursos metodolgicos para el estudio
del paisaje revelan ser ms eficaces en el proceso de aprendizaje. Los experimentos realizados por Vygotsky (2010, pp. 231) concluyen que los alumnos
reaccionan a la accin representada grficamente antes que a la representacin
del objeto. Si bien, el mismo autor admite que alcanzan antes el objeto que la
accin. Por tanto, y considerando que este tipo de representaciones geogrficas van dirigidas a los alumnos de secundaria en adelante, la preparacin de
escenarios y secuencias geogrficas debe mostrar un contraste ntido entre los
elementos seleccionados (Garca de la Vega, 2012a, pp. 13).
Cabe reforzar este argumento con los sistemas de representacin de la realidad definidos por Bruner (2008, pp. 75-76). Los tres sistemas corresponden
a: la accin, la imagen y el smbolo. Este ltimo corresponde al lenguaje,
segn el propio autor, y el escenario y la secuencia geogrfica formaran parte
de la representacin desde la imagen. Sin embargo, Bruner (2008, pp.190)
destac que el cultivo educativo de la capacidad de relacionar resulta ser la
clave del aprendizaje. De ah que la elaboracin de un tejido cognitivo construido sobre la base de los propios conocimientos, las hiptesis realizadas, las
preguntas formuladas apuntan el reto de resolver problemas abiertos. Aun
cuando parezca desconcertar la aparente carencia de una inmediata respuesta.
Este entramado al que se refera Bruner parece estar estrechamente ligado con
la meta disciplinar de la geografa, donde se analizan las relaciones entre el
territorio y el hombre.
Por consiguiente, el contraste de los elementos y la expresividad grfica de
las imgenes establecen el binomio principal de los paisajes. Unos paisajes que
mostrarn con ntida claridad los elementos para poder identificarlos desde las
diferencias con el resto de los elementos. De lo contrario, se podr comprobar
que, en el mejor de los casos, el paisaje seleccionado muestra parajes naturales,
e incluso, transformados por las actividades humanas, pero carece de aplicacin
didctica. Por ello, los paisajes elegidos deben proporcionar elementos de contraste para formular los problemas.
270
5.1. El escenario geogrfico

Anteriormente se han abordado los distintos tipos de documentos y soportes propios de la geografa que proporcionan el aprendizaje basado en
problemas (Garca de la Vega, 2009, 2010a y 2010b). En el caso del trabajo
con el paisaje, se considera la misma tipologa, esto es, fotografas panormicas, areas, de satlite son unos documentos ptimos para elaborar escenarios
geogrficos.
Fig. 2 y 3. Escenario geogrfico: A la izquierda el Salar de Atacama, Chile y a la derecha,

resultados de las precipitaciones de febrero de 2012 en la llanura de un ro
de San Pedro de Atacama, Chile.
Cabe sealar que, pese a la valiosa aportacin didctica de la documentacin

grfica y visual, tambin resulta muy valiosa la documentacin cartogrfica,
histrica y literaria, adems de los textos provenientes de los medios de comunicacin en sus diversas formas de publicacin impresa o digital en el ABP de
la geografa. Esencialmente, porque toda esta documentacin forma parte del
bagaje de conocimiento geogrfico y del legado cultural.
Ahora bien, el escenario geogrfico exige precisin. Esto significa que los
elementos geogrficos del paisaje propuesto han de estar bien definidos, con el
fin de ser reconocidos o no y, posteriormente, definir el problema planteado.
Asimismo, el docente debe planificar los contenidos que quiere promover en
este escenario. O bien, si por el contrario, la presencia de ciertos elementos
contribuye a disipar la atencin del problema objeto de estudio. E incluso, se
puede ofrecer un escenario que proporcione gran dificultad en la definicin del
problema, porque no lo suscita.
En las figuras 2 y 3 se pueden observan distintos escenarios de un mismo
lugar, el desierto de Atacama en el norte de Chile. En la figura 2, se presenta en
271
primer plano el salar de Atacama y al fondo aparecen las estribaciones montaosas de los Andes. El problema que podra surgir de este escenario se refiere a
la gnesis de dicho salar, tectnico o climtico, y cules son los aprovechamientos humanos de este paisaje (explotaciones minerales de litio y el turismo). Por
ltimo, quedara por realizar una evaluacin de esas explotaciones y valorar
en qu medida estos paisajes van a sufrir perjuicio en su equilibrio natural y
cultural. En la figura 3 se representan las consecuencias de las precipitaciones
torrenciales de febrero de 2012, donde se pueden observar la acumulacin de
materiales aluvionares muy gruesos en la llanura de inundacin de este ro
prximo a San Pedro de Atacama. El casero, muy prximo a estas ramblas,
permite plantear las condiciones de seguridad que se alcanzan en estos lugares
frente a los riesgos naturales y cules son los protocolos de actuacin.
Conviene recordar que el aprendizaje basado en problemas se relaciona con
situaciones extradas de la realidad. Puesto que, en la medida que esta premisa se
cumple, se suscitan problemas reales y soluciones reales. Esto supone considerar
el paisaje como un recurso metodolgico que contribuye a generar aprendizajes
significativos y funcionales, pues pueden ser aplicados a la vida cotidiana.
El escenario geogrfico muestra un paisaje real donde se persigue, en primer lugar, la observacin e identificacin de los elementos reconocidos y no
reconocidos. En segundo lugar, se llevar a cabo un breve proceso de bsqueda
de informacin sobre esos elementos desconocidos. Y, a continuacin, se trata
de interrelacionar los elementos enumerados para establecer breves conexiones
que definan los hechos existentes en el paisaje. Por ltimo, estos hechos geogrficos conducen a la definicin del problema que hay que resolver.
Por tanto, el escenario geogrfico impulsa procesos cognitivos como la observacin de los elementos geogrficos; la identificacin e interrelacin de los
mismos elementos y el anlisis de los hechos geogrficos. stos provienen de la
interrelacin de los elementos, que proporciona la formulacin del problema,
y consecuentemente, el anlisis y la posterior solucin.
5.2. La secuencia geogrfica

La secuencia geogrfica se genera desde diversos materiales. stos pueden
ser de igual naturaleza (siempre fotografas panormicas, o bien, documentos
cartogrficos), o bien, provenir de distintos mbitos y generar una composicin
de materiales distintos, como una fotografa, un mapa y un enlace en la web.
El aspecto ms relevante se relaciona con una presentacin documental desde
una perspectiva diacrnica.
272
Figuras 4-8. Secuencia geogrfica del Valle de la Luna. S. Pedro de Atacama, Chile.
273
Por ello, la naturaleza de la documentacin constituye un criterio de seleccin de carcter secundario. Esto supone que la presentacin evolutiva de un
determinado paisaje es ms relevante que el soporte material (papel o digital),
e incluso, la naturaleza documental, tal como se mencion ms arriba. Esto
supone que la presentacin de los paisajes en formato de secuencia geogrfica
requiere introducir distintos momentos o perspectivas del paisaje.
En la secuencia fotogrfica de las figuras 4 a 8, se reconoce el denominado
Valle de la Luna, un paisaje del desierto de Atacama, Chile. En la secuencia se
pueden observar determinados elementos geogrficos, como la escala humana
en relacin con el relieve (figuras 4 y 8), los procesos de disolucin en rocas
evaporticas (figs. 4, 5 y 6), los materiales aluvionares que recubren la garganta
(figs. 5 y 8) y las dunas en los bordes de la sierra (fig. 7).
Sin embargo, se desconoce el origen del topnimo que ofrece este paisaje y
si el pueblo originario atacameo, que gestiona el parque natural, se vincula con
dicho paisaje. Las relaciones entre unos elementos y otros conducen a plantearse ciertos hechos sobre los procesos dinmicos y morfoclimticos, adems de la
relacin del hombre con ese territorio y reconocer sus seas de identidad en l.
Los procesos cognitivos dominantes de la secuencia geogrfica se refieren a
la bsqueda de la informacin, la inferencia, el anlisis y la sntesis a travs de
un texto escrito con los trminos precisos. La aplicacin de las tecnologas de
informacin y comunicacin est vinculada tanto a la obtencin de escenarios
geogrficos y secuencias geogrficas de paisajes como a la bsqueda y seleccin
de las fuentes de informacin (Solem, 2001 y Garca de la Vega, 2009).
Las posibilidades didcticas de los recursos en la red aparecen restringidas al
entorno de aprendizaje constructivista, dentro del marco educativo y social donde se pretende implementar el aprendizaje basado en problemas. Tambin pueden generarse otro tipo de documentos finales relacionados con la Tecnologas
de la Informacin y de la Comunicacin, como un pster (PowerPoint), una
presentacin mediante PowerPoint, o bien, Prezzi, que podran consolidarse
como instrumentos de la evaluacin final del proceso de ABP sobre el paisaje.
6. Conclusiones
El desarrollo del aprendizaje basado en problemas proporciona la elaboracin de respuestas posibles, abiertas y creativas. Las posibilidades de trabajo
que ofrecen los contenidos relacionados con el paisaje son muy dispares. As se
pueden definir escenarios geogrficos y las secuencias geogrficas reales. Si los
274
escenarios muestran diferentes situaciones reales de la intervencin humana,

las secuencias geogrficas ofrecen la incertidumbre del tiempo como referente
de anlisis.
El aprendizaje basado en problemas en Geografa exige integrar distintos
rasgos de esta disciplina y de otras afines. otorgndole un carcter interdisciplinar. Asimismo, promueve el rol de facilitador en el docente as como la autonoma y el trabajo autorregulado en el alumno, adems de reforzar las habilidades sociales para alcanzar las soluciones a los escenarios propuestos. Adems,
esta metodologa puede compartir postulados con el constructivismo, como el
aprendizaje por descubrimiento y significativo, as como la interaccin social.
Todos ellos reforzaran las bases del ABP, desplegando su fortaleza sobre la participacin activa del alumnado y reforzando el papel mediador del profesorado.
Si la dinmica propuesta por el docente resulta clave en el ABP, no es menos
la seleccin de escenarios y secuencias geogrficas que muestren bien definidos
los elementos geogrficos. La identificacin de stos y su interrelacin permiten
definir el problema planteado. No obstante, parece necesario llevar a cabo una
progresiva inmersin en dicho enfoque metodolgico, pues las experiencias
muestran cierta dificultad tanto para docentes cono para el alumnado. Por ello,
se ha ofrecido un proceso de aproximacin al ABP.
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I MPU L SA R L A S COMPET ENCI A S E SPACI A L E S

Y DIGITA L E S A T R AV S DE U N V I AJE V IRT UA L
POR GETA FE 1
M. Luisa Gmez Ruiz y M. Luisa de Lzaro y Torres
Universidad Complutense de Madrid
marialuisa.gomez.ruiz@pdi.ucm.es; mllazaro@ghis.ucm.es
Mara Jess Gonzlez Gonzlez

Universidad de Len
mjgong@unileon.es
Resumen:
El trabajo de campo recibe un gran impulso con los geo-media y las posibilidades de la Web 2.0, y tambin con lo que conocemos tradicionalmente
como viaje virtual. Con todo ello vamos a trabajar las diversas competencias
del aprendizaje durante toda la vida (Lifelong Learning) sealadas en la UE, especialmente la adquisicin de competencias digitales y tambin la adquisicin
de competencias espaciales. Lo hemos hecho por medio de un trabajo de campo realizado por el centro de Getafe, que posteriormente ha sido almacenado
utlizando herramientas digitales hasta dar forma a un interesante viaje virtual.
Palabras clave:
Geografa, innovacin, competencias espaciales, competencias digitales, viaje virtual, Getafe, geomedia, GPS, Iberpix, Web 2.0.
Esta comunicacin se deriva de la participacin en los proyectos: digitalearth.eu: geomedia in schools (510010-LLP-1-2010-1-AT-COMENIUS-CNW) y de los Proyectos
de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente de la UCM: Ensear Geografa a travs
del anlisis de imgenes con la ayuda del Campus Virtual y la Pizarra Digital Interactiva
(PDI) (PIMCD 6/2010); La educacin geogrfica a travs del anlisis del paisaje (PIMCD
206/2010) y Aprender Geografa con la Web 2.0 (PIMCD 133/2011), llevados a cabo por
el grupo de investigacin de la UCM 931335.
279
280
1. Introduccin
La creciente demanda por parte de la sociedad de herramientas de geolocalizacin y la creciente disponibilidad de geoinformacin en la Red, exige
una mejora de las competencias espaciales (Ellenwood, 2007) lo que revaloriza la ciencia geogrfica, tanto en su intrnseca relacin con la orientacin
sobre el territorio como en aquellos conocimientos que relacionan la tecnologa y el territorio con herramientas cada vez ms empleadas por el pblico
en general. El creciente nmero de herramientas para compartir datos en
la Web 2.0 ha permitido el desarrollo de lo que se conoce como Geografa
de los voluntarios (Goodchild, 2007). Adems, es un hecho ampliamente
demostrado que la mayora de las ciencias estn redescubriendo la imporancia que tiene el componente espacial en el avance de las mismas (Wilson y
Goodchild, 2012).
Por otro lado, la agenda digital europea considera que el crecimiento
econmico sostenible se puede producir a partir de la innovacin en los
negocios por la demanda digital generada. Esto obliga a replantearse desde
la docencia universitaria una decisiva contribucin a la adquisicin y mejora
de la alfabetizacin digital en general y de los datos geogrficos referenciados
en particular.
El crecimiento en el consumo de productos relacionados con el espacio y
su cada vez mayor disponibilidad obliga a los educadores a abordar desde la
docencia herramientas y conceptos espaciales (Milson, 2011). Este trabajo
pretende contribuir a todo ello con la motivacin inmediata que supone una
ubicacin concreta y por tanto el abordar aspectos locales con herramientas
ms globales de forma que el estudio puede ser extrapolable a otras reas y
lugares.
Comenzamos hablando de la importancia de las competencias espaciales
y digitales, continuamos con algunas ideas clave sobre los viajes virtuales y
sugerencias metodolgicas para crear una visita virtual dentro de nuestra
disciplina geogrfica, de forma que tengamos en cuenta ciertos aspectos que
es deseable que estn presentes en cualquier experiencia de esta naturaleza
que se plantee en Geografa. Aportaremos un ejemplo ya experimentado
y evaluado con profesores y alumnos y en el centro de Getafe para seguir
con una reflexin y algunas sugerencias prcticas de cmo utilizar los viajes
virtuales en la clase de Geografa a partir del mismo y terminaremos con
algunas conclusiones sobre la utilidad de estos recursos.
Impulsar las competencias espaciales | Mara Luisa Gmez Ruiz y otros
281
2. Las competencias espaciales y digitales

La importancia concedida por la Unin Europea al enfoque de los currculos
por competencias que faciliten la movilidad de los estudiantes y su adaptacin a
nuevos destinos distintos a los de origen, nos ha llevado a la bsqueda de instrumentos novedosos para poder desarrollar su proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuando trabajamos desde un enfoque curricular por competencias, quedan
englobados contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El trabajo de campo que aqu se plantea pretende profundizar en el desarrollo por parte
de los estudiantes de las competencias espacial y digital. La competencia digital
est considerada como clave para desarrollarse a lo largo de toda la vida, paralela a los espectaculares avances que en este campo se estn experimentando
y que se estn desarrollando de manera exponencial. Sin embargo, la primera
tiene una importancia creciente dada la necesidad que tiene el ser humano de
orientarse correctamente en el espacio y las importantes novedades tecnolgicas
que han revolucionado este campo, y que suponen hechos que tienen cada vez
una mayor importancia en la vida cotidiana.
Piaget seala la importancia de las habilidades espaciales desde la ms tierna
infancia. As, los conceptos relacionados con el espacio, las herramientas para
su representacin y el razonamiento espacial que permita detectar y resolver
problemas espaciales deben ser abordados por las enseanzas regladas, y por
tanto, desde la propia Universidad en la formacin del profesorado. De esta
forma resulta tan importante la alfabetizacin digital como la alfabetizacin
espacial. Ambas se conjugan para aprovechar la creciente disponibilidad de
geoinformacin en la Red (Gonzlez y Lzaro, 2011) y su aplicacin tanto al
espacio ms cercano, como a otras reas territoriales.
Es importante incrementar el profesorado experto en la enseanza de las
competencias digitales aplicadas a la Geografa (Buzo, 2012) y por tanto al
territorio. En este marco se desarrolla nuestra experiencia.
3. Los viajes virtuales

Los viajes virtuales son un itinerario o recorrido sobre un territorio con
los medios tecnolgicos disponibles, es decir, una representacin digital de la
realidad, sin que se produzca un desplazamiento real, mostrndonos la realidad
geogrfica, artstica, histrica, etc., que se produce en ese territorio. Un viaje
282
virtual es la aplicacin de la tecnologa a un trabajo de campo, es una completa

inmersin tecnolgica en un espacio previamente definido como objeto de estudio (Lzaro, Ruiz y Gnzalez, 2007).
Las reconstrucciones virtuales se utilizan en la investigacin arqueolgica,
geogrfica e histrica urbana y a menudo son una herramienta esencial en decisiones del planeamiento de ciudades (Van der Heuvel, 2004), con ellas se
realiza una inmersin en otra realidad. Es una experiencia relacionada con la
simulacin, ya que se trata de la simulacin de un trabajo de campo que permite alcanzar una gran parte de los objetivos de ste integrando las distintas modalidades de trabajo de campo geogrfico: itinerarios didcticos, deriva urbana,
viajes de estudios, expediciones geogrficas
El entusiasmo en la aplicacin de los viajes virtuales no es algo nuevo en la enseanza de la Geografa en general (Stainfield et al, 2000; McMorrow, 2005) ni
de nuestro propio sistema educativo. La enseanza en modalidad e-learning utiliza
asiduamente los viajes virtuales en diferentes materias y con diversas finalidades.
El acometer los viajes virtuales puede tener mltiples enfoques para la enseanza. No se trata de sustituir al tradicional e ilustrativo trabajo de campo,
sino de reforzar los logros de este en un momento en el que nos encontramos
con algunos problemas como el incremento del nmero de alumnos; la diversificacin en sus conocimientos iniciales, etnia y cultura; una drstica reduccin de los presupuestos; la fragmentacin acadmica de algunas materias; la
competencia de las universidades y facultades por el alumnado, etc. (Bradbeer,
2007). Todos estos hechos han revalorizado la utilidad del viaje virtual. Algunas
universidades lo emplean incluso en la fase de prcticas en empresas, ante el
problema de masificacin que sufren y la imposibilidad de encontrar puestos
de prcticas para todos los estudiantes, recurren y cada vez con mayor asiduidad a las prcticas virtuales, en las que al alumno se le da un estudio de caso
para que lo resuelva y poder as superar con xito este aspecto formativo. En
esta lnea han aparecido algunas pginas Web que se ocupan de ello (http://
www.practicebasedlearning.org/mapping/one.htm)
Por otro lado, todos sabemos que las vivencias de un viaje virtual no son las
mismas que las de un trabajo de campo real, aunque el viaje virtual no est exento de vivencias, simplemente hay que aprovecharlo para lo que es ms adecuado.
Existen algunas ventajas de un viaje virtual respecto a uno real, como son:
Se abaratan los costes.
Se puede utilizar como elemento motivador, de aprendizaje, repaso o refuerzo de algn aspecto trabajado en clase.
283
No tiene un lmite definido ni de tiempo ni de espacio, ya que se puede

acceder a l desde cualquier parte del mundo y se puede documentar con
una gran variedad de materiales y en formatos muy diversos. Esto permite
presentar el trabajo en otras partes del mundo. Su naturaleza asncrona le
permiten una interactividad ilimitada.
El nico requisito para que su realizacin sea posible, es poseer algunas
competencias en TIC. En este campo podemos citar como pionero al Virtual
Geography Department de la Universidad de Texas, seguido por algunos
otros, como el departamento de Geografa de la Universidad de Colorado o el
Edimburgh Earth Observatory de la School of GeoSciences de la Universidad
de Edimburgo.
La diversidad de formatos de salida o presentacin marcan diversas variedades entre viajes virtuales, ya que puede quedar reflejado en formato papel,
como por ejemplo en un poster o en una descripcin literaria, o en formato
digital, que dados los avances de la Web 2.0, pueden tener distintos grados de
interactividad.
Un viaje virtual en Geografa debe comprender al menos cartografa, imgenes y descripciones. Con las posibilidades de la Web 2.0 podemos utilizar algn
visor que complete el itinerario, especialmente en aquellos aspectos no percibidos sobre el territorio, como son por ejemplo un mapa sobre una ortoimagen
area o una imagen satlite en donde sea posible importar o trazar el itinerario
concreto seguido. Es indiscutible el valor de los visores y globos virtuales de
la Web 2.0 (como la ltima edicin de Iberpix, Google Maps, Google Earth,
ArcGIS Explorer) para organizar el trabajo previo o para repasar las actividades realizadas durante el trabajo de campo. Esto supone un aprovechamiento de
los avances tecnolgicos para la comprensin del territorio y las posibilidades
de implicacin ciudadana en su posible mejora.
3.1. Sugerencias metodolgicas para crear una visita virtual

Un viaje virtual debe resultar una experiencia vivencial en la que se desarrollen conceptos (heads on), habilidades y procedimientos (hands on) y se produzcan emociones (hearts on). Se debe ir construyendo sobre la experiencia previa
del individuo y la que se va adquiriendo y, por tanto, debe ser un aprendizaje
completo y significativo. Se trata de un gran reto, ya que exige la participacin
de las personas a las que va dirigido y exige un importante esfuerzo de preparacin y planificacin donde no debe faltar un conocimiento profundo sobre
el mbito territorial de que se trate. Esto pasa por el manejo de las fuentes
284
disponibles en la Red sobre l y exige, por parte del profesorado que organiza
la experiencia, estar en posesin de conocimientos tecnolgicos suficientes y
haber desarrollado las suficientes destrezas sociales como para poder desarrollar
correctamente un sistema de trabajo colaborativo.
De esta forma una visita virtual integra de alguna forma todos los aspectos
o fases del tradicional trabajo de campo geogrfico, como son los recogidos en
la figura 1.
La preparacin inicial supone el sealar los objetivos del trabajo o aspectos
que deber trabajar el alumnado y despus recoger los datos que permitan la
consecucin de esos objetivos como puede ser el buscar en Internet la informacin necesaria (imgenes, cartografa, datos, textos, etc.) y/o tomarla directamente en un trabajo de campo previo sobre la localidad elegida para el trabajo
con los alumnos.
Posteriormente ser necesario el tratamiento de la informacin consistente
en el procesamiento y el anlisis de los datos, para ello podemos secuenciar las
acciones a realizar en:
Describir el itinerario aproximado que contenga una base en formato digital, y sobre ella trazar el recorrido que se va a realizar.
Organizar un cuestionario dirigido al alumnado a partir de un guin.
Con ello el alumnado deber trabajar sobre direcciones de Internet, imgenes, cartografa, textos, datos, etc.
Informe final, en forma de producto informtico que conlleva la visualizacin de un espacio virtualizado. En este caso en lugar de los populares globos
virtuales utilizaremos el visor Iberpix del Instituto Geogrfico Nacional en
su versin ms reciente, ya que nos ofrece unas imgenes de la mxima calidad, adems de una abundante informacin adicional sobre la ocupacin del
suelo (Corine Land Cover y Sistema de Informacin Geogrfica SIOSE).
Finalmente, se debe proceder a la doble evaluacin, por una parte de los contenidos aprendidos por parte del alumnado, y por otra de la validez y pertinencia
de la metodologa utilizada. Los criterios de evaluacin que se utilizarn como
base de la misma se establecen en el momento de planificacin de la actividad.
4. Viaje virtual por el centro de Getafe

Este viaje ha sido realizado con profesores en activo, como parte de su formacin continua en un curso impartido en la Universidad Carlos III ubicada en
Fig. 1. Metodologa para la realizacin de un viaje virtual paralelamente a un trabajo de campo sobre el territorio.
285
286
Getafe. La experiencia, sin embargo, ya haba sido llevada a cabo previamente

con el alumnado del IES Altair de la misma localidad, habiendo resultado altamente positiva y habiendo arrojado en la evaluacin de la misma unos resultados
excelentes, tanto si atendemos a la motivacin que supuso para los estudiantes
este tipo de actividad como si nos centramos en los resultados acadmicos.
En todo caso, con esta experiencia, no se pretende ofrecer a los alumnos
un producto terminado, sino de dotarlos, a partir del montaje del viaje, de la
capacidad de bsqueda de la informacin espacial que necesitan, de forma que
puedan extrapolar el trabajo realizado a otros territorios.
La idea inicial es reforzar la observacin real del territorio con la alfabetizacin digital y a la vez obtener un conocimiento profundo del lugar en donde
se ubica el curso. Esto nos permitir valorar un espacio poco conocido por la
cercana de Madrid, que eclipsa su entorno ms inmediato, como sucede con el
municipio que nos ocupa. Una visita virtual nos permite no slo conocer mejor
un rea territorial, y por tanto, revalorizar la importancia de un territorio, sino
tambin acercarnos a sus problemas.
4.1. Por qu Getafe?

Getafe es una ciudad perteneciente a la Comunidad de Madrid situada dentro del rea metropolitana de la capital. Se encuentra ubicada al sur de la metrpoli, en la primera corona de ciudades satlite, y su ayuntamiento dista 13
kilmetros del emblemtico Km 0 situado en la Puerta del Sol de la ciudad de
Madrid. Desde un punto de vista fsico, est emplazada sobre un grueso estrato
de arenas y arcillas, que discurre en suave pendiente desde el pie de monte de la
Sierra de Guadarrama hasta el valle del Tajo, en la cuenca del ro Manzanares.
Actualmente viven en su municipio unos 160.000 habitantes, aunque en el ao
1950 slo contaba con una poblacin que superaba ligeramente los 12.000 habitantes. Este espectacular crecimiento, como sucede con el resto de ciudadessatlite del rea metropolitana de Madrid, se debe bsicamente a tres fenmenos demogrficos que se retroalimentan entre s:
1. Por una parte, el xodo rural hacia las grandes reas urbanas donde la
oferta de empleo era mayor que en el lugar de origen, especialmente en
el sector secundario, industria y construccin, y en el sector servicios. A
este contingente debemos sumar la poblacin que, habiendo nacido en
Madrid, busca una vivienda al alcance de sus posibilidades econmicas
en el rea metropolitana, lo que dispara el flujo de poblacin hacia estas
ciudades-satlite a partir de la dcada de 1960.
287
2. Por otra parte, los efectos del baby boom y la explosin demogrfica que
se dieron en Espaa con mayor intensidad entre los aos 1960 y 1980.
3. Por ltimo, nos encontramos con un importante flujo de poblacin extranjera. Este fenmeno comenz a producirse a mediados de la dcada de
1990, llegando a suponer en la actualidad el 9 % de la poblacin total de la
ciudad. La mayora de los inmigrantes proceden de Iberoamrica, seguidos
de los de Europa del Este y Europa Occidental (Gmez Ruiz, 2008).
Sin embargo, Getafe tiene la particularidad de contar con un rico pasado
histrico que le confiere personalidad propia, y que la ha hecho protagonista
de su propio crecimiento dndole una cierta independencia funcional y econmica con respecto a la metrpoli. Su origen se remonta al ao 1326 cuando
los habitantes de diversas aldeas ubicadas en su entorno pidieron permiso al rey
Alfonso XI para instalarse junto al Camino Real que una Madrid y Toledo y as
enriquecer sus actividades econmicas con el comercio y la atencin a los numerosos viajeros que transitaban esta va. En este momento, lejos ya del peligro
de las guerras vinculadas a la reconquista, que se haban trasladado hacia el sur,
las ciudades del centro de la pennsula comenzaban a crecer y prosperar. Con el
tiempo Getafe fue ganando en importancia, hasta el punto de que sus habitantes
pudieron financiar la construccin de una gran iglesia, La Magdalena, actual catedral, sobre la primitiva ermita del mismo nombre, cuyas obras comenzaron en
1549. Poco tiempo despus se iniciaron las obras de la ermita de Nuestra Seora
de los ngeles en el emblemtico paraje del cerro que lleva su mismo nombre.
No nos vamos a detener en relatar la evolucin histrica de la ciudad, sin
embargo, existe otro acontecimiento que merece la pena destacar, por la importancia que ha tenido en el posterior desarrollo econmico y urbanstico de
la misma, y es la construccin en 1911 de la base area, cuya presencia conllev
la posterior creacin, en esta localidad, de la Escuela de Aviacin Civil, y la
instalacin de la factora de construcciones aeronuticas C.A.S.A. Durante los
aos cincuenta del siglo XX, con el despegue industrial espaol, la poblacin
de Getafe experiment un rpido crecimiento, animado, por una parte, por
la cercana de la capital, y por otra, por su propia industria. En este sentido es
emblemtica la instalacin de la fbrica de maquinaria agrcola John Deere en
1956 (figura 2), inicindose con ello la construccin del polgono industrial El
Rosn. En la actualidad contina el crecimiento y desarrollo de la ciudad, no
slo desde un punto de vista urbanstico, sino tambin cultural y tecnolgico, lo
que queda avalado, entre otros hechos, por la creacin de la Universidad Carlos
III, cuyo rectorado se ubica en la ciudad, o la construccin del nuevo polgono
industrial Arroyo Culebro, que es a su vez recinto ferial y Parque Tecnolgico.
288
Fig. 2. Vista de la fbrica John Deere desde la A42. Foto: Mara Luisa Gmez Ruiz.
4.2. Estructura y funciones urbanas

La estructura urbana de Getafe est condicionada por su origen y ubicacin.
Ya desde un primer momento se conform como pueblo-calle siguiendo la
direccin dominante Norte-Sur que marcaba el Camino Real Madrid-Toledo,
pero las infraestructuras que se han ido creando con el desarrollo de las comunicaciones han subrayado esta estructura limitando un posible crecimiento
continuado y uniforme del tejido urbano.
El ncleo principal de la urbe se organiza en torno a las calles Madrid y
Toledo, actualmente peatonales, y que confluyen en el Ayuntamiento, dando
testimonio con sus nombres y su trazado de ser la imagen actual del antiguo
camino real. La lnea de ferrocarril Madrid-Alicante, en cuyo entorno se aglutinan los polgonos industriales de los aos 70, San Marcos y Los ngeles ponen
el lmite Este a la ciudad, y la base area impide su crecimiento por el sur. La
autova A-4 separa a Getafe de una de sus principales seas de identidad: el
Cerro de los ngeles, emblemtico centro geogrfico de la Espaa peninsular, y acenta la falta de comunicacin con Perales del Ro, pedana getafense
ubicada al Este del cerro. Por el Oeste la autova A-42 Madrid-Toledo vuelve a
limitar el crecimiento urbano.
El barrio de El Bercial, situado al Oeste de esta autova junto a los polgonos industriales de Legans, ha sido un ncleo tradicionalmente aislado de la
289
ciudad, lo que le confera un estilo de vida propio, hasta la construccin como

continuacin de su tejido urbano del barrio de El Nuevo Bercial, con el que se
han desarrollado importantes vas de comunicacin que, salvando la autova,
comunican este territorio con el centro.
Tambin ha desarrollado un estilo de vida propio el barrio del Sector III, uno
de los primeros proyectos urbansticos de viviendas unifamiliares adosadas, planificado y construido en los aos 80 y que se sita asimismo al lado Oeste de la
A-42. Por ltimo debemos hacer mencin a otra va de comunicacin, la lnea de
ferrocarril Madrid-Cceres, que en su momento supuso otro elemento de ruptura
y contaminacin visual y acstica prcticamente en el centro de la ciudad, pero
que en la actualidad, tras haber sido cubiertas las vas y trazado por encima de ellas
un alegre bulevar, se ha convertido en un espacio aglutinador de la vida urbana.
Para terminar de hacernos una idea del conjunto, podemos decir que el
volumen edificado de tipo residencial, compite, en superficie ocupada, con los
polgonos industriales, aunque en la actualidad se est produciendo un proceso
por el que los polgonos ms antiguos, que son los que se ubican ms cerca del
centro urbano, se estn desmantelando dando paso a superficies de uso residencial, mientras los nuevos polgonos se alejan del centro en busca de mayor superficie, instalaciones ms modernas y suelo ms barato, en un constante cambio de uso del suelo rstico por industrial o de servicios (Gmez Ruiz, 2010).
Getafe, por sus peculiares caractersticas se aleja de la imagen comn de ciudad-dormitorio que suele acompaar a la mayor parte de las ciudades-satlite
de las reas metropolitanas. Se trata de una ciudad multifuncional, en la que a
la tradicional funcin residencial hay que aadir otras como la industrial, contando con cinco polgonos y el segundo Parque Tecnolgico de la Comunidad
de Madrid; la cultural y educativa, con el paraninfo y el campus principal de la
Universidad Carlos III; la militar, con la base area e importantes instalaciones
militares, y la religiosa: no podemos olvidar que es la tercera dicesis de Madrid
y en esta ciudad se celebra una popular romera al Cerro de los ngeles.
Con estos datos, vemos que Getafe, se ha desarrollado con una estructura
compartimentada y polinuclear, y no es de extraar que a pesar de su historia, y
sus monumentos, no solo el alumnado, sino tambin la mayora de sus ciudadanos la desconozcan, y an menos se imaginen su riqueza urbana y funcional.
4.3. El trazado del itinerario y la riqueza de entornos urbanos que aporta

Cuando nos planteamos la organizacin de un itinerario por el centro de
Getafe nos propusimos alcanzar una doble finalidad: dar a conocer las principales
290
caractersticas del conjunto urbano as como de sus edificios emblemticos y visualizar la multifuncionalidad de la misma, todo ello enmarcado en unos lmites
espacio-temporales racionales que hicieran del itinerario didctico una actividad
asequible y amena para el alumnado, con posibilidades de adaptacin a los niveles
educativos tanto de Educacin Secundaria y Bachillerato como de Universidad.
La duracin neta del recorrido fue de dos horas. En l se pudieron observar
las principales funciones urbanas de Getafe como son la funcin industrial, la
cultural, la religiosa, y aunque el tipo de uso ha cambiado, en el Campus de
Getafe de la Universidad Carlos III, se puede hacer referencia a la funcin militar, al conservar los edificios de los antiguos cuarteles.
El itinerario se fue trazando con un GPS, y se estructur en funcin de
diez paradas, marcadas con el correspondiente waypoint, que constituyen el eje
central del viaje virtual que en la figura 3 se presenta, y en las que se pudieron
observar las distintas funciones urbanas.
Fig. 3. Visita a Getafe. Paradas realizadas. Fuente: Elaboracin propia del itinerario realizado en
GPS sobre la ortoimagen tomada de edicin ms reciente de Iberpix.
1. Patio principal de la Universidad Carlos III. En este punto hicimos

referencia a la funcin cultural de la ciudad y recordamos el pasado
militar en base a los edificios conservados tras la reforma de los viejos
cuarteles. As mismo, recordamos la importancia que an tiene esta
funcin, especialmente en torno a la base area.
291
2. Cruce de la calle Madrid con Juan de la Cierva. La parada sirvi para

hacer referencia a la importancia de la aviacin en Getafe, recordamos
el papel jugado por la base area en el desarrollo de la ciudad y la figura
de Juan de la Cierva.
3. La Cibelina. Llegamos hasta esta curiosa fuente monumental por la
calle Madrid en su tramo peatonal. Recordamos el origen histrico de
Getafe y nos planteamos el sentido que tiene la fuente y el papel que
juega en la celebracin de acontecimientos sociales y deportivos.
4. Cruce con la calle del Hospital de San Jos y visita al mismo. En esta
parada volvimos a hacer referencia al origen histrico de la ciudad, y
visitamos el interesante patio castellano del antiguo Hospital.
Fig. 4. El hospitalillo de Getafe (Hospital de San Jos).

Foto: Mara Luisa Gmez Ruiz.
292
5. La calle Arboleda. Este entorno nos sirvi para recordar el pasado rural
de la localidad. All pudimos contemplar algunos de los escasos edificios que an quedan de este tipo situados en callejuelas estrechas con
curiosos nombres.
6. Plaza de la Magdalena y catedral. En esta parada realizamos una breve
visita al templo y recordamos la funcin religiosa de Getafe y la tradicional romera al Cerro que se celebra todos los aos en honor a Nuestra
Seora de los ngeles.
7. Plaza del Ayuntamiento. En ella observamos la confluencia de las calles
Madrid y Toledo, e hicimos referencia a la polmica suscitada hace aos
por las atrevidas lneas arquitectnicas del Ayuntamiento.
8. Las Escuelas Pas, edificio del siglo XVIII e inicio de la calle Legans,
el histrico edificio y el trazado irregular la antiguo camino rural que
una las dos localidades invit de nuevo al grupo a retomar las referencias histricas de los lugares ms emblemticos de la ciudad.
9. Plaza de Pedro Parejo Risco y calle del Ferrocarril. En este punto hicimos una referencia obligada a la va del ferrocarril de la lnea Madrid-Cceres, en la actualidad utilizada fundamentalmente para la comunicacin de cercanas, y el importante papel a favor de la calidad
ambiental de la ciudad que jug el soterramiento de la misma.
10. Puente sobre la A-42, desde el que hemos podido observar el intenssimo flujo de trfico y el importante papel que suponen las autovas en
las comunicaciones interurbanas; los nuevos barrios y las polticas de
proteccin ambiental de los mismos reflejadas en los parques lineales
para preservar las zonas residenciales de la contaminacin acstica y
Fig. 5. Parque lineal como barrera acstica. Foto: Mara Luisa Gmez Ruiz.
293
visual (figura 5). As mismo hemos podido observar algunas de las fbricas ms emblemticas en el despegue industrial de Getafe como la
John Deere, dedicada a la fabricacin de motores y maquinaria agrcola,
o los solares de fbricas ya desaparecidas como consecuencia del desmantelamiento y reconversin a suelo residencial del antiguo polgono
industrial El Rosn.
4.4. Posibilidades de proyeccin de la actividad

A travs de este recorrido no slo hemos alcanzado un mejor conocimiento
de la Geografa Urbana en general y de la ciudad de Getafe en particular, sino
que adems podemos aadir otras actividades sobre el mismo, como son:
1. Completar el recorrido con otros elementos investigados posteriormente
procedentes de las amplias posibilidades que ofrece la poltica que impulsa la reutilizacin de datos pblicos, como pueden ser el acceder a los
mapas antiguos que nos muestran con claridad la evolucin urbana de
Getafe y que se obtienen con facilidad en el centro de descargas del IGN.
2. Manejar el visor del IGN Iberpix en su ltima versin, lo que permite no
slo revisar el recorrido realizado sobre la cartografa y sobre la ortoima-
Fig. 6. Profesores trabajando con Iberpix. Foto: Mara Luisa de Lzaro y Torres.
294
gen del PNOA, que ofrece una excelente calidad, sino aadir los tracks
tomados en el trabajo de campo con el GPS y visualizarlos tanto sobre las
capas que el visor tiene por defecto, como sobre aquellas otras mediante la
conexin a los servicios WMS de diversos organismos. Esta herramienta
nos permite aadir el perfil topogrfico del recorrido realizado.
3. Profundizar en la educacin en valores, por medio de la observacin crtica del entorno que hemos ido descubriendo en el recorrido: cul es su
origen, en qu estado se encuentra, qu posibilidades existen de mejora.
De esta forma vamos introduciendo al alumnado en una actitud comprometida como ciudadano.
Con todo ello, conseguiremos que los aprendizajes sean significativos y
funcionales.
Todo el trabajo ha sido valorado muy positivamente por todos los agentes
implicados en el mismo. El elaborar un viaje virtual paralelamente a la realizacin de un trabajo de campo, de forma que los participantes puedan aadir
tambin informacin, resulta una actividad grupal, y que por tanto enriquece
a todos a travs de los materiales que se comparten.
Todo ello nos permite utilizar cada vez ms herramientas relacionadas con
los geo-media, quizs la ms inmediata ha sido la realizacin de un vdeo con
la informacin aqu reseada a partir de un PowerPoint, as como un empleo
ms profundo de las posibilidades del GPS. La utilizacin del trmino geomedia lo entendemos en la lnea de Doring y Thielman (2009) que incluyen
todos los medios que contienen datos geogrficos y/o informacin espacial
con su correspondiente referencia espacial. Si bien se consideran especialmente los medios interactivos de la ms avanzada tecnologa (iPad, Smartphones,
GPS, visores, globos virtuales...).

Con todo ello hemos conseguido no slo un profundo conocimiento sobre
el territorio elegido, en este caso Getafe, sino un impulso a la alfabetizacin
digital, mostrando su utilidad para este y otros trabajos en la lnea de los objetivos marcados por la agenda europea 2020.
La reutilizacin de datos pblicos y el aprendizaje durante toda la vida,
como forma de hacer y de aprender del estudiante, que si as lo desea, puede
seguir trabajando y profundizando en la realidad territorial.
295
El viaje real nos ha permitido enriquecer el viaje virtual y trabajar las diversas competencias del aprendizaje para toda la vida (Lifelong Learning) sealadas
en la UE, en especial las competencias digitales y las competencias espaciales.
Se ha conseguido una revalorizacin del patrimonio urbanstico y cultural
de Getafe y la integracin de contenidos de diversas procedencias o fuentes, as
como la incorporacin de las TIC, lo que nos permite calificar la experiencia
de innovadora.
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en Learning with Geoinformation VII. Wichmann Verlag, Berlin/Offenbach.
EDUC A R PA R A U N DE SA R ROL LO SOST EN IBL E

DE SDE EL PROY EC TO A R FR ISOL Y SU PROPU E STA
DE I N T ERV ENCIN EN EL AU L A DE PR I M A R I A :
L A U N IDA D DIDC T IC A EL SOL V I V E EN C A SA
Esther Lpez Torres
esterlop@sdcs.uva.es
Resumen:
Por cuanto aporta a la enseanza de la Geografa ante los nuevos desafos ambientales, creemos oportuno dar a conocer la propuesta educativa realizada por
el equipo docente de Infantil y Primaria del Proyecto Singular Estratgico I+D+i
sobre Arquitectura Bioclimtica y Fro Solar (PSE-ARFRISOL), cofinanciado con
fondos FEDER y subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin. Dicha
propuesta se concreta en la Unidad Didctica El Sol vive en casa , para el Tercer
Ciclo de Primaria y forma parte de un paquete educativo mucho ms amplio que,
elaborado y revisado por un grupo de profesores de los distintos niveles de enseanza (desde infantil hasta Universidad) e investigadores de diferentes instituciones y
sociedades cientficas (CIEMAT, Real Sociedad Espaola de Fsica, Didctica de las
Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales) pretende dar difusin, desde los
contextos educativos, a los objetivos y resultados del PSE-ARFRISOL.
Palabras clave:
Primaria, ARFRISOL Educacin, Sostenibilidad, energa solar.
1. El reto energtico
Cada vez ms se hace preciso abordar en el mbito educativo el problema
energtico en el que ya estamos inmersos y que compromete seriamente la
sostenibilidad de nuestro mundo. Nuestro escaso compromiso con el medio se
pone de manifiesto a travs de una doble realidad:
a) Por una parte, aun reconociendo que la presencia de las energas renovables se ha ido haciendo cada vez ms notable en los ltimos aos (si la
297
298
contribucin en Espaa de las energas renovables a la creciente demanda

energtica en 2006 era de 9.800 ktep, representando un 6,8% de los consumos de energa primaria, en 2010 era ya de 15.071 ktep, lo que supona
un 11.4% de los consumos, dato relativamente prximo al 12% previsto
para ese ao por el Plan de Energas Renovables 2005 20101, cifrado
en 20.200 ktep), el peso que an tienen los combustibles fsiles sigue
siendo demasiado elevado, pese a la evidente crisis en que se encuentran
y la carencia de fuentes energticas a escala nacional: en 2010 el consumo
de petrleo representaba el 47,2% del consumo total de energa primaria
consumida en Espaa.
b) Por otra parte, se sigue constatando el incumplimiento en nuestro pas
de lo estipulado en el Protocolo de Kyoto: aunque Espaa slo poda
aumentar las emisiones de gases invernadero un 15% en el perodo 20082012; en el ao 2010 ya rebasaba esas emisiones un 22%.
Y en este contexto uno de los grandes consumidores de energa y emisores
de CO2 es, justamente, el sector de la construccin2, y ms concretamente el
sector residencial y servicios (domstico y cualquier otro tipo de uso de los edificios) que, por otra parte, se revela uno de los ms importantes para mejorar
considerablemente la eficiencia energtica.
Pero en medio de este panorama gris, se observan ya algunos signos que desde 2004, y segn el IDAE, alumbran una senda de mejora energtica en nuestro
pas. Los cambios estructurales ocurridos en los ltimos aos en el conjunto de
la economa y las mejoras tecnolgicas, el efecto positivo de la intensificacin
de polticas de eficiencia energtica como los Planes de Accin de la Estrategia
de Ahorro y Eficiencia Energtica (E4) y la propia crisis econmica en que estamos inmersos parecen ser las razones que justifican este cambio de tendencia
en el consumo energtico. Y entonces, cunto ms se podra conseguir en este
sentido si a los esfuerzos realizados por los sectores econmicos y polticos, que
comienzan a dar su fruto, se uniera decididamente el conjunto social?
Entre los muchos retos que an hemos de afrontar en la enseanza, y
especialmente en la didctica de la geografa, para contribuir a generar un
Toda la informacin relativa a los consumos energticos y su evolucin puede consultarse
en www.idae.es, que es la pgina web del Instituto para la Diversificacin y Ahorro de la
Energa, del Ministerio espaol de Industria, Energa y Turismo.
2
VV.AA. Estimacin del consumo de energa primaria y de emisiones de CO2 de los edificios de viviendas de una ciudad de tamao medio. En http://www.sb10mad.com/ponencias/
archivos/c/C043.pdf
1
Educar para un desarrollo sostenible | Esther Lpez Torres
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cambio de mentalidad que haga a las personas comprometerse con el respeto

y cuidado de nuestro mundo y apostar por un desarrollo sostenible est, sin
duda, el de concienciar a nuestros jvenes de la importancia de aprovechar
los recursos naturales para obtener confort en nuestra vida cotidiana y sin
lesionar nuestro entorno. Precisamente ste ha sido el objetivo del equipo
docente de ARFRISOL, un grupo de profesores (de enseanza bsica, secundaria y universitaria), cientficos e investigadores de diferentes instituciones y
sociedades cientficas (CIEMAT, Real Sociedad Espaola de Fsica, Didctica
de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales) constituido para
dar difusin desde los contextos educativos, a los objetivos y resultados del
Proyecto Singular Estratgico sobre Arquitectura Bioclimtica y Fro Solar
(PSE-ARFRISOL), coordinado desde el CIEMAT. En esta comunicacin
queremos dar a conocer el Proyecto ARFRISOL, centrndonos ms detenidamente en la labor realizada por el equipo docente de infantil y primaria,
y concretamente de la Unidad Didctica El Sol vive en casa, para el Tercer
Ciclo de Primaria, en cuyo diseo y desarrollo la autora de esta comunicacin
ha participado activamente.
2. Arfrisol y Arfrisol Educacin

El proyecto ARFRISOL, que tocar a su fin en diciembre de este ao, arranc el 1 de mayo de 2005 subvencionado por el Ministerio de Educacin y
Ciencia, actualmente de Ciencia e Innovacin, con fondos FEDER, dentro
del Plan Nacional de I+D+i 2004-2007 a travs del Centro de Investigaciones
Energticas, Medioambientales y Tecnolgicas (CIEMAT). Aceptado posteriormente por el Plan Nacional de I+D+i 2008-2012, desde abril de 2008 ha
sido gestionado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin (MICINN), coincidiendo con el cambio estructural del Gobierno.
Su desarrollo ha tenido lugar en cuatro Comunidades Autnomas de diferente climatologa (Andaluca, Asturias, Castilla-Len y Madrid), y su objetivo
fundamental ha sido demostrar que la arquitectura bioclimtica, basada en el
aprovechamiento de la energa solar activa y pasiva en edificios, es la forma ms
sostenible de la edificacin del futuro.
En el trabajo tcnico del PSE-ARFRISOL se han visto involucradas empresas
constructoras (Acciona, Dragados, Seis, FCC Construcciones, OHL); tecnol-
300
gicas (Atersa, 9REN, Isofotn, Grupo Unisolar, Climate Well) e Instituciones

Pblicas como la Universidad de Almera, la Universidad de Oviedo o la
Fundacin Barredo, con el objetivo de analizar y monitorizar (evaluando en
condiciones reales de uso) los siguientes edificios pblicos simblicos, tanto de
nueva planta como a rehabilitar, considerados como prototipos experimentales
de construccin bioclimtica:
el Edificio Fundacin Barredo, situado en Siero, Asturias;
el Edificio 70 del CIEMAT, en Madrid;
el Centro de Desarrollo de las Energas Renovables (CEDER) del CIEMAT, situado en Cubo de la Solana, en Soria;
la Plataforma Solar de Almera del CIEMAT;
y CIESOL UAL-CIEMAT, tambin en Almera.
La necesidad de dar difusin a los resultados del proyecto no solo entre la
comunidad cientfica sino tambin al pblico en general, especialmente entre
los jvenes, hizo que surgiera el Subproyecto 9 de ARFRISOL, destinado a la
DIFUSIN. Su fase b), titulada Mdulos educativos, se destinaba precisamente al diseo y desarrollo de un paquete educativo que permitiera abordar
los problemas estudiados en ARFRISOL en los distintos niveles educativos que
abarcan la enseanza preuniversitaria. A travs de un Acuerdo Especfico de
Colaboracin firmado el 15 de diciembre de 2005 entre el CIEMAT y la Real
Sociedad Espaola de Fsica (RSEF) se establecieron los trminos de la colaboracin entre ambas instituciones para llevar a cabo la participacin en dichas
actividades de difusin. Naca as ARFRISOL Educacin (www.arfrisoleducacion.es) que, compartiendo la preocupacin creciente por el Ahorro Energtico
y el Medio Ambiente, pretende realizar su aportacin a la Dcada para una
Educacin por la Sostenibilidad (2005-2014) proponiendo la aplicacin en las
aulas de diferentes unidades didcticas segn el nivel educativo:
E. Infantil
E. Primaria
E. Secundaria
Bachillerato
Todas ellas se plantean con el fin ltimo de sensibilizar a los alumnos en el

valor que adquiere para garantizar nuestro futuro la edificacin bioclimtica, es
decir, la que se disea con criterios de eficiencia energtica.
301
3. La edificacin bioclimtica en el aula de primaria: la

unidad didctica el sol vive en casa
Tal como se define en el propio PSE-ARFRISOL3:
La edificacin bioclimtica consiste en disear y construir ciudades y edificios
teniendo en cuenta el territorio, el clima y el uso de materiales autctonos, de manera
que con un consumo nulo o mnimo de energa convencional y utilizando energas
renovables, mantengan constantemente las condiciones requeridas de confort trmico, retomando los sistemas y tcnicas tradicionales de la Arquitectura Popular,
adaptadas a la manera actual de construir y utilizando nuevas tecnologas, de aprovechamiento de la energa solar, dimanadas de proyectos de investigacin llevados a
cabo en los ltimos aos.
Tomando como referencia esta definicin, la propuesta del equipo docente de Infantil y Primaria para sensibilizar a los alumnos de Tercer Ciclo de
Primaria en el valor que adquiere para garantizar nuestro futuro la edificacin
bioclimtica se concreta en la Unidad Didctica El Sol vive en casa, cuya
programacin y organizacin pasamos a detallar4.
3.1. Competencias, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin

La Unidad Didctica El Sol vive en casa para Tercer Ciclo de Primaria es
fruto de un trabajo interdisciplinar donde se han reunido los saberes de maestros de E. Primaria en activo y de docentes universitarios especialistas de la
Didctica de las Ciencias Experimentales y de las Ciencias Sociales con el fin de
dotarla de sentido dentro de Currculo Educativo de Primaria. Con este objetivo se han tenido presentes todas las competencias bsicas recogidas en el currculo, abordando aspectos de todas ellas, si bien tienen una presencia significativamente mayor la competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo
fsico (C3) y la competencia social y ciudadana (C5). Y es que son stas las
que se consiguen principalmente a travs del rea de Conocimiento del medio
natural, social y cultural, que es donde las Ciencias Sociales y Experimentales
http://www.arfrisol.es/ARFRISOLportal/
Cabe sealar que antes de su edicin la Unidad Didctica fue experimentada en centros
escolares de las cuatro Comunidades Autnomas que participan en el Proyecto-ARFRISOL,
con el fin de detectar posibles deficiencias y subsanarlas. A partir de los resultados obtenidos
en este estudio se procedi a realizar las modificaciones pertinentes para dar forma a la versin definitiva de la misma.
3
4
302
caminan a la par y donde se ubican, como es lgico, los objetivos y contenidos

que se abordan en la unidad.
Dada su importancia para comprender las intenciones y el desarrollo de la
unidad, pasamos a detallar los aspectos del currculo que abordamos en la misma (y en base a lo establecido en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria),
estableciendo las relaciones entre lo que prescribe la ley y los objetivos y contenidos didcticos que nosotros hemos diseado, indicando tambin la competencia (C) que stos permiten desarrollar.
Competencias:
C1.
C2.
C3.
C4.
C5.
C6.
C7.
C8.
Comunicacin lingstica
Competencia matemtica
Competencia en el conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Competencia social y ciudadana
Competencia cultural y artstica
Competencia para aprender a aprender
Autonoma e iniciativa personal
Objetivos del rea de Conocimiento del Medio (RD 1513/2006):
1. Identificar los principales elementos del entorno natural, social y

cultural, analizando su organizacin, sus caractersticas e interacciones y progresando en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms
complejos.
3. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento responsable, constructivo y solidario, respetando los principios bsicos del
funcionamiento democrtico.
4. Reconocer y apreciar la pertenencia a grupos sociales y culturales con
caractersticas propias, valorando las diferencias con otros grupos y la
necesidad del respeto a los Derechos Humanos.
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorndola crticamente y adoptando un comportamiento en la
vida cotidiana de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de
conservacin del patrimonio cultural.
6. Reconocer en el medio natural, social y cultural, cambios y transformaciones relacionados con el paso del tiempo e indagar algunas relaciones
303
de simultaneidad y sucesin para aplicar estos conocimientos a la comprensin de otros momentos histricos.
7. Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del
medio natural, social y cultural mediante cdigos numricos, grficos,
cartogrficos y otros.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos significativos del entorno, utilizando estrategias de
bsqueda y tratamiento de la informacin, formulacin de conjeturas,
puesta a prueba de las mismas, exploracin de soluciones alternativas y
reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos sencillos con una
finalidad previamente establecida, utilizando el conocimiento de las
propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
10. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando su contribucin a la mejora de las condiciones de
vida de todas las personas.
Objetivos didcticos de la UD:
1. Reconocer en las casas tradicionales de pocas pasadas, y que an pueden verse en nuestras comunidades y regiones, las relaciones que existen
entre los elementos constructivos, el clima y los recursos naturales que
ofrece el medio, apreciando la forma en que el hombre se adaptaba y
respetaba su entorno. C3, C5, C6.
2. Analizar de forma crtica el modo en que nuestras casas actuales (planta,
orientacin, materiales...) se adaptan y aprovechan los recursos y el clima del entorno, expresando de forma razonada sus propias conclusiones.
C3, C1, C8.
3. Identificar las formas de energa que utilizamos habitualmente, tanto a
nivel individual (en casa, en la escuela) como en la sociedad, detectando
las ventajas y los inconvenientes de su utilizacin y valorando positivamente el uso de las energas limpias, especialmente la solar y la biomasa,
como garanta para la conservacin del medio ambiente y de nuestro
bienestar social. C3, C5, C8.
4. Resolver situaciones problemticas en relacin con los efectos de la exposicin al Sol de diferentes elementos y materiales utilizando procesos de indagacin cientfica: identificar problemas relevantes, formular
304
preguntas, plantear hiptesis, disear y realizar experimentos aplicando

las medidas de seguridad, y extraer, interpretar, evaluar y comunicar las
conclusiones. C1, C2, C3,C4, C7, C8.
5. Tomar conciencia de las consecuencias negativas que trae el derroche
energtico y asumir actitudes comprometidas con el ahorro de energa en
las actividades cotidianas que desarrollan en su entorno inmediato (en el
colegio y en casa). C3, C5, C8.
6. Trabajar en grupo, adoptando actitudes de dilogo y colaboracin. C5, C7.
Contenidos del rea de Conocimiento del Medio (RD 1513/2006):
Bloque 1. El entorno y su conservacin

Percepcin y representacin a escala de espacios conocidos.
Utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones sobre un mismo espacio (planos, fotografas areas, croquis y otros medios tecnolgicos).
Combinacin de elementos climatolgicos. Diferencia entre tiempo y clima. Lectura e interpretacin del tiempo atmosfrico en distintas representaciones.
Caractersticas del clima del lugar en que se vive y de los principales climas. Influencia en el paisaje y en la actividad humana.
Los seres humanos como componentes del medio ambiente y su capacidad de actuar sobre la naturaleza.
Bloque 4. Personas, culturas y organizacin social
Comprensin del funcionamiento de la sociedad a partir del anlisis de
situaciones concretas en organizaciones prximas.
Rechazo de estereotipos y de cualquier tipo de discriminacin y desarrollo
de la empata con los dems.
Recogida de informacin de distintas fuentes para analizar situaciones y
problemas.
Bloque 5. Cambios en el tiempo
Conocimiento, valoracin y respeto de manifestaciones significativas del
patrimonio histrico y cultural.
Bloque 6. Materia y energa
Estudio y clasificacin de algunos materiales por sus propiedades (dureza,
solubilidad, estado de agregacin, conductividad trmica).
305
Prediccin de cambios en el movimiento, en la forma o en el estado de los

cuerpos por efecto de las fuerzas o de las aportaciones de energa.
Fuentes de energa renovables y no renovables. El desarrollo energtico,
sostenible y equitativo. Responsabilidad individual en su consumo.
Diferentes formas de energa. Transformaciones simples de energa.
El calor, percepcin y observacin sistemtica de sus efectos: aumento de
temperatura y dilatacin. Cambios de estado y su reversibilidad.
Planificacin y realizacin de experiencias diversas para estudiar las propiedades de materiales de uso comn y su comportamiento ante la luz, el
sonido, el calor, la humedad y la electricidad. Comunicacin oral y escrita
del proceso y del resultado.
Respeto por las normas de uso, seguridad y de conservacin de los instrumentos y de los materiales de trabajo.
Bloque 7. Objetos, mquinas y tecnologas
Relacin entre las propiedades de los materiales y su uso en aplicaciones
concretas.
Conocimiento de las aplicaciones de los objetos y las mquinas, y de su
utilidad para facilitar las actividades humanas.
Construccin de estructuras sencillas que cumplan una funcin o condicin para resolver un problema a partir de piezas moduladas.
Elaboracin de un informe como tcnica para el registro de un plan de
trabajo, comunicacin oral y escrita de conclusiones.
Valoracin de la influencia del desarrollo tecnolgico en las condiciones
de vida y en el trabajo.
Utilizacin de recursos sencillos proporcionados por las tecnologas de la
informacin para comunicarse y colaborar.
Bsqueda guiada de informacin en la red.
Contenidos didcticos de la UD:
1. Caractersticas de los elementos constructivos que definen las casas tradicionales y nuestras viviendas actuales, contextualizacin y valoracin de
las mismas en relacin con el clima y el confort. C3, C5, C6.
2. Fuentes de energa: diferencias entre renovables y no renovables, ventajas
e inconvenientes para el medio ambiente. Valoracin crtica de nuestro
consumo energtico y consiguiente propuesta y adopcin de actitudes
concretas y comprometidas con el ahorro energtico en el desarrollo cotidiano de la vida. C2, C3, C5, C8.
306
3. Materiales conductores y aislantes trmicos, caractersticas y utilidades

en la construccin. C3.
4. Elementos solares activos y pasivos que intervienen en las casas bioclimticas. C3.
5. Utilizacin de mtodos de indagacin cientfica, a partir de la observacin, sobre las transformaciones que genera en el agua y diferentes
materiales la exposicin al calor: identificacin y control de variables,
planificacin y diseo de experimentos, manejo de materiales e instrumentos cientficos de medida y realizacin de informes que recojan los
datos observados. C1, C2, C3, C4, C7, C8.
6. Conocimiento, valoracin y puesta en prctica de las medidas de seguridad a adoptar en el trabajo experimental. C3, C7.
7. Trabajo en equipo colaborativo, respeto y valoracin de las aportaciones
de otros miembros, asuncin de responsabilidades propias para con el
grupo y propuesta y desarrollo de iniciativas para la consecucin de los
objetivos comunes. C5, C7, C8.
Criterios de evaluacin:
1. Concretar ejemplos en los que el comportamiento humano influya de

manera positiva o negativa sobre el medioambiente; describir algunos
efectos de contaminacin sobre las personas, animales, plantas y sus entornos, sealando alternativas para prevenirla o reducirla, as como ejemplos de derroche de recursos como el agua con exposicin de actitudes
conservacionistas.
2. Caracterizar los principales paisajes espaoles y analizar algunos agentes
fsicos y humanos que los conforman, y poner ejemplos del impacto de
las actividades humanas en el territorio y de la importancia de su conservacin.
6. Realizar, interpretar y utilizar planos y mapas teniendo en cuenta los
signos convencionales y la escala grfica.
8. Planificar y realizar sencillas investigaciones para estudiar el comportamiento de los cuerpos ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor
o el sonido y saber comunicar los resultados.
9. Planificar la construccin de objetos y aparatos con una finalidad previa, utilizando fuentes energticas, operadores y materiales apropiados,
y realizarla, con la habilidad manual necesaria, combinando el trabajo
individual y en equipo
307
3.2. Organizacin de la unidad

La Unidad Didctica El Sol vive en casa consta de dos grandes bloques
en los que se trabajan los objetivos seleccionados y se organizan los contenidos
desarrollados.
El primer bloque se titula Las casas en que vivimos. En l, las actividades
que proponemos pretenden ayudar a los alumnos a reflexionar, de forma crtica
y razonada, en torno a la escasa influencia que viene ejerciendo el entorno y sus
recursos en la construccin de nuestras viviendas (suponemos que la mayor parte de los alumnos viven en pisos que en poco se diferencian de una Comunidad
Autnoma a otra) en contraposicin con lo que ocurra en las casas tradicionales
de pocas pasadas, cuyos rasgos caractersticos venan definidos exclusivamente
en funcin del clima y los recursos que proporcionaba la zona.
Poniendo en relacin clima, paisaje y arquitectura queremos acercar al
alumno al estudio de los principales elementos constructivos que definen las
viviendas (planta, muros, ventanas y tejados), al tiempo que, planteando la reflexin en torno a las formas de vida tradicionales y las de ahora, introducimos
las ideas de confort, ahorro energtico y sostenibilidad, cuestiones todas ellas
clave en la arquitectura bioclimtica. Con este objetivo se plantean una serie
de actividades para ayudar a los escolares a entender, en primer lugar, qu es la
energa y cules son las formas o tipos de energa que utilizamos cotidianamente en nuestras casas y para qu, para, en segundo lugar, abordar el tema de las
transformaciones energticas, invitndoles a indagar sobre las fuentes de energa (renovables y no renovables) y a conocer y comentar cmo se originan, para
qu se utilizan y cules son las ventajas e inconvenientes del uso de las mismas.
Para reforzar los contenidos trabajados hasta ahora en torno al gasto energtico que generamos y la necesidad de asumir un compromiso real en nuestra
vida diaria para detenerlo planteamos el desarrollo del juego A ahorrar toca
y la firma, por parte del alumno, del Compromiso de ahorro donde ha de
sealar a qu se compromete para ahorrar energa y gastar menos, en casa y en
el colegio. Por ltimo, y a modo de conclusin, retomamos las ventajas e inconvenientes de las casas tradicionales y las actuales para enfatizar el hecho de que
las casas bioclimticas renen las ventajas de las dos.
Finaliza as el primer bloque para dar comienzo al segundo, centrado ya en
Las casas bioclimticas y en el estudio de sus caractersticas haciendo hincapi
en los elementos solares que la definen, ya sean pasivos (la orientacin, los muros, las ventanas y acristalamientos, los elementos de sombreamiento como voladizos, toldos, etc.) o activos (captadores solares trmicos y paneles fotovoltaicos).
308
Para ello las actividades de este segundo bloque de contenidos son sobre
todo de tipo experimental, planteando la resolucin de situaciones problemticas abiertas. Se trata, fundamentalmente, de que los alumnos comprueben la
eficiencia energtica de diferentes elementos constructivos pasivos, utilizando
para ello la maqueta de la casita que est incluida en el equipo experimental
didctico que acompaa a la Unidad5. La casita es un modelo de casa bioclimtica donde estn presentes todos los elementos que le son propios y que permite al alumno descubrir por s mismo, experimentando con ella directamente,
los contenidos que se abordan en este bloque.
4. Aportaciones de la geografa a una propuesta

didctica interdisciplinar
Para el diseo y desarrollo de esta UD hemos partido de un enfoque globalizador, por cuanto hemos tratado de insertar los contenidos de aprendizaje en
la propia realidad, que es compleja, global e indescifrable desde el prisma de
una sola disciplina, y tomando adems en cuenta las ideas y el bagaje que ya
posee el alumno para dotarlos de significatividad. Asimismo, hemos tomado en
consideracin las aportaciones metodolgicas y conceptuales que nos ofrecen
diferentes disciplinas (geografa, historia, fsica, qumica, arquitectura...) para
una mejor comprensin del mundo y de lo que en l acontece. La propuesta
didctica que realizamos con la Unidad El Sol vive en casa se plantea desde
un punto de vista interdisciplinar, no solo, como ya hemos sealado, por la
diferente formacin de sus autores, sino sobre todo por la exigencia que plantea
una verdadera comprensin de la realidad.
Teniendo esto en cuenta, tratar de sealar dnde empieza y dnde termina
la aportacin de cada una de las disciplinas que se han tomado en cuenta en el
proyecto entraa una verdadera dificultad, pero creemos importante intentar
sealar la contribucin de la geografa. El tratamiento del paisaje, del clima y
Los otros materiales que forman parte del equipo experimental de la Unidad son: un
termmetro digital modelo Checktemp 1, para cuantificar los cambios de temperatura; una
brjula, para orientar la casita en ensayos en el exterior de las aulas, al Sol; un equipo medidor
de energa solar (clula fotovoltaica, que se ha de colocar como voltmetro, y polmetro), para
comparar los voltajes (asimilables a la radiacin solar que incide en la clula) en relacin con
la orientacin respecto al Sol; y otros que se pueden encontrar en los centros de enseanza
(soporte, nuez, pinza, cinta mtrica, cronmetro).
309
del espacio que se hace en esta unidad abre un camino diferente para afrontar
desde la Didctica de la Geografa los desafos ambientales, particularmente lo
que concierne al gasto energtico que diariamente generamos.
En cuanto a los contenidos, la presencia de la geografa en la UD se
evidencia, como ya hemos indicado en el apartado 3.1, al abordar buena
parte de los prescritos por el Currculo del rea de Conocimiento del Medio
para el Tercer Ciclo y para el bloque 1, sobre el entorno y su conservacin.
Dichos contenidos no se trabajan de forma aislada sino interrelacionados
entre s, de tal modo que la percepcin y representacin a escala de espacios
conocidos as como la utilizacin e interpretacin de diferentes representaciones
sobre un mismo espacio se abordan a partir de la lectura e interpretacin de
imgenes que representan formas de vida tradicional, donde las caractersticas del clima, y en consecuencia del paisaje sirven para definir un modo
particular de actuar, por parte del hombre, sobre la naturaleza sin lesionarla y
favoreciendo su conservacin. Detallamos a continuacin el hilo argumental que utilizamos para desarrollar las actividades que en la UD abordan
este tipo de contenidos
Todo empieza con la historia de U y Nussi, dos nios de la tribu de los
Shuar (uno de los pueblos jbaros que habitan en Sudamrica) que nos cuentan cmo es su entorno (clima, paisaje), su vida y, principalmente, su casa
(forma, distribucin, materiales, elementos constructivos). Tomando el relato de estos nios como modelo, pedimos a los alumnos que traten de contar
su propia historia con un nivel de detalle similar para describir su vida y sobre
todo su casa. A partir del contenido de su relato el alumno, centrndose en su
propia vivienda, debe realizar un dibujo de la misma, otro en que se represente su forma y distribucin interior (puede ser la planta, indicando la situacin
y tamao de ventanas, orientacin...) y que sealen los elementos constructivos que la definen (muros, ventanas, tejado...). El evidente contraste entre
nuestra realidad y la de los Shuar nos permite iniciar una serie de actividades
en las que los alumnos constatarn las diferencias entre las casas tradicionales
y las actuales observando primero ejemplos de todo el mundo, para centrarnos despus en las casas tradicionales de los pases que representan nuestros
alumnos en Espaa.
Para ello, proporcionamos a los alumnos informacin sobre la palloza, la
casa de adobe castellana y el cortijo, que representan ejemplos de arquitectura
tradicional caracterstica del noroeste, centro y sur de la pennsula. Asimismo,
y con el objetivo de introducir en el aula las realidades de los alumnos inmigrantes, incluimos, ejemplos de casas tradicionales de otros pases que se hallan
310
representados tambin en nuestras aulas como son Marruecos (jaima), Ecuador

(casa shuar) y Rumana (casa taraneasc), respectivamente6.
La informacin que se da al alumno sobre cada una de estas seis casas est
contenida en una ficha (seis en total) que consta de tres partes:
una representacin ideal (dibujada) de lo que podra ser Un da en la
casa, en el que se muestra no slo el aspecto exterior de la vivienda sino
tambin las caractersticas del entorno en que se ubica y en algunas ocasiones la actividad de sus moradores;
un dibujo de la forma y distribucin del interior de la casa,
y un mapa donde se indica la zona en que se ubica ese tipo de casa dentro
del pas del que es caracterstica.
No hay texto, slo imgenes que los escolares deben tratar de describir y, en
consecuencia, interpretar orientados por una serie de preguntas que les planteamos: cmo es el paisaje?, qu tiempo hace?, qu tipo de vegetacin y qu
animales hay alrededor de la casa?, qu elementos constructivos destacaras de
la casa? por qu? Para poder describir con mejor conocimiento los elementos
constructivos que caracterizan cada una de las casas proporcionamos al alumno
una Tabla de la construccin de las casas tradicionales, donde junto al dibujo
de cada tipo de planta (cuadrada/rectangular, redonda), muro (de piedra o de
adobe), ventana (grande o pequea), y tejado (a dos aguas o plano), se describen
las ventajas que tiene para el hombre ese tipo de elemento constructivo (tanto
en lo que se refiere a su construccin como al confort que proporciona en el
hogar) y la zona climtica o de Espaa donde se encuentra ms comnmente.
La reflexin en torno a las casas tradicionales y su modo de construccin en
armona con el entorno da paso al anlisis de las caractersticas constructivas
de las casas en que vivimos: planta, muros, ventanas, color de sus fachadas,
tejados, modo en que aprovechan la energa del Sol... Se trata de ayudar a los
alumnos a valorar en qu medida se adaptan nuestras casas a los recursos del
medio, en contraposicin con lo que, tal como han constatado a travs de las
actividades anteriores, ocurre en las casas tradicionales.
Pero, ante las evidentes comodidades que nos ofrecen nuestras casas frente
a las tradicionales, se hace preciso trabajar con el alumno la idea de confort.
Para ello, planteamos la reflexin del alumno en torno a las formas de vida
Se eligieron estos pases por ser los de origen ms frecuente entre los inmigrantes en
Espaa, pero, sin duda, la actividad podra ser adaptada por el propio profesor a las nacionalidades que ms presencia tengan en su aula.
311
tradicionales (retomando para ello los dibujos de las casas tradicionales donde
se representaba Un da en la casa) y las de ahora respondiendo a una serie
de preguntas: a qu se dedican las gentes que habitan esas casas?, cmo es la
vida de las gentes que viven en cada tipo de casa moderna/tradicional? (cmo
alumbran?, cmo cocinan?, cmo lavan la ropa?, cmo se refrescan?, cmo
se calientan?, cmo conservan sus alimentos?); qu ventajas e inconvenientes
ves en las viviendas tradicionales y en las modernas? Los alumnos deben llegar
a concluir que, aunque es cierto que en las casas tradicionales hay un mayor
aprovechamiento del Sol y de los materiales del medio, stas resultan poco
confortables, frente a las casas en que vivimos, donde, si bien ganamos confort,
generamos mucho gasto energtico y realizamos un mal uso de los recursos
(muchas estn hechas de los mismos materiales sean de la zona, o no, y sean
adecuados al clima, o no). A partir de esta reflexin, y ante la imposibilidad de
cambiar la construccin de su vivienda, pedimos al alumno que formule propuestas para reducir los inconvenientes y ahorrar en su casa y en el colegio en
aspectos relacionados con el alumbrado, la calefaccin o la refrigeracin.
A partir de aqu se introducen las actividades que abordan los contenidos
relacionados ms especficamente con la energa, y aunque la geografa sigue
teniendo presencia al explicar las fuentes de energa los contenidos sociales
ceden ante los propiamente experimentales, que cobran protagonismo desde
aqu hasta el final de la unidad.
5. Arfrisol: un compromiso educativo por la sostenibilidad

La necesidad de apostar firmemente por las energas renovables como alternativa de futuro y por un mayor uso de las denominadas energas limpias, es
decir, aquellas que no produzcan o lo hagan en cantidades controlables gases de
efecto invernadero, no es solo poltica (para cumplir diferentes compromisos
acordados a nivel mundial, europeo y nacional), o econmica (para importar
menos energa y ahorrar costes), sino tambin ambiental y social, para garantizar la conservacin de nuestro entorno y con ello nuestra calidad de vida.
El mundo de la educacin debe seguir comprometindose para fomentar
desde los contextos formales y no formales un desarrollo sostenible, pero de
una manera cada vez ms especfica, con acciones concretas que aborden los
problemas ambientales de forma directa, y no tanto desde perspectivas generales. Se hace preciso que nuestros jvenes conozcan cada uno de los retos a los
que nos enfrentamos, las consecuencias que nuestra actuacin diaria tiene para
312
el medio ambiente, para remover en ellos sus conciencias y que sean capaces de
asumir un compromiso real para preservar nuestro entorno.
Eso es, justamente, lo que hemos querido hacer desde ARFRISOL Educacin. al afrontar el reto energtico en las aulas. Dando a conocer la unidad
didctica que se ha generado en este grupo de trabajo para el Tercer Ciclo de
Educacin Primaria hemos pretendido mostrar un ejemplo del papel que puede y debe asumir la didctica de la geografa en una educacin ambiental que
trasciende, necesariamente, los lmites de una sola disciplina.
6. Bibliografa
VV.AA. El Sol vive en casa. Unidad Didctica para Tercer Ciclo de Primaria. Real Sociedad
Espaola de Fsica, 2012. Disponible en <http://www.arfrisol.es/educacion/web/index.
html> [ltimo acceso, 1 septiembre 2012].
VV.AA. Estimacin del consumo de energa primaria y de emisiones de CO2 de los edificios
de viviendas de una ciudad de tamao medio. GBCe 2008. Disponible en <http://www.
sb10mad.com/ponencias/archivos/c/C043.pdf> [ltimo acceso, 8 de septiembre de
2012].
www.arfrisol.es (pgina web del PSE-ARFRISOL)
www.idae.es (pgina web del Instituto para la Diversificacin y Ahorro de la Energa, del
Ministerio espaol de Industria, Energa y Turismo).
A PORTACIONE S DEL AU L A DE FOR M ACIN

PER M A NEN T E ( A PFA ) DE L A U N I V ER SIDA D DE
GR A NA DA (UGR ) A L A PR ENDI Z AJE A LO L A RGO
DE L A V IDA . C A R AC T ER ST IC A S DE U NA DE SUS
A SIGNAT U R A S: POT ENCI A L IDA DE S T U R ST IC A S
DE L A PROV I NCI A DE GR A NA DA
Juan Carlos Maroto Martos, Francisco Antonio Navarro Valverde y
Eugenio Cejudo Garca
Profesores del Aula Permanente de Formacin Abierta y del Departamento de Geografa Humana,
Universidad de Granada
jcmaroto@ugr.es, favalver@ugr.es, cejudo@ugr.es
Resumen:
El colectivo de ciudadanos de ms de 50 aos ha encontrado en la Universidad
un espacio de formacin variada. El APFA de la UGR promueve una formacin
integral en estas edades. Aqu se inserta la asignatura Potencialidades Tursticas
de la Provincia de Granada, la cual, muestra desde el punto de vista geogrfico,
los atractivos y potencialidades naturales y culturales que para el ocio tiene tal
territorio. La educacin geogrfica en edades avanzadas es imprescindible a la
hora de entender la realidad, en cuestiones tales como detectar e interpretar el
patrimonio de un determinado territorio; pero tambin para cerrar el crculo
de retroalimentacin positiva entre alumnado y profesorado.
Palabras clave:
Formacin permanente universitaria, Aprendizaje geogrfico a lo largo de la
vida, Aula de Mayores, Educacin para mayores.
313
314
1. Introduccin
En 2012 conmemoramos el Ao Europeo del Envejecimiento Activo
y de la Solidaridad Intergeneracional1, iniciativa propuesta en 2010 por la
Comisin Europea con la intencin de facilitar a nuestra poblacin mayor,
cada vez ms numerosa, que mantenga durante ms tiempo una buena salud
fsica, mental y social para que as pueda continuar participando activamente
en la construccin de nuestra sociedad, que no se sientan marginados por razones de edad y que constituya para ellos esa etapa una experiencia de vida lo
ms larga y positiva posible.
El colectivo de ciudadanos de ms de 50 aos de edad ha encontrado en
la Universidad una oferta de formacin completa y variada, la cual podemos
encuadrar bajo la denominacin de Universidad para Mayores. En nuestro
caso, en la Universidad de Granada (en adelante UGR), se cuenta con una experiencia docente de casi una veintena de cursos acadmicos, mediante la labor
que realiza el Aula de Mayores. Su labor pretende contribuir a mejorar la situacin de este colectivo propiciando el incremento de sus capacidades personales
y sociales potenciando su formacin bsica y su atencin social. En definitiva,
el objetivo principal de este servicio universitario es desarrollar una actuacin
educativa integral, que pretende formar parte del aprendizaje a lo largo de la
vida, cuidando dos aspectos fundamentales:
1) La atencin del alumno/a no slo como persona sino como miembro de
una comunidad ms amplia, a la que necesita para su completo desarrollo.
2) Promoviendo todas las tareas propias de cualquier centro universitario:
enseanza, investigacin y servicio a la sociedad.
En este contexto las pretensiones de este trabajo son por un lado dar a conocer la labor del Aula de Mayores de la UGR, que se inserta en la valiosa tarea
que realizan otros servicios universitarios en nuestro pas con este colectivo,
presentando algunos rasgos de su estructura organizativa, pero sobre todo la
rica oferta educativa que dispone. Lo anterior pretendemos complentarlo con
algunos datos claves que nos acercan al conocimiento del perfil del alumnado
con que contamos, y finalmente expondremos algunas de las principales caractersticas de una asignatura que se viene impartiendo en ese servicio de manera
ininterrumpida desde hace ms de una dcada: Potencialidades tursticas de la
http://europa.eu/ey2012/
Aportaciones del aula de formacin | Juan Carlos Maroto Martos y otros
315
provincia de Granada, que constituye para nosotros, adems de una fuente de

experiencia docente con mayores, una gran oportunidad para dar a conocer las
posibilidades tursticas que ofrece esta provincia andaluza desde una perspectiva geogrfica, y un banco de estrategias docentes especficamente adaptadas
a las particulares caractersticas de un alumnado que en su mayora tiene una
concepcin de lo que es la Geografa bastante obsoleta y poco coincidente con
lo que nuestra disciplina es en la actualidad.
2. El aula de mayores de la Universidad de Granada

2.1. Origen y estructura del Aula de Mayores
Sin duda la demanda de la sociedad europea, especialmente la francesa de
principios de la dcada de los setenta, favoreci la promulgacin de la Ley de
1971 sobre la Formacin Continua que facilit la creacin de lo que se denominaron Universidades de la Tercera Edad (UTE)2. Su xito de la experiencia
gener inters en nuestro pas y a finales de la misma dcada se produce una
iniciativa de la Subdireccin General de la Familia, que fue impulsada por la
Direccin General de Desarrollo Comunitario, propiciando que a finales de esa
dcada se firmaran varios convenios con entidades culturales haciendo surgir
las denominadas Aulas de la Tercera Edad.
Hubo que esperar al verano de 1994 para que cuajase la idea de facilitar el
acceso de la UGR a los mayores de la ciudad. El proyecto cont con la participacin del Instituto Andaluz de Servicios Sociales y el Vicerrectorado de
Estudiantes, de tal manera que el ao siguiente, la Vicerrectora entonces, Doa
Pilar Aranda le hizo el encargo al prestigioso Catedrtico emrito de Medicina,
Don Miguel Guirao, de ponerlo en marcha. La diligencia con que este asumi
el reto permiti que casi inmediatamente, en marzo de 1995, se incorporaran
los primeros alumnos mayores y que en el mes de mayo del ao siguiente
se extendiese el proyecto a las ciudades de Loja, Guadix y Motril, y el ao siguiente se incorporase Baza al Programa Provincial, siguiendo una frmula de
convenio entre la Universidad y los respectivos ayuntamientos de las ciudades.
Se suele considerar que el profesor de la Universidad de Toulouse (Francia), Pierre Vellas,

fue el precursor en 1972 de este tipo de iniciativas universitarias que pretendan abrir las
puertas del recinto universitario a personas de edad con desigual nivel formativo, mediante
la escuela de verano para ciudadanos retirados, la cual tuvo un xito elevado.
316
La consecuencia ha sido que a lo largo de este periodo de tiempo se ha ido

incrementando el nmero de alumnos mayores de 50 aos, que son desde la
creacin del Aula Permanente, los destinatarios de este servicio hasta alcanzar la
matrcula del curso 2011/2012 nada menos que 769 alumnos, ms que muchas
titulaciones, a los que se admite en la Universidad sin ninguna otra exigencia
previa ms que haber cumplido la edad de 50 aos.
Actualmente el Aula de Mayores es un servicio universitario dependiente del
Vicerrectorado de Enseanzas de Grado y Postgrado de la UGR, dispone tanto
el Centro de Formacin Continua como del Aula de una Carta de Servicios que
tiene como propsito facilitar a la sociedad en general y a los alumnos/as en
particular la obtencin de informacin, el conocimiento de los mecanismos y
la posibilidad de colaborar activamente en la mejora de los servicios que presta.
En ella se concreta que el Centro de Formacin Continua y Aula Permanente
de Formacin Abierta tienen como misin la canalizacin de todas las actividades de formacin no incluidas en los planes de estudios conducentes a la
obtencin de ttulos oficiales con validez en todo el territorio nacional, aunando de esta manera los esfuerzos realizados desde todos los mbitos de la
Comunidad Universitaria para potenciar la formacin permanente. En el caso
concreto del Aula de Mayores la funcin que presta a sus alumnos se centra en
la organizacin de cursos, asignaturas, y seminarios dirigidos especficamente
a personas mayores de 50 aos, tramitar matrculas presencialmente y online,
conectar al alumnado con otras entidades para prestar servicios de colaboracin
social, etc.
Su labor ha estado caracterizada por la bsqueda de la excelencia. Prueba esta
afirmacin que en Diciembre de 2007 consiga en su sede de Granada, dentro
del Plan de Calidad 2005-2008 del Vicerrectorado de Planificacin, Calidad
y Evaluacin Docente, el certificado de calidad segn la Norma Internacional
ISO 9001-2000, que demuestra que el sistema de Gestin de la Calidad del
Aula es conforme con los requisitos de la exigente norma y que ha alcanzado
los objetivos de calidad que se plante en su momento siguiendo un plan de
actuacin coherente y realista que se sintetiza en 17 niveles de compromiso de
calidad, entre ellos los siguientes:
Que al menos el 80% de los cursos sean valorados positivamente por los
alumnos.
Que no menos del 50% de los alumnos sean consultados sobre su grado
de satisfaccin en relacin a los servicios que presta el Aula.
Que al menos el 80% de las asignaturas sean valoradas positivamente.
317
Los diversos niveles de compromiso con la calidad se terminan concretando en una batera de indicadores que tienen como objetivo verificar el nivel
obtenido en el cumplimiento de los compromisos adquiridos en la Carta de
Servicios.
De manera sinttica y utilizando la informacin que proporciona la Memoria
Acadmica 2011/2012 del Aula3, las evaluaciones de la actividad formativa que
se concreta en el grado de consecucin de los objetivos conseguidos por el programa universitario obtiene una valoracin global de 8,67 sobre 10, derivada
del ndice de asistencia y de los resultados de las encuestas de evaluacin de los
alumnos y los profesores coordinadores de cada una de las asignaturas.
En la actualidad, para conseguir los fines perseguidos, el Aula se organiza en
tres mbitos. En primer lugar, el de la docencia, que se estructura en dos ciclos.
En el primero existe un Programa Especfico en la ciudad de Granada que se
compone de tres cursos, as como un Programa Provincial con sedes en las
principales cabeceras de comarca de la provincia (Motril, Baza y Guadix) y en
las Ciudades Autnomas de Ceuta y Melilla, que permiten obtener un Ttulo
de Graduado en el Programa Especfico para Alumnos Mayores y un Diploma
de Asistencia, en funcin de que el alumno/a haya cumplido los requisitos exigidos en las asignaturas del Ciclo. En este momento (curso 2012/2013) en este
Primer Ciclo se ofertan 27 asignaturas que suponen en conjunto una carga de
650 horas de clase y una serie de actividades extraacadmicas bastante enriquecedoras. En cada curso el alumno/a debe matricularse obligatoriamente de 3
asignaturas troncales (1 por trimestre) y de 6 asignaturas optativas regulares (2
por trimestre) de la oferta existente en dos bloques temticos.
Posteriormente puede cursarse un Segundo Ciclo que se estructura en tres
programas: un Programa de Formacin Extensiva, un Programa de Formacin
Continuada y finalmente un Programa Integrado. El primero se basa en un
conjunto de Seminarios y Talleres de Formacin de diferentes temas como
Msica, Cine, Arte y creatividad, Teatro y Redaccin de peridico digital, etc.
El segundo ofrece la posibilidad de integrarse, con los alumnos oficiales del
Programa Especfico del Aula, a un nmero concreto de asignaturas que no
haya cursado el alumno/a cuando realiz el Primer Ciclo. El Programa Mixto
que permite a aquellos que lo deseen combinar el programa de Formacin
Extensiva con el de Formacin continuada. Finalmente existe lo que se deLas memorias anuales las confecciona el Equipo de direccin del Aula Permanente y se
exponen al final de cada curso acadmico en el acto de clausura. La citada puede consultarse
en http://www.ugr.es/~aulaperm/Resultados/APFA_Memoria_Academica_1112.pdf.
318
nomina Programa Integrado que permite a los alumnos del Aula de Mayores
cursar asignaturas pertenecientes a las diferentes titulaciones que se ofertan en
la UGR, posibilitando que se organicen parcialmente su currculum, aunque
no les otorgue derecho a expedicin de ttulo oficial. La particularidad de este
programa es que pueden integrarse en asignaturas que cursan alumnos jvenes,
participando con ellos en el desarrollo de las clases, aunque no tienen la obligacin de examinarse.
Junto a la docencia se incentiva al alumnado a que se inicie en la investigacin participando en proyectos. Unos pocos ejemplos de esta dimensin en la
que participa el Aula es el proyecto Grundtvitg, encuadrado a su vez en el programa europeo Scrates, denominado El agua como recurso: sostenibilidad
que financiado por la Comisin Europea ha dado lugar a una Accin formativa para personas mayores donde, segn el Subdirector del Aula, Don Pedro
Cano Olivares, las nuevas tecnologas tienen un papel central y se utilizan
como herramientas docentes y de apoyo al proceso formativo de los alumnos4.
Tambin se ha trabajado en los proyectos financiados por el Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales IMSERSO, denominados Aprendizaje de nuevas
tecnologas por alumnos universitarios mayores y su proyeccin sobre la mejora
de la calidad de vida, centrado tambin en hacer accesible el ciberespacio y las
nuevas tecnologas al colectivo de mayores para as mejorar su calidad de vida,
y otros como SABICAM (Salud, Bienestar y Calidad de Vida de los Mayores),
etc. Lo anterior se completa con la publicacin de diversas comunicaciones a
simposios, encuentros, congresos, monografas, etc.
Finalmente no falta en el Aula de Mayores el trabajo en el mbito de Servicio
a la Sociedad, que se concreta en el apoyo a diversas asociaciones de mayores (ALUMA, OFECUM en Granada capital, BASTI en la ciudad de Baza,
AMUG en la de Guadix, UGRAMOTRIL en Motril, AULACE en Ceuta y a
la Asociacin de Alumnos de Melilla. Estas asociaciones realizan una gran cantidad de actividades de carcter muy diverso que enriquece considerablemente
la vida de nuestros mayores universitarios.
http://campusvirtual.ugr.es/moodle/file.php/234/h2o_sms_grundtvig/Grundtvig_
Granada_Madurez_Activa_11.pdf
319
Figura 1. Estructura organizativa del Aula Permanente de Formacin Abierta de la UGR.
2.2. Caractersticas generales del alumnado del Aula de Mayores

de la UGR y opiniones sobre el servicio que oferta el Aula
Segn la Memoria acadmica del curso 2011/2012 presentada por su
Directora Doa Concepcin Argente del Castillo Ocaa en junio de 20125, se
matricularon el curso pasado en el Aula Permanente de Formacin Abierta 769
alumnos, de ese casi 2/3 (64%) en la sede de la ciudad de Granada. Esta circunstancia se explica no slo por encontrarse aqu la sede ms antigua y las principales dependencias para impartir la docencia, sino que tambin influye el peso
demogrfico de la ciudad de Granada y su rea metropolitana que justifica que
pueda hablarse de que constituye un excelente ejemplo de ciudad universitaria.
Es enormemente predominante la poblacin femenina que constituye nada
menos que tres cuartas partes del alumnado (75%). Este fenmeno de la feminizacin del alumnado del aula es generalizado en todas las sedes por lo que
puede hablarse de una feminizacin del alumnado del Aula de Mayores.
http://www.ugr.es/~aulaperm/Resultados.html.
320
SEDE
TOTAL ALUMNOS
VARONES
MUJERES
494
141
353
Baza
66
11
55
Guadix
57
10
47
Motril
59
10
49
Orgiva
13
11
Ceuta
59
17
42
Melilla
21
19
769
193
576
Granada
TOTALES
Tabla 1. Distribucin del alumnado del Aula de Formacin Permanente de la UGR en el curso
acadmico 2011/2012, segn sexo y distribucin en las diferentes sedes.
Fuente: Memoria Acadmica del Curso 2011/2012.
A este alumnado lo form un total de 320 profesores que se caracterizan por

su elevado nivel de capacitacin. En su mayora pertenecan a diversas facultades y escuelas universitarias de la UGR (70%), tambin particip profesorado
de enseanzas medias (28%).
Del documento Evaluacin del Programa Universitario para Mayores de
la UGR del curso 2011-126 que tiene como objetivo procurar la mejora de la
situacin y de las capacidades personales y sociales de los alumnos y que fue realizado por Don Jos Mara Roa Venegas, Subdirector del Aula, puede afirmarse
que la principal motivacin de que se matriculen en el Programa del Aula de
Formacin Permanente es el aprendizaje (54%) y en segundo lugar amistad
y aprendizaje (16%).
Cuando se les interroga si el aprendizaje en el Aula les ha aportado una mejor
calidad de vida, casi el total de los encuestados afirma que le ha aportado mejor
calidad de vida fsica (85%), psicolgica (86%) y social (96%). Consideramos
que esta es la mejor prueba que se puede dar de la utilidad de este servicio.
A lo anterior se une una notable y generalizada opinin de que han aprendido a trabajar de manera autnoma (77%) y que una abrumadora mayora
se siente ms protagonista de su aprendizaje (86%). Se trata de unos alumnos
muy comprometidos con sus estudios, y lo demuestra que el 73% afirme que
utiliza para su formacin la biblioteca e internet.
http://www.ugr.es/~aulaperm/Resultados/Evaluacion_APFA_2011_2012.pdf.
321
Si bien ocho de cada diez consideran que las clases siguen un modelo tradicional (73%), es casi total el porcentaje de los que afirman que la informacin
y actuacin del profesor es motivadora (99%), y es casi unnime la opinin de
que los contenidos de los programas son atractivos, interesantes y tiles (99%).
Relacionado con esta cuestin puntan al profesorado con un 9 sobre 10.
Se muestran especialmente interesados en las asignaturas de las ramas de
Humanidades y Ciencias Sociales (88%), seguidas de las incluidas en Ciencias
de la Tierra y el Medio Ambiente (59%), Ciencias Tecnolgicas (45%), Ciencias
Biosanitarias (43%) y Ciencias Jurdicas y Economa (24%).
Finalmente se trata de alumnos que afirman que el sistema de evaluacin
que hay establecido es adecuado (96%), que son conscientes de la importancia
de la asistencia y participacin en clase 98% y opinan sobre s mismos que perciben su comportamiento de forma diferente a los atribuidos a personas de su
edad (85%). Nuestra experiencia personal nos permite afirmar que ser tratados
como universitarios es un factor que les eleva la autoestima mucho, especialmente el colectivo que entre ellos consiguen obtener el ttulo de Graduado en
el programa Especfico para Alumnos Mayores y logran pasar al Segundo Ciclo.
3. Caractersticas y algunas experiencias que se

derivan de la docencia de una asignatura denominada
potencialidades tursticas de la provincia de
granada impartida por gegrafos
Existen otras experiencias de docencia para mayores en aspectos geogrficos en otras universidades espaolas, como son los casos de la Universidad de
Alicante o la Universidad Politcnica de Valencia (Tonda, 2008, p. 71-73).
Como seala A. Moreno (1995, p. 27), si una de las finalidades de la universidad radica en la promocin de la cultura, ha de reconocerse que la Geografa
posee para ello un slido aval porque durante mucho tiempo ha sido ante todo
un saber con una inequvoca y abrumadora dimensin cultural. Por tanto, por
qu no una asignatura geogrfica para los mayores? As, desde el curso acadmico 1992/1993 se viene ofertando en el Aula de Mayores de la UGR la asignatura optativa regular denominada Potencialidades tursticas de la provincia de
Granada. Como afirma su descriptor el objetivo fundamental que pretende es
mostrar desde el punto de vista geogrfico los magnficos atractivos y potencialidades que para el ocio y la recreacin, la cultura y el desarrollo econmico, tiene
el incomparable marco geogrfico de la provincia de Granada. Consideramos
322
que tanto sus atractivos naturales derivados de su contrastada geologa, climatologa y vegetacin, como sobre todo su larga y apasionante historia, tiene reflejo
en nuestros pueblos, en sus monumentos y en sus gentes con sus ancestrales
fiestas y costumbres. Lo anterior hace de nuestra provincia no slo excepcional
para lograr un mayor desarrollo turstico y econmico, sino tambin magnfica
para profundizar en el aprendizaje de las relaciones entre el ser humano y el medio, cuestin clave para la valoracin y conservacin de nuestros recursos. Como
contenidos actitudinales, con estas lecciones se fomenta en los mayores el espritu crtico, la curiosidad cientfica, y la necesidad de poner en valor y conservar
el patrimonio de su entorno ms cercano.
Todo lo que comentamos en este apartado, debemos aclarar que es conocido por los alumnos con antelacin a que sea impartido. Se les recuerda en la
primera clase que esta asignatura est programada para su completo desarrollo
en nueve sesiones tericas de dos horas de duracin cada una, que se corresponden con las nueve comarcas en que hemos optado en dividir la provincia
y que abarcan desde las cumbres ms elevadas de la Pennsula, Sierra Nevada,
discurriendo por e Altiplano de Baza-Huscar, Guadix-Zenete, Los Montes,
Loja-Alhama, Vega de Granada, Valle de Lecrn, Alpujarras y finalmente se
cierra el curso con la explicacin de la Costa Subtropical, siendo objeto esta
ltima tambin de una prctica de campo en la misma semana que es explicada
suponiendo el broche final de su docencia.
Desde el punto de vista didctico cada una de las comarcas se considera
una unidad independiente, es decir, que se explica cada una en una sesin,
que tiene programada una duracin de dos horas. Esta caracterstica permite
poder seguir cada clase como algo independiente, sin basarse en conocimientos
previos, estructura que favorece que puedan seguir las explicaciones sin ninguna dificultad en caso de que por cualquier motivo hayan faltado a alguna
sesin. Adems, se persigue un enfoque corolgico, tratando de dar a conocer
y a comprender los particulares modos de vida diferentes ancestrales de cada
comarca en particular, objetivo de larga tradicin entre los gegrafos (Vidal de
la Blache, 1905).
Obviamente esta manera de proceder puede inducir a pensar que se explican espacios muy prximos como aislados, desconectados de su entorno lo que
sin duda supone un artificio que puede dificultar el adecuado conocimiento y
aprendizaje de las potencialidades tursticas de la provincia granadina. Para tratar de evitar esto, procuramos en todas las sesiones hacer referencias a otras comarcas o a otros territorios con caractersticas comunes a fin de mostrar la importancia de las interinfluencias territoriales para comprender adecuadamente
323
la dinmica y realidad actual de los territorios. En definitiva, enfatizamos en la

idea de que la divisin espacial que hemos realizado responde ms a criterios
de explicacin didctica que a la realidad, tratando de hacerles comprender que
el territorio es un producto social, la consecuencia de la accin humana a lo
largo del tiempo sobre un medio concreto, que en el caso de nuestro territorio
es enormemente contrastado desde el punto de vista fsico.
La estructura que seguimos en cada sesin se podra resumir diciendo que
consiste, en primer lugar, en una presentacin mediante cartografa tanto de la
ubicacin de la zona que se va a estudiar, mostrando los ncleos de poblacin
que la organizan y/o vertebran funcionalmente, as como lo que esencialmente
la caracteriza y singulariza en el marco provincial. Los mapas son una herramienta educativa esencial en Geografa, ya que permiten informarnos de las
caractersticas del territorio para determinar, en primer lugar, la posicin absoluta de cada rasgo de inters e identificar, en segundo lugar, la distribucin
o localizacin relativa de los fenmenos en estudio (Alegre i Nadal, 1995,
p. 297). En algunos casos son determinados rasgos y/o recursos fsicos, como
ocurre cuando explicamos Sierra Nevada o las Alpujarras, en otros son factores
econmicos y funcionales como es el caso de Granada y su Vega. No faltan
territorios en los que enfatizamos en los recursos derivados de su prehistoria o
de su historia, Comarca Baza-Huscar, Los Montes o la de Loja-Alhama que
constituye la ltima frontera del Islam en la Pennsula Ibrica. En definitiva,
tratamos de caracterizar cada comarca en el conjunto provincial basndonos
en algunas de sus ms destacadas caractersticas, recursos naturales, histricos,
artsticos, econmicos, etc, bases para su potenciacin turstica.
En segundo lugar presentamos de manera muy reducida las principales caractersticas del medio fsico de la comarca. El anlisis de su evolucin geolgica,
tipos de relive, los suelos resultantes, la climatologa de la zona y como consecuencia de todo lo anterior la vegetacin natural no alterada por la accin humana, nos permite hacer entender no slo las diversas formas de adaptacin que
a lo largo de la historia han tenido los diferentes pueblos que han estado en ese
espacio, sino tambin cuales son los principales atractivos naturales y sus potencialidades para el ocio y la recreacin. En unos casos ser una climatologa excepcional lo que justifica su principal atractivo turstico como sucede en la Costa de
Granada, con su clima subtropical y que conlleva una industria turstica basada
en el producto sol y playa. En otros es la conjuncin de una gran altitud con
un relieve alomado lo que propicia que Sierra Nevada tenga cada ao mayor
capacidad de atraccin de un turismo de nueve que trasciende de las fronteras
no slo regionales sino incluso nacionales, o que constituya el principal jardn
324
botnico de Europa por la gran cantidad de endemismos que atesora. El agua

se configura como uno de los recursos fundamentales de zonas como es el caso
de la localidad de Lanjarn en las Alpujarras granadinas, que ha propiciado que
se desarrolle tanto una industia embotelladora de gran importancia como que
all exista un magnfico balneario recientemente mejorado. La misma evolucin
geolgica que ha dado lugar a un tipo de materiales muy particulares ha contribuido a la utilizacin de stos como vivienda; siendo el caso de las casas cueva de
la zona de Guadix, o que la pervivencia de lugares de alto valor natural derivados
de una escasa presin humana sobre el territorio ayuden a comprender mejor su
alto valor ecolgico y la reciente declaracin de espacios protegidos.
En tercer lugar enfatizamos en las relaciones entre los factores fsicos y la
accin del ser humano a lo largo de la historia para as lograr entender su dinmica y actual utilizacin turstica. Estas relaciones en algunas comarcas las centramos especialmente en la Prehistoria como es el caso de la Comarca de BazaHuscar donde los yacimientos y los restos encontrados del hombre de Orce tienen proyeccin internacional y estn propiciando actividades relacionadas con
la interpretacin del arqueoturismo en la zona. En otros casos, los ms, nos interesarn las manifestaciones artsticas, defensivas, urbansticas, de costumbres,
folklore, gastronoma que han dejado las diferentes civilizaciones, en particular
la islmica. As destacaremos atractivos tursticos de la talla de la Alhambra,
el Generalife o el Albaicn que no tienen calificativos para hacer justicia a su
valor y que tienen una capacidad de atraccin internacional. Descendemos a
valorar y explicar otros monumentos menos conocidos pero que son tambin
de gran inters ya que permiten entender mucho mejor a los anteriormente
mencionados. Nos referimos al enorme patrimonio urbanstico, militar, religioso, gastronmico, que en todas las comarcas de Granada realizaron tanto los
musulmanes, como los cristianos antes y despus de la Reconquista. No faltan
aqu importantes representaciones en la arquitectura, escultura y pintura de los
estilos gtico, mudjar, renacentista, barroco, etc. e incluso edificios muy recientes que son en la actualidad fuente de un importante flujo turstico con un
objetivo cultural. Es el caso del Palacio de Congresos y el Parque de las Ciencias
de la ciudad de Granada.
Nos encontramos con una provincia excepcional desde los puntos de vista
ambiental, histrico, artstico y cultural. Sern precisamente estas caractersticas las que incitan a que se pretenda con esta asignatura interpretar en un
contexto global tanto los atractivos tursticos ya reconocidos nacional e internacionalmente, como otros menos significados, pero no poco valiosos que de
manera tan abundante existen en nuestra tierra.
325
Tenemos una gran preocupacin por la transmisin de conocimientos, por

que se nos entienda, y para conseguirlo tratamos de utilizar un lenguaje claro,
pero riguroso. La nocin integradora de paisaje, reclamada por muchos gegrafos (Martnez de Pisn, 1983) tambin es explicada a los alumnos, como conjuncin de factores tanto fsicos como humanos que ha originado escenarios
visuales de una enorme calidad y belleza, y que poseen adems unas grandes
potencialidades, muchas de ellas desconocidas e inexplotadas para la mayora
de la poblacin. El conocimiento de las causas de su existencia, abandono o
puesta en valor, pretendemos que sea no slo la base por la que se acerquen a
su disfrute individual y/o colectivo, sino tambin de que a travs de su conocimiento se impliquen en su valoracin, defensa, proteccin y divulgacin.
En cuarto y ltimo lugar enfatizamos que el acercamiento a una temtica,
como la que nos ocupa, que se caracteriza por la necesidad de integrar una
gran variedad de aspectos diferentes y muy complejos (geologa, geomorfologa, edafologa, climatologa, botnica, historia, arte, economa, sociologa,
antropologa, etc.), es posible gracias a la existencia de una ciencia como es la
Geografa, que hoy es muy diferente a la que ellos estudiaron y que se caracterizaba por un tipo de saber enciclopdico, descriptivo y que exiga en un gran
esfuerzo memorstico.
Efectivamente, hoy nuestra disciplina no consiste como frecuentemente se
piensa (por una nefasta tradicional forma de difundirla al gran pblico) en la
presentacin de una interminable y aburrida descripcin de golfos, cabos, ros
y afluentes por el Este y el Oeste, o de pases, producciones, razas, etc., como se
explicaba antao. Procuramos que entiendan que la Geografa hoy es una ciencia
que entre otras cuestiones se ocupa de analizar el espacio, el territorio como un
escenario en el que las diversas culturas y sociedades se han tenido que adaptar
a las condiciones existentes, a la par que han actuado e influido modificndolo
para adecuarlo a sus necesidades. Interpretar esto ha obligado a una parte de esta
disciplina a convertirse en una ciencia puente entre las ciencias naturales y las
ciencias sociales, es decir, entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas
para de esta manera, tratar de conseguir entender y tambin modificar, las relaciones que se establecen entre la poblacin y el medio en los diversos territorios.
En definitiva, que una parte de la Geografa y de los gegrafos pretendemos
entender lo que ocurre en los distintos espacios de manera global, integrada,
holstica, en todas sus dimensiones y ello como medio para luego ordenar el
territorio y hacerlo ms adecuado a las necesidades e intereses de la sociedad,
en definitiva, la Geografa como saber aplicado. Sin duda esto, nos confiere una
clara especificidad en la comunidad cientfica.
326
Esta particularidad ha propiciado, entre otras cuestiones que tratemos de

entender las mltiples dimensiones que tiene una actividad tan diversa y compleja como es la turstica. Insistimos que el turismo precisa del espacio para poder existir, se basa en los recursos existentes en un lugar para poder desarrollarse
y obliga a quien desee practicarlo a desplazarse por el territorio hasta llegar al
lugar elegido para disfrutar del recurso apetecido. Les recordamos que se ve
influido por la economa de las familias que lo practican, por la disponibilidad
de tiempo de vacaciones y ocio, por la calidad, rapidez y precio de las infraestructuras de transportes, por las infraestructuras hoteleras y de restauracin
existentes y un muy largo etctera de factores. A su vez les hacemos ver que
el turismo influye en el espacio de muy diversas formas, desde transformando
los usos tradicionales agrarios y forestales de amplias zonas urbanizndolas,
hasta compitiendo por el uso del agua con otras actividades, ya que sta es una
gran consumidora de este recurso; pasando por el incremento de los niveles de
contaminacin y otros impactos por el aumento del nmero de personas que
se concentran en unos pocos meses en unos puntos del territorio. Obviamente
tambin generando empleo, renta y propiciando la creacin de infraestructuras
y servicios que tambin benefician a la poblacin que reside todo el ao en el
destino.
La especificidad de muchos de los conceptos y trminos que se utilizan en
esta asignatura, nos exige, para que pueda seguirse la exposicin y comprensin por parte de los alumnos, un notable esfuerzo de clarificacin mediante
ejemplos pero sin perder seriedad cientfica. Este objetivo se ha considerado
fundamental, nos esforzamos para que nuestras sesiones se caractericen tanto
por la claridad expositiva como por su rigor.
Tambin para facilitar las clases, antes de comenzar cada sesin se les entrega
un esquema-resumen de los contenidos que se van a desarrollar, as como una
serie de cuestiones que debern contestar tanto para autocomprobar su ptimo
aprovechamiento de las clases como para que el profesorado podamos completar la evaluacin. Este cuestionario deben entregarlo al final del curso si desean
cumplir con los requisitos exigidos para obtener el ttulo de aprovechamiento
que ya citamos. En cada sesin est previsto un pequeo descanso a mitad
de sesin por motivos tanto didcticos, relacionados con evitar la reduccin
de la atencin, como para hacer posible satisfacer necesidades fisiolgicas de
algunos/as. Finaliza la sesin con la proyeccin de unas secuencias de videos
de 15 minutos de duracin sobre la zona explicada que hemos montado seleccionando y ensamblando secuencias de diversa procedencia, con la pretensin
de que puedan ver algunas de las cuestiones ms destacadas explicadas. En
327
una disciplina como la Geografa, preocupada por localizar, describir, explicar

y comparar fenmenos que resultan de la interaccin hombre-medio y que
se materializan en paisajes, los medios audiovisuales cumplen una importante
funcin como recurso didctico y como instrumento de anlisis geogrfico en s
mismo (Zrate, 1995, p. 239). Complementa lo anterior el uso de PowerPoint
con que se suelen desarrollar las clases ya que somos conscientes que las imgenes constituyen, especialmente en estas edades un excelente recurso didctico
que favorece el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero sin duda la experiencia
que es ms valorada por todos es la prctica que realizamos a alguna de las comarcas explicadas. En los ltimos aos el destino preferido es la Costa Tropical
granadina. Sin lugar a dudas poder disponer de un da de convivencia donde
visitar los ms interesantes lugares de la franja litoral, permite no slo favorecer
las relaciones personales que son excelentes siempre, sino tambin poder ver en
el lugar las cuestiones explicadas.

Para finalizar este trabajo queremos indicar que la asignatura sigue consiguiendo unos buenos resultados en cuanto a matriculacin. Alcanz, segn
el Informe de Evaluacin: Cuestionario de Satisfaccin que fue remitido al
coordinador el curso pasado 113 matriculados, y una valoracin global de 3,86
sobre 4, considerando los alumnos que lo ms positivo de la asignatura lo constituye: el aprendizaje que proporciona, los apuntes, los conocimientos adquiridos, el conocimiento de algunas comarcas, la preparacin de los profesores, las
clases participativas y muy interesantes, descubrimiento de nuestra provincia,
el material audiovisual.
Consideran que la asignatura podra mejorar si hubiese ms excursiones,
ms tiempo, profundizar en los recursos tursticos, mejorar los medios audiovisuales, tratar los temas con mayor amplitud y aumentar las visitas.
Para los profesores que la impartimos, que tambin hemos tenido y/o
tenemos responsabilidades docentes en la Diplomatura de Turismo y
hoy Grado de Turismo en la Universidad de Granada en las asignaturas de
Recursos Territoriales Tursticos, Turismo y Medio Ambiente y Planificacin y
Ordenacin del Turismo, la experiencia de la docencia en el Aula de Mayores
es altamente satisfactoria y gratificante en lo personal.
La respuesta de nuestros mayores y su ansia por aprender son todo un ejemplo no slo para nuestros alumnos jvenes, sino tambin para nosotros como
328
docentes, lo que nos obliga a tratar de estar a la altura de sus expectativas.

De hecho estas ltimas muchas veces han sido rebasadas, al estar implicados
muchos de estos alumnos mayores en investigaciones relativas a estudios de
patrimonio local, tanto intangible como tangible, y que como casos ejemplares podemos citar la conservacin de la cultura del trovo de las Alpujarras o
la puesta en valor del patrimonio histrico y arquitectnico del municipio de
Illora, entre otros ejemplos.
Como consideraciones finales es necesario recalcar, en primer lugar, que el
aprendizaje a lo largo de la vida debe poseer una continuidad y ser impulsado
por las diversas instituciones educativas. En segundo lugar, el reto de cara al
futuro es aprovechar mucho ms la experiencia y conocimientos de los mayores
para mejorar la sociedad en el futuro. De hecho, y en particular, en cuestiones
geogrficas, se ha comprobado que ellos poseen un mejor saber, o al menos diferente, de los lugares en los cuales han tenido diferentes experiencias a lo largo del
tiempo. Y en tercer lugar, la educacin geogrfica debe estar presente en todas
las edades, al ser imprescindible a la hora de entender la realidad que nos rodea,
en cuestiones tan variadas como saber leer la cartografa (un mapa), interpretar
los recursos tursticos de un territorio, o el conocimiento del patrimonio de una
determinada comarca o municipio; pero tambin para cerrar el crculo de retroalimentacin positiva entre alumnado y profesorado en aspectos territoriales.
5. Bibliografa
Alegre, P., 1995. Los mapas, las fotografas y las imgenes en Moreno, A. y Marrn, M.J.,
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329
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Sntesis, pp. 239-276.
T R ATA MI EN TO I N T ER DISCIPL I NA R DE L A
GEOGR A F A, L A HISTOR I A Y EL A RT E CON
E ST U DI A N T E S DEL GR A DO DE M AGIST ER IO.
U NA PROPU E STA DE ENSEA NZ A AC T I VA A
T R AV S DE U N IT I NER A R IO DIDC T ICO
Universidad Complutense de Madrid
mjmarron@edu.ucm.es
1. Introduccin
Los itinerarios didcticos constituyen un excelente recurso para la enseanza
de cualquier ciencia que trate de explicar la realidad en la que se desarrollan
los fenmenos naturales y humanos. De ah el inters que revisten para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, preocupadas por el estudio de las
relaciones que se establecen entre el medio fsico y los grupos humanos que lo
habitan, las interacciones e interdependencias existentes entre ambos y su evolucin a lo largo del tiempo. Su prctica ha sido validada por mltiples trabajos
de investigacin emprica con estudiantes de distintas edades, niveles culturales
y estatus sociales diversos, y, como veremos ms adelante, han sido propugnados por los movimientos pedaggicos ms innovadores de la historia de la educacin. Especial inters reviste este recurso para la enseanza-aprendizaje de las
disciplinas sociales cuando se persigue el tratamiento de los contenidos desde
una perspectiva interdisciplinar y globalizadora, ya que permite al alumnado
acercarse a su estudio mediante la observacin y anlisis de realidades socioespaciales concretas, lo que favorece la explicacin multicausal de los hechos y
fenmenos que la configuran.
Los itinerarios didcticos son especialmente tiles cuando se trata de ensear
a nios y adolescentes, debido a su carcter motivador y novedoso, que rompe
con las actividades habitualmente realizadas en el aula, de carcter ms academicista. De ah la importancia que tiene trabajarlos en la formacin didctica de los
estudiantes de Magisterio, que ejercern la docencia con alumnos de esas edades.
El itinerario que presentamos, nos sirve de soporte para trabajar interdisciplinarmente multitud de contenidos de Geografa, Historia y Arte, presentes en el
currculo de Ciencias Sociales del actual plan de estudios de la formacin inicial
de maestros en el Grado de Maestro en Educacin Primaria. As mismo, permite
331
332
integrar en la enseanza-aprendizaje de estas disciplinas la utilizacin de diversas

tcnicas y procedimientos y el manejo de numerosas fuentes de variada tipologa:
cartogrficas, documentales, artsticas, de produccin oral, etc. Su trazado discurre por el norte de la provincia de Madrid con paradas en aquellos lugares ms
significativos y que revisten mayor inters para los objetivos didcticos que perseguimos. En l venimos trabajando con estudiantes de Magisterio en la asignatura
de Geografa de Espaa y en la de Didctica de la Geografa, con el objetivo de
propiciar que desarrollen las competencias y destrezas didcticas necesarias para
emplear correctamente este recurso cuando ejerzan su profesin con el alumnado
de Primaria y Secundaria Obligatoria. Consideramos que realizar este tipo de
actividades prcticas con los futuros docentes reviste una importancia capital, ya
que ellos tendern a ensear del mismo modo que con ellos se hizo. Los egresados
tienden a reproducir con cierto mimetismo los procedimientos y metodologa
que con ellos se emple y no lo que se les dijo que debern hacer. Por eso, ms
importante que dar consejos y explicaciones tericas, es ensear con la prctica.
Eso s, sustentada siempre en una slida fundamentacin terica.
2. Los itinerarios didcticos como recurso para la

enseanza activa de contenidos geogrficos
desde una perspectiva interdisciplinar
Los itinerarios didcticos han sido utilizados desde hace tiempo como un recurso especialmente til para la enseanza de las disciplinas sociales en general
y de la Geografa en particular, en los diversos niveles educativos. Su potencial
como medio para enriquecer y dinamizar el aprendizaje de mltiples contenidos espacio-temporales es inagotable. Como han puesto de manifiesto diversos
autores: 1) permiten aplicar al anlisis e interpretacin de la realidad conceptos y fenmenos previamente trabajados en el aula; 2) constituyen un medio
excelente para ofrecer a los alumnos la materia prima para el conocimiento de
mltiples contenidos; 3) favorecen el ejercicio de sntesis de diversos aspectos
que se han estudiado anteriormente por separado; 4) permiten que los alumnos evalen la importancia relativa de los fenmenos que observan de forma
directa, y 5) favorecen la comprensin de la interconexin de los hechos y fenmenos espacio-temporales y artsticos. A ello se une la oportunidad que esta
actividad ofrece al profesor y a sus alumnos de conocerse mejor y de trabajar
de una forma distendida y altamente motivadora los contenidos curriculares.
Todos los movimientos pedaggicos de corte innovador han propugnado
el uso de esta actividad como medio eficaz para la enseanza de diversas disci-
Tratamiento interdisciplinar de la geografa | Mara Jess Marrn Gaite
333
plinas, entre ellas la Geografa, la Historia y el Arte, inspirndose en las teoras

de Pestalozzy, Decroly, Dewey, Cousinet, Ferrire y del propio Rouseau. En
Espaa es por todos conocida la accin de la Institucin Libre de Enseanza en
pro de la enseanza activa en contacto con la realidad, destacando el elevado
valor pedaggico de las excursiones y salidas al campo para estudiar el entorno
y la accin del hombre sobre la naturaleza. El propio Giner de los Ros, en sus
estudios sobre educacin, hace constantes referencias a la importancia de esta
metodologa basada en la observacin directa de los fenmenos, que consideraba deba anteceder a la explicacin de ellos en el aula. Su magisterio cre escuela
y sus numerosos discpulos aplicaron y difundieron sus ideas con nuevas aportaciones, durante el tiempo que funcion la Institucin Libre de Enseanza,
que fue cercenado por la guerra civil.
Menos conocida, incluso por los docentes, pero no por ello menos interesante, es la defensa que de las excursiones y salidas realiza en su momento
el padre Manjn, didacta autnticamente innovador y pionero en el empleo
del entorno prximo como recurso didctico para la formacin integral del
alumno. Su accin educativa con alumnos de clases sociales deprimidas, en las
Escuelas del Ave Mara de Granada, es un ejemplo autnticamente revelador
de lo que ha de ser el trabajo docente. Sus propuestas metodolgicas, que se
adelantan con mucho a los postulados de la Escuela Nueva, se fundamentan
en la utilizacin de dos recursos esenciales: las salidas al campo y el empleo
del juego. Ambos recursos permiten aprovechar el potencial intuitivo que hay
en el sujeto, contribuyendo a enriquecer los procesos de aprendizaje de forma
personal y creativa.
La propuesta de itinerario que presentamos se sustenta, as mismo, en la
concepcin que tenemos de que la indagacin, como estrategia didctica para
descubrir nueva informacin, es fundamental en la enseanza-aprendizaje de
las Ciencias Sociales en general y de la Geografa en particular, y constituye la
base de la metodologa activa y participativa, en la que el alumno se convierte
en el verdadero protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor
cambia su rol en este tipo de enseanza, pasando a ser el orientador y gua del
aprendizaje de sus alumnos, que van construyendo su saber de forma personalizada a partir de los conceptos previos que cada cual posee.
Durante la realizacin del itinerario el profesor ayudar a sus alumnos a
observar, descubrir, analizar, interpretar y exponer los hechos y fenmenos que
se vayan sucediendo a lo largo del recorrido, para comprenderlos en su forma
actual, las causas que los han motivado y las posibilidades de evolucin que
ofrecen. Al mismo tiempo, potenciar la participacin de los alumnos planteando preguntas, avanzando hiptesis y sugiriendo diversas interpretaciones
334
de la realidad objeto de estudio. Ahora bien, la regla de oro que debe seguir
todo profesor, al conducir un itinerario o excursin, es la de no hacer demasiadas intervenciones y dejar que sean los alumnos los que vayan descubriendo las
cosas; unas veces libremente o de forma espontnea, otras mediante la observacin sistemtica, oportunamente canalizada.
Desde este planteamiento, los itinerarios o recorridos didcticos suponen
un medio especialmente idneo para alcanzar aprendizajes significativos, en
los que los contenidos estudiados se tornan verdaderamente tiles y propician
el aprendizaje completo; el cual, definido por Norman (1978), requiere tres
operaciones mentales por parte del sujeto en situacin de aprender: acrecentamiento, reestructuracin y adaptacin. Se entiende por acrecentamiento la
adquisicin de nueva informacin, el conocimiento de nuevos datos y hechos.
La reestructuracin supone la formacin de nuevas estructuras conceptuales,
nuevas formas de concebir las cosas en razn de la nueva informacin de la que
se dispone. Por ltimo, la adaptacin supone la aplicacin de los nuevos conceptos y destrezas a situaciones nuevas. Pues bien, consideramos que el empleo
sistematizado de este tipo de salidas, rigurosamente concebidas y planificadas,
aumenta el acrecentamiento, la reestructuracin y la adaptacin; debido, en
primer lugar, al descubrimiento personalizado por parte del alumno de la nueva informacin, y, en segundo lugar, como resultado de la construccin de
nuevos conceptos basada en experiencias propias a partir de conocimientos que
l mismo ha sido capaz de elaborar.
En nuestra labor docente, dedicada a la formacin de maestros, hemos realizado diversos itinerarios y excursiones, que han constituido experiencias sumamente satisfactorias para los alumnos y para m. Uno de ellos es el que aqu presentamos de modo sinttico, pues la necesidad de ajustar la exposicin a un espacio
muy limitado nos obliga a prescindir de los matices que enriquecen su diseo.
3. Un itinerario didctico por el norte de la provincia

de Madrid. Acercamiento a la explicacin integral del
territorio desde la geografa en interaccin
con la historia y el arte
El itinerario que presentamos discurre por la zona norte de la provincia de
Madrid (figura 1). Se trata de un mbito territorial que ofrece innumerables posibilidades para la explotacin didctica de sus componentes desde la Geografa
y dems disciplinas sociales. Nuestro objetivo es proponer un recorrido que
335
permita a los estudiantes alcanzar aprendizajes personalizados y significativos

a partir de la observacin e interpretacin de la realidad, mediante el contacto
directo con un territorio concreto. Todo ello con el propsito de que adquieran
el hbito intelectual de intentar explicar la realidad de forma integral mediante
el trabajo interdisciplinar.
Las razones que nos han llevado a elegir esta zona a la hora de disear el
recorrido son varias. La primera y principal responde a la riqueza de posibilidades que este territorio ofrece para el tratamiento interdisciplinar de contenidos
geogrficos, histricos y de arte. Una segunda razn, tambin esencial a la hora
de planificar este tipo de actividades, es la proximidad espacial a nuestro centro
acadmico. Por ltimo, tambin ha jugado un papel importante en la eleccin
el hecho de que este entorno dispone de una malla de vas de comunicacin
que permite acceder fcilmente a todos los puntos del recorrido establecido.
Figura 1. Recorrido del itinerario.
336
Con el fin de contextualizar el mbito del itinerario realizamos a continuacin una descripcin sucinta de la zona por la que discurre, desde la perspectiva
de las tres disciplinas sociales que se trabajan durante el recorrido: Geografa,
Historia y Arte, que a su vez son las que tienen mayor relieve en los currcula de
Educacin Primaria y de la Enseanza Secundaria Obligatoria.
3.1. La zona por la que discurre el itinerario. Caractersticas geogrficas,

histricas y artsticas
3.1.1. Aspectos geogrficos
Esta zona se caracteriza por tener un relieve accidentado, ya que est cruzado por las sierras de Somosierra y Guadarrama, pertenecientes al Sistema
Central, que constituyen los puntos ms elevados de la provincia. La morfologa que presenta es, por tanto, compartimentada y muy variada, con alternancia de montes y valles. Su incidencia en el tipo de utilizacin y organizacin
del territorio que el hombre ha realizado de este mbito espacial ha sido muy
fuerte a lo largo de la historia y contina sindolo en la actualidad. As, puede
verse como todos los ncleos de poblacin se localizan en los valles, donde
surgieron al abrigo de las sierras, que los protegan de posibles invasiones enemigas y donde los suelos son ms llanos y frtiles. Igualmente hay que sealar
que el relieve de la zona, unido a la localizacin espacial de la misma en el centro peninsular, constituyen factores decisivos que explican la importancia que
ha tenido histricamente como lugar de paso y comunicacin entre las dos
submesetas a travs de pasos naturales, entre los que destaca el de Somosierra.
Esto explica, a su vez, la abundancia en la zona de construcciones monumentales de carcter defensivo de gran valor artstico: castillos amurallados, torres
defensivas y atalayas.
La hidrografa es abundante, pues en esta zona nacen la mayor parte de los
ros de la provincia. El principal es el Jarama, que nace en Somosierra y articula la red hidrogrfica de la zona. En l desembocan el Lozoya, el Henares y
el Manzanares (el ro de la ciudad de Madrid). El curso de todos ellos discurre
por la zona, condicionando el emplazamiento de los ncleos poblacionales y su
propia fisonoma. Un ejemplo especialmente significativo de lo que decimos es
el caso de la localidad de Buitrago del Lozoya (figura 2). El ms caudaloso de
todos ellos es el Lozoya, principal abastecedor de agua de la capital. Para el mejor aprovechamiento de sus aguas se han construido en la zona varios pantanos:
Puentes Viejas, Riosequillo, Pinilla y Atazar.
337
Figura 2. Buitrago, asentado en la pennsula que forma el meandro del Lozoya,

se encuentra protegido por el castillo y la muralla.
El clima es el propio de montaa; las temperaturas son muy bajas en invierno (con abundantes heladas, especialmente nocturnas) y suaves en verano.
Las precipitaciones son abundantes a lo largo del ao, aunque con un mnimo
estival. En invierno es frecuente que sean en forma de nieve. La disponibilidad
hdrica de la zona es muy abundante.
La vegetacin responde a las caractersticas del relieve, el clima y las aguas.
Las especies arbreas caractersticas son la encina y el roble melojo, a las que se
unen distintas variedades de pinos: albar, negral, pionero y carrasco. Tambin
se encuentra en esta zona una formacin vegetal muy singular de la Comunidad
de Madrid: el hayedo ms meridional de Europa. Es una formacin atpica, que
ocupa un rea de microclima con lluvias constantes y ausencia de heladas. Se
encuentra localizado en la cabecera del ro Jarama, casi en el lmite norte de
la provincia, en el municipio de Montejo de la Sierra y constituye uno de los
parajes naturales protegidos ms importantes de la Comunidad de Madrid.
En las reas de fuerte intervencin humana el bosque se ha degradado, dando paso a formaciones de monte bajo y matorral. Destacan la garriga, integrada
por algarrobo, espino negro, romero, aliaga y espliego; y el maquis, formado
por madroo, jara pringosa, retama, tomillo, cantueso y algunos pinos y encinas dispersos. En los valles la formacin caracterstica es el bosque galera, formado por las especies tpicas de ribera: lamos, sauces, chopos, olmos y fresnos.
338
Tambin son abundantes las zonas de prados y pastizales, tanto naturales como
derivados de la accin del hombre.
En lo referente a aspectos humanos, hay que sealar que se trata de una zona
escasamente poblada, que cuenta con la densidad ms baja de la provincia. Esto
es debido, esencialmente, a su carcter montaoso, al rigor de las temperaturas
y a la falta de recursos energticos. El poblamiento es de carcter rural, dominando los ncleos de poblacin muy pequeos, algunos con menos de cien
habitantes (La Higueruela, Robregordo, Madarcos, Braojos, etc.). Los ncleos
ms importantes deben su relevancia a su pasado histrico, vinculado a la nobleza militar o eclesistica y se localizan en puntos estratgicos, que fueron claves en el pasado para el control de vas y caminos. Este es el caso de Buitrago del
Lozoya, Talamanca del Jarama o Rascafra. En la actualidad el poblamiento de
varios de estos municipios est creciendo debido a la proliferacin de viviendas
de segunda residencia.
Las vas de comunicacin estn muy condicionadas por el relieve. Cuenta con
una red de carreteras aceptable, que se organiza en torno al eje constituido por
la Nacional I (carretera de Burgos), de ella parten diversos ramales que articulan
el territorio. As mismo, existe en la zona una importante malla de vas pecuarias
(caadas, cordeles y veredas), relacionadas con el sistema de transhumancia, que
desde la Baja Edad Media sustent la economa de esta zona y de toda la meseta.
En las actividades econmicas domina la ganadera, especialmente vacuna y
lanar. Es seguida de la agricultura, en la que domina el cultivo de cereales de
secano. En las vegas se practica el regado, algunas de ellas se han convertido en
los ltimos aos en grandes proveedoras de hortalizas de la ciudad de Madrid,
como las de Talamanca o Lozoyuela. El sector secundario, apenas existente en
la zona, est representado por algunas serreras, artesana del mueble y productos gastronmicos tpicos. El sector terciario est tambin poco desarrollado,
si bien est experimentando un cierto crecimiento en la actualidad, debido al
turismo estacional y de fin de semana.
3.1.2. Aspectos histricos.
La historia de la zona se inicia con la romanizacin. Su situacin estratgica

en el centro peninsular, y como rea de paso entre las dos submesetas a travs de
los pasos naturales de Somosierra y Guadarrama, fue decisiva para que los romanos se interesaran por ella, construyendo importantes vas de comunicacin,
de las que se conservan importantes restos. As mismo, crearon diversos ncleos
de poblacin de carcter agrcola como Torrelaguna, Barzanis o Buitrago.
339
Con la llegada de los musulmanes la zona inicia su despegue demogrfico,

econmico y poblacional. Se restauran las calzadas romanas y se construyen
otras nuevas. Se crean numerosos ncleos de poblacin y se llevan a cabo importantes obras de fortificacin, con el fin de proteger a las poblaciones emergentes de los ataques cristianos y asegurar el control y defensa de la frontera,
localizada en el Sistema Central.
En 1085 la zona es reconquistada y comienza el periodo de mayor prosperidad de su historia, tanto a nivel econmico como demogrfico y poblacional, que se extiende hasta el siglo XVIII. Los reyes cristianos, mandatarios de
la Corte y altos dignatarios eclesisticos van a favorecer el desarrollo de este
territorio a lo largo del tiempo, concediendo privilegios y prebendas a sus habitantes, que se incrementarn a lo largo de los siglos. Ejemplo de ello son las
concesiones realizadas por los Duques del Infantado, los arzobispos de Toledo
o el Cardenal Cisneros. Muchas familias nobiliarias se asentaron en sus pueblos
y villas, en las que han dejado su impronta a travs de palacios y casonas blasonadas de gran valor artstico.
El siglo XVIII supondr el fin de este periodo de prosperidad, a partir del
cual se inicia una etapa de decadencia econmica y poblacional, que se traduce
en una emigracin masiva y un fuerte despoblamiento. La ocupacin francesa
en los inicios del siglo XIX, que arras las localidades ms importantes de la
zona; la posterior guerra civil espaola, y la fuerte atraccin que sobre la poblacin de esta rea empez a ejercer la ciudad de Madrid en la segunda mitad del
siglo XX, constituyen hechos decisivos para el declive de este territorio.
En la actualidad, diversas localidades, especialmente las ms cercanas a la
ciudad de Madrid, estn experimentando un importante despegue econmico
y demogrfico, debido a la influencia de la gran ciudad. El urbanismo ha crecido sustancialmente en localidades como Talamanca, Buitrago, Rascafra, etc.,
como consecuencia de la proliferacin de la segunda residencia, pero tambin
por el aumento de la poblacin fija, ya que estas localidades se han constituido
en ncleos dormitorio, cuyos habitantes trabajan en Madrid.
3.1.3. Aspectos artsticos
En el recorrido se analizan esencialmente las manifestaciones artsticas

de carcter arquitectnico, por ser stas las que se visualizan en el paisaje; si
bien, en aquellos casos en los que es posible la visita interior de estos monumentos, se analizan tambin pinturas y esculturas, como en el caso del
monasterio de El Paular.
340
La arquitectura de la zona est estrechamente vinculada a su devenir histrico y a las caractersticas del medio fsico. Los elementos ms abundantes corresponden a la Edad Media, que nos ha dejado un importante legado artstico
y monumental. Se trata de construcciones defensivas, entre las que destacan
los castillos y murallas islmicas de Buitrago del Lozoya o de Talamanca del
Jarama. Especial importancia revisten tambin las numerosas atalayas islmicas, como las del Espartal, Arrebatacapas, Venturada o El Berrueco, que jalonan
el territorio a lo largo del valle del Jarama, y que van desde las proximidades de
la ciudad de Madrid hasta Somosierra.
Tambin cuenta la zona con importantes monumentos de carcter religioso, entre los que cabe destacar la iglesia mudjar de los Milagros (conocida
como el Moravito) y la iglesia de San Juan Bautista que conserva un magnfico
bside romnico ambas en Talamanca del Jarama; la iglesia de Santa Mara
Magdalena, en el municipio de Torrelavega, en la que el gtico est magnficamente representado; el Monasterio o Cartuja de El Paular en Rascafra, en el
que se mezclan distintos estilos, fruto de las sucesivas modificaciones que en l
se han llevado a cabo a lo largo del tiempo, etc.
Entre los monumentos de carcter civil no defensivo destacan el Psito
de Torrelaguna, actual sede del ayuntamiento; el Granero de la Cartuja de El
Paular, que los monjes del Monasterio de El Paular construyeron en Talamanca
del Jarama; la Cava, edificio extramuros unido por un tnel subterrneo al
Granero, por el que corra el vino que se almacenaba en la Cava, etc.
3.2. Desarrollo del itinerario. Objetivos, fases, contenidos y evaluacin.

3.2.1. Objetivos
Los objetivos que con la realizacin de este itinerario se persigue alcanzar
son los siguientes:
1) Consolidar, mediante el contacto directo con la realidad, los contenidos

trabajados previamente en el aula.
2) Abordar el estudio de hechos, fenmenos y procesos socio-espaciales,
histricos y artsticos de forma integral, procurando descubrir las mltiples interconexiones existentes entre los elementos que los configuran.
3) Demostrar la necesidad que existe de trabajar la Geografa en relacin
con la Historia y el Arte de modo interdisciplinar, ya que slo a travs
de la accin conjunta de estas tres disciplinas y de los conocimientos que
aportan, puede llegarse a la comprensin de la realidad socio-espacial e
histrico-artstica de forma globalizada.
341
4) Recabar informacin a travs de diversas fuentes y procedimientos para,

a partir de ella ampliar, durante y despus del itinerario, los contenidos
geogrficos, histricos y artsticos objeto de estudio.
5) Desarrollar en los estudiantes la capacidad de sntesis y sistematizacin de contenidos, partiendo de ncleos de inters vertebradores de
los mismos.
6) Despertar el inters por la observacin directa de elementos, hechos y
fenmenos espaciales, artsticos y temporales.
7) Poner de manifiesto las posibilidades didcticas que ofrecen los itinerarios didcticos para la enseanza-aprendizaje interdisciplinar de las tres
disciplinas sociales con mayor relevancia en el currculo acadmico del
Grado de maestros de Educacin Primaria.
8) Fomentar el inters por este tipo de actividades entre los estudiantes de
Magisterio, con el fin de que ellos las utilicen en su futura labor docente.
3.2.2. Fases de realizacin
La puesta en prctica de cualquier salida de carcter didctico -itinerario,

excursin, trabajo de campo, etc.- requiere contemplar los siguientes momentos o fases: 1) Fase previa o preparatoria de la salida con los alumnos, que se
lleva a cabo en el aula; 2) Fase de realizacin de la salida; 3) Fase de explotacin
en el aula de las experiencias realizadas en la salida; y 4) Fase de evaluacin y
aplicacin de lo aprendido a situaciones nuevas.
3.2.2.1. Fase preparatoria
En ella contemplamos las siguientes secuencias:

a) En primer lugar, se informa al alumnado sobre la actividad que se va a
llevar a cabo, de los objetivos que se persigue alcanzar y de los contenidos
que se van a trabajar en cada una de las paradas.
b) Presentacin a los estudiantes del recorrido que se va a realizar (figura 1),
sealando las paradas que est previsto hacer y localizando todo ello en
el mapa.
c) A continuacin se lleva a cabo un debate-coloquio para detectar los conocimientos que los alumnos tienen sobre los contenidos que vamos a
trabajar, as como del grado de inters que la actividad despierta en ellos.
Se trata de una evaluacin inicial, de carcter diagnstico, que nos orienta acerca de cmo programar la actividad.
342
d) En base a los resultados obtenidos en la evaluacin inicial, seleccionamos los contenidos que vamos a trabajar. Estos se irn abordando de
forma metdica a travs de varias sesiones, para despus consolidarlos y
ampliarlos en la salida. Todo ello se presenta al alumnado de forma rigurosamente estructurada y secuenciada, de acuerdo con las paradas que se
realizarn en el itinerario.
e) Por ltimo, se preparan los materiales para la salida (mapa topogrfico y
mapas temticos de la zona, fotografas, tablas, grficos, etc.), presentndose todo ello en un dossier, que, entregado a cada uno de los alumnos,
les servir de apoyo y orientacin durante la realizacin del recorrido.
3.2.2.2. Realizacin de la salida
Como muestra la figura 1, el itinerario se desarrolla ntegramente en el norte

de la provincia de Madrid. La principal va de comunicacin que utilizamos
es la Nacional I, desde la que tomamos las correspondientes carreteras locales
que llevan a los municipios que se visitan durante el recorrido. Las paradas
estn muy prximas entre s, lo que hace muy cmodo el desplazamiento. La
primera se efecta en el municipio de Talamanca del Jarama, de esta se pasa a
Torrelaguna y desde all a la de Buitrago del Lozoya. La siguiente parada se hace
en Montejo de la Sierra, para dirigirnos, por ltimo, a Rascafra, desde donde
regresamos a Madrid por la carretera de Colmenar Viejo.
En cada una de las paradas, para abordar los contenidos que se van a trabajar, partimos de un centro de inters o ncleo vertebrador. En torno a l se articulan los contenidos y las actividades de aprendizaje. Esto, adems de centrar
la atencin de los estudiantes, facilita el estudio globalizado e interdisciplinar
de los contenidos y permite la explicacin integral de hechos y fenmenos.
En la parada de Talamanca el ncleo de inters del que partimos es la iglesia de San Juan Bautista (figura 3), templo de origen romnico construido
en el siglo XII y remodelado en sucesivas intervenciones en los siglos XVI,
XVII y XIX. Actualmente conserva de su factura original el bside. Partiendo
de este centro de inters, abordamos los contenidos geogrficos, histricos y
artsticos del municipio, relacionndolos entre s, analizando las conexiones
existentes entre el medio fsico, el devenir histrico de la localidad -enmarcndolo en el contexto histrico general-, y las manifestaciones artsticas del lugar.
Centramos la atencin en las obras de carcter arquitectnico, debido a que
son las que guardan una relacin ms estrecha con la historia y con el medio
fsico de la zona.
343
Figura 3. Detalle del bside romnico de la iglesia de San Juan Bautista,

en Talamanca del Jarama.
En la siguiente parada (Torrelaguna) el ncleo de inters lo constituye la

Plaza Mayor del pueblo. Destacamos aqu la importancia de las plazas mayores
como elementos estructuradotes del urbanismo local y como entornos claves
de la vida social, poltica y religiosa para sus habitantes. En ella se levantan dos
edificios singulares: el Psito del siglo XVI, actualmente sede del ayuntamiento
(figura 4) y la iglesia de Santa Mara Magdalena, del mismo siglo. A partir del
anlisis de los caracteres artsticos de estos monumentos y de la funcionalidad
de la plaza, iniciamos el recorrido por las calles y plazuelas de la localidad, lo
que nos permite abordar diversos aspectos sobre el entramado callejero, la estratificacin de las viviendas por razones socio-econmicas, los edificios singulares
existentes, etc. Todo lo que se trata en este municipio se ir comparando con lo
abordado en la parada anterior.
344
Figura 4. Psito del siglo XVI, en Torrelaguna. Actualmente es el Ayuntamiento.
En Buitrago del Lozoya el ncleo de inters nos lo proporcionan el castillo

y las murallas, que, cindose al meandro del ro Lozoya, rodean el casco poblacional de Buitrago (figura 2). Comenzamos el trabajo en esta parada con la
localizacin espacial de este conjunto arquitectnico, analizando el papel que
juega el medio fsico en su emplazamiento, debido al carcter defensivo del
mismo. Al mismo tiempo, en estrecha relacin con lo anterior, se estudia el
contexto histrico que explica su existencia y sus funciones a lo largo del tiempo, as como su valor artstico. A partir de aqu se trabajan todos los contenidos
del ndice establecido y se realizan las comparaciones correspondientes con los
municipios de las paradas anteriores.
La cuarta parada se realiza en Montejo de la Sierra. Aqu el ncleo de inters del que partimos es el hayedo. Se trata de una masa forestal atpica para la
zona, que debe su existencia a la presencia de un microclima con abundantes
precipitaciones y ausencia de heladas a lo largo del ao. Constituye un mbito
de gran inters ecolgico y es uno de los parajes protegidos de la Comunidad
de Madrid. En 1974 fue declarado, por Real Decreto, Sitio Natural de Inters
345
Nacional. Para visitarlo es preceptivo pedir la correspondiente autorizacin con

bastante antelacin.
La quinta y ltima parada es la de Rascafra. En ella el ncleo de inters
lo constituye el Monasterio o Cartuja de El Paular (figuras 5 y 6), origen del
ncleo de poblacin que dio lugar al actual municipio de Rascafra. Como en
las paradas anteriores, se inicia el trabajo localizando el municipio con la ayuda
del mapa topogrfico, para a continuacin localizar en l el Monasterio, del que
arranca nuestro trabajo en este municipio. Se analiza el relevante papel que ste
ha desempeado en la zona a travs del tiempo, la influencia que ha ejercido
desde el punto de vista religioso, econmico, social y cultural. Al mismo tiempo se estudian sus caracteres arquitectnicos y las obras de arte que contiene. Al
ser sta la ltima parada del itinerario, se realiza en ella una recapitulacin de
todo lo que se ha ido trabajando durante el mismo y se formulan las correspondientes conclusiones. Todo ello ser retomado y sometido a reflexin al regresar
al aula, donde se elaborarn las conclusiones definitivas.
Figura 5. Monasterio de El Paular, en Rascafra.
346
Figura 6. Claustro del Monasterio de El Paular, en Rascafra.
Contenidos que se trabajan en el itinerario:
El ndice de los contenidos objeto de estudio es el mismo para todas las

paradas. En l se contemplan todos los aspectos fundamentales que se deben
trabajar cuando se realiza el estudio integral en un municipio rural. El tratamiento de todos ellos, en cada uno de los municipios en que se realizan las
paradas, permitir a los estudiantes comprender la realidad espacial e histricoartstica de cada uno de ellos de forma global. As mismo, el establecimiento de
las correspondientes comparaciones entre los municipios estudiados pondr de
manifiesto las similitudes y diferencias existentes y proporcionar un conocimiento amplio y ajustado de la realidad de la zona. Estos contenidos son:
347
1. Aspectos generales de cada municipio.

1.1. Localizacin y delimitacin del territorio municipal.
1.2. Extensin y altitud media.
1.3. Distribucin espacial del territorio. Anlisis explicativo: casco urbano,
espacio agrario, espacio forestal, eriales y pastos.
2. Elementos del medio fsico y sus interrelaciones.
2.1. Relieve.
2.2. Clima.
2.3. Suelos.
2.4. Hidrologa: ros, pantanos y aguas subterrneas.
2.5. El paisaje vegetal: Vegetacin natural y cultivos.
2.5.1. Los condicionamientos del medio fsico.
2.5.2. Principales formaciones de vegetacin natural
2.5.3. La actuacin humana sobre el medio. Roturacin, paisaje agrario
y paisaje derivado de la actividad ganadera.
3. La historia de la localidad y su entronque en la historia del pas.
3.1 Principales acontecimientos histricos y sus repercusiones espaciales,
sociales, econmicas y culturales en el municipio.
3.2. Los vnculos entre historia y territorio.
3.3. La historia como condicionadora del presente.
3.4. La historia, el territorio y la produccin artstica.
4. Las actividades econmicas. Los condicionamientos del medio fsico y de la
historia.
4.1. El sector primario.
4.1.1. La ganadera como actividad dominante.
4.1.1.1. La actividad ganadera como adaptacin al medio fsico.
4.1.1.2. El papel de la actividad ganadera en la historia de la zona.
4.1.1.3. La trashumancia y el control de caadas y veredas.
4.1.1.4. La actividad ganadera en la actualidad. Las cuotas de
produccin de la Unin Europea.
4.1.2. La agricultura y la tenencia de la tierra.
4.1.2.1. Distribucin de la propiedad: tierras del comn y tierras
de propios.
4.1.2.2. Dominio del minifundismo. Causas geogrficas e histricas explicativas.
4.1.2.3. Dispersin parcelaria. Causas histricas y sociolgicas.
Problemtica.
4.1.2.4. Modo de explotacin de la tierra.
Dominancia de los cultivos de secano.
348
Importancia del regado en las vegas.

Calendario agrcola en relacin con el calendario climatolgico.
Comercializacin de los productos. El mercado con la
ciudad de Madrid.
4.2. El sector secundario.
4.2.1. Escaso desarrollo en la zona.
4.2.2. Pequeas industrias agropecuarias y madereras.
4.2.3. Problemas para la comercializacin de los productos.
4.3. El sector terciario.
4.3.1. Escasa presencia en la zona.
4.3.2. El turismo rural y ecolgico como alternativa econmica.
5. Estudio del hbitat.
5.1. Poblamiento concentrado. El papel de plazas y castillos en el origen y
evolucin del mismo.
5.2. El medio fsico y la historia local como condicionadores del poblamiento.
5.3. El plano urbanstico. Entramado de plazas y calles.
5.4. Las edificaciones. Edificios pblicos y privados.
5.4.1. La arquitectura monumental como legado histrico-artstico.
5.4.1.1. Principales monumentos arquitectnicos.
5.4.1.2. Anlisis histrico-artstico de cada uno de ellos.
5.4.1.3. Grado de integracin en el conjunto del poblamiento.
5.5. Las viviendas privadas. Vivienda tradicional y nuevas construcciones.
5.5.1. Las viviendas de segunda residencia.
5.5.1.1. Dentro del casco. Impacto en el hbitat tradicional.
5.5.1.2. Fuera del casco. Las urbanizaciones. Impacto ambiental.
6. Estudio de la poblacin.
6.1. La poblacin actual y su evolucin histrica.
6.1.1. Efectivos poblacionales.
6.1.2. Movimientos naturales: natalidad y mortalidad. Evolucin en el
tiempo.
6.1.3. Movimientos espaciales: emigracin e inmigracin. Evolucin
temporal.
6.1.4. Balance de los efectivos poblacionales. Disminucin de la poblacin.
6.2. Estructura de la poblacin.
6.2.1. Distribucin por grupos de edad.
6.2.2. Distribucin por sexo.
6.2.3. Distribucin por estado civil.
6.2.4. Distribucin socio-profesional.
349
3.2.2.3. Fase de explotacin en el aula de las experiencias realizadas en la salida.
Al volver al aula, si queremos rentabilizar la salida, hemos de llevar a cabo la

explotacin didctica de las experiencias vividas y sacar el mximo partido de
las actividades que a lo largo de ella hemos realizado. Ello supone la realizacin
de una serie de tareas conducentes a la consolidacin y estructuracin de los
contenidos que se han abordado en las dos fases anteriores. Para ello organizamos el trabajo en varios momentos:
1. Clasificacin y anlisis de la informacin y de los materiales recogidos durante la salida. Es lo primero que hay que hacer al regresar al aula y debe hacerse de forma inmediata, antes de abordar ningn otro contenido para
evitar la contaminacin. Este anlisis y clasificacin se llevar a cabo
desde una perspectiva globalizadora; es decir, organizando la informacin de manera que nos permita conocer la realidad objetivo de estudio
de forma integral, partiendo de los conocimientos que nos aportan cada
una de las disciplinas trabajadas (Geografa, Historia y Arte) y nunca
desde la compartimentacin estanca de cada una de ellas. Proceder de
este modo es algo que cuesta bastante a los estudiantes, sobre todo en las
primeras actuaciones. Pero es fundamental que se les habite a trabajar
desde la globalidad, porque slo as alcanzarn aprendizajes significativos, tiles y transferibles a la vida real. nicamente desde la experiencia
vivida en este tipo de procedimientos de enseanza y de aprendizaje sern capaces despus, en la prctica docente, de trabajar con sus alumnos
desde esta perspectiva.
2. Interpretacin de los aspectos observados y establecimiento de interconexiones. Se trata de analizar los hechos y fenmenos objeto de estudio desde
la explicacin multicausal, analizando las mltiples variables que los condicionan. Esto supone trascender el anlisis de las meras formas externas,
para prestar una atencin especial al estudio de los procesos que los han
generado, al tiempo que se analizan los cambios y permanencias que se
dan en el entorno y el papel que los agentes fsicos y la accin antrpica
juegan en ello.
3. Expresin material de los resultados alcanzados. Los alumnos, organizados
en equipos de trabajo, elaborarn un informe de las actividades realizadas durante la salida y de los conocimientos que han alcanzado con su
realizacin. En l debern incluir una amplia gama de productos para
presentar cientficamente los resultados del trabajo realizado a lo largo
de la experiencia. Destacan entre ellos: 1) las realizaciones cartogrficas
350
(cartogramas, cartodiagramas, mapas temticos, etc.); 2) realizacin de

grficos (climodiagramas, cliseries, pirmides de poblacin, diagramas
de barras, secuencias cronolgicas, etc.); 3) realizacin de audiovisuales
(videos, diaporamas, discoforum, etc.) a partir de imgenes tomadas durante la salida; 4) productos informticos para presentar al grupo de clase
el trabajo realizado por cada equipo, etc.
3.2.2.4. Fase de evaluacin
Entendemos la evaluacin como el medio para enjuiciar y valorar los mltiples factores que condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje, para, a partir
de su anlisis, ir orientando el mismo de la manera ms eficaz posible. Este modo
de concebir la evaluacin ha dado en llamarse, evaluacin formativa. Este modelo
de evaluacin no se centra exclusivamente en la medida del producto final del
aprendizaje, sino que persigue la valoracin integral del proceso. Lejos de ser un
elemento marginal, situado al final de una situacin de aprendizaje, constituye
un momento esencial del mismo, perfectamente articulado en l a lo largo de
todo el proceso con una doble finalidad: 1) ofrecer informacin acerca de la marcha de los estudiantes en la asimilacin de los contenidos previstos, en funcin de
unos objetivos previamente establecidos y 2) suministrar la informacin necesaria
para introducir las rectificaciones pertinentes a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje con vistas a corregir errores, potenciar aciertos y marcar pautas de
actuacin durante el desarrollo del mismo. Es decir, cuando an es posible actuar
de forma positiva para alcanzar los mejores resultados posibles.
Desde esta visin la evaluacin adquiere un valor y un significado claramente positivos, tanto para los estudiantes como para el profesor, y desempea una
funcin claramente reflexiva y orientadora acerca de cul ha de ser la mejor actuacin en cada momento. Constituye un mecanismo de retroalimentacin de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje, que ofrece informacin a alumnos y
profesor acerca de su actuacin conjunta y de cmo optimizar las capacidades
y esfuerzos de todos.
El carcter procesual de este modelo de evaluacin, aplicado a la experiencia
del itinerario didctico que proponemos en este trabajo, conlleva una forma de
evaluar necesariamente continua. Esto supone la contemplacin de tres facetas
o estadios temporales: el momento inicial (evaluacin diagnstica), el periodo
de realizacin de la experiencia (evaluacin progresiva), que se extiende a las
tareas dentro del aula, anteriores y posteriores a la salida, y a la propia salida; y
momento final (evaluacin global o sumativa).
351
Los instrumentos, estrategias, actividades y recursos que empleamos para

este tipo de evaluacin son mltiples. Concedemos una especial atencin a los
trabajos de creacin realizados por los alumnos -individualmente y en equipos
de trabajo-, pero consideramos esencial la realizacin de una prueba de ensayo
escrita, en la que cada alumno debe poner de manifiesto los conocimientos
alcanzados, respondiendo a cuestiones que tienen que explicar desde la elaboracin personal de las respuestas, relacionando los conceptos trabajados.
Por lo que se refiere al periodo correspondiente a la salida propiamente dicha, son objeto de valoracin una amplia serie de aspectos, tales como: 1) la actitud y el grado de inters con los que cada alumno se implica en las actividades
de campo; 2) las ideas que aporta; 3) el grado de originalidad y oportunidad de
lo que aporta, 4) cmo aplica en la salida los contenidos que se han trabajado
en el aula; 5) cmo interacta con los miembros del grupo, etc.
Para terminar, queremos sealar la importancia que en la evaluacin de este
tipo de experiencias ha de concederse a la autoevaluacin por parte del alumno
de los resultados obtenidos a travs del itinerario, extendiendo su reflexin a
todas las actividades realizadas a lo largo del mismo, los logros alcanzados y
las causas que han motivado los fallos, lagunas, errores e insuficiencias que se
hayan podido producir. Para entre todos tratar de subsanarlos y rentabilizar
futuros esfuerzos en busca de la optimizacin de resultados.
4. Bibliografa
Cuenca Escribano, A. M. (1997): Saber mirar. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid.
Gmez Mendoza, J. (Dir.) (1999): Los paisajes de Madrid. Naturaleza y espacio rural.
Madrid: Alianza.
Herrero Fabregat, C. (2004): El itinerario geogrfico como recursos didctico para la
valoracin del paisaje. Didctica Geogrfica (2 poca), 6, pp. 49-78.
Mapa gua de Madrid y su entorno. Escala 1/200.000. Madrid: Instituto Geogrfica y
Nacional.
Mapa Topogrfico Nacional de Espaa. Escala 1/50.000. Madrid: Instituto Geogrfica y
Nacional. Hojas correspondientes.
Pliego, D. (2002): Cien excusiones por la sierra de Madrid. Madrid: La Librera (2 vols.).
Wass, S. (2003): Salidas escolares y trabajo de campo en la Educacin Secundaria. Madrid:
Morata-MEC.
EGIP TO EN MI AU L A: DIDC T IC A DE L A
GEOGR A F A PA R A EDUC ACIN I NFA N T IL
Mara del Carmen Moreno Martn y Cristina Isabel Gallego Garca
Facultad de Ciencias de la Educacin. rea de Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Mlaga.
CEIP Virgen de Beln (Mlaga) - moremar@uma.es
Resumen:
Presentamos una experiencia de innovacin didctica en el campo de la
geografa. Trabajamos partiendo de proyectos pregeogrficos, que son modos
de organizar el trabajo alrededor de una problemtica geogrfica que van investigando en sus diversos aspectos. Con estos proyectos les vamos enseando
a vivir, aprender a ser, buscar metas, poner los medios para conseguirlas y a
autoevaluarse.
El alumnado de infantil piensa, es crtico, reflexivo, pone en juego lo que
sabe, comparte sus hiptesis. Como docentes vamos orientando, guiando, provocando conflictos que posibilitan la construccin del aprendizaje.
Palabras clave:
Proyecto pregeogrfico, Innovacin didctica, Educacin Infantil.
1. Introduccin
El objeto de este captulo es presentar una experiencia de innovacin didctica en el campo de la geografa, que se est realizando en un centro educativo
andaluz. En el marco del I Congreso Europeo de Didctica de la Geografa,
lo enfocamos a la ponencia: Innovaciones didcticas y metodolgicas para la
enseanza de la Geografa.
En Andaluca, gran cantidad de maestros de educacin infantil y primaria
estn interesados por la enseanza de la geografa y la historia (en estas primeras
edades, por la cognicin del espacio y del tiempo). Han recibido formacin
desde la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga,
353
354
y del rea de Didctica de las Ciencias Sociales, con asignaturas tales como
Conocimiento del Medio Social y Cultural, la Didctica de la formacin de
los conceptos espacio-temporales y las nociones sociales, etc.
Nosotros somos miembros de un Grupo de Investigacin de la Junta de
Andaluca, constituido por profesorado universitario de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de Mlaga, de otras universidades espaolas,
profesorado de secundaria, primaria e infantil que investiga desde la propia
universidad y lo lleva a la prctica diaria en los centros educativos.
Participamos en proyectos de innovacin, llevando a cabo: investigacinaccin en el aula, elaborando materiales de clase, introduciendo enfoques novedosos de mtodos y procedimientos, etc., y es aqu donde la transposicin
didctica de investigacin ve su fruto.
Queremos preparar a los discentes para que no vean la geografa como algo
rutinario, a travs de la enseanza por proyectos pregeogrficos propiciamos
una enseanza activa, ldica, desde las primeras edades, que va preparando al
alumnado de infantil y primaria para abordar la geografa de una forma dinamizada y novedosa, con la que disfrutan dndose cuenta de la importancia y la
necesidad de conocerla para desenvolverse en su vida cotidiana.
2. Didctica de la geografa a travs de proyectos

2.1. Didctica de la Geografa y Conocimiento del Entorno en Educacin
Infantil
La disciplina geogrfica comienza en los primeros niveles educativos partiendo, no como tal ciencia, sino desde la concepcin del espacio, del tiempo
y de otras nociones sociales, relacionadas ntimamente con la preparacin del
nio en el conocimiento del paisaje y su apertura a lo que va a ser la ciencia geogrfica, o sea, sienta las bases para trabajar la geografa en las etapas siguientes
de educacin primaria (a veces como geografa del paisaje, geografa humana,
etc.) y secundaria. Se convierte sta en una disciplina fcil de aprender y entender y no algo spero y difcil que se ve por primera vez.
Actualmente a nadie le cabe duda de que la lengua y las matemticas se
tienen que estudiar desde la primera infancia. Nosotros, los profesores que trabajamos en las Universidades preparando a los futuros docentes, tenemos que
entender que la geografa tiene que estar presente, con la transposicin didctica debida, desde la escuela infantil y primaria para que en la adolescencia sea
una ciencia fcil de asimilar, querida y no aborrecida por los jvenes.
Egipto en mi aula | Mara del Carmen Moreno Martn y otra
355
El Conocimiento del Entorno pretende contribuir a los procesos de descubrimiento y representacin de los elementos fsicos y naturales as como a los
procesos de descubrimiento, vinculacin y aceptacin del medio social y cultural, facilitando al alumnado un acercamiento comprensivo al medio en que
viven y su insercin en l, de manera reflexiva y participativa.
Esta rea ofrece al alumnado oportunidades de vivir situaciones afectivas y
sociales en contextos cada vez ms amplios, acercarse a las producciones culturales propias y disfrutar de ellas, as como afrontar experiencias nuevas en
relacin con elementos del medio fsico y natural y social, interaccionando con
el entorno circundante de manera cada vez ms elaborada, compleja y diversa.
Ampla sus conocimientos sobre la realidad fsica, natural, social y cultural,
tomando conciencia de su pertenencia a ella.
En relacin con esta rea, y segn la Orden de 5 de agosto de 2008, por
la que se desarrolla el currculo correspondiente a la Educacin Infantil en
Andaluca, la intervencin educativa tiene como objetivos el desarrollo de las
siguientes capacidades:
a) Interesarse por el medio fsico, observar, manipular, indagar y actuar
sobre objetos y elementos presentes en l, explorando sus caractersticas,
comportamiento fsico y funcionamiento, constatando el efecto de sus
acciones sobre los objetos y anticipndose a las consecuencias que de ellas
se derivan.
b) Desarrollar habilidades matemticas y generar conocimientos derivados de la coordinacin de sus acciones: relacionar, ordenar, cuantificar
y clasificar elementos y colecciones en base a sus atributos y cualidades.
Reflexionar sobre estas relaciones, observar su uso funcional en nuestro
medio, verbalizarlas y representarlas mediante la utilizacin de cdigos
matemticos, convencionales o no convencionales, as como ir comprendiendo los usos numricos sociales.
c) Conocer los componentes bsicos del medio natural y algunas de las
relaciones que se producen entre ellos, valorando su importancia e influencia en la vida de las personas, desarrollando actitudes de cuidado y
respeto hacia el medio ambiente y adquiriendo conciencia de la responsabilidad que todos tenemos en su conservacin y mejora.
d) Participar en los grupos sociales de pertenencia, comprendiendo la conveniencia de su existencia para el bien comn, identificando sus usos y
costumbres y valorando el modo en que se organizan, as como algunas
de las tareas y funciones que cumplen sus integrantes.
356
e) Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del patrimonio cultural compartido, otorgarle significado y generar actitudes
de inters, valoracin y aprecio hacia ellas.
f) Relacionarse con los dems de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, teniendo gradualmente en cuenta las necesidades, intereses y
puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas y
modos de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos.
2.2. Trabajo por proyectos
Imagen n. 1: Nio disfrazado de Faran.
En Educacin infantil queremos ofrecer cauces que ayuden a los nios y

nias a pensar, a investigar, a confrontar con otros sus ideas, a llegar a acuerdos,
a aprender del error. Trabajamos partiendo de proyectos pregeogrficos, que
son modos de organizar el trabajo alrededor de una problemtica geogrfica
357
que van investigando en sus diversos aspectos. Con estos proyectos les vamos
enseando a vivir, aprender a ser, buscar metas, poner los medios para conseguirlas y a autoevaluarse.
Este producto final se va construyendo en distintos acercamientos en funcin de lo investigado y analizado, se va realizando en etapas y puede estar
integrado por productos parciales (Pitluk, 2006)
Cuando surge un proyecto en el aula, comenzamos poniendo en la pared un
trozo de papel continuo, largo y en blanco que se va llenando segn los pasos
que vamos realizando. La informacin que aportamos se va enriqueciendo con
las aportaciones de los dems, en un dilogo continuo. As al terminar el proyecto, tenemos delante el proceso que hemos seguido con cada uno de los pasos
que hemos ido dando, para conseguir aquello que queramos.
Nos vamos proponiendo un plan de accin y realizacin, con una clara intencionalidad de conseguir un resultado. Para ello nos planteamos:
Argumentar, negociar y resolver: qu se quiere hacer, para qu lo vamos
a hacer, qu necesitamos, con qu lo haremos, dnde encontrar lo que
necesitamos.
Asignar responsabilidades: quines van a hacer cada una de las tareas y
cmo evaluar el plan, los pasos dados y los resultados obtenidos.
El alumnado de infantil piensa, es crtico, reflexivo, pone en juego lo que
sabe, comparte sus hiptesis. Como docentes vamos encauzando, orientando,
guiando, provocando conflictos que posibilitan la construccin del aprendizaje. Proporcionamos informacin y estimulamos para que ellos construyan su
propio saber.
Las familias se sorprenden de que sus hijos puedan hacer tantas cosas, saber
de tanto y tener ganas de seguir aprendiendo, jugando, etc. Perciben lo importante que es ensearles a investigar, que busquen y aprendan por ellos mismos.
3. Desarrollo del proyecto geogrfico: Egipto en mi aula

El proyecto surgi cuando un alumno del aula haba estado recientemente
en Egipto de vacaciones y trajo a clase muchas fotografas que interesaron a los
otros nios.
Elaboramos un mural con las cosas que sabamos, pero era insuficiente, as
que decidimos investigar sobre Egipto y aprender de este modo ms cosas de
este pas.
358
3.1. Objetivos y contenidos del proyecto

De Egipto sabamos poquitas cosas: que hay pirmides, existen momias enrolladas con vendas, tienen un ro muy importante: el Nilo, y un desierto con
temperaturas muy elevadas, los animales que se observan por all son: cocodrilos, hipoptamos, camellos, ese pas est muy lejos.
Nos centramos en el Antiguo Egipto, y partiendo de la Didctica de las
Ciencias Sociales en Educacin Infantil dividimos nuestro tema en estos puntos:
Conocimiento del entorno
Dnde est Egipto?
Grandes construcciones: Pirmides y Templos.
Sarcfagos y momias.
Acercamiento a la naturaleza
El desierto.
El ro Nilo.
Aprovechamiento de sus crecidas.
La vida cerca del ro.
Animales: Cocodrilo, camello y dromedario.
Cultura y vida en sociedad.
Egipto y los egipcios.
Quines eran los egipcios?
Personas que vivan en Egipto: el faran, la Corte, los sacerdotes, los
escribas, los soldados, los msicos, los artesanos, los campesinos, los
esclavos
A qu se dedicaban? Trabajo
Dnde vivan? cmo eran sus casas?
Los alimentos y las bebidas de los egipcios.
La escuela en Egipto. Escribas. Escritura egipcia: jeroglficos.
Vestimenta.
Los dioses egipcios.
Pinturas egipcias.
Religin. Animales sagrados.
Dentro de estos puntos generales, los contenidos ms especficos trabajados
fueron:
Aceptacin de la identidad y caractersticas de los dems.
Sentimientos y emociones.
Autonoma progresiva en el vestido y desvestido.
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Ayuda y colaboracin con sus compaeros y compaeras.

Habilidades para la interaccin y la colaboracin: trabajo en equipo.
Coordinacin dinmica general y coordinacin culo-manual.
Movimientos y posturas.
Control del movimiento en los desplazamientos.
El juego simblico y de roles.
Aceptacin de las normas que rigen los juegos de representacin de papeles.
Desarrollo de la observacin y de la atencin.
Percepcin de semejanzas y diferencias.
Lectura y asociacin de imgenes.
Lectura e interpretacin de etiquetas.
Vocabulario bsico de la unidad: pirmide, camello, dromedario, cocodrilo, faran, momia, sarcfago, escriba, jeroglfico, palmera, amuleto,
esfinge, museo, desierto
Rimas y poesas.
Trazos.
Relato de historias sencillas con sus propias palabras.
Escucha atenta a las historias contadas por el docente.
Tcnicas plsticas: desprendido de troquel, colorear, picar, pegar
Visualizacin de pelculas, documentales, imgenes, fotografas sobre
Egipto y los faraones.
Representacin de diferentes roles mediante la expresin corporal.
Dramatizaciones sencillas.
Tamao: el ms largo.
Nociones espaciales: izquierda-derecha.
Conteo y series.
Cuando se parte realmente de los intereses de los nios, cuando se abren los
ojos y odos para retomar lo que expresan, lo que sienten y les interesa, aparecen
otros muchos contenidos que enriquecen la prctica diaria.
3.2. Metodologa
Los pasos seguidos para elaborar el proyecto fueron:
1. Eleccin del tema de estudio: Egipto.
2. Aportacin de los conocimientos sobre el tema elegido. Qu sabemos
de...?
Recogemos las ideas previas sobre el proyecto que se ha elegido, verbali-
360
Imagen n. 2: Alumnado en asamblea analizando materiales.
zando cosas sobre el tema (en asamblea, juego libre, cualquier momento
que surja en clase), utilizando diversos instrumentos (cuaderno de aula,
registros y anecdotario, panel de informacin, dibujo libre).
3. Qu queremos saber.
Tras recoger las ideas previas, nos preguntamos qu queremos saber sobre el tema? Una vez que hemos recogido lo que sabemos y lo que queremos saber, es hora pensar qu vamos a hacer para dar solucin a todas
nuestras preguntas? Vamos organizando distintas y variadas actividades,
realizando distintos tipos de agrupamientos, creando talleres, nos visitan
expertos
4. Bsqueda de fuentes de documentacin
En esta fase existir una gran implicacin de las familias y de personas
expertas en el tema.
5. Desarrollo del proyecto a travs de la realizacin de las distintas actividades.
Los principios metodolgicos que hemos tenido en cuenta han propiciado
aprendizajes significativos, partido de los conocimientos previos del alumnado,
fomentado la interaccin en el aula, se han adaptado a las caractersticas diferenciales de los alumnos, han favorecido la participacin discente, la motivacin, la exploracin e investigacin del medio, etc.
361
3.3. Actividades
El viajar ha sido de siempre una de las actividades ms vinculadas al aprendizaje geogrfico (Boira, 1994). Los descubrimientos geogrficos permitieron
conocer nuevas tierras, que luego fueron representadas cartogrficamente.
Empezamos buscando Egipto en un globo terrqueo y detallando el camino
que seguiramos para llegar de Espaa a ese pas. De casa tenan que traer
preparado su itinerario. Viajar presupone un movimiento en el espacio, lo que
implica nuevas conceptualizaciones de ste espacio.
Comenzamos a aportar informacin, que bamos recopilando en nuestro
rincn de Egipto. Trajimos: noticias de peridicos, videos, libros, fotografas.
Lemos historias y cuentos.
Buscamos en Internet momias importantes, y descubrimos a Tutankhamn.
Imagen n. 3: Manualidad de un sarcfago.
Tambin hablamos en la asamblea de lo divertido que poda ser transformar

nuestra clase en Egipto para poder jugar y decidimos que tuviera: el ro Nilo,
un cocodrilo, un desierto, palmeras, pirmides, un sarcfago y una momia.
Las momias nos llamaban mucho la atencin, pero no tenamos miedo de
ellas. Eran personas que murieron hace aos. Lo que cuentan las pelculas no es
verdad: ellas no andan y comen ni estn envueltas en papel higinico.
Cada uno de nosotros nos convertimos en momias en un dibujo.
362
Imagen n. 4: Dibujo de momias.
Entre las actividades destacamos:

Escuchar cuento sobre Osiris y Set.
Escribir en papiro.
Escribir nuestro nombre con jeroglficos.
Dibujarse a s mismo disfrazado de faran.
Dibujar lo que falta en el disfraz de faran teniendo en cuenta el modelo.
Pictiogeografa: Los alumnos tienen que adivinar una palabra relacionada
con Egipto basndose en dibujos realizados por sus compaeros.
Veo, veo El objetivo de este juego es describir correctamente una fotografa de Egipto oculta a un compaero que tiene que dibujarla.
Realizacin de puzles. Se harn dibujos de Egipto, que posteriormente se
recortarn como si fueran piezas de rompecabezas, que luego tendrn que
armarse.
Investigaremos imgenes de personas y lugares representados en fotografas, indagando sobre lo que pueden sentir o pensar las personas fotografiadas y explorar sus estilos de vida.
Encontrar cinco diferencias entre las dos columnas del templo egipcio.
Repasar las siluetas del camello y del dromedario y decir cul es cada uno.
Observar el dibujo y contar los animales que aparecen en el ro Nilo.
Pegar papelitos en el camino ms largo para llegar a las pirmides.
Repasar las lneas discontinuas de la momia y colorear el sarcfago.
Contar los gatos que miran hacia la izquierda, los que miran hacia la derecha y completar las etiquetas.
Colorear los amuletos segn los cdigos que indican las etiquetas.
Dibujar una egipcia de frente en el espacio en blanco.
Colorear los marcos con los colores indicados y leer las series.
Construccin de un templo en el aula.
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Elaboracin de una esfinge.

Confeccin de caretas de faran.
Confeccin del traje del carnaval de egipcios.
Escenificacin de la cancin: Kamn el faran
Kamn el faran,
te va a ensear
cmo bailan en Egipto
este hermoso rap:
Una mano hacia arriba, hu-hu-hu-hu,
otra mano hacia abajo, hu-hu-hu-hu,
mirando para un lado, hu-hu-hu-hu,
que parezcas enfadado! hu-hu-hu-hu.
Bailar libremente siguiendo el ritmo.
Moverse por la clase como si fueran faraones.
Dramatizar las acciones que representan.
Aprender la cancin y cantarla todos juntos.
Imagen n. 5: Alumnos de infantil disfrazados de faraones bailando una cancin.
Hemos utilizado gran cantidad de instrumentos y objetos que han servido como recurso para que mediante su manipulacin, observacin o lectura
ofrezca oportunidades de aprender algo o bien con su uso se intervenga en el
desarrollo de alguna funcin de la enseanza.
El material ha servido no slo para transmitir conceptos, ideas, sino tambin para avivar el inters del alumno, guiarle en un determinado proceso,
facilitarle la sensacin de que progresa, ejercitarle en unas destrezas.
364
3.4. Evaluacin
Planteamos la evaluacin desde una perspectiva comprensiva, con objetos
variados, metodologa o tcnica diversa y al servicio del conocimiento del la
realidad y progreso de los alumnos (Plata, 1993)
Evaluamos para tener informacin de cmo transcurre el proceso de enseanza aprendizaje.
Vamos evaluando para reformular el curriculum y valorar al alumnado
(Calaf, 1997). Evaluamos antes de introducir un nuevo concepto, durante el
proceso de enseanza aprendizaje y para terminar, dnde es posible situar la
autoevaluacin y la evaluacin final.
4. Conclusiones
Los proyectos son una concepcin global de la educacin que se basa en
escuchar al sujeto, en el fomento del deseo de aprender y en el trabajo colaborativo entre los distintos agentes educativos. Incita a usar mltiples lenguajes:
oral, corporal, escrito, plstico, matemtico..., y pone en juego muchas capacidades: conversar, argumentar, consensuar, sintetizar, elegir, optar, planificar,
seleccionar y no repetir, comprender, etc.
Naturaleza y sociedad no pueden entenderse como dos entes independientes
sino articulados permanentemente, por eso, en este proyecto hemos trabajado
de forma globalizada las tres reas en las que queda organizado el currculo de la
educacin infantil en Andaluca: Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y representacin.
En este proyecto se han desarrollado una serie de conceptos integrados en
las tres reas de aprendizaje a travs de actividades globalizadas muy significativas para el alumnado.
Hemos iniciado a los discentes en algunas nociones bsicas de Geografa:
vocabulario, paisajes, viviendas, prendas de vestir, objetos, costumbres, alimentacin intentando desarrollar actitudes de respeto y valoracin hacia otras
culturas y hacia otros pueblos, repasando y ampliando contenidos trabajados
anteriormente.
Con este proyecto hemos aprendido muchsimas cosas y entre ellas:
A decidir y ponernos de acuerdo en lo que queramos aprender.
A respetar y compartir los materiales que poco a poco hemos ido aportando al aula.
365
A pensar en las nuevas propuestas nuestras y de los dems.

A investigar y buscar informacin para resolver nuestras dudas.
A trabajar con los dems pidiendo y dando ayuda cuando ha sido necesario.
A compartir con los dems lo que bamos aprendiendo.
A descubrir otras culturas y otros pases.
A interiorizar vocabulario nuevo que antes no conocamos.
A utilizar y descubrir otros medios de comunicacin.
A relacionar lo que ya sabamos con lo nuevo que hemos aprendido.
A crear e imaginar nuevos espacios para poder jugar.
A organizarnos entre todos en los juegos.
Y lo ms importante, a disfrutar da a da con todas las cosas nuevas que
hemos ido aprendiendo.
No es solamente un cambio en las actividades propuestas a los alumnos,

sino un cambio en la mirada del docente acerca del mundo social, lo que va a
llevar a una transformacin en las propuestas didcticas.
Imagen n. 6: Alumnado en asamblea analizando materiales.
366
5. Bibliografa
Boira Maiques, J. V., Reques Velasco, P. y Souto Gonzlez, X. M. 1994. Espacio subjetivo y Geografa. Orientacin terica y praxis didctica. Valencia: Nau Llibres.
Calaf, R., Surez, M. A. y Menndez, R. 1997. Aprender a ensear geografa. Escuela
Primaria y Secundaria. Barcelona: Oikos Tau.
Coll, C. 1990. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids.
Domnguez Garrido, M. C. Coord. 2008. Didctica de las Ciencias Sociales para primaria.
Madrid: Pearson Prentice Hall
Garca Ruiz, A. L. Coord. 1993. Didctica de las Ciencias Sociales en Educacin Primaria.
Sevilla: Algaida.
Goris, B. 2006. Las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes. Unidades didcticas y proyectos.
Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Gurevich, R. 1994. Un desafo para la geografa: explicar el mundo real en Aisenberg, B.
y Alderoqui, R. Comps. Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Barcelona:
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Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la
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Pitluk, L. 2006. La planificacin didctica en el jardn de infantes. Rosario: Homo sapiens
ediciones.
Plata Surez, J. 1993.: La evaluacin del aprendizaje en el estudio del medio en Garca
Ruiz, A. L. Coord. Didctica de las Ciencias Sociales en Educacin Primaria. Sevilla:
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Santisteban, A. y Pags, J. Coords. 2011. Didctica del Conocimiento del Medio Social
y Cultural en la Educacin Primaria. Ciencias Sociales para aprender, pensar y actuar.
Madrid: Sntesis.
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blogspot.com.es/2011/10/egipto.html [ltimo acceso, 27 agosto 2012]
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egipto_para_nino/introduccion.html [ltimo acceso, 27 agosto 2012]
VV. AA. 2011. Unidad didctica Me disfrazo de faran. Educacin Infantil. 5 aos.
Proyecto Papelillos. Algaida.
ENSEA MOS Y A PR ENDE MOS GEOGR A F A

A T R AV S DE PROBL E M T IC A S A MBIEN TA L E S
Matilde Peinado Rodrguez y Carmen Rueda Parras
crueda@ujaen.es
Resumen:
Con este trabajo nos proponemos acercar la enseanza de los contenidos
geogrficos, presentes en el grado de Educacin Primaria, en tanto que futuros docentes, a los problemas actuales del mundo y a los desafos ambientales
presentes en su entorno circundante. Para ello, vamos a plantear un itinerario
didctico donde el trabajo realizado previamente, durante y con posterioridad
a la realizacin del mismo permita responder a una triple problemtica: las causas y consecuencias del monocultivo olivarero en la comarca de Sierra Mgina
(Jan), el uso sostenible del agua y la conservacin del patrimonio cultural
presente en el paisaje analizado.
Palabras clave:
Itinerario didctico, problemticas ambientales, patrimonio natural y cultural, monocultivo olivarero, restauracin, cultura del agua.
1. Introduccin
El objetivo que nos hemos planteado para elaborar esta propuesta didctica
no es otro que el de querer facilitar a los estudiantes de Magisterio unos materiales que respondan a las necesidades educativas actuales y a un concepto
sistmico de nuestro entorno.
Entendemos que tanto los conocimientos geogrficos como los pertenecientes a diferentes disciplinas no se muestran en la realidad como saberes aislados,
compartimentados, sino que forman parte de un sistema en donde todos estos
conocimientos se encuentran relacionados. La divisin artificial que hacemos
367
368
de estos saberes debe al menos retrasarse a etapas educativas superiores, mientras que en Educacin Infantil y Primaria es necesario presentarlos de forma
globalizada o interrelacionada.
Utilizar diferentes problemticas ambientales puede ser el referente que nos
gue en el estudio de distintos conocimientos y de forma especial, en este caso,
de conocimientos geogrficos.
Partimos de un itinerario didctico que realizamos el curso acadmico pasado con nuestro alumnado del Grado de Educacin Primaria y al mismo tiempo
introducimos, para tres de sus posibles ncleos de estudio, una metodologa
basada en proyectos de Trabajo. El marco que ofrecemos para cada propuesta es
general y flexible por lo que fcilmente puede adaptarse y ser aplicado a otras
etapas educativas.
El itinerario se realiza en uno de los 16 municipios que conforman Sierra
Mgina en la provincia de Jan, Albanchez de Mgina y las problemticas seleccionadas son comunes al menos, a gran parte de Andaluca y de forma muy
especial a toda la provincia de Jan:
a) El cultivo del Olivar, su extensin progresiva, hasta llegar a convertirse en
la provincia en un monocultivo, ha generado una transformacin del
paisaje con consecuencias positivas pero tambin un impacto ambiental
negativo, como describiremos a continuacin.
b) El agua, como recurso imprescindible para la vida y como bien cada vez
ms escaso, es otro de los problemas que planteamos para conocer de cerca cul es la realidad actual en la provincia y en este municipio de Sierra
Mgina, al tiempo que nos vamos a permitir reflexionar con nuestro
alumnado sobre la cultura del agua y su repercusin en la economa, la
vida y las costumbres de los habitantes de esta comarca.
c) Finalmente y como tercera propuesta hemos querido aproximarnos al
problema que se origina en torno al patrimonio histrico y cultural. La
elevada inversin de recursos econmicos que son necesarios para su
conservacin, su viabilidad y las variables que deben tenerse en cuenta
para la toma de decisiones: Qu conservar?
Cada propuesta estar acompaada de una breve informacin que permita
una aproximacin tanto a conocimientos sobre la realidad actual de este problema aplicado a ese municipio como a tener en cuenta y observar diferentes
variables, necesarias para abordar el estudio de dicha problemtica desde un enfoque dinmico y complejo. La metodologa empleada combina elementos de
diferentes modelos que tienen en cuenta la investigacin del alumnado, como
Enseamos y aprendemos geografa | Matilde Peinado Rodrguez y otra
369
parte fundamental del proceso de aprendizaje, la creatividad y el grupo como

pieza clave para llegar a conclusiones y tomar decisiones de participacin activa
y de compromiso con el medio ambiente.
2. Contextualizacin espacio-temporal:
Sierra Mgina y su entorno
La comarca de Sierra Mgina se ubica en la provincia de Jan, a unos cuarenta kilmetros de su capital. La especial orografa, su gran riqueza y diversidad paisajstica, sus singulares ecosistemas as como la peculiaridad de su flora
y fauna, dieron lugar a la declaracin en 1989 del Parque Natural de dicha
sierra como espacio natural protegido1. Entre los municipios de dicha comarca
que cuentan con mayor porcentaje de su territorio dentro del Parque Natural,
y, por ende, protegido, destacan Albanchez de Mgina, trmino donde vamos a
realizar nuestro itinerario, con el 78% de su territorio, Blmez de la Moraleda,
con el 50% y Torres, con el 43%.
En Sierra Mgina, el cultivo del olivar se convierte, a partir de las segunda mitad del XIX, en la principal riqueza agrcola y motor de su economa,
una especializacin realizada a costa del cereal y de la ganadera que se torna
especialmente daina para su ecosistema a partir de los aos treinta del siglo
XX, cuando la presin demogrfica produce una oleada de roturaciones en
zonas marginales de monte que, aunque fueron posteriormente abandonadas,
incrementaron la erosin de las laderas desforestadas, producindose un dao
ecolgico sin precedentes, al que deben unirse otros factores como el abuso de
los abonos artificiales o herbicidas de amplio espectro que afectan negativamente a la flora y a la fauna (Gonzlez Cano, 1997:212). La legislacin vigente
en materia de parques naturales est tratando de frenar este proceso.
La accin antrpica en este entorno no puede entenderse sin el agua, un
recurso natural imprescindible y especialmente abundante en esta zona, que se
extiende alrededor del macizo central del mismo nombre, compuesto por rocas
fundamentalmente calcreas, lo que se traduce en una morfologa con presencia de numerosas cuevas, simas y acanaladuras y que, al ser muy permeables,
En dicha ley (2/1989) se aprob el Inventario de Espacios Naturales protegidos de Andaluca, estableciendo medidas adicionales para su proteccin, como la propuesta de la Comunidad Autnoma de Andaluca de Lugares de Importancia Comunitaria (LIC), conforme a la
Directiva 92/43/CEE, de 21 de mayo de 1992.
370
dan lugar a la existencia de acuferos y cursos de agua subterrnea, dando como

resultado manantiales y nacimientos, que vierten sus aguas en el Guadalbulln
y el Jandulilla, ambos afluentes del Guadalquivir.
Si el patrimonio natural es inigualable, el patrimonio cultural y artstico de
una zona poblada desde tiempos prehistricos (las pinturas paleolticas en la
Cueva del Morrn, en pleno Parque Natural o la Cueva de la Graja, de Jimena,
con figuras datadas entre el IV y III milenio a.C, o la Cueva del Rosel, en Albanchez, del Paleoltico Inferior y medio son algunos ejemplos de ello, destacando posteriormente la presencia de los romanos) es importantsimo, destacando
fundamentalmente los vestigios arquitectnicos militares y civiles, debido al
carcter fronterizo de estas tierras durante la ocupacin musulmana, como los
castillos de Huelma, Jdar o Albanchez de Mgina, pero tambin religiosos,
como la Iglesia de Nuestra Seora de la Asuncin, de Huelma o etnolgicos,
como los cortijos ligados a las labores olivareras o aprovechamiento ganadero
que an se explotan a lo largo del Parque Natural y sus inmediaciones o los
molinos aceiteros o harineros, como el molino Aparicio de Albanchez.
Castillo de Albanchez de Mgina.
371
3. Albanchez de Mgina: un patrimonio natural,

cultural y etnolgico por descubrir
El municipio de Albanchez, como se puede apreciar en esta magnfica
panormica, se encuentra situado a los pies del macizo de Sierra Mgina y
rodean su entorno las sierras de Aznaitn, Torcal, Monteagudo, Serrezuela
y Rastras. El suelo de su trmino est compuesto por calizas, margas y yesos. Su flora es rica y variada, sobresaliendo entre otras variedades quejigos,
cosgojas, encinas, enebros, retamas, sabinas, esparto, adelfas, tomillo, mejorana, cardocuca, abulaga, etc. En la fauna local, entre otros, se pueden
encontrar zorros jabales, cabra monts, conejo, liebre, perdiz roja, vbora,
tejn, jineta, guilas, comadrejas, halcones, lechuzas, y multitud de pjaros
de diversa variedad.
Para entender y valorar su rico patrimonio artstico y cultural tenemos
que remontarnos a los orgenes de la presencia humana en dicho trmino.
Hasta el momento, los vestigios ms antiguos de ocupacin se descubrieron
en la denominada Serrezuela de Albanchez, en la Cueva de los Esqueletos,
un hallazgo de poca prehistrica que consista en un enterramiento mltiple
y, posiblemente, de parentesco propio de las pocas del Cobre y del Bronce.
De poca bera se ha datado un friso de piedra llamado Crvido Ibrico,
encontrado en esta poblacin y que se encuentra en el Museo Arqueolgico
provincial. La ocupacin de la zona en poca romana tambin qued testimoniada por los hallazgos de monedas de este momento histrico realizados
en el Barranco de San Romn y de Htar. No obstante, no sabemos qu
ocurri en el emplazamiento del pueblo, pero parece posible que la zona se
ocupara entre los siglos VII y IX como lugar de refugio temporal elevado del
que slo se ha documentado la existencia de un aljibe. Posiblemente hacia
el siglo XI comenzara a construirse una defensa perimtrica ms consistente
en la parte ms cercana a la pea, fase constructiva de la que se conservan
varios lienzos de muralla.
En 1231, las tropas de Fernando III, pertenecientes a la Orden Militar de
Santiago, conquistaran la aldea, asocindola al Concejo de Baeza, y quedando
como aldea de Bedmar. A raz de esta conquista se levantara en la cima de
la poblacin un pequeo castillo con un acceso muy escarpado (Salvatierra y
Castillo, 1997), como puede apreciarse en la fotografa. Su historia, su magnfico enclave, desde el que se controlaba el ro Garcez y la mayora de las fortalezas de Sierra Mgina y su simbiosis con el espacio natural circundante nos han
llevado a incluirlo en nuestro itinerario.
372
Se trata de una construccin de la que se desconoce cundo y quin o quines la construyeron, aunque est datado que en 1309 el monarca Fernando
IV concedi la aldea de Albanchez a la Encomienda de la Orden de Santiago,
y que dicha orden acometi diversas intervenciones en el castillo, como la
forma redondeada de sus esquinas que sigue conservando en la actualidad,
as como su alcazarejo, construido en mampostera, que consta de dos pequeos ncleos con escasa capacidad para albergar tropas o enseres ncleo ms
alto es una estrecha plataforma rectangular que habilita un reducido espacio
interior. La entrada se abre a la terraza de un torren de planta rectangular
que albergaba dos cmaras: una superior, cubierta de bveda de medio can,
hoy derruida, y otra inferior, un aljibe, con bveda ligeramente apuntada y
restos del estuco que lo recubra. El castillo contaba, adems, de un pequeo
patio de armas triangular con parapeto almenado y ventanas saeteras, terraza
cuadrada con albarrana para defender sobre el precipicio, muros protectores,
hoy prcticamente destruidos.
Tras la conquista del reino nazar de Granada y, por tanto, la prdida de
inters de Albanchez como lugar de frontera, asistimos a un abandono de la
localidad desde el punto de vista constructivo que conllev, en el seiscientos, la ruina de parte del castillo. En el siglo XVIII, dentro de la poltica de
las reformas borbnicas, se reconstruira la iglesia de Nuestra Seora de la
Asuncin2, dentro de un proyecto ms amplio de reforma urbanstica de la
localidad, cuyas huellas son an hoy visibles en la planimetra del casco urbano, mientras que la reforma ms significativa del castillo data de los aos
1985-1986 donde sin criterio fueron aadidas las almenas de dos de los tres
cuerpos de los que forman la fortaleza, aunque, por fortuna, el aadido se
distingue con claridad.
La iglesia de la Asuncin, de traza renacentista, tiene la portada principal en el muro

norte, con fachada en arco de medio punto, rematada por un entablamento. Se trata de una
construccin de tres naves con forma de cruz latina; junto a esta puerta principal se adosa un
cuerpo de espadaa. Muy cerca se encuentra la Torre del Reloj, de piedra vista de sillera con
campana de hierro colado, que se construy en el ao 1883 y cuya construccin se atribuye al
taller del famoso arquitecto Eiffel. Aunque ambas construcciones no se encuentran incluidas
en nuestro itinerario sera conveniente detenerse brevemente en las mismas durante nuestro
recorrido y contextualizar su construccin con la evolucin constructiva y funcional del castillo y con la propia historia de la localidad que estamos descubriendo en nuestro itinerario.
373
El municipio de Albanchez visto desde su castillo.
Los vestigios etnolgicos de la localidad que vamos a ir descubriendo en nuestro descenso desde el castillo nos hablan de una cultura ligada al agua: el pueblo
est rodeado por el Arroyo de la Caada Hermosa y por el Ro Albanchez y goza
de buenos manantiales como Siete Caos, La Seda, San Romn y Htar, adems
del nacimiento del ro del mismo nombre, es una poblacin rica en recursos
hdricos, como indica la presencia de seis molinos harineros en el siglo XIX.
Tambin el paisaje de huerta merece especial mencin por su valor etnolgico en toda la Comarca y nos permite visualizar las huellas de la cultura rabe
en el Castillo que ya hemos visitado, en el trazado que presentan las calles del
municipio y en las tradiciones agrcolas de su poblacin. Albanchez, junto con
los trminos de Jimena y Torres entre otros, presenta zonas de huerta con enormes posibilidades de valoracin y conservacin, es uno de los modelos agrarios
ms valiosos desde el punto de vista paisajstico y ecolgico, si bien la especializacin y especulacin del mercado olivarero ha reducido significativamente una
presencia de siglos que se encuentra seriamente amenazada.
374
Fuente-lavadero de los siete caos. Albanchez de Mgina.
Nos dirigimos hacia la Fuente-Lavadero de los Siete Caos, que se encuentra en las inmediaciones del municipio, una fuente pblica construida en el
siglo XVI, que fue utilizada tambin como lavadero, pilar abrevadero para el
ganado, consumo y regado de huertas. La fuente responde a un modelo comn de arquitectura rural tradicional, pero la unificacin en un mismo espacio
de sus diferentes utilidades nos permite realizar un anlisis en clave ecolgica,
antropolgica, social e incluso genrica. Por ltimo, su mirador, nos vuelve a
situar de nuevo ante un paisaje donde convergen huertas, olivar y sierra.
Alumnos/as del grado de Educacin Primaria en el lavadero. Fuente de los Siete Caos.
Albanchez de Mgina.
375
4. Propuesta de itinerario
La duracin del itinerario es aproximadamente de cuatro horas y media durante la maana, completando la jornada diferentes talleres que se realizan por
la tarde. Se inicia el recorrido despus de un desayuno ecolgico y con productos de la zona, en el albergue que la empresa encargada de realizar el itinerario
(Ociomgina) tiene en la localidad.
La marea de olivos, desde la llanura a las cumbres de Albanchez.
4.1. Qu consecuencias est generando el olivar como monocultivo

en la provincia de Jan?
Comenzbamos nuestra contextualizacin espacial aludiendo a las razones
que llevaron primeramente a la especializacin olivarera y posteriormente a su
imposicin como monocultivo en la comarca en la contemporaneidad. A estos
factores hemos de unir, desde la ltima veintena del siglo XX, las ayudas a la
produccin y un precio de garanta.
Sin embargo, el notable incremento de las cosechas y, con ello, de las
rentas de los agricultores, no se ha conseguido sin graves costes ambientales.
376
No existen datos cuantitativos concretos que especifiquen el alcance de los

impactos negativos en trminos de erosin del suelo, extraccin de agua o polucin del aire (Beaufoy, 2001). S existe informacin ms exacta en relacin
a la biodiversidad, pues contamos con elementos de anlisis suficientes para
poder iniciar una aproximacin a las problemticas ambientales generadas y
a los intentos iniciales que en algunas zonas se estn haciendo para reducir
los siguientes impactos:
a) Erosin del suelo: el problema est muy ligado a las explotaciones olivareras, no ya por el elevado porcentaje de ocupacin que tienen, sino por
el predominio de sistemas de uso que podemos considerar agresivos; pese
a la existencia de condicionantes adversos, como pendientes elevadas o
precipitaciones torrenciales, la primera causa de erosin en el olivar es la
sistemtica destruccin de la vegetacin espontnea.
El mantenimiento del suelo permanentemente desnudo ha sido, hasta
hace bien poco, una de las obsesiones y mximas agronmicas de todo
olivarero que se preciara de obtener la mxima produccin a su explotacin. El resultado, en muchos casos, ha sido la aparicin de fuertes
escorrentas, acarcavamientos y, por ende, la prdida de materia orgnica
y nutrientes, as como una dudosa gestin de la demanda hdrica de los
olivos. Por trmino medio, se han estimado prdidas de 80 toneladas
de suelo por hectrea y ao (Pastor y Castro, 1995), de manera que se
pueden calcular unas mermas totales anuales superiores a 45 millones de
toneladas para todo el olivar provincial.
La supresin de las malas hierbas se haca tradicionalmente con laboreo, una prctica en desuso que todava se mantiene, aunque normalmente combinada con la utilizacin de herbicidas, que ha sido la
opcin mayoritaria en la fase productivista de los ltimos aos. La aplicacin de diferentes productos (diurn, terbutilazina, glifosato, simazina) en los momentos oportunos ha permitido, en efecto, evitar todo
atisbo de competencia por el agua, pero ha ocasionado igualmente la
prctica esterilizacin del suelo, la formacin de costras impermeables
en las capas superficiales y la aportacin de residuos persistentes en el
medio. La prdida de nutrientes, a su vez, incrementa la necesidad de
fertilizantes, de manera que se entra en un crculo vicioso muy difcil
de romper e insostenible.
377
De acuerdo con un informe independiente encargado por la Comisin

Europea para conocer el impacto ambiental del olivar en la UE, se haba
concluido que la erosin del suelo era el problema ambiental ms serio
de la olivicultura en toda Europa. (Beaufoy, 2001).
b) Sobreexplotacin y deterioro de los recursos hdricos: la expansin
del olivar regado es un fenmeno tan reciente como intenso sobre
todo a partir de mediados de los aos noventa. Se ha comprobado que
una mayor aportacin hdrica no acarrea necesariamente un aumento significativo de la cosecha (Hidalgo Moya y Pastor Muoz-Cobo,
2003). La calidad del agua tambin se ha resentido como consecuencia del uso sistemtico de productos qumicos. La presencia de plaguicidas y nitratos es habitual y en los ltimos aos se han producido
diferentes alarmas sanitarias que se han traducido en la prohibicin de
consumir agua procedente de embalses cuya cuenca de alimentacin
est rodeada de olivar
c) Prdida de biodiversidad y banalizacin del paisaje: en ocasiones se
ha querido presentar al olivar como un ecosistema poco artificializado
o incluso ejemplo de naturaleza mejorada por la mano del hombre
pero la realidad es que este paisaje se ha convertido mayoritariamente en un desierto verde. La diversidad paisajstica tambin ha sido
arrasada. La desaparicin de la cubierta vegetal, la contaminacin del
agua, el empleo de agentes tan agresivos como el dimetoato (Beaufoy,
2001) y la agresin sufrida por el suelo, han significado un deterioro
descomunal de la cantidad y diversidad de especies animales que viven
en su interior. Lo que hasta hace unos aos era refugio y alimento se
convirti en trampa mortal, como muy bien se conoce a travs del
estudio de la avifauna, un indicador idneo para evaluar la prdida de
biodiversidad sufrida (Muoz-Cobo et al., 2001). Este marco ha permitido tambin el desarrollo de determinadas especies que, en forma
de plaga, nos recuerdan peridicamente otra de las grandes debilidades de los monocultivos. En la provincia de Jan, la mosca del olivo,
entre otras, incluso ms peligrosas, puede acarrear prdidas cuantitativas y cualitativas importantes del aceite producido.
378
5. Actividades
5.1. Actividades previas a la realizacin del itinerario
Primer ncleo de estudio: El olivar como monocultivo
Las actividades previstas para esta fase se plantean para ser desarrolladas en
el siguiente proyecto de trabajo:
Segundo ncleo de estudio: El agua, un recurso cada vez ms escaso.
379
Tercer ncleo de estudio: La conservacin del patrimonio
5.2. Actividades para realizar durante el itinerario.

Tratan de contextualizar el estudio general del olivar como monocultivo, el problema del agua y conservacin del patrimonio en el municipio de
Albanchez de Mgina.
Actividades en torno al olivar
1. Observa el entorno y anota si lo estudiado previamente ocurre de igual

forma en esta zona. Detente en cada uno de los aspectos estudiados:
Aparece el olivar como monocultivo? Traslada al papel la imagen que
ests visualizando. Existen junto al olivar otro tipo de cultivos? Qu zonas ocupan las plantaciones de olivar? suelo llano, pendientes, etc. Qu
aspecto presenta el suelo? Anota los signos que muestren hasta qu punto
se ha o no degradado.
2. Existen plantas junto a los olivares? Son las plantaciones de olivos de
secano o regado? Qu superficie ocupa cada tipo de plantacin?
3. Estudia e investiga si la produccin olivarera ha generado riqueza econmica en la zona estudiada. Existe la recogida de aceituna de forma tradicional o se han introducido tecnologas modernas en la misma? Son
grandes plantaciones o el terreno se encuentra muy repartido?
4. Se han introducido posibles soluciones a las problemticas ambientales?
Se observa alguna zona de plantacin olivarera integrada?Y ecolgica?
380
Actividades en torno al agua
a) Albanchez es rico en manantiales y agua. Investiga la evolucin de los ltimos

aos. Compara esta zona con otra cercana a la ciudad de Jan que presente
una tipologa de suelo diferente. Haz una relacin de sus semejanzas y de sus
diferencias. Existen en esa otra zona olivares similares a los de Albanchez?
b) A qu crees que se debe la importancia y abundancia de agua? Ha
disminuido el potencial acufero? A qu causas pueden atribuirse estos
cambios experimentados?
c) Se ha producido un consumo abusivo de agua en el riego de olivares?
d) Observa y recoge muestras de agua Est contaminada? Qu productos
la han contaminado?
e) Qu funcin desempeaban los lavaderos pblicos? Reflexiona sobre el lavadero como espacio de socializacin y visualizacin de los roles de gnero.
Actividades en torno al Castillo
f ) Analiza crticamente la reconstruccin que se llev a cabo en el Castillo

en los aos 80. qu conservamos? cmo lo conservamos?3 Cules han
sido las principales funciones que ha desempeado el castillo a lo largo
de su historia? a qu criterios han respondido las restauraciones que se
han llevado a cabo en dicho castillo en los ltimos aos?
g) Conoces otras construcciones similares en la zona? Han sido reconstruidas? Qu funciones estn desempeando?
h) Qu elementos han influido en su deterioro a lo largo del tiempo?
Enumera los que conoces explicando cmo han actuado.
5.3. Actividades para realizar despus del itinerario

Tratan de implicar al alumnado y que sea partcipe activo en la toma de
decisiones para solucionar los problemas ambientales planteados. Estas actividades van a ser comunes a las tres problemticas que proponemos:
a) Elabora con tu grupo las conclusiones a las que habis llegado despus de
realizar este trabajo y elaborad un informe que daris a conocer al resto
de los grupos.
Para ello trabajaremos previamente en el aula los principios para el anlisis, conservacin y reestructuracin de las estructuras del Patrimonio Arquitectnico recogidas en la carta
ICOMOS de la UNESCO.
381
Alumnos de Educacin Primaria en el Castillo de Albanchez.
b) Estudia detenidamente la informacin recogida y plantea posibles soluciones a cada una de las problemticas.
c) Comenta y debate con tu grupo las soluciones aportadas individualmente.
d) Recogidas todas las soluciones de cada uno de los grupos de alumnado
se les pide tambin por grupo que decidan de qu forma van a participar
en la solucin del problema A qu se van a comprometer para tratar de
solucionarlo?
Una vez finalizada la propuesta didctica dejaremos que transcurran al menos quince das para poner en prctica los compromisos que han decidido grupalmente. Se evaluar no tanto lo conseguido sino el proceso y la implicacin
del alumnado en el desarrollo de sus actuaciones.
6. Bibliografa y enlaces de inters

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Cendrero, A.1995: Riesgos naturales e impactos ambientales. Mster E. Ambiental. U.N.E.D:
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Hidalgo Moya y Pastos Muoz-Cobo. 2003. Respuesta al riego deficitario del olivar
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http://www.sendero.es/magina-1.htm
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http://www.sierramaginaturistica.com/albanchez_de_magina.htm
http://usuarios.tiscali.es/juliosegurado/sierra.htm
http://www.magina-jaen.com/paraiso/albanche.htm
IDEN T IDA D Y T ER R ITOR IO EN EL

EN T ENDI MIEN TO DE L A U N IN EU ROPE A :
DIFER ENCI A S NACIONA L E S EN T R E LOS
E ST U DI A N T E S COM EN IUS
Jos A. Pereira Liberato
jaliberato@gmail.com
Mara Snchez Agust

almagosa@sdcs.uva.es
Resumen:
La Educacin de la Ciudadana ha adquirido en las ltimas dcadas una
nueva dimensin espacial, la europea, constituyendo hoy en da uno de los mayores retos al que se enfrentan los sistemas educativos de los pases de la UE. De
ah la preocupacin por conocer el significado que los adolescentes atribuyen
al hecho de vivir juntos e identificarse con un marco de valores identitarios que
impulsan la construccin de un proyecto comn de futuro, identificando su
sentimiento de pertenencia y grado de confianza depositada en l.
Esta investigacin pretende conocer un poco ms estas cuestiones y sistematizar las ideas que subyacen en ellas, de manera que pueda iluminar las pedagogas de la prctica lectiva de geografa e historia. Para dar cumplimiento a este
propsito se plante un diseo de investigacin de carcter descriptivo-comparativo en el que participaron jvenes, participantes en proyectos Comenius, de
diferentes pases europeos (Blgica, Espaa, Estonia, Italia, Polonia, Portugal y
Rumana).
Palabras clave:
Educacin para la ciudadana, Dimensin europea de la educacin,
Pensamiento del alumnado, Didctica de las ciencias sociales, Educacin secundaria.
383
384
1. Introduccin
A lo largo de la historia, identidad y territorio son dos conceptos que han
caminado estrechamente unidos porque, si bien es cierto que hay identidades
que se han desarrollado sin un soporte espacial propio, siendo la cultura juda
el ejemplo ms paradigmtico, lo habitual es que haya una identificacin entre
ambos elementos. A partir del siglo XVIII, con la Revolucin Francesa, se superpuso a ellos un nuevo concepto, el de ciudadana, entendiendo como tal el
marco de derechos y deberes que, en el ejercicio de su soberana, los individuos
pertenecientes a una nacin definida territorialmente, aceptan de forma voluntaria. Desde entonces, a lo largo de todo el siglo XIX y primera mitad del XX,
hubo una identificacin entre ciudadana e identidad nacional.
No obstante, a partir de la II Guerra Mundial, uno de los procesos ms
sangrientos de la historia europea, un nuevo concepto de identidad ciudadana va a entrar en escena, superponindose a los anteriores. La situacin
dramtica vivida, la fragilidad percibida frente a Estados Unidos y el miedo
al comunismo, llevaron a los pases a repensar Europa y a crear un marco de
actuacin comn extranacional, que se materializar en 1957, en el Tratado
de Roma, para lo econmico, y en 1992, en el Tratado de Maastricht, para
lo poltico-social.
Maastricht marca definitivamente el inicio de una nueva era, abandonando
la visin economicista para adoptar una concepcin ms amplia, centrada en
el Hombre. La gran transformacin operada por el Tratado, (posteriormente
complementada en el de msterdam, 1999), es la institucin de una ciudadana ms all de la nacional, a la que no sustituye. Se trata de un concepto
global de ciudadana en el que est implicada la dimensin psicolgica y social,
adems de una vertiente de intervencin cvica. La ciudadana tiene ahora un
sentido muy fuerte de identidad y de pertenencia a diferentes escalas geogrficas: local, regional, nacional y supranacional, que no deben ser incompatibles.
Aos despus, la Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea,
firmada por el Consejo Europeo de Niza en 20021, complementa el Tratado de
Maastricht, fijando los principios fundamentales que deben regir la ciudadana
europea y que podemos resumir en el respeto por la dignidad humana, la libertad de pensamiento y accin de los individuos y la igualdad de oportunidades
para todos.
Documento en, http://europa.eu/scadplus/leg/es/lvb/l33501.htm
Identidad y territorio en el entendimiento | Jos A. Pereira Liberato y otra
385
En este camino, la Unin Europea ha alertado sucesivamente de la importancia de la dimensin europea de la educacin y de la necesidad de generar
prcticas educativas que contribuyan a desarrollar esta idea de ciudadana. Y es
que educar para la ciudadana es una tarea fundamental en unos momentos en
los que la crisis actual que asola la sociedad del viejo continente, ha puesto en
tela de juicio el sentido de la solidaridad, de la responsabilidad social y de la
comunidad que, desde hace tiempo, se ha querido construir juntos.
Efectivamente, tomando como punto de partida el inters personal por
el sueo europeo, vislumbramos la utilidad pedaggica de hacer un estudio sobre la ciudadana europea en el mbito de la escuela, aprovechando la
posibilidad abierta por los proyectos Comenius y el contacto con los centros
escolares de diferentes pases. Con la certeza que da la fuerza de la Educacin y
la voluntad de participar en la construccin de una escuela ms europea, sentimos la posibilidad de llevar a cabo esta tarea con la pretensin de hacer posible
una educacin que contribuya a un mundo mejor, un desarrollo sostenible, la
comprensin mutua entre los pueblos y la renovacin de una vivencia concreta
de democracia.
2. Estado de la cuestin
Para conseguir focalizar la problemtica del estudio fue necesario, en primer lugar, proceder a una recogida exhaustiva de la documentacin y la bibliografa especializada sobre la cuestin. La legislacin europea fue una fuente
inagotable de informacin. En ella bebimos el verdadero nctar que alimenta
este trabajo, y que permiti descubrir los principios que inspiran la dimensin
europea de la Educacin. Fue muy relevante, tambin, el anlisis realizado por
los Eurobarmetros que cclicamente estudian la evolucin europea en varios
dominios. Estos estudios nos ayudaron, en alguna medida, a planear el trabajo
de campo y a centrar las cuestiones de la encuesta.
Con respecto a los estudios realizados sobre ciudadana europea en el contexto educativo, pudimos comprobar que stos no eran muy abundantes, si
bien la relevancia de algunos de ellos result de vital trascendencia para centrar
nuestra investigacin. Entre los estudios llevados a cabo con el objetivo de
analizar qu Europa es dada a beber a los alumnos en los libros de texto, podemos destacar los trabajos de Bardet, Porta y Almazn (1989); Pingel (1994);
Bombardelli (1995,1997); Valls (1994, 2002); y los diferentes estudios internacionales realizados por el Instituto Georg-Eckert.
386
En lneas generales, todos ellos vienen a demostrar que, a finales del siglo
XX, an era difcil hacer descubrir Europa a los adolescentes a travs de estos
recursos. En ellos, las referencias a la dimensin europea son muy limitadas y,
ms an, a una identidad comn. En este sentido, Durpaire (2002, p 42) afirma que en la prctica docente, la historia escolar debe abrirse a la diversidad de
herencias y a las mltiples contribuciones ofrecidas por todas las generaciones.
Ms importantes an para disear nuestra investigacin fueron los estudios
realizados sobre el pensamiento europeo de los jvenes estudiantes. Uno de los
ms importantes fue, sin duda, el proyecto Youth and History, realizado con
base en la red European Standing Conference of History Teachers Associations.
Este proyecto liderado por M. Angvik y B. Borries (1997), analiz los sentimientos de los jvenes ante el proceso de unificacin europeo. En este importantsimo trabajo participaron cerca de 32.000 alumnos de veintisiete pases
europeos, y permiti trazar un mapa de interpretacin histrica y de opinin
poltica de los adolescentes del viejo continente.
Posteriormente, han visto la luz otros estudios encaminados a comprender
cul es el lugar que ocupa la construccin europea en el seno de los jvenes,
como son las investigaciones realizadas en Francia por la profesora TutiauxGuillon (2002), de cuyas conclusiones se deduce que los adolescentes tienen
ms bien un conocimiento social de las problemticas europeas que un conocimiento informado por la escuela y las disciplinas. Europa es, para estos estudiantes, aquella que les es ms prxima, los pases fronterizos, y tiene poco que
ver con la unidad de estados europeos.
En el mbito espaol no podemos dejar de referenciar el trabajo llevado a
cabo por F. Moral y A. Mateos (2000), donde son analizadas las actitudes ideolgicas y polticas en relacin con la construccin europea y el fenmeno de la
inmigracin, y el importante estudio dirigido por J. Prats y coordinado por C.
Trepat (2001), donde se demuestra, entre otras cosas, que los jvenes no tienen
grandes conocimientos sobre Europa y sus instituciones, pero ello no es bice
para demostrar un fuerte sentimiento europeo.
Referida a un contexto espacial ms restringido, pero no por ello menos
valioso para nuestro estudio, es la investigacin llevada a cabo por la profesora Esther Lpez Torres (2009) en el mbito vallisoletano, donde se pone de
manifiesto cmo la percepcin de los jvenes sobre Europa se basa ms en lo
que viven y oyen fuera de las aulas que en los contenidos recibidos en ellas. Y
es que la dimensin europea de la educacin, aun siendo sentida como muy
importante por la mayora del profesorado, apenas recibe atencin en sus programaciones docentes.
387
Por ello, en atencin a estas consideraciones resultantes de los diferentes

estudios realizados, nos pareci oportuno, diez aos despus de la publicacin del extenso y revelador estudio de Youth and History, realizar una
indagacin sobre las caractersticas del europesmo sentido por los jvenes
de diferentes pases, participantes en los proyectos Comenius, y sus aspiraciones de futuro en el seno de la Unin. Porque necesitamos comprender
de qu manera nuestra sociedad est evolucionando y cules son sus necesidades ms perentorias, para as conseguir polticas educativas ms equilibradas capaces de transformar la sociedad.
3. Diseo metodolgico de la investigacin

Desde 1988, la Unin Europea viene alertando sobre la necesidad de trabajar la dimensin europea de la Educacin, fortaleciendo en los jvenes el
sentido de identidad europea, fundamentada en la salvaguarda de los principios
de la democracia, de la justicia social y el respeto por los derechos humanos.
Entre las variadas acciones que desde entonces fueron implementadas destaca
el Programa Scrates/Comenius, creado en 1995 con la finalidad de promover
la cooperacin y la movilidad en el mbito de la Educacin, y que abarca cuestiones que van desde colaboraciones escolares hasta el anlisis de las polticas
educativas de los pases participantes.
Precisamente, el programa Comenius constituye el punto de partida de esta
investigacin a travs de la cual pretendemos tomar conciencia de la sensibilidad desarrollada por los alumnos de diferentes pases europeos participantes,
sobre la ciudadana europea y el ser europeo. Queramos saber si los valores de la
dimensin europea tales como la libertad, la tolerancia, la igualdad y la defensa
de los derechos humanos han sido asumidos por los alumnos y las posibles
diferencias territoriales en su entendimiento.
Con esta finalidad, formulamos cinco grandes objetivos a lograr: identificar
el grado de conocimiento que los jvenes de diferentes pases europeos presentan sobre la Unin Europea; averiguar el significado que estos adolescentes
europeos atribuyen a vivir unidos y si existen diferentes percepciones entre unos
pases y otros; analizar el nivel de reconocimiento e interiorizacin que los jvenes alumnos comenius tienen de los valores fundamentales promovidos por la
UE; evaluar cul es la percepcin que estos jvenes manifiestan sobre el marco
de derechos y deberes que desarrolla la ciudadna europea; identificar las diferencias y semejanzas en el sentimiento de identidad europeo en los alumnos de los
388
pases participantes en los proyectos y las expectativas de futuro que les suscita.
Para conseguir los objetivos propuestos se dise una investigacin no experimental de carcter descriptivo-comparativo. No es experimental porque
parte de una situacin existente, no manipulada por el investigador, aunque sus
resultados, sin duda, servirn para conocer mejor al alumnado en relacin con
la formacin de una ciudadana europea y, en consecuencia, ayudarn a los profesores a planificar mejor sus estrategias docentes. Es descriptiva porque, como
refiere Hernndez Sampieri (2004, p. 270), analiza un fenmeno utilizando
nmeros para caracterizar individuos o grupos y evaluando la naturaleza de los
resultados; es comparativa porque pretende describir las diferencias entre grupos en funcin de alguna variable (el pas) sin llegar a establecer relaciones de
causalidad o correlacin entre elementos existentes (McMillan y Schumacher,
2005, p. 42), ya que stos no se encuentran al alcance del investigador. En
nuestro caso no se trata de evaluar los proyectos Comenius, ya que la complejidad de la tarea escapa a las posibilidades de los investigadores.
El criterio para la seleccin de los encuestados se inserta dentro de las denominadas frmulas no probabilsticas, donde la eleccin de los sujetos no depende de la misma probabilidad de todos para ser escogidos, sino de la decisin
del investigador. Y dentro de las muestras dirigidas o no probabilsticas se encuentra dentro del sistema de muestras a propsito (Len y Montero, 1993,
p. 80), dado que todos los miembros deben cumplir un requisito determinado,
que en nuestro caso se refiere a la participacin en los programas Comenius.
389
As, conseguimos reunir datos de pases que estuvieron en la gnesis de

la Unin Europea (Blgica e Italia), de pases que entraron recientemente
(Polonia, Rumania y Estonia) y de Portugal y Espaa, pases hermanos, incluso en el proceso de adhesin, dado que firmaron su entrada simultneamente.
La lengua inglesa fue el vehculo de comunicacin en este abordaje, puesto
que era el idioma utilizado en los proyectos en los que participaban los estudiantes encuestados.
La recogida de datos se realiz en siete centros escolares (uno por pas) donde fueron aplicados 30 cuestionarios, lo que hace un total de 210 alumnos
implicados, el 39 % de sexo masculino y el 61% femenino.
La construccin del instrumento de la investigacin se desarroll en varias
fases. Primero se realiz un estudio en la regin de Vila Real (Portugal) con base
en los proyectos Comenius implementados en los centros escolares de la regin. Sus resultados, presentados en el congreso internacional de Didctica de
las Ciencias Sociales celebrado en Bolonia (Sanchez Agust y Pereira Liberato
2009), permitieron validar las preguntas del cuestionario y ajustarlo ms a los
objetivos investigadores.
Posteriormente fue elaborado un pre-test con los alumnos de Blgica que
permiti identificar el grado de dificultad de los alumnos en responder al cuestionario elaborado en lengua inglesa (no materna) que sirvi de orientacin
para redefinir el instrumento antes de aplicarlo a todos los centros del estudio.
A continuacin se exponen el anlisis de los datos obtenidos, estructurados
en funcin de las variables que articularon la investigacin: conocimientos sobre la UE y significado de estar juntos; interiorizacn de los valores fundamentales de la UE; marco de derechos y deberes de la ciudadana europea; y
sentimiento de identidad europea y expectativas de futuro.
4. Conocimientos y significado de la Unin Europea

La unin entre los estados presenta un cmulo de oportunidades impensables anteriormente para los jvenes europeos: facilidades para viajar y para
tener contacto entre estudiantes de toda Europa; oportunidad de experimentar
la vida en diferentes culturas y sociedades; posibilidades para extender los horizontes y desarrollar la capacidad de convivir con la diferencia y la complejidad
social. Sin embargo, no faltan voces que perciben el aumento de la diversidad
cultural ms como amenaza que como oportunidad para la convivencia social.
Por ello nos pareci importante comprobar el significado que los estudiantes
390
atribuyen al hecho de vivir juntos y el grado de conocimiento que poseen

sobre los elementos y smbolos de la UE.
En este sentido, hemos podido comprobar que estas chicas y chicos apenas
son conscientes de que la UE significa alguna prdida en la autonoma de sus
pases, y perciben mayoritariamente la unin de los pueblos como beneficiosa,
tanto para los pases grandes como para los pequeos. As piensan, incluso,
los estudiantes estonios y portugueses, pertenecientes a dos pases pequeos.
Adems, la prctica totalidad de los encuestados, independientemente del pas,
piensan que la Unin Europea permite tener mejores empleos y mejores salarios, adems de contribuir a minimizar la pobreza y contribuir a la unin social.
La cuestin de la movilidad para trabajar y estudiar es bien aceptada por la
mayora de los estudiantes de todos los pases.
El alumnado de nuestro estudio, en general, tiene tambin conciencia de
que la finalidad fundamental de vivir juntos es alcanzar la cohesin social de
los ciudadanos de la UE (grfico 1). Efectivamente, los resultados presentados
muestran que los alumnos italianos de forma clara y los portugueses y espaoles, ms contenidos, afirman que, de hecho, el vivir juntos promueve la cohesin social. Tambin los jvenes estonios, rumanos y polacos refieren estar de
acuerdo en parte con esta afirmacin. Y es que la necesidad de construir Europa
no solo debe estar basada en una unin econmica y poltica, sino tambin
Grfico 1. La UE promueve la cohesion social entre sus miembros.
391
social y cultural. Por eso, precisamos de un mayor empeo en la educacin, en

la formacin y en el empleo, con el riesgo, si no, de una fragmentacin de las
sociedades europeas a travs de la exclusin de los jvenes. Precisamos de audacia en la respuesta a los desafos de construccin del proyecto de paz, que es el
principio y el fin de toda esta aventura de integracin europea.
Estos significados atribuidos a la UE se asientan sobre conocimientos sobre
la Unin Europea muy desiguales, como ya se puso de manifiesto en anteriores
investigaciones (Prats, 2001; Tutiaux Guillon, 2002 y Lpez Torres, 2009). El
porcentaje de errores al identificar los pases fundadores de la UE y los actuales
miembros no es muy alto, pero a la hora de identificar sus smbolos no son asertivos, manifestando algunos conocimientos contradictorios, como sucede con
el da de Europa o la lengua oficial. El euro puede ser considerado el elemento
ms reconocido y popular, lo que refuerza el sentimiento de pertenencia de los
ciudadanos europeos.
5. La interiorizacin de los valores de la ue

Hoy en da la funcin de los profesores ha dejado de estar focalizada exclusivamente en la transmisin de conocimientos para centrarse en el desarrollo
de las competencias de aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender
a hacer y aprender a ser. El aprendizaje es indispensable en la medida en que
contribuye para una toma de conciencia sobre la importancia de la adquisicin
de nuevas competencias y sobre la importancia de nuevas combinaciones de
competencias.
De los datos registrados en la investigacin, se comprueba que los estudiantes, en general, han tomado conciencia del marco de valores identitarios que
impulsan la construccin de la Ciudadana Europea como la paz, la libertad,
los valores democrticos y el respeto por la dignidad humana, si bien en ocasiones podemos detectar ligeras diferencias entre pases. La gran mayora de ellos
considera que la pertenencia a la UE implica aceptar y defender la libertad de
pensamiento y de conciencia (grfico 2).
En relacin con el respeto por la dignidad humana, las chicas y chicos de
nuestro estudio estn convencidos de que la ciudadana europea es incompatible con la existencia de cualquier tipo de esclavitud y trfico humano. No
obstante, no se muestran tan categricos cuando se les interroga sobre la discriminacin. De forma preocupante la mayora de los jvenes polacos, rumanos
y estonios, respondieron con indiferencia a esta cuestin (grfico 3). Est claro
392
Grfico 2. La UE promueve la libertad de pensamiento y conciencia.
que para los jvenes de la Europa occidental la ciudadana europea es incompatible con cualquier tipo de discriminacin (al menos a nivel terico), mientras
que para los del Este no aparece tan claro, probablemente porque sus sociedades la sufren directamente. Ahora bien, con respecto a la pena de muerte y las
ejecuciones todos se manifiestan contrarios a estas prcticas.
Grfico 3. Ser ciudadano europeo significa no discriminar.
393
Los adolescentes encuestados, en general, manifiestan que ser ciudadano

europeo significa asumir la diversidad de culturas, de religiones y de lenguas,
excepto algunas reticencias mostradas por los polacos y los rumanos.
La dignidad humana y la tolerancia, la proteccin de los nios, la igualdad
entre hombres y mujeres, la defensa del trabajo en condiciones justas, son conceptos globalmente valorados en las contestaciones de estos chicos y chicas.
Teniendo en cuenta toda esta problemtica, podemos percibir a travs de
nuestra investigacin que, globalmente, los adolescentes de nuestras escuelas
disponen de cierto bagage sobre lo que significa ser ciudadano europeo. Los
valores promovidos y defendidos por la Carta de Valores Fundamentales imprimen un marco de valores identitarios en el conjunto de ciudadanos europeos que es percibido por los estudiantes. Estos manifiestan de forma general,
aunque con variaciones entre el este y el oeste europeo, que los valores, que la
Unin preconiza, sirven para convertir a Europa en un lugar de solidaridad con
todos sus miembros.
6. Derechos y deberes de la ciudadana europea

El concepto de ciudadana va ntimamente ligado a la existencia de unos
derechos de los individuos que, a su vez, adquieren unas obligaciones. Todo
ello siempre soportado sobre un marco territorial y unas fronteras excluyentes.
Del anlisis de los datos recogidos sobre los derechos y deberes que conducen a la construccin de la ciudadana europea, se deduce que estos estudiantes
europeos tienen un conocimiento muy irregular sobre sus derechos y deberes
como ciudadanos europeos. Estas lagunas demuestran la necesidad de trabajar
en las aulas de forma ms efectiva estas cuestiones.
Esta irregularidad se manifiesta en relacin con los derechos de movilidad
que confiere la ciudadana europea, que son muy valorados pero mal conocidos. Por ejemplo, nos encontramos que, a excepcin de los rumanos, hay un
grupo importante de estos alumnos que desconocen lo que es y significa el
espacio Schengen (especialmente entre los belgas, espaoles y estonios), y que
no tienen claro si es necesario el pasaporte o el carnet de identidad para viajar
por Europa, contradicindose en sus contestaciones. Por otro lado, excepto los
estonios, s que son mayoritariamente conscientes de que pueden residir o estudiar en cualquier pas de la UE, pero una parte de ellos entra en contradiccin
al estar de acuerdo con que no pueden establecerse y formar una familia en otro
pas diferente al suyo.
394
En relacin con los derechos de movilidad laboral son conocedores de que

tienen pleno derecho a trabajar en cualquier pas de la Unin Europea, derecho
que casi la mitad niega a los musulmanes, sin reflexionar si son europeos o no.
Tambin se lo niegan a los africanos, excepto los portugueses, situacin que se
explica a la luz de las relaciones histricas de Portugal con sus excolonias.
La gran mayora de los estudiantes Comenius participantes en este estudio
conocen que todos los pases miembros han firmado la Carta de los Derechos
Fundamentales, que obliga a los Estados a erradicar todo tipo de actos que
atenten contra la dignidad humana (grfico 4), no obstante ello no es impedimento para que una parte de los estudiantes, y la mayora en el caso de los
rumanos y los polacos, piensen que en la Unin Europea se puede forzar a una
persona a confesar sus actos y castigarle con la pena de muerte. Quiz el pasado
comn de estos dos pases bajo dictaduras comunistas, les haga percibir estos
procedimientos con una cierta naturalidad, sin percatarse que la pertenencia
a la ciudadana europea implica el rechazo a los mtodos que violentan la dignidad de los seres humanos.
Las opiniones de polacos y rumanos coinciden tambin al manifestarse mayoritariamente a favor de la existencia de una nica religin en Europa. Esta
idea no nos sorprende en el caso de los primeros, pertenecientes a un pas pro-
Grfico 4. Existencia de la Carta de Derechos Fundamentales de la UE.
395
fundamente catlico, pero s es necesario prestar atencin al caso rumano, un

pas sin religin oficial pero donde el 86% de la poblacin se declara cristiano
ortodoxo.
En resumen, la irregularidad de los resultados obtenidos en esta cata sobre
algunos de los derechos y deberes de la ciudadana europea, nos lleva a tomar
conciencia del largo camino que queda por recorrer en la formacin de los jvenes para inculcarles una cultura de paz y de ciudadana.
Aprender los derechos y deberes en la sociedad es, sin duda, una competencia que debe desarrollarse en la escuela. Estos valores promovidos y defendidos
por la Unin deben ser objeto de trabajo de nuestros sistemas educativos. Solo
educando para los valores fundamentales se podr construir una convivencia
pacfica y gratificante.
7. Identidad y futuro europeo

El proceso de unificacin europea es un proyecto de enorme trascendencia
que afecta, y afectar en un futuro prximo, a todos los rdenes de la vida social.
Europa como unidad poltica y social, tal y como estamos percibiendo actualmente, tiene un futuro abierto e incierto, que en buena medida deber ser decidido por la generaciones jvenes que hoy estn en los centros escolares. Y esa
toma de decisiones depender de cmo estos ciudadanos se perciben a s mismos
y de cmo compatibilizan los sentimientos identitarios que concurren en la ciudadana europea.
En relacin con ello, los datos de nuestro estudio revelan que, para la mayora
de los chicos y chicas comenius, la ciudadana europea tiene un estatus de complementariedad que no interfiere en su identidad nacional. Solo un porcentaje
importante de los rumanos y los estonios (36,5% y 33%) afirman sentirse ciudadanos de su pas exclusivamente. De alguna manera el miedo a la prdida de
soberana puede tener ms presencia en pases que vienen de regmenes autoritarios y centralizados, y que se han incorporado a la UE recientemente.
En cualquier caso, los jvenes encuestados perciben mayoritariamente el
futuro de la Unin Europea con esperanza y confianza, incluso con entusiasmo.
No obstante, los convulsos procesos vividos en este tiempo reciente han sacado a
Europa de un sueo idlico. Ante un mundo globalizado con nuevas realidades
polticas y economas emergentes, se hace preciso la reinvencin de los objetivos de la utopa europea. En este despertar agitado, los ciudadanos nos hemos
visto obligados a adaptar nuestra vida y mentalidad a las nuevas realidades,
396
Grfico 5. Sentimiento que suscita la UE.
(especialmente dramticas en pases como Grecia, Portugal o Espaa) impensables hace unos aos
En este sentido, la problemtica econmica que ha asolado Europa en los
dos aos posteriores a la recogida de informacin, y el nuevo marco de relaciones entre los pases europeos, podra haber formado nuevas opiniones, alterando
estos sentimientos. Con el objetivo de comprobar cmo esta situacin ha podido
mudar las percepciones de los adolescentes hemos realizado un pequeo sondeo entre los estudiantes comenius portugueses, uno de los pases intervenidos y
tutelados por Europa. De sus resultados hemos podido comprobar que, a pesar
de la nueva situacin, la Unin Europea sigue haciendo sentir confianza, aunque
no entusiasmo como antes, a estos chicos y chicas.
8. Conclusiones dirigidas a la mejora de la educacin

La Ciudadana Europea, hoy, es algo que se mueve entre una realidad tangible y un ideal distante. Un ideal que podra ser alcanzado a travs de un desarrollo total y equilibrado de todas las dimensiones de ciudadana a nivel europeo,
basado en los valores de la Democracia, los Derechos Humanos y la Justicia
Social. Y todo ello pasando siempre por la educacin de los ciudadanos.
397
Hemos podido comprobar que es necesario seguir profundizando en los

conocimientos que los alumnos tienen sobre la Unin Europea ya que presentan
algunas contradicciones y lagunas. Es preciso incrementar y profundizar ms
los programas y las medidas que estimulen una mayor formacin sobre temas
europeos. Deberan potenciarse ms los programas didcticos sobre el conocimiento de la historia, de la geografa, de las lenguas y de la cultura de Europa y
enriquecer la reflexin y la formacin sobre la dimensin europea en el seno del
mundo acadmico.
Podemos concluir que, mayoritariamente, los estudiantes encuestados son
conscientes de que la UE busca la cohesin social de todos sus miembros y no
perciben que ello suponga una prdida grave de autonoma para su pas. Resulta
muy llamativo, adems, que los estudiantes, y muy particularmente los de Estonia y Portugal, estn de acuerdo (de forma categrica los primeros y ms contenida los segundos) con que la UE promueve los intereses de los pases pequeos,
sin que eso sea incompatible con los intereses de los grandes. En la esfera ms
individual estn casi todos de acuerdo en que pertenecer a la UE supone ms
empleo y mejores salarios, si bien los estonios, rumanos y polacos opinan, al
mismo tiempo, que puede producir ms desempleo en los pases ms pobres.
Detrs de esta contradiccin pueden, quiz, estar los fuertes flujos migratorios
que la movilidad laboral ha supuesto para estos pases.
En cualquier caso estos resultados cimentan la idea de que es posible crear un
espacio de fraternidad y de progreso, cimentado por la paz y la solidaridad. Es
un imperativo moral profundizar en el espritu de cohesin social e igualdad a
travs de la Educacin. Los libros escolares deben caracterizarse por las dimensiones europeas e interculturales. El objetivo ser abrirse a una perspectiva europea y global, conservando contemporneamente lazos explcitos con las races de
las naciones y las regiones en actitud de respeto recproco.
Hemos podido confirmar que los chicos y chicas de nuestro estudio son
conscientes, aunque con algunas contradicciones, del marco de valores que fundamenta la ciudadana europea. Europa es para la mayora de ellos y ellas un
espacio para el ejercicio de la libertad de pensamiento y la tolerancia. Un espacio
de cohabitacin pluridemocrtico, organizado bajo los principios de la no discriminacin y la defensa de la dignidad humana donde la esclavitud y la pena de
muerte no tienen cabida.
Es preciso, pues, continuar trabajando conjuntamente estos valores que dan
sentido y unidad a los europeos, para que no se queden en el mbito de las ideas
y se proyecten en la realidad del da a da de los adolescentes. Programas como
el Scrates/Comenius son un buen camino para generalizar e intensificar las
398
interrelaciones entre los jvenes haciendo efectivos y prcticos la tolerancia, el

intercambio de conocimientos y opiniones, y el respeto por el otro y su diversidad. Solo si los profesores toman conciencia de su propia dimensin europea
de una forma prctica, se podr transmitir correctamente esta orientacin educativa (Prats y Trepat, 2001). En esta perspectiva de vivencia de los valores, el
alumnado debe sentir la esperanza y la confianza de que ste es el nico camino
futuro para vivir juntos.
Las contradicciones detectadas en relacin con el conocimiento del conjunto
de derechos y obligaciones que supone la ciudadana europea ratifican la necesidad de mejorar las polticas de comunicacin institucional con campaas dirigidas especialmente a la juventud. As mismo, como hemos manifestado anteriormente, es preciso fomentar la movilidad y el intercambio de experiencias
educativas entre los jvenes de diversos pases europeos y entre los profesores. Los
estudiantes deberan poder contactar con colegas de otros pases de forma ms
sistemtica. Los proyectos de colaboracin e intercambios deberan ser implementados en todas los centros escolares de forma gradual. Los programas que ya
existen y son financiados por la Comisin Europea deberan ser ms difundidos
y mejor financiados. Estos acercamientos fomentaran la libre circulacin de los
profesionales de la enseanza en el conjunto de la Unin Europea y les dotaran
de una mayor capacidad personal para enfrentarse a los retos de la dimensin
europea de la educacin (Valls y Lpez Serrano, 2002, p 38).
La mayora de los estudiantes comenius no perciben problema alguno en
compatibilizar su identidad nacional con la europea y se manifiestan esperanzados y confiados con el futuro de vivir juntos. El profesorado debe aprovechar
estas percepciones para continuar forjando actitudes acordes con los principios
de la pluralidad y la cohesin europea. La ciudadana y las identidades necesitan
ser experimentadas y asimiladas a travs de prcticas pedaggicas activas y atractivas. La metodologa ldica puede ser un aliado fundamental en el desarrollo de
la dimensin europea de la educacin. Las experiencias con adolescentes ponen
de manifiesto cmo stos se adhieren con gran facilidad a determinados juegos
pedaggicos, permitiendo de esta manera una formacin e informacin de la
causa europea. La creacin de estas herramientas didcticas permitira el acceso
de forma fcil a los contenidos, cultura y polticas europeas de todos los alumnos. Los das importantes de los diferentes pases pueden ser referenciados como
forma de conocer las otras culturas, contribuyendo a reforzar sentimientos de
identidad colectiva.
Se debera incluir en la formacin inicial de los profesores una preparacin y
desarrollo de competencias generales y especficas en el sentido de respeto por el
399
pluralismo y por la diversidad cultural, base fundamental sobre la que se debe

basar la construccin de la identidad europea. Y todo ello porque la construccin
de Europa no es solo una cuestin de las autoridades comunitarias. Se hace da a
da por todos nosotros. En estos tiempos inciertos y confusos del proyecto europeo, Europa necesita recibir la inspiracin y el impulso que tanto precisa para
hacerla salir del borde del abismo.
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DIEZ A OS DE DIDC T IC A DE L A GEOGR A F A

A T R AV S DE LOS CONGR E SOS NACIONA L E S
DEL GRU PO DE DIDC T IC A DE L A GEOGR A F A
(2000 -2010)
Rafael Sebasti Alcaraz
Universidad de Alicante, rafael.sebastia@ua.es
Emilia Mara Tonda Monllor

Universidad de Alicante, emilia.tonda@ua.es
Resumen:
El objetivo de la investigacin ha sido conocer la evolucin de la didctica
de la Geografa a travs de las publicaciones derivadas de los congresos nacionales que se han realizado durante la dcada de 2000 a 2010. La indagacin se
ha dirigido tanto a cuestiones formales como de contenido. En las formales el
anlisis aborda las caractersticas de los autores y de las publicaciones. En los
contenidos, el anlisis se ha dirigido a descubrir los centros de inters o contenidos ms presentes en la investigacin en didctica de la Geografa y las lneas
de investigacin predominantes.
Palabras Clave:
Conceptos estructurantes, lneas de investigacin, evolucin de la didctica
de la Geografa.
1. Introduccin
El objetivo de la investigacin ha sido conocer la evolucin de la didctica de la Geografa en las ltimas dcadas. Las fuentes de informacin han
sido las publicaciones derivadas de los congresos del Grupo de Didctica de la
Geografa (GDG) de la AGE. En concreto se distinguen las actas de los congresos nacionales y las actas de los congresos ibricos. En esta ocasin el anlisis
se ha centrado en los congresos nacionales y su estudio se ha dividido en dos
perodos. El primero abarca desde la constitucin del GDG hasta 1998 que es
el ltimo del siglo XX. El segundo comprende el tiempo restante transcurrido
hasta el presente, 2012. En esta publicacin se recoge la investigacin corres401
402
pondiente al segundo perodo. En concreto se han consultado los congresos:

Murcia (2000), Toledo (2003), Valencia (2007), Jan (2008), y Madrid (2010).
La investigacin aborda cuestiones formales como la procedencia profesional, territorial de los autores, gnero y caractersticas formales de las publicaciones tales como el nmero de artculos, extensin, etc. Ms importante resulta
el anlisis de los contenidos presentes en las publicaciones como conceptos
estructurantes, recursos didcticos e innovaciones, etc.
La fijacin de criterios para recoger la informacin y clasificarla ha sido una
cuestin que ha preocupado a los investigadores por la parquedad de referentes.
Estos criterios quedan abiertos al debate posterior que la comunidad cientfica
considere oportuno.
Una vez establecidos los criterios se ha procedido a su anlisis estadstico
mediante la hoja de clculo Excel. En este particular cabe destacar que en la
primera dcada del siglo XXI el volumen de informacin ha sido notablemente
superior al perodo anterior, lo que sugiere una mayor implicacin de los docentes e investigadores por la enseanza de la Geografa.
Como en otras ocasiones se ha considerado que la transmisin de la informacin mejora sustancialmente con la inclusin de mapas y grficos.
2. Anlisis
2.1. La diferencia del gnero y los autores de las comunicaciones
Durante esta dcada la literatura especfica de la enseanza de la Geografa
presenta una participacin dominante de los hombres (55%).
Figura 1. Distribucin de autores por gnero durante la dcada.
Diez aos de didctica de la geografa | Rafael Sebasti Alcaraz y otra
403
La evolucin en la composicin de gnero de los autores no resulta regular;

pero se observa una tendencia en los dos ltimos congresos orientada hacia una
mayor participacin de la mujer. Segn el Ministerio de Educacin de Espaa
en su informe1 para la OCDE de 2011 el porcentaje de mujeres es mayor que el
de hombres dentro del sistema educativo, pero no se distribuye uniformemente. El porcentaje de mujeres en el conjunto del Estado es del 64% inferior, no
obstante, a la media de la OCDE (67%). En cuanto a la distribucin el mayor
porcentaje de presencia femenina se concentra en la Educacin Infantil (94%)
le sigue la Enseanza Primaria (74%) y la Secundaria (57%). En la Universidad
la presencia de la mujer se reduce al 38%. Como se ver ms adelante la mayora de los participantes proceden de la Universidad por lo que la presencia de la
mujer resulta ms significativa, al igual que la tendencia a aumentar.
Figura 2. Distribucin de autores por gnero y aos.
Si se compara la presencia de la mujer en los congresos de didctica de la

Geografa de la dcada precedente los porcentajes resultan idnticos, pues en el
periodo de 1988 a 1998 la representacin masculina fue del 55%.
Ministerio de Educacin, Instituto de Evaluacin, Panorama de la educacin. Indicadores de

la OCDE 2011. Informe espaol, Madrid, 2011, p. 44. [Consultado el 18 de septiembre de 2012].
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/documentos/2011/09/
informe-espanol-panorama-de-la-educacion-2011.pdf?documentId=0901e72b80ebfbb1
404
2.2. Procedencia laboral de los autores de las comunicaciones

El total de autores de los que se conoce la procedencia es de 285. La mayora
de los investigadores estn vinculados con la Universidad (78%). El siguiente grupo profesional procede de la Enseanza Secundaria (15%). Las aportaciones desde otros niveles educativos resultan minoritarias. No obstante, las
contribuciones relacionadas con la Administracin (2%) y con los Centros de
Formacin del Profesorado (CEP, CEFIRE) (2%) resultan esenciales por enlazar con la perspectiva de la Administracin y de la formacin continua. Por
tanto, de estos datos se puede concluir que la investigacin y las aportaciones
a la enseanza de la Geografa en los congresos de didctica de la Geografa se
realizan fundamentalmente por profesores universitarios. La implicacin del
mbito universitario est relacionada en gran medida con las Facultades de
Educacin, muchas de ellas antiguas escuelas universitarias de magisterio donde se imparten las asignaturas de didcticas especficas. No obstante, la investigacin en la accin, desarrollada desde la enseanza primaria e infantil, debera
estar ms presente.
Durante esta dcada se observan una serie de cambios muy significativos
respecto a la dcada precedente.
En primer lugar la investigacin contina centrada en la Universidad, pero
la tendencia es a concentrarse an ms en este nivel, pues se ha pasado de 59%
a 78%.
Figura 3. Porcentaje de distribucin de los autores por su procedencia laboral.
405
En segundo lugar destaca el retroceso de las aportaciones desde la Enseanza

Secundaria y desde los centros de formacin de docentes. En la dcada de
1988-98 fue la participacin de un 23% desde los institutos y un 5% de los
centros de formacin del profesorado, mientras que en la ltima dcada ha
descendido al 15% y 2% respectivamente.
En tercer lugar cabe destacar la escasa presencia de autores procedentes de los primeros niveles educativos tanto en la primera dcada, como
en la siguiente. Conviene sealar que la experiencia de aula constituye un
elemento bsico para la enseanza de la Geografa, pero posiblemente los
docentes de estos niveles no tienen tanto en cuenta el referente disciplinar
al ensear el rea de Conocimiento del medio natural, social y cultural, o
no les llega la informacin de la realizacin de los congresos, o no los consideran alejados de su formacin y trabajo. Por esta razn, si se considera
interesante su participacin entre otras actividades que se podran realizar,
se recomienda la elaboracin de una encuesta para detectar las causas que
los alejan de los congresos de enseanza de la Geografa. Al respecto cabe
recordar que en el siglo XIX se incorpor la Geografa a la Universidad despus de hacerlo en la Enseanza Primaria, y que fueron las necesidades de
formar docentes y de modernizar el pas las que impulsaron finalmente a legislar la constitucin de los Departamentos de Geografa en la Universidad
(Capel Sez, 1981).
2.3. Autores: Procedencia territorial

De los 281 autores que se tiene recogida su procedencia territorial, 20 son
extranjeros, procediendo la mayora de ellos de pases iberoamericanos (Brasil,
Argentina y Chile). La participacin de autores extranjeros de pases europeos
est definida por la proximidad a Espaa, pues de los 6 autores considerados,
5 son portugueses. La presencia de estos ltimos tambin se puede relacionar
con la estrecha colaboracin que existe entre los grupos de didctica de ambos
Estados.
La presencia de extranjeros ha aumentado respecto a la dcada anterior.
Lo significativo de los datos en este caso no es la cantidad sino la tendencia
a incrementar la participacin extranjera. En la primera dcada se contabilizaron slo tres extranjeros, mientras que en la ltima considerada han sido,
como ya se ha indicado, 20 participantes. Obviamente, la coordinacin en
la didctica de la Geografa entre el grupo espaol y portugus ha influido
positivamente.
406
Figura 4. Procedencia territorial de los autores en porcentajes.
En la distribucin territorial de los autores espaoles se detectan continuidades y cambios significativos.

En primer lugar cabe destacar que la Comunidad Autnoma de Madrid
continua concentrando la mayor parte de los autores. Sin duda alguna, adems
de la centralidad y por ser el punto origen del Grupo, ha influido la organizacin del congreso en la capital el ao 2010.
En segundo lugar llama la atencin el incremento de la participacin procedente de Andaluca. En este caso la organizacin del congreso de Jan ha
podido influir en esta evolucin.
En tercer lugar sorprende la participacin desde las Islas Canarias que a
pesar de la distancia geogrfica han valorado de forma positiva la participacin
en los congresos.
Las Comunidades de Castilla-Len y Castilla-La Mancha se ubican en el
mismo intervalo. Mientras la incidencia de Castilla-Len se mantiene, CastillaLa Mancha ha visto aumentar su presencia, posiblemente como consecuencia
de la organizacin del congreso en Toledo (2003). La Comunidad Valenciana,
a pesar de haber realizado el congreso de Valencia del ao 2007, ha visto disminuir su porcentaje.
407
En general se puede concluir que los porcentajes de participacin dependen

en gran medida del lugar que se escoge para realizar los congresos, aunque esta
afirmacin no es generalizable.
El congreso de Zaragoza del ao 2012, posiblemente implique una mayor
presencia de extranjeros europeos no peninsulares, y un incremento de asistentes de comunidades autnomas prximas como La Rioja, Navarra y Catalua.
De forma explcita slo se recoge la aportacin desde dos grupos de investigacin; GIDOCUZ (Aragn) y Proyecto Gea-Clo (Comunidad Valenciana).
El grupo GIDOCUZ de la Universidad de Zaragoza tiene como objetivo
innovar en didctica de la enseanza en niveles universitarios y elaborar materiales didcticos dentro del marco de convergencia al Espacio Europeo de
Educacin Superior.
El grupo Gea-Clo surgi en 1988 dentro del Programa Experimental de
reforma de las enseanzas con el propsito de innovar en la metodologa didctica mediante la generacin de problemas escolares y elaboracin de materiales didcticos capaces de superar mediante la reflexin y la argumentacin la
influencia de los medios de comunicacin y avanzar en la socializacin (Souto
Gonzlez, 1999).
2.4. Estructura: libros y artculos

Dentro del campo artculos se incluyen tanto las ponencias como las comunicaciones, circunstancia que puede desvirtuar la media aritmtica. Por esta
razn resulta ms significativo el valor de la mediana.
Entre los aos 2000 y 2010 se ha asistido a un incremento del nmero de
pginas desde 470 a 861 (Fig. 5). Pero conviene destacar que durante los cuatro
primeros congresos el valor oscil entre 497 y 430 pginas escritas por congreso, marcando una tendencia regresiva. Del mismo modo el nmero de artculos
aument entre el congreso del ao 2000 y el de 2010, pero la tendencia de los
cuatro primeros fue negativa, pues pas de 49 a 24 artculos, prcticamente
la mitad. Por tanto, la evolucin futura resulta difcil de predecir, ms si se
considera la crisis que se est registrando en el momento que se redactan estas
lneas. No obstante, las previsiones para la prxima dcada se pueden valorar
como favorables a raz de los datos del congreso de 2010 en el que se produjo
un crecimiento espectacular tanto de artculos como de pginas.
Consecuencia del aumento mayor de pginas que de artculos ha sido el
incremento de la media de pginas por artculo entre los aos 2000 y 2010.
Sin embargo, conviene destacar que el descenso del nmero de aportaciones
408
estuvo acompaado por un aumento de las pginas que las integraban durante
los cuatro primeros congresos.
El incremento de pginas por artculo tambin se ha manifestado en la mediana con una evolucin similar a la media.
En la dcada precedente ya se detect la tendencia alcista tanto de pginas
escritas por publicacin como de pginas por artculo y nmero de artculos. Si
bien es cierto que el nmero de artculos no ha variado sustancialmente hasta
2010 respecto al final de la dcada anterior.
Desde el punto de vista del contexto histrico cabe sealar que la motivacin por la innovacin e investigacin que pudo suponer la reforma educativa
en marcha en la ltima dcada del siglo XX se ha podido traducir en una
prdida de inters por la enseanza de la Geografa durante la primera dcada
del siglo XXI. La reforma de la LOCE (2003) y la LOE (2006) han tenido un
alcance limitado, pues aunque la LOCE gener polmica, su rpida derogacin
puso fin al debate, y la LOE se percibi como una continuacin de la LOGSE.
AO
PGINAS ESCRITAS
ARTCULOS
MEDIA
MEDIANA
2000
2003
2007
2008
2010
470
497
430
455
861
49
44
33
24
61
9,59
11,30
13,03
18,96
14,11
7
9
15
16
12
Figura 5. Evolucin del nmero de pginas por artculo (media y mediana).
2.5. Nivel al que se dirigen los artculos o comunicaciones

En un porcentaje elevado (28%) no se indica claramente el nivel educativo
en el que se centra la comunicacin (Interniveles). Conviene sealar la necesidad de que en sucesivos congresos dentro de las palabras clave, si es posible, los
autores incluyeran el nivel educativo al que se refiere la comunicacin.
Realizada la observacin anterior cabe destacar que la mayora de los artculos estn referidos a la Enseanza Secundaria y Bachillerato (32%).
La Enseanza Infantil (4%) y Primaria (7%) son los niveles que menos
aportaciones registran. La posible interpretacin de estos porcentajes cabe relacionarla con la ausencia explcita de la Geografa en el currculo escolar. No
obstante, los contenidos geogrficos estn presentes en el rea del Medio Fsico
y Social en la Enseanza Infantil y en Conocimiento del Medio Natural Social
409
y Cultural en la Enseanza Primaria. Por tanto conviene, por un lado, hacer

hincapi en la formacin de los docentes de estos niveles educativos sobre la
necesidad de disponer de estos contenidos, y por otro comunicar, difundir,
estimular la participacin de los docentes de Infantil y Primaria.
Las aportaciones relacionadas con la enseanza universitaria, de la que se
ha excluido Magisterio (14%) por tener entidad propia, representan el 15%.
Si consideramos la procedencia comn de los valores anteriores el porcentaje
se eleva al 29%. Cabe destacar que la mayora de los autores siendo universitarios (78%) no dirigen la investigacin o innovacin en porcentajes similares
hacia niveles universitarios. Las aportaciones relacionadas conjuntamente entre
Magisterio y Primaria e Infantil representan tambin porcentajes inferiores a lo
que cabra esperar por la procedencia de los autores.
La evolucin de las aportaciones vinculadas a la enseanza en la universidad,
incluido Magisterio, ha evolucionado positivamente respecto a la dcada anterior pues en aquel momento slo representaba el 8%.
Por el contrario se mantienen en el mismo porcentaje las comunicaciones
referidas a la Educacin Infantil y Primaria (11% en ambas dcadas).
Esta evolucin resulta ligeramente regresiva en la Enseanza Secundaria,
pues en la dcada precedente representaba el 36%.
Finalmente, cabe destacar que las comunicaciones en esta ltima dcada
hacen ms explcito el nivel al que se dirigen.
Figura 6. Niveles educativos a los que se dirigen las comunicaciones.
410
2.6. Contenidos
Antes de desarrollar este apartado conviene tener en cuenta el proceso seguido para la recogida de los datos. La forma de proceder ha sido en esta ocasin
definir cada aportacin con dos palabras clave como mximo. El motivo por el
que se ha recurrido a establecer hasta dos criterios ha sido el de recoger mejor
la naturaleza de las aportaciones..
Los contenidos de las comunicaciones y ponencias tienen como tema preferente los relacionados con los mtodos didcticos (33%), le siguen cuantitativamente los contenidos didcticos (25%). Las aportaciones relacionadas con
los recursos didcticos representan el 20% del total. Estos valores ayudan a
concretar los temas preferentes de la investigacin e innovacin en didctica de
la Geografa. En el apartado de mtodos didcticos se han incluido las experiencias de aula por lo que pueden suponer de innovacin y experimentacin
de nuevas formas de ensear, aunque tambin podran estar relacionadas con la
incorporacin de nuevos recursos como las TICs.
En esta ltima dcada se han incorporado comunicaciones referentes a cuestiones bsicas para la enseanza como las dificultades de aprendizaje, por lo
que se ha procedido a incorporar esta categora. Igualmente se ha incorporado
la de epistemologa por recoger comunicaciones que resultan esenciales para
comprender la propia naturaleza de la didctica de la Geografa, y que justifican
su existencia. No obstante, los porcentajes en estas dos categoras son testimoniales hasta el momento: Dificultades 1% y Epistemologa 1%.
La preocupacin por el currculum escolar representa el 12% y por la formacin
(7%), incluyendo las Pruebas de Acceso a la Universidad y los Cursos de Adaptacin
Pedaggica. Estas categoras han merecido en algn congreso atencin especial.
En el Congreso de Murcia (2000) la primera ponencia tuvo como referente
la formacin profesional docente del profesor de Geografa (Herrero Fabregat,
2000), la formacin permanente estuvo presente en la ponencia de Tonda Monllor
(2008) en el Congreso de Jan. La convergencia hacia el Espacio Europeo de
Educacin Superior ha supuesto que se dediquen tanto ponencias como congresos a este tema que afecta tanto al currculo como a la formacin. En particular se
puede resear la ponencia presentada por Gonzlez Ortiz y Herrero Fabregat en
el Congreso de Jan (2008), y la organizacin por Marrn Gaite y De Lzaro y
Torres del Congreso de Madrid (2010) titulado Geografa, Educacin y Formacin
del Profesorado en el Marco del Espacio Europeo de Educacin Superior.
El diseo curricular mereci una atencin particular en el Congreso de
Toledo (2003) al que se dedic una ponencia: La Didctica de la Geografa y las
nuevas propuestas curriculares en las enseanzas no Universitarias.
411
Figura 7. Lneas en didctica de la Geografa.
La preocupacin por los recursos didcticos contina siendo importante en

esta dcada pero sufre un descenso respecto a la dcada anterior (31%). Por el
contrario, la categora de mtodos ha incrementado su porcentaje entre las dos
dcadas, pues en la primera represent el 22%. La categora de contenidos ha
permanecido prcticamente estable durante las dos dcadas.
El tema de los contenidos ha estado presente de forma explcita como ponencia en el congreso de Murcia (lvarez Orellana, 2000). Dentro de los contenidos
didcticos se han distinguido las tres categoras bsicas (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Adems se ha incluido la categora de conjunto cuando resultaba difcil su inclusin en exclusiva, es decir, dentro de una aportacin
se podan incluir los tres. Tambin se ha querido destacar como categora aquellas comunicaciones que especficamente aludan a la transversalidad.
En este bloque que representan los contenidos han destacado los relacionados con la educacin en valores que representan el 45%. Este tema estuvo
especialmente presente en el Congreso de Valencia (2007) con ponencias sobre
la sostenibilidad, la ciudadana o la interculturalidad. En el Congreso de Toledo
(2003) igualmente se dedic la primera ponencia a la inmigracin, interculturalidad y educacin en valores.
En la dcada precedente los contenidos actitudinales no estuvieron tan presentes, a pesar tambin de haber incluido en los congresos una ponencia sobre
este tema como ocurri en el de Alicante (1998), o Madrid (1996).
412
Los contenidos procedimentales ocupan igualmente un porcentaje elevado

(27%). Esta categora tambin cabe vincularla con las aportaciones relacionadas con la Cartografa renovada con la incorporacin de las TICs.
La reflexin sobre los contenidos conceptuales ha supuesto el 16% lo que
supone un importante retroceso respecto a la etapa precedente (47%).
Figura 8. Distribucin de los contenidos en porcentajes.
Igual que en otros apartados anteriores, algunas comunicaciones han sido

difciles de clasificar porque incluan o relacionaban varios contenidos, por esta
razn se ha creado la categora de Conjunto (11%). Los conceptos transversales
tambin se han querido destacar dedicando un tem diferenciado.
Otra lnea importante de investigacin ha estado relacionada con los recursos didcticos. En este apartado destaca la incorporacin de las TICs que
representan el 28% de las mismas y supone un fuerte crecimiento frente a la
dcada precedente donde slo lograron el 11%. En esta evolucin cabe sealar
el inters suscitado por las mismas y que justific la inclusin de la ponencia en
el Congreso de Toledo (2003) titulada: Las Nuevas Tecnologas de la informacin
y comunicacin en la enseanza de la Geografa.
Los recursos cartogrficos han pasado a ocupar una posicin secundaria
(18%). Los itinerarios didcticos (2%) y los juegos (3%) han reunido un escaso porcentaje de aportaciones. Cabe matizar los valores porcentuales de las
categoras mencionadas anteriormente como consecuencia de haber incluido el
apartado General destinado a recoger todas las aportaciones que abordan a la
par diferentes recursos.
413
Por tanto, con las oportunas matizaciones, se puede concluir que la investigacin e innovacin relacionada con recursos tradicionales ha merecido una
atencin reducida, al contrario de lo que ha sucedido con las TICs. Este cambio es obvio que cabe relacionarlo con la incorporacin de las nuevas tecnologas a la vida cotidiana y la toma de conciencia sobre las grandes posibilidades
educativas que ofrecen. Sin embargo, posiblemente en un futuro cambie esta
tendencia, pues el componente ldico resulta esencial para motivar y facilitar
los aprendizajes, as como la aproximacin al medio natural, social y cultural mediante la prctica de itinerarios didcticos. Este ltimo recurso por su
economa, implicacin de los alumnos en los aprendizajes y potenciales para
facilitar la conceptualizacin o aplicacin de procedimientos, entre otras caractersticas, no puede ser sustituido por realidades virtuales. Por otra parte, como
se ha indicado, la mayor atencin prestada a la Enseanza Secundaria, donde
a diferencia de la Enseanza Infantil y Primaria resultan esenciales los componentes ldicos y sensoriales ha incidido en estos porcentajes. La tradicin
pedaggica con los centros de inters, el recurso del juego y de la experiencia
sensorial posiblemente reoriente el inters por la introduccin y aplicacin de
las nuevas tecnologas en el aula hacia cmo conseguir que stas se usen mejor
y en definitiva contribuyan a cambiar los mtodos que encierran a los nios en
las aulas, aislndolos ms del entorno natural y social.
Figura 9. Recursos didcticos que han merecido una mayor atencin en porcentajes.
414
Finalmente se ha procedido a relacionar los diferentes contenidos con la

tradicional divisin de la ciencia geogrfica en Fsica, Humana y Regional. Los
porcentajes obtenidos indican que la investigacin e innovacin en la enseanza de la Geografa muestra una clara preferencia por la Geografa Humana
(72%). En este apartado cabe destacar que la Geografa Humana aunque ha
visto disminuir su porcentaje respecto a la dcada de 1988 a 1998 (89%) contina alcanzando los mayores valores.
Figura 10. Contenido segn la especialidad geogrfica.
Los contenidos relacionados con la Geografa Fsica (8%) estaban referidos

en su mayora con la Climatologa y son similares a la dcada precedente.
De los contenidos vinculados con la Geografa Regional cabe destacar no
tanto el porcentaje que han logrado en la presente dcada (20%), como su evolucin positiva, pues representaban el 3% en la dcada anterior.
3. Conclusiones
Durante la dcada de 2000 a 2010 la literatura especfica de la enseanza
de la Geografa presenta una participacin dominante de los hombres (55%),
y aunque la evolucin es irregular se observa la tendencia en los dos ltimos
congresos orientada hacia una mayor participacin de la mujer.
La mayora de los investigadores que presentan comunicaciones y ponencias
estn vinculados con la Universidad (78%). Los autores que proceden de la
415
Enseanza Secundaria slo representan el 15% y las participaciones desde otros

niveles educativos resultan minoritarias.
La mayora de las aportaciones a los congresos corresponde a espaoles, pero
se registra una evolucin que se extiende a la dcada precedente de 1988-98 de
aumentar la participacin de investigadores e innovadores extranjeros.
En la distribucin territorial de los autores espaoles cabe destacar la fuerte
concentracin en la Comunidad Autnoma de Madrid y la influencia que ejerce el lugar de celebracin de los congresos.
Durante la dcada de 2000 a 2010, aunque de forma irregular, ha aumentado tanto el nmero de pginas totales como el nmero de artculos que confirma la tendencia alcista detectada en la dcada anterior.
El nmero de aportaciones relacionadas con la enseanza universitaria incluyendo Magisterio (Facultades de Educacin) ha evolucionado positivamente. La participacin universitaria depende en gran medida de las comunicaciones y ponencias presentadas por profesionales que trabajan en Facultades de
Educacin o Escuelas Normales.
Por los contenidos de las aportaciones se desprende que las principales lneas
de investigacin estn relacionadas con los mtodos didcticos (33%), contenidos didcticos (25%) y recursos didcticos (20%).
Dentro de los contenidos didcticos han destacado los relacionados con la
educacin en valores que representan el 45%.
Otra lnea importante de investigacin ha estado relacionada con los recursos didcticos. En este apartado destaca la incorporacin de las TICs que
representan el 28% de las mismas y supone un fuerte crecimiento frente a la
dcada precedente donde slo lograron el 11%. En este apartado los recursos
cartogrficos han pasado a ocupar una posicin secundaria en la presente dcada, frente a la de 1988-1998; y los itinerarios didcticos, sustentados por
una amplia tradicin pedaggica, as como los juegos, se han visto reducidas
las aportaciones a porcentajes testimoniales, al contrario de lo que ha sucedido
con las TICs.
Por otro lado, los datos obtenidos indican que la investigacin e innovacin en la enseanza de la Geografa muestra una clara preferencia por la
Geografa Humana (72%). Los contenidos relacionados con la Geografa
Fsica (8%) estaban referidos en su mayora con la Climatologa y son similares a la dcada precedente. Los contenidos vinculados con la Geografa
Regional destacan no tanto por el porcentaje que han logrado en la presente
dcada (20%), como por su evolucin positiva, pues representaban el 3% en
la dcada anterior.
416
4. Referencias documentales
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globalizacin. Jan: Ed. Grupo de Didctica de la Geografa de la AGE, 59-117.
DIEZ A OS DE DIDC T IC A DE L A GEOGR A F A

A T R AV S DE LOS CONGR E SOS NACIONA L E S
DEL GRU PO DE DIDC T IC A DE L A GEOGR A F A
(1988-1998)
Emilia Mara Tonda Monllor
Universidad de Alicante, emilia.tonda@ua.es
Rafael Sebasti Alcaraz

Universidad de Alicante, rafael.sebastia@ua.es
Resumen:
El objetivo de la investigacin ha sido conocer la evolucin de la didctica
de la Geografa a travs de las publicaciones derivadas de los congresos nacionales que se han realizado durante la dcada de 1988-1998. La indagacin se
ha dirigido tanto a cuestiones formales como de contenido. En las formales el
anlisis aborda las caractersticas de los autores y de las publicaciones. En los
contenidos, el anlisis se ha dirigido a descubrir los centros de inters o contenidos ms presentes en la investigacin en didctica de la Geografa y las lneas
de investigacin predominantes.
Palabras Clave:
Conceptos estructurantes, lneas de investigacin, evolucin de la didctica
de la Geografa.
1. Introduccin
La evolucin de la enseanza de la Geografa en el ltimo tercio del siglo
XX en Espaa presenta una gran vitalidad, tal y como ponen de manifiesto
diferentes hitos.
El primero que se quiere destacar corresponde a la creacin de la revista
Didctica Geogrfica en el ao 1977. En esta fecha todava no se haba constituido el grupo de Didctica de la Geografa dentro de la Asociacin de Gegrafos
Espaoles, y tampoco se haba prestado un especial inters en los congresos de
la ciencia de referencia a la enseanza de la misma (Sebasti; Tonda, 2012).
El segundo hito relevante fue el IX Coloquio de Gegrafos Espaoles, celebrado
en Murcia, diciembre de 1985, donde se present una ponencia relacionada con la
419
420
enseanza de la Geografa a cargo de Hernando Rica y Plans Sanz de Bremn, titulada Didctica de la Geografa: planteamientos tericos y prcticos. En esta ponencia
se plante la solicitud para constituir un grupo de trabajo dentro de la Asociacin
de Gegrafos Espaoles. La creacin oficial del Grupo de Didctica de la Geografa
(GDG) data del 28 de noviembre de 1986, siendo presidente de la Asociacin de
Gegrafos Espaoles (AGE) el Dr. D. Antonio Lpez Ontiveros. El GDG inici
su camino con 62 miembros. Al principio se constituy una Comisin Gestora
del Grupo, presidida por el Dr. D. Clemente Herrero Fabregat. Esta Comisin
Gestora fue la encargada de las relaciones con los miembros del Grupo y con la
Junta Directiva de la AGE hasta la eleccin, en la primera Asamblea General del
Grupo (diciembre de 1987), de la primera Junta Directiva del mismo.
Desde entonces los Presidentes que se han sucedido en la gestin del Grupo
han sido los siguientes: Dr. D. Clemente Herrero Fabregat (1986-1990), Dr.
D. Eugenio Garca Almiana (1991), Dr. D. Juan Carlos Rodrguez Santillana
(1992-1995), Dra. Da. Mara Jess Marrn Gaite (1995-2008), Dra. Da.
Mara Luisa de Lzaro y Torres (2008- ).
Desde su creacin el Grupo de Didctica no ha cesado de crecer y en el presente, 2012, el nmero de asociados se aproxima al centenar. La procedencia
profesional es muy variada e incluye docentes de educacin infantil, primaria,
secundaria y profesores de Universidad.
En 1988 el GDG participa y organiza dos actividades reseables: la fijacin de
los objetivos de la Comisin que iba a redactar la Declaracin Internacional sobre
Educacin Geogrfica de la Unin Geogrfica Internacional (UGI); y la convocatoria de las Primeras Jornadas de Didctica de la Geografa celebradas en Madrid
e impulsadas por Clemente Herrero Fabregat como primer presidente del GDG.
Los objetivos que se propuso la Comisin de Educacin Geogrfica de la
UGI (1992) fueron:
1. La confeccin de unos criterios internacionales inspiradores de la educacin geogrfica, que proporcionaran lgica y estructura en el diseo
de documentos dirigidos a la formacin del profesorado, elaboracin de
planes de estudio y edicin de recursos educativos.
2. Promover a escala internacional, la importancia de la Geografa en la
educacin primaria y secundaria y mostrar cmo tales programas complementan el estudio de la Geografa.
3. Colaborar con otras organizaciones en el desarrollo de la Geografa como
disciplina cientfica en los contenidos de los programas, mediante la realizacin de Reuniones, Talleres y Symposia.
Diez aos de didctica de la geografa | Emilia Mara Tonda Monllor y otro
421
4. Confeccionar recursos materiales que permitan orientar la educacin

geogrfica en el aula y realizar investigaciones acerca la educacin geogrfica dirigida a una audiencia internacional de profesores de Geografa.
5. Abordar aspectos concernientes a la educacin geogrfica universitaria,
tanto en su vertiente educativa o como estudio cientfico especializado.
En el contexto de las Primeras Jornadas de Didctica de la Geografa cabe
destacar la preocupacin por el diseo curricular que se estaba elaborando y el
papel activo de grupos de innovacin emergentes, muchos integrados en los
recin creados centros de profesores. En particular cabe recordar que estos centros se constituyeron a partir del Real Decreto 2122/1984 de 14 de noviembre
(BOE 24-XI-1984). Gran parte del pensamiento de estos grupos emergentes
quedaran plasmados en la futura Ley Orgnica General del Sistema Educativo
de 1990 (LOGSE).
La Administracin haba procedido a elaborar una serie de documentos
de trabajo como preliminares para la redaccin de una nueva Ley Orgnica
(Rodrguez Santillana, 1990). Del debate de estos materiales se elabor el denominado Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo que sirvi para la
redaccin de la citada Ley. Entre los documentos de trabajo que se citan en las
Primeras Jornadas destacan: Hacia la Reforma. Documentos de Trabajo (1983),
Hacia la Reforma. Documentos complementarios I (1985), Propuesta de organizacin de la Enseanza Media Reglada Postobligatoria (1986), Proyecto para la
reforma de la enseanza. Propuesta para debate (1987) y Papeles para el debate
(1988).
2. Objetivos y estructura de la investigacin

El objetivo de la investigacin es conocer la evolucin de la Didctica de la
Geografa en las ltimas dcadas. La fuente de informacin han sido los libros
de actas del GDG de la AGE. En concreto se distinguen las actas de los congresos nacionales y las actas de los congresos ibricos. En esta ocasin el anlisis
se ha centrado en los congresos nacionales y su estudio se ha dividido en dos
perodos. El primero abarca desde la constitucin del GDG hasta 1998 que es
el ltimo del siglo XX. El segundo comprende el tiempo restante transcurrido
hasta el presente, 2012. En esta publicacin se recoge la investigacin correspondiente al primer perodo. En concreto se han consultado los congresos:
Madrid (1988), Burgos (1991), Madrid (1996), Alicante (1998).
422
La investigacin busca conocer quines han publicado en estos libros prestando atencin al gnero, procedencia territorial, procedencia profesional y nivel educativo en el que trabajan.
Posteriormente se ha analizado la estructura formal de la produccin de los
congresos fijndose en el nmero de pginas por libro y por artculos, as como
artculos por congresos.
A continuacin se han establecido un conjunto de lneas didcticas con
las que se ha procedido a clasificar los trabajos publicados. Los tems o campos para clasificar la informacin han sido fijados por los autores de esta
investigacin considerando otros trabajos anteriores. Una vez ms conviene
destacar la particularidad de los criterios utilizados para realizar el anlisis y
clasificacin. Esta labor constituye uno de los problemas de la investigacin,
es decir, la ausencia de unos parmetros o criterios generales y consensuados
por la sociedad cientfica que puedan ser utilizados por los investigadores
para conocer mejor la epistemologa de su ciencia de referencia. En este
sentido sera interesante que en las reuniones de trabajo se establecieran de
forma orientativa y flexible, para poderse ajustar a los cambios, la fijacin
de criterios.
Los datos obtenidos se han analizado mediante el uso de hojas de clculo
Excel. Para facilitar la comunicacin de los datos y del anlisis realizado se ha
recurrido a la utilizacin de imgenes como mapas y grficos.
3. Anlisis
3.1. La diferencia del gnero y los autores de las comunicaciones
El anlisis de los autores de las comunicaciones por gnero indica que la distribucin de gnero se aproxima a la paridad. No obstante, el estudio por aos
manifiesta una ligera diferencia a favor de los hombres que progresivamente
se reduce confirmando la tendencia al equilibrio. En el conjunto de la dcada
considerada la diferencia de gnero no se puede considerar significativa.
Si se comparan estos datos con los de otros estudios bibliomtricos de publicaciones geogrficas llama la atencin la notoria diferencia en la escasa presencia de mujeres.
De esta manera Snchez Nistal (1995, 568) concluye que existe predominio de hombres (72,8%) en los artculos publicados en revistas espaolas de
Geografa en el periodo comprendido entre 1975 a 1993.
423
Figura 1. Distribucin de autores por gnero y aos.
Albert; Garca Ramn, y Nogu (1992, 49-57) tambin destacan el predomino de artculos firmados por hombres (771%) en revistas universitarias de
Geografa entre 1940-1988.
Sin embargo, Sebasti y Tonda (2012) destacan que en la primera etapa
(1977-86) de la revista Didctica Geogrfica hubo un predominio de hombres
tanto en la direccin de la revista como en el de los investigadores. No obstante,
en la segunda etapa (1996-2011) considerando el primer autor firmante de los
artculos, la tendencia fue hacia la paridad (626% de hombres).
Por tanto, en la Didctica de la Geografa aunque se parta de un desequilibrio, el cambio ha sido ms rpido y mayor que en otros sectores de la
Geografa. Probablemente la orientacin de la mujer hacia la docencia ha propiciado estos resultados.
424
3.2. Procedencia laboral de los autores de las comunicaciones

Con los datos de 240 autores de los que se ha podido conocer su nivel profesional se ha procedido a la elaboracin de la figura 3 y se han establecido las
siguientes conclusiones:
1. En los congresos (jornadas) del Grupo de Didctica de la Geografa predominan las comunicaciones presentadas por docentes universitarios
(59%). Por tanto, la mayor parte de la investigacin e innovacin fue
desarrollada desde la Universidad.
2. En sentido opuesto cabe destacar la escasa participacin de docentes procedentes de los primeros niveles educativos (infantil, primaria). La posible explicacin resida en el carcter globalizador de la educacin infantil
y en la existencia de otros foros, como escuelas de verano y otros medios
de comunicacin como revistas ms especficas de estos niveles en los que
presentar sus experiencias e investigaciones. Pero en concreto se quiere
insistir en la escasa presencia de comunicaciones desde estos niveles educativos y especialmente desde Educacin Infantil.
3. La significativa participacin de autores procedentes de centros de formacin del profesorado, pues aunque slo representan el cinco por ciento, el nmero total de integrantes de estos Centros es muy reducido.
4. La participacin de docentes de secundaria (y bachillerato) corresponde
al nivel esperado.
425
Figura 3. Porcentaje de distribucin de los autores por su procedencia laboral.
3.3. Autores: procedencia territorial

La mayora de los autores son de procedencia espaola. Los extranjeros que
han escrito vinculados a alguna institucin espaola no constan como forneos.
En la condicin de extranjeros slo se han contabilizado tres autores, dos europeos (Portugal y Gran Bretaa) y uno centroamericano (Costa Rica). En este
particular no llama la atencin la escasa participacin extranjera porque entre
otras razones se trata de un congreso nacional y el GDG iniciaba su andadura.
Como se puede comprobar en la figura 4 la mayora de los autores espaoles
proceden de la Comunidad Autnoma de Madrid. Idea de centralidad, marcada por la iniciativa de profesores procedentes de las escuelas de magisterio de
las Universidades (Complutense y Autnoma de Madrid).
La segunda posicin corresponde por el nmero de participantes a la
Comunidad Valenciana. Esta situacin se comprende mejor si se considera que
uno de los congresos se organiz en Alicante durante 1998.
En la Comunidad Andaluza los autores proceden de las siguientes provincias: Crdoba, Granada, Jan, Mlaga y Sevilla. En particular la mayora de los
autores son de Granada y Jan.
El resto de participantes se distribuyen entre todas las comunidades autonmicas, a excepcin de la Comunidad Foral de Navarra
426
3.4. Autores y grupos de investigacin

Durante la dcada considerada queda registrada la participacin de tres grupos de innovacin e investigacin: Edetania, Pangea y Fodesma. La participacin de cada grupo estaba compuesta por cuatro miembros. Los dos primeros
grupos procedan de la Comunidad Valenciana y el tercero de Baleares. El grupo Edetania surgi en 1980 bajo el auspicio de la Universidad de Valencia,
integrado por nueve profesores de bachillerato. Posteriormente pasaron al CEP
de Valencia. El grupo public varios libros de texto de geografa e historia en la
editorial Ecir. El grupo Pangea tambin estaba integrado por profesores de institutos que elaboraron sus propios materiales didcticos y publicaron libros de
texto. El equipo Fodesma tena unos objetivos bsicos diferentes a la enseanza
de la Geografa, y se centraban en la conservacin del paisaje y patrimonio.
Por los datos recogidos se puede concluir que los grupos en su mayora estaban integrados por profesores de Secundaria y que el nmero de grupos era
relativamente pequeo, adems existe coincidencia en el inters por elaborar
materiales didcticos, pero diversidad por los objetivos que perseguan.
427
3.5. Estructura: libros y artculos

Como consecuencia de la irregularidad temporal en la convocatoria de los
congresos en la primera dcada, las publicaciones carecen de una periodicidad
constante. No obstante a partir de 1996 existe el criterio implcito de su organizacin bianual que se extiende durante la segunda etapa establecida en la
investigacin hasta nuestros das.
A partir de 2001 se inici la andadura de los congresos ibricos que fueron
alternando temporalmente con los congresos nacionales. De esta forma en la
ltima dcada el GDG ha procedido a publicar anualmente un libro. No obstante, en el congreso de Mlaga (2011) han irrumpido las nuevas tecnologas y
la publicacin se ha entregado en soporte digital.
La evolucin de estas publicaciones se puede considerar positiva si se toma
en consideracin el continuo incremento del nmero de pginas por libro. Este
aumento se puede relacionar tanto con la mayor participacin, como con las
normas de publicacin que han permitido aumentar el nmero de pginas por
autor. De este modo el nmero de pginas ha ido en aumento desde una media
de 5,1 en 1988 a 8,4 en 1998 y el total de pginas por libro ha pasado de 245 a
629. Cabe destacar que a pesar de que los organizadores del congreso dan unas
indicaciones sobre el nmero de pginas existe una variacin en el nmero de
las mismas. Mientras tanto, el nmero de comunicaciones ha pasado de 44 en
el primer ao a 51 en 1998.
Figura 5. Evolucin del nmero de pginas por artculo (media y mediana).
428
3.6. Nivel al que se dirigen los artculos o comunicaciones

La mayora de los artculos (45%) aborda cuestiones generales de la Didctica
de la Geografa y no concretan el nivel al que va dirigido.
La Enseanza Secundaria y Bachillerato concentran el mayor porcentaje
(36%) de los artculos en los que se especfica el nivel educativo de su contenido.
El porcentaje disminuye a medida que se avanza hacia la Educacin Primaria
e Infantil.
Pero lo ms interesante es el escaso porcentaje de artculos dedicados a la enseanza de la Geografa en la Universidad (8%) y se reduce al 1% si se prescinde
de Magisterio. La enseanza de la Geografa en Magisterio, aunque representa
slo un 7%, en parte es comprensible el bajo porcentaje, porque los docentes
universitarios de Magisterio suelen estar ms preocupados por la enseanza de
la Geografa en la Educacin Infantil, Primaria, y Secundaria.
Figura 6. Niveles educativos a los que se dirigen las comunicaciones.
3.7. Contenidos
Dentro del relativo equilibrio en las lneas didcticas existe una ligera preferencia por las investigaciones relacionadas con los recursos didcticos.
La elaboracin de recursos implica la preocupacin por la forma de ensear,
mtodo, y lo que se va a ensear. Dentro del mtodo la necesidad de motivar
es primordial. La motivacin est tanto para el profesor que elabora el material,
como para el alumno al que se dirige. En general los recursos didcticos han
seguido la pauta tradicional de aproximar al alumno al entorno, pero con las
429
nuevas tecnologas aunque aparentemente se busca facilitar el acercamiento al

entorno, en ocasiones se produce el efecto contrario de continuar reteniendo
al alumno en el aula dentro de un mundo virtual frente al real. En el perodo
considerado la introduccin de las TICs estaba en sus inicios. Ni en las primeras jornadas (1988), ni en las segundas jornadas (1991) hubo comunicaciones
referentes a las nuevas tecnologas. En las terceras jornadas se incorporan dos
comunicaciones relacionadas con las TICs: una vinculada con los SIG como
recurso para la enseanza secundaria (De Miguel.; Allende, 1996, 77-85), y la
segunda con la introduccin del ordenador en la clase de Geografa (Montalbo;
Daz Domnguez, 1996, 77-85). En las cuartas jornadas (1998) tampoco se
present ninguna comunicacin relacionada con este tema.
Sin embargo, el porcentaje menor de artculos (22%) est relacionado con
el mtodo. Posiblemente la menor presencia est unida con la formacin didctica de los docentes.
El apartado de currculo debera haber merecido una mayor atencin, pues
en los aos considerados se estaba asistiendo a la presentacin de propuestas
encaminadas al desarrollo de una nueva legislacin representada en su cumbre
por la LOGSE.
Figura 7. Lneas en didctica de la Geografa.
Las comunicaciones, durante el tiempo considerado, se han dirigido preferentemente a los contenidos conceptuales, por delante de los procedimientos
y valores (figura 8). El inters por los contenidos conceptuales est relacionado
con la mayor participacin de investigadores procedentes de niveles educativos
de secundaria, bachillerato y universidad. El inters por los procedimientos y
valores est ms presente en los niveles de infantil y primaria.
430
Figura 8. Clasificacin de los contenidos.
La preocupacin por el qu ensear tambin es una constante en los momentos de reforma del currculo. Por ejemplo cabe destacar las aportaciones
sobre este particular realizadas por Capel Sez (1984) o Vil Valent (1988).
La categorizacin de los contenidos, como suele ser habitual, corresponde
o depende de los criterios del investigador. En nuestro caso se han detectado
unas categoras ms frecuentes que son las que se han tomado como referentes.
Dentro del concepto clsico de la Geografa destaca, segn se puede observar
en la figura 9, el paisaje. Despus hay un conjunto relativamente pequeo sobre
Geografa urbana, fsica, etc., y dentro de una visin diferente destaca la causalidad y el concepto de patrimonio.
Figura 9. Clasificacin de los contenidos conceptuales.
431
En los contenidos procedimentales, la Cartografa, lenguaje especfico de la

Geografa destaca, sin duda alguna, de forma mayoritaria (figura 10). Como
ya se ha indicado las TICs apenas estn representadas y los contenidos relacionados con los cambios procedimentales y la preocupacin por las fuentes
documentales tampoco son significativos.
Figura 10. Clasificacin de los contenidos procedimentales.
La ciencia de referencia est divida tradicionalmente en tres grandes bloques

(Fsica, Humana y Regional). Siguiendo esta clasificacin, del estudio de los resultados estadsticos se puede comprobar la preferencia de las comunicaciones
por la Geografa Humana. Este hecho se puede relacionar con dos cuestiones:
la primera es el recuerdo de los alumnos de sus estudios de Geografa (Tonda,
2010) y la segunda es la preferencia de los docentes.
Dentro de la Geografa Humana destaca la clara preferencia de las comunicaciones por la Geografa Urbana (44%) El tema del paisaje urbano, itinerarios
y unidades didcticas tienen una mayor presencia segn se puede comprobar
en la figura 12.
El inters por la Geografa Urbana es obvio pues su estudio est necesariamente unido, en la formacin de los ciudadanos, a la necesidad de conocer
el entorno en el que se desenvuelven y en dotarlo de recursos para cubrir esta
demanda. La sociedad espaola es una sociedad urbana y coherentemente los
docentes se decantan por esta opcin.
432
Figura 11. Contenido segn la especialidad geogrfica.
Despus de la Geografa Urbana, la Geografa medioambiental, que se podra cuestionar su inclusin en este grupo, ocupa una segunda posicin (32%)
y la Geografa agraria la tercera (12%).
Figura 12. Especialidades de Geografa Humana.
El inters por la Geografa medioambiental est relacionado con la transformacin de la sociedad y la presencia de noticias relacionadas con este contenido
en los medios de comunicacin. La limitada preocupacin social por la situa-
433
cin econmica durante estos aos posiblemente hizo que se prestara menos
atencin al problema del desarrollo econmico y a los problemas sociales que
le acompaan. Es significativo que en una sociedad como la espaola en la que
el turismo era la primera fuente de ingresos, no se presentarn comunicaciones
relacionadas directamente con este contenido.
Las comunicaciones que se decantan por el medio rural lo estn, en la
misma lnea anterior, por su relacin con el paisaje rural. Cabe destacar que
en las IV Jornadas de Didctica de la Geografa (1988) hubo una ponencia,
Recursos didcticos del medio rural para la enseanza de la geografa con
sus 14 correspondientes comunicaciones centradas en este tema (Marrn,
1988, 65-112).
4. Conclusiones
En definitiva los rasgos bsicos de la dcada considerada (1988-1998) se
pueden concretar de la siguiente forma:
Se trata de un periodo en el que se procede a una incorporacin progresiva
de la mujer a la docencia particularmente la superior y universitaria y en concreto dentro de la Geografa a la didctica.
Los participantes en los congresos procedieron en su mayora del mbito
universitario, aunque sus investigaciones y aportaciones estuvieran preferentemente relacionadas con otros niveles educativos.
La naturaleza de los congresos hizo que la mayora de los participantes fueran espaoles, pero entre ellos una parte sustanciosa proceda de la Comunidad
Autnoma de Madrid.
La presencia de grupos de investigacin en la enseanza de la Geografa fue
reducida, estuvo integrado por docentes de secundaria y dirigida esencialmente
a la elaboracin de materiales didcticos.
Los libros de actas se publicaron de forma irregular en el tiempo pero destaca el progresivo aumento de pginas y de participantes.
Destaca en las aportaciones que no se especifique el nivel educativo al que
se dirigen, aunque cuando queda constancia es evidente la preferencia por la
enseanza secundaria y bachillerato.
En cuanto a las lneas didcticas investigadas destaca la preferencia por los
recursos didcticos. De la misma es notable resear la escasa presencia de las
aportaciones relacionadas con las nuevas tecnologas. La siguiente lnea de trabajo estuvo relacionada con los mtodos de enseanza.
434
La investigacin sobre los contenidos de enseanza se dirigi preferentemente hacia los contenidos conceptuales, por delante de los procedimientos
y valores. El concepto ms trabajado fue el de paisaje, seguido por las aportaciones relativas al medio urbano. La Cartografa fue el contenido procedimental ms presente como corresponde a la ciencia geogrfica. Por su relacin con el contexto histrico cabe destacar la escasa presencia de contenidos
econmico-sociales; y por lo sorprendente dada las caractersticas econmicas
de Espaa la prctica ausencia de contenidos relacionados con la Geografa
del turismo.
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COMUNICACIONES
(Resmenes)
MODELO GEODIDCTICO PARA EL DESARROLLO RURAL

SUSTENTABLE: EL CASO DEL LICEO EDUARDO FREI
MONTALVA DE LA COMUNA DE MONTE PATRIA, CHILE
Fabin Araya Palacios
Universidad de La Serena-Chile
faraya@userena.cl
Resumen:
El tema de la comunicacin corresponde a la educacin geogrfica para el
desarrollo rural sustentable. Su objetivo es elaborar y validar la funcionalidad
de un modelo conceptual-metodolgico, para la enseanza-aprendizaje del desarrollo rural sustentable. A travs del modelo se pretende desarrollar en los
alumnos y alumnas de enseanza bsica, habilidades cognitivas para comprender sistmicamente el entorno rural y adquirir un comportamiento acorde con
los principios de la sustentabilidad ambiental rural. El problema de investigacin es el siguiente: cules son los efectos en la modificacin de habilidades
cognitivas y comportamientos de los alumnos hacia el entorno geogrfico rural, producidos por la aplicacin de un modelo conceptual-metodolgico para
la enseanza-aprendizaje del desarrollo rural sustentable? Para su desarrollo se
utiliza una metodologa cuantitativa, complementada con una aproximacin
cualitativa. El diseo es de tipo cuasi experimental con participacin de un
grupo experimental y un grupo control. Los cursos participantes corresponden
a Primer ao de Educacin Media A y B del Liceo Eduardo Frei Montalva de
la comuna rural de Monte Patria, IV Regin, Chile.
Palabras clave:
Educacin geogrfica, didctica de la geografa, desarrollo rural sustentable.
439
440
DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE ENSEANZA/

APRENDIZAJE DE GEOGRAFA EN NIVEL SUPERIOR
Hctor Guillermo Bazn
hectorbazan75@gmail.com
Resumen:
En el presente trabajo se describe una experiencia de enseanza/aprendizaje de Geografa llevada a cabo en un Instituto de nivel Superior de Crdoba
(Argentina). La misma consiste en la elaboracin de un material didctico (dossier o bsqueda en internet) para el desarrollo de un tema de inters geogrfico.
Palabras clave:
Educacin Superior, Didctica de la Geografa, Innovacin docente.
Comunicaciones (resmenes) | Varios autores
441
EDUCACIN GEOGRFICA Y CIUDADANA:

UN ABORDAJE REFLEXIVO
Srgio Claudino Loureiro Nunes
Profesor Doctor del Instituto de Geografia e Ordenamento Territorial-CEG-Universidad de Lisboa
Flvia Spinelli Braga

Doctoranda del Instituto de Geografia e Ordenamento Territorial Universidad de Lisboa
Resumen:
El presente texto dispone de algunas reflexiones sobre el debate que trataba
sobre la relacin entre ciudadana, educacin geogrfica y formacin de profesores, teniendo como referencia la legislacin curricular portuguesa y brasilea.
Este texto inicia un debate terico que servir de soporte a una investigacin
sobre el tema, movilizando tanto la Universidad de Lisboa como la Universidad
del Estado do Rio Grande do Norte. Como disciplina de vinculacin del individuo al territorio, la Geografa est directamente comprometida con la intervencin ciudadana en la resolucin de los problemas socio-territoriales, en
un reto renovado por la globalizacin y el desafo de nuevas formas de intervencin. Pasando la matriz escolar del siglo XIX y un modelo de racionalidad
tcnica, conseguir la educacin geogrfica y la propia formacin inicial de
profesores hacer de la escuela un espacio de construccin ciudadana?
Palabras clave:
Educacin geogrfica, formacin inicial de profesores, ciudadana, consciencia espacial-ciudadana.
442
ALGUNOS PROBLEMAS DE LA UTILIZACIN DE LAS TIC EN LA

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: UNA EXPERIENCIA
EN LA PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA
Xos Constenla Vega
Universidade de Vigo
xose.constenla@uvigo.es
Resumen:
A lo largo de las sesiones prcticas del curso 2011-12 en el marco del desarrollo acadmico de la materia Aprendizaje de la Ciencias Sociales del tercer
curso del Grado de Educacin Infantil, se llev a cabo una experiencia docente
relacionada con el empleo de las TIC. En concreto, se propuso la elaboracin
de blogs para el tratamiento de contenidos y recursos didcticos sobre temas
especficos del programa de la asignatura. En la presente comunicacin se mostrarn los principales resultados de esta experiencia y se analizarn algunos problemas prctico-metodolgicos que surgieron en su desarrollo.
Palabras clave:
TIC, Ciencias Sociales, blogs, aprendizaje, recursos didcticos.
443
LA REUTILIZACIN DE DATOS PBLICOS EN EL APRENDIZAJE

DE LA GEOGRAFA: UNA PUERTA ABIERTA
EN EL MUNDO DE LA DOCENCIA
Alberto Jos de Diego Fadn
albertojdediegofadon@gmail.com
Resumen:
Hoy da los Open Data o datos de libre acceso se han convertido en una
fuente inagotable de documentacin accesible y reutilizable. Estos documentos
ofrecidos por organismos pblicos u oficiales poseen un gran valor, y ofrecen
tanto a los docentes como a los alumnos una inigualable oportunidad de trabajar con valiosas y muy variadas fuentes. Los cambios tecnolgicos que continuamente se suceden, nos permiten acceder a esta informacin, modificarla y
finalmente convertirla en nuevos documentos perfectamente reutilizables para
la enseanza y el aprendizaje de la Geografa.
Palabras clave:
Open Data, Reutilizacin de datos pblicos, Proyecto Aporta, Educacin
2.0, TICs, Transparencia, Buen gobierno, Instituto Geogrfico Nacional, Web
semntica.
444
ANLISIS DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA

INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES EN LA ENSEANZA
DE GEOGRAFA EN LOS ARTCULOS DE REVISTAS CIENTFICAS
BRASILEAS DE GEOGRAFA
Hindenburgo Francisco Pires1 y Yan Navarro da Fonseca Paixo2
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
hindenburgo@uerj.br, yannavarro@gmail.com
Resumen:
El uso de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en
la enseanza de Geografa proporciona herramientas muy importantes para
los educadores en muchos aspectos como el uso de mapas, de fotos, pelculas,
software en ordenadores, juegos, vdeos y muchas otras posibilidades. Pero debemos estar atentos a como las revistas cientficas, que son importantes medios
de circulacin del conocimiento, expresan los usos de estas herramientas para
la comunidad cientfica y los educadores brasileos como un todo.
Este artculo tiene como objetivo analizar la produccin de artculos relacionados a las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones en las
revistas cientficas de Geografa brasileas de 2007 hasta 2011.
Palabras clave:
Tecnologas de la informacin y las comunicaciones Enseanza de
Geografa Revistas cientficas de Geografa.
Professor Doutor do Programa de Ps-graduao de Geografia da UERJ.

Doutorando do Programa de Ps-graduao de Geografia da UERJ e Professor do Colgio Pedro II, em Realengo.
1
2
445
CREATIVIDAD E INNOVACIN APLICADAS AL ESTUDIO

DE LA GLOBALIZACIN: HERRAMIENTAS DIGITALES
COMO BASE DEL APRENDIZAJE
Cndida Gago Garca, Simn Snchez Moral, Roberto Dez Pisonero,
Juan A. Crdoba Ordez.
Departamento de Anlisis Geogrfico Regional y Geografa Fsica. Universidad Complutense de Madrid.
cgago@ghis.ucm.es; simon.sanchez@ghis.ucm.es; rdpisonero@ghis.ucm.es; jcordoba@ghis.ucm.es
Resumen:
Se presentan materiales digitales disponibles en Internet y otros propios elaborados a raz de una experiencia innovadora dentro del Grado en Geografa y
Ordenacin del Territorio en relacin con la confeccin de atlas temticos digitales interactivos con contenidos en globalizacin, sostenibilidad y desarrollo.
El equipo docente viene desarrollando experiencias en relacin con la elaboracin de una coleccin de atlas interactivos del mundo con los que se pretende
que los estudiantes se acerquen a temticas territoriales y geogrficas de una
manera mucho ms activa, participativa e indagadora. Al final de la comunicacin se valora la experiencia tanto de los/as profesores/as como del alumnado.
Palabras clave:
Innovacin educativa, autoaprendizaje, globalizacin, atlas digitales,
Geografa.
446
LOS DESAFOS FUTUROS DE LA POBLACIN MUNDIAL.

MATERIALES PARA SUANLISIS Y DISCUSIN EN EL AULA.
LAS POSIBILIDADES DE LA WORLD WIDE WEB
Arlinda Garca Coll
Departamento de Geografa Humana, Universidad de Barcelona
arlindagarcia@ub.edu
Pedro Reques Velasco

Departamento de Geografa, Urbanismo y Ordenacin del Territorio. Universidad de Cantabria
requesp@unican.es
Resumen:
La presente comunicacin es una invitacin a reflexionar sobre la didctica
de los actuales desafos demogrficos. En ella se apuntan las nuevas posibilidades que para su enseanza significan los recursos que ofrece la World Web
Wide. Sin duda, el acceso a la informacin demogrfica que permite Internet
ha transformado debe transformar nuestra forma de hacer, tanto docente
como discente. Internet se pone al servicio del profesor y del alumno para lograr una exitosa consecucin de las competencias y de las habilidades previstas
en las asignaturas con contenidos geodemogrficos.
Este trabajo consta de tres partes diferenciadas en cuanto a sus objetivos. En
la primera parte se hace una reflexin sobre los condicionantes de la didctica
de los desafos demogrficos, cuyas conclusiones sern tenidas en cuenta en los
apartados siguientes de este trabajo. En la segunda, se lleva a cabo una valoracin conjunta sobre el sentido didctico del uso de Internet en el contexto de
la didctica de la geografa de la poblacin en el siglo XXI, exponiendo una
propuesta genrica de estrategia didctica. Finalmente, en la tercera parte se
efecta una revisin de algunos recursos disponibles en la Red ptimos para
afrontar los desafos demogrficos y su didctica, concluyndose con una llamada de atencin para no confundir datos con informacin ni informacin
con conocimiento.
Palabras clave:
Didctica, Geografa de la poblacin, Geodemografa, Internet, Espacio
Europeo de Educacin Superior.
447
TALLERES CONCEPTUALES EN EL AULA DE CIENCIAS

SOCIALES EN EDUCACIN SECUNDARIA
Javier Garca Francisco
IES El Carrascal
jgarciafrancisco@educa.madrid.org
Resumen:
Presentamos aqu el proceso de implementacin de una experiencia de innovacin docente que ha pretendido promover procesos de trabajo colaborativo, de indagacin y de reflexin entre estudiantes de educacin secundaria en
la materia de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Para ello, hemos aplicado
la estrategia didctica de talleres conceptuales (Finkel, 2000) que consiste en
realizar sesiones de trabajo en equipo a partir una secuencia de interrogantes y
tareas recogidas en unas hojas de trabajo.
Palabras clave:
Talleres conceptuales, educacin secundaria, Ciencias Sociales.
448
LA ASIGNATURA DE DIDCTICA DE LA GEOGRAFA ANTES

Y DESPUS DEL PLAN BOLONIA EN LAS UNIVERSIDADES
ESPAOLAS
Maria Consolaci Genovart Rapado
Departamemento de Ciencias de la Tierra. Universitat de les Illes Balears
maria.genovart@uib.es
Resumen:
Los centros educativos superiores han tenido que adaptar sus estudios a la
nueva normativa establecida en la Declaracin de Bolonia (1999). Algunas de
las consecuencias de dicho cambio han sido la desaparicin de algunas disciplinas, la unin de otras o la disminucin de la presencia de algunas asignaturas
como las que forman el bloque optativo. El artculo que se presenta tiene como
objetivo analizar la presencia de los grados y licenciaturas en Geografa en las
universidades espaolas, y a partir de estos datos, averiguar cules proponen la
asignatura de Didctica de la Geografa. Los resultados ponen de manifiesto
una disminucin preocupante de la materia. Por el contrario, la situacin con
el nmero de grados se mantienen o incluso se constata un aumento.
Palabras clave:
Cultura cientfica, Ciencia y Sociedad, divulgacin cientfica, Geografa,
Feria Madrid es Ciencia, Semana de la Ciencia, fomento de las vocaciones
cientficas, eventos de divulgacin.
449
EL PAPEL DE LA ENSEANZA REGLADA EN EL DESARROLLO

RURAL: LA INTEGRACIN DE LAS POLITICAS EUROPEAS DE
DESARROLLO RURAL EN LOS PROGRAMAS DE GEOGRAFA
Ana Mara Hernndez Carretero
Dpto. Didctica de las Ciencias Sociales, las Lenguas y las Literaturas. Universidad de Extremadura
ahernand@unex.es
Resumen:
En este trabajo se pretende reflexionar sobre el papel que deberan ejercer la
educacin obligatoria y la universitaria en el desarrollo de las sociedades actuales, tanto desde una ptica global como, ms concretamente, desde la enseanza de la Geografa. Para ello, se ha seleccionado un tema tan relevante como el
papel de las polticas europeas de desarrollo rural en la regin extremea que,
al igual que tantos otros temas cotidianos, pasa totalmente desapercibido en la
educacin reglada.
Palabras clave:
Educacin, Geografa, Desarrollo Rural, Polticas Europeas.
450
APROXIMAR LA EDUCACIN GEOGRFICA Y PAISAJSTICA

A PARTIR DE LA MOTIVACIN DEL PROFESOR NOVEL
Imanol Iraola Mendizbal
Asesor de Educacin Secundaria, Departamento de Educacin Gobierno Vasco
Profesor del Departamento de Didctica de las CCSociales
Universidad del Pas Vasco Euskal Herriko Unibertsitatea
imanol.iraola@ehu.es
Resumen:
La presente comunicacin para el Congreso Europeo de Didctica de la
Geografa de Zaragoza, tratar de mostrar una visin optimista de acercar la
geografa al profesor novel, que adems no tiene por qu haber estudiado directamente nuestra disciplina y al alumnado de bachillerato, que a su vez no
estudiar obligatoriamente Geografa en la universidad. Seduciremos desde
nuestra materia a personas, en principio ajenas a la geografa, pero que sern
convencidas por la importancia terica y pragmtica de sus estudios, adems
de cautivarles ante la belleza de sus temticas, como son los paisajes. El paisaje
rural periurbano de Donostia ser el espacio concreto donde discurrir el hilo
conductor de esta comunicacin y su objetivo didctico geogrfico ser sensibilizar al profesor novel y al alumnado adulto del instituto sobre la importancia de los espacios rurales: desde la ordenacin territorial, la sostenibilidad, la
identidad cultural. El hecho de trabajar aspectos problemticos de la realidad
en educacin son casi siempre parejos con la innovacin educativa, en la eterna
busqueda de la mejor solucin.
Palabras clave:
Mster formacin del proferado de secundaria, didctica geogrfica, motivacin, paisaje rural.
451
UNA APORTACIN PARA LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA:

LAS PROTESTAS SOCIOECONMICAS EN JAN (1849-2012)*
Santiago Jan Milla
Universidad de Jan
sjaen@ujaen.es
Resumen:
Con la pretensin de adecuar la enseanza de los contenidos del rea de
geografa a las problemticas actuales presentamos una propuesta de trabajo
para la formacin del profesorado de Bachillerato, con la intencin de que este
colectivo pueda valorar la importancia que tuvieron y tienen en las protestas socioeconmicas los factores geogrficos como situacin y emplazamiento de los
municipios, control de los recursos naturales y las diversas actividades socioeconmicas desarrolladas por la poblacin. Se pretende, asimismo, que el alumnado realice un anlisis crtico de las semejanzas y diferencias que podemos encontrar entre las movilizaciones que tuvieron lugar en el siglo XIX en el medio
rural andaluz, y concretamente en la provincia de Jan, y las protestas que se
estn llevando a cabo desde el verano de 2012 en Jan y resto de Andaluca, con
gran repercusin tanto en los medios espaoles como internacionales, y que
estn siendo protagonizadas por el Sindicato Andaluz de Trabajadores (SAT),
con fuerte implantacin en municipios jiennenses como Jdar.
Palabras clave:
Ubicacin, sectores econmicos, jornaleros, republicanismo, protesta.
*
Esta comunicacin es fruto de la tesis doctoral que recientemente hemos defendido en la
Universidad de Jan con el ttulo de Democracia, ciudadana y socializacin poltica: el republicanismo en Jan, 1849-1923, que aborda la llegada la politizacin de las clases populares y
trabajadoras de una provincia agraria, que la historiografa tradicional haba sealado como
un espacio poco propicio para el desarrollo de la poltica y los procesos de construccin de la
democracia y la ciudadana.
452
GEOGRAPHY TEACHING OF NEW ENVIRONMENTAL AND

SOCIAL CHALLENGES. ENVIRONMENTAL ISSUES OF THE
GUADIANA RIVER BASIN IN TEXTBOOKS.
(SPAIN AND PORTUGAL)
scar Jrez Garca, M. de los ngeles Rodrguez Domenech
y Francisco Zamora
Soria Faculty of Education, Castilla-La Mancha University, Ciudad Real, Spain.
Sergio Claudino
Institute of Geography and Spatial Planning, University of Lisbon, Lisbon, Portugal
oscar.jerez@uclm.es
Resumen:
Cada territorio y periodo de tiempo poseen problemas espaciales y temporales que pueden y deben ser estudiados y reconocidos por la sociedad contempornea con el fin de contribuir a su resolucin desde diferentes perspectivas.
La educacin con materiales no formales e informacin informal, dentro del
campo socioeducativo formal e institucional, el currculum intenta capturar el
tratamiento didctico de cada contexto geogrfico diferente.
Esta comunicacin rene la informacin de materiales curriculares, libros
de texto y materiales de ambos pases, Portugal y Espaa, preocupndose de
muchos de los problemas medioambientales en relacin con el uso y gestin
del agua. La cuenca de un ro ibrico, el Guadiana, ha sido tomada como
el objetivo territorial en este estudio. La investigacin ha sido llevada a cabo
para investigar los problemas que afectan a su cuenca en Portugal y en Espaa.
Finalmente, el anlisis se ha llevado a cabo a travs de los libros de texto de
Primaria y Secundaria de los dos pases, en los que se ha encontrado que intencionadamente o no, la informacin y contenidos relacionados con los aspectos
ambientales de los alrededores de esta cuenca est lejos de la realidad geogrfica.
Palabras clave:
Usos medioambientales, educacin, Guadiana, currculo, libros de texto,
Espaa y Portugal.
Abstract:
Each territory and time period pose spatial and temporal problems that can
and should be studied and recognised by their contemporary society in order to
contribute to the solution from different perspectives. Along with non-formal
453
educational materials and informal information, within the formal socioeducational and institutional field, the curriculum attempts to capture the didactic treatment of different geographical content.
This paper has gathered the information from curriculum materials, textbooks and manuals of both countries, Portugal and Spain, regarding one of
many contemporary environmental problems, related to the use and management of water. The watershed of an Iberian river, Guadiana, has been taken
as a territorial object of study. Research has been carried out to investigate the
problems affecting its watershed, in both Portugal and Spain. Finally, an alysis
was performed on Primary and Secondary Education textbooks of the two
countries, in which it has been found that, intentionally or unintentionally,
the information and contents relating to environmental issues surrounding this
watershed is far from the geographic reality.
Key Words:
Environmental issues, education, Guadiana, curricula, textbooks, Spain
and Portugal.
454
LA CIUDAD EN EL ARTE: MULTIMEDIA COLABORATIVA

PARA APRENDER GEOGRAFA, HISTORIA Y ARTE
Dr. Josu Llul Pealba
Escuela Universitaria Cardenal Cisneros - Universidad de Alcal
josue.llul@cardenalcisneros.es
Resumen:
La Ciudad en el Arte es un proyecto educativo multimedia desarrollado
de forma colaborativa por un grupo de estudiantes de Geografa del Grado
en Magisterio de Educacin Primaria, en la Escuela Universitaria Cardenal
Cisneros, de Alcal de Henares. Este proyecto pretende integrar el estudio de
la ciudad y del fenmeno urbano desde un enfoque interdisciplinar en el que
tienen cabida diversas aportaciones de la Geografa, la Historia y la Historia del
Arte. El resultado del mismo est disponible en una pgina web de libre acceso
que contiene imgenes histricas, textos explicativos, enlaces de internet, bibliografa y aplicaciones de Google Maps dedicadas a ms de cien ciudades de
todo el mundo.
Palabras clave:
Geografa, Urbanismo, Historia del Arte, Multimedia, Internet.
455
FOTOINTERPRETACIN DEL TERRITORIO Y GENERALIZACIN

CARTOGRFICA COMO HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIN
GEOGRFICA
Joan Carles Membrado Tena
Profesor Ayudante Doctor, Departament de Geografia de la Universitat de Valncia
joan.membrado@uv.es
Resumen:
Este artculo describe uno de los hechos geogrficos ms relevantes que se
da en los municipios del litoral y prelitoral valenciano: el proceso de suburbanizacin desencadenado como consecuencia de la dcada de enorme auge
inmobiliario que hubo entre 1997 y 2007. Para estudiar este fenmeno se han
organizado una serie de ejercicios realizados en la clase de Cartografa dentro
del grado de Geografa de la Universitat de Valncia, consistente en fotointerpretar los usos del suelo (a partir de imgenes PNOA) de un municipio,
elegido libremente por el alumno, y llevar a cabo una cartografa generalizada
del mismo, mediante ArcGIS, a partir de una clasificacin ad hoc (basada en
CORINE). El estudiante debe posteriormente comentar el mapa.
Palabras clave:
Cartografa, fotointerpretacin, generalizacin, CORINE, auge inmobiliario, suburbanizacin.
456
INTERPRETACIN DEL PAISAJE:

APLICACIN DIDCTICA EN EDUCACIN SECUNDARIA
Margarita Moreno Nevado
I.E.S Martn de Arce (Sigenza, Guadalajara)
Paisaje es una configuracin que tiene cualquier territorio.

Puede ser bello o puede ser horrible, pero en cuanto un territorio
tiene una configuracin y sobre l se vuelca una carga cultural,
anmica o poltica, una carga humana, se vuelve paisaje.
Martnez de Pisn, E.
Resumen:
El paisaje es el reflejo de la sociedad que lo habita, que lo vive; hombre y
territorio se encuentran ntimamente relacionados. El inters por el paisaje ha
ido adquiriendo importancia estos ltimos aos, asociado al bienestar y a la
calidad de vida del hombre, considerado como patrimonio natural y cultural
de una sociedad.
Por su parte, la Geografa tiene como objetivo el estudio del espacio y de los
hechos sociales que se plasman en l, la interrelacin del ser humano y la naturaleza, as como sus consecuencias espaciales y medioambientales. Tiene como
finalidad bsica pensar y entender el espacio. Por lo tanto, es necesario aprender
a interpretar ese espacio, el paisaje, para poder entenderlo y conocer las interrelaciones que se establecen entre los distintos componentes que lo conforman.
A travs de esta actividad de interpretacin del paisaje se pretende contribuir
a la labor docente en la materia de Geografa, proporcionando una aplicacin
didctica con los alumnos de Secundaria. Con ella se pretende que los alumnos
sean capaces de percibirlo, conocerlo, respetarlo y conservarlo.
Palabras clave:
Paisaje, territorio, interpretacin, didctica.
457
EDUCACIN AMBIENTAL COMO ESTRATEGIA PARA COMBATIR

LA DESERTIFICACIN: EL CASO DEL PUEBLO MANDUR,
MUNICIPIO DE SANTA MARIA DO CAMBUC-PERNAMBUCO,
BRASIL
Luciana Rachel Coutinho Parente
Estudiante de Doctorado en el Instituto de Geografa y Ordenacin del Territorio de la Universidad de
Lisboa. Profesor Asistente, Universidad de Pernambuco
lrccaa@gmail.com
Resumen:
Este artculo tiene como objetivo examinar la funcin global de la educacin
ambiental como una herramienta para ayudar a minimizar los daos causados
por el proceso de desertificacin emergente en la localidad del pueblo Mandur,
en el municipio de Santa Maria do Cambuc - Pernambuco, Brasil. Cabe sealar que el proceso de desertificacin adems de afectar tan directo la dinmica
natural, tambin provoca restricciones profundas en las formas de apropiacin
espacial por el hombre, porque impide el uso de la tierra para la agricultura,
esta actividad econmica que con frecuencia es el sustento de gran parte de la
poblacin de las ciudades del interior de Brasil. El proceso de desertificacin,
muchas veces, es causado o intensificado en las zonas predispuestas debido a
un manejo inadecuado del suelo por el hombre, esto indica la necesidad de la
orientacin de la poblacin para reducir al mnimo el avance del citado proceso, a partir de las estrategias de accin orientadas por la educacin ambiental.
Palabras clave:
Proceso de desertificacin, Apropiacin Espacial, Educacin Ambiental,
Desarrollo Sostenible.
458
EL SKETCH TELEVISIVO COMO ELEMENTO MOTIVADOR

Y DIFUSOR DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DEL PAISAJE GEOGRFICO: IDEACIN, PREPARACIN,
REALIZACIN Y CONCLUSIN
Jos R. Pedraza Serrano
IES La Escribana (Villaviciosa, Crdoba)
Resumen:
El conocimiento de las interacciones entre el medio natural y los seres humanos y de las formas que de ello se deparan, esto es la Geografa, precisa de
todos los recursos y estrategias pedaggicas para que en las enseanzas medias aqulla se constituya en columna vertebral de la formacin integral de
las personas. La grabacin de un reportaje sobre el Proyecto Paisaje del IES
La Escribana (Villaviciosa, Crdoba, Espaa) para el programa televisivo de
carcter educativo El Club de las Ideas (Canal Sur 2, Radio Televisin de
Andaluca) es una de esas oportunidades para hacer atractivo el estudio del
territorio vivido. Se emiti el da 14 de marzo de 2012*.
La fundamentacin didctica y la preparacin y grabacin del sketch han
permitido ensanchar los horizontes geogrficos en cuanto a percepcin y valoracin del paisaje.
Palabras clave:
Proyecto Paisaje, Reportaje televisivo, Villaviciosa de Crdoba, El Club de
las Ideas.
Disponible en:
<http://www.canalsuralacarta.es/television/video/presenta-mara-lopez/17533/20>
[ltimo acceso, 1 septiembre 2012].
459
APRENDIZAJE COOPERATIVO
UN MODELO DIDCTICO APLICADO A LA ENSEANZA DE
GEOGRAFA EN SECUNDARIA
Federico Prieto Flrez
fpf7@alu.ua.es
Resumen:
Pretender realizar un trabajo sobre educacin cooperativa obliga a partir
de unas bases, consolidadas y aceptadas como tales por la comunidad internacional, desarrolladas por Johnson & Johnson y colaboradores, y descritas
en mltiples ocasiones por casi todos los que nos sentimos atrados por las
posibilidades que plantea. La cooperacin es tremendamente atractiva a la par
que compleja; y est a la vez necesitada de una metodologa que facilite su implementacin en el aula como paso previo a su futuro desarrollo. Este trabajo es
nuestra pequea aportacin y solo esperamos que pueda ser atractivo y til para
quienes se atrevan a adentrarse en este planteamiento educativo: la cooperacin
en el aula.
Palabras clave:
Aprendizaje cooperativo en Geografa, Modelo didctico, Enseanza
Secundaria.
460
EL USO DE PORTAFOLIOS DIGITALES EN LA GEOGRAFA

DE BACHILLERATO
Sonia Ruiz Conesa
Geo-recursos, Grupo de trabajo sobre didctica de la Geografa y de las ciencias sociales del ICE
de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona. Profesora de Geografa e Historia, Instituto Cubelles
sruiz223@xtec.cat
Resumen:
En esta comunicacin se pretende exponer de qu forma el uso de aplicaciones web facilita la adquisicin de los contenidos de la Geografa de segundo
de Bachillerato. Con estas aplicaciones web el alumnado va elaborando un portafolio digital en un sitio web de Google. En este sitio de Google, el alumnado
puede integrar de forma sencilla trabajos realizados en distintas aplicaciones
web de Google as como externas a su plataforma. Esta comunicacin se basa
en la experiencia del curso 2011-2012 realizada en un instituto pblico, a la vez
que plantea algunas propuestas de revisin para el curso 2012-13.
Palabras clave:
Pedagoga activa, geomedias, Google, TIG.
461
DIVERSIDAD CULTURAL Y ENSEANZA DE LA GEOGRAFA

Mara Cecilia Sampietro Acebal y Mara del Carmen Acebal Expsito
Departamento de Didctica de la Matemtica, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales.
Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Mlaga
Cecilia.sampietro@gmail.com
Resumen:
El presente trabajo analiza las dificultades para el desarrollo de la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico que presentan
los alumnos de secundaria inmigrantes de pases procedentes de Amrica del
Sur, relacionadas con las percepciones espacio-temporales. En un primer momento se analizan datos estadsticos de procedencia del alumnado inmigrante
en Andaluca, posteriormente se indaga en la normativa vigente en lo concerniente a atencin a la diversidad para concluir con la necesidad de realizar un
perfil del alumnado en cuestin que facilite la labor de integracin para que el
docente de secundaria pueda generar estrategias pertinentes.
Palabras clave:
Alumnado inmigrante, atencin a la diversidad, percepciones y aprendizaje.
462
ACERCAMIENTO A LOS HUMEDALES A TRAVS

DE LA DIDCTICA DE LA GEOGRAFA ANTE LOS NUEVOS
DESAFOS AMBIENTALES Y SOCIALES
Gema Snchez Emeterio
Universidad de Castilla La Mancha
Gema.sanchez@uclm.es
Resumen:
El legado de la evolucin epistemolgica junto al legado metodolgico de la
Geografa nos han ayudado a comprender no slo los fundamentos y los mtodos
de conocimiento de la Geografa, tambin nos han servido de base para responder
a cuestiones sobre qu ensear, cmo y cundo ensearlo. Adems, el carcter espacial, temporal y social de los estudios de los gegrafos nos permiten abordar ampliamente los objetos de estudio al ser tratados desde diferentes enfoques disciplinares,
tanto naturales como sociales. Por ello la Didctica de la Geografa se presenta como
uno de los mejores campos para acercar el conocimiento, de forma holstica como
debe ser entendida, de la Reserva de la Biosfera de la Mancha Hmeda. La gran tradicin de la Geografa como ciencia institucionalizada dedicada a la educacin avala
tambin abordar su estudio desde la didctica en las aulas.
Castilla-La Mancha es una zona especialmente rica en humedales, uno de los
mayores ecosistemas productivos, con innumerables valores y funciones, pero tambin de los ms degradados. Por ello se hace necesario tomar conciencia, desde las
primeras etapas educativas de la necesidad de contribuir a su mejora y sostenibilidad. Adems Castilla La Mancha es tambin una de las regiones econmicamente
ms deprimidas de la Pennsula Ibrica en la que an no se ha sabido utilizar todo el
potencial de desarrollo que ofrece su Reserva de la Biosfera como sistema sostenible.
En este artculo se intenta hacer evidentes los beneficios que tendra sobre el territorio trabajar en las aulas la figura Reserva de la Biosfera. Para ello se desarrolla
la inclusin y concrecin del estudio de los humedales, de forma holstica, en el
Currculum de Educacin a travs de la Didctica de la Geografa, especialmente
mediante la comprensin de los valores y el funcionamiento de sus humedales. Y
se aporta una recopilacin de materiales para trabajar los humedales en las aulas de
educacin. Se proporciona as una herramienta potente con el objetivo final de contribuir de forma significativa a acercar a los alumnos al conocimiento real del medio
que les rodea para contribuir a afrontar nuevos desafos sociales y ambientales que
nos acucian en el presente y tratar de prevenir algunos futuros.
Palabras clave:
Humedales, Didctica de la Geografa, Nuevos desafos ambientales y territoriales.
463
EL GLACIARISMO COMO ELEMENTO TRANSVERSAL EN LA

ENSEANZA DE LA GEOGRAFA.
EL CASO DE LOS GLACIARES PIRENAICOS ESPAOLES.
Javier del Valle Melendo y Miguel Escudero Tellechea
Centro Universitario de la Defensa de Zaragoza.
delvalle@unizar.es y mescu@unizar.es
Resumen:
La presencia en el Pirineo aragons (provincia de Huesca) de un conjunto
de pequeos glaciares constituye un elemento de gran importancia debido a
su singularidad. Son testigo de una extensin del glaciarismo mucho mayor
durante las glaciaciones cuaternarias, que ha dejado numerosas huellas en el
relieve pirenaico, constituyendo uno de los elementos ms significativos del
sector central de la Cordillera.
El estudio del fenmeno glaciar se aborda desde numerosos mbitos en los
que participa la geografa (geomorfologa, climatologa, hidrologa, turismo,
educacin ambiental, etc.), y permite la interrelacin de muchos aspectos relacionados con el glaciarismo.
Palabras clave:
Glaciarismo, Pirineo Espaol, enseanza de geografa, Huesca, Aragn.
464
ES NECESARIO ACTUALIZAR EL CURRCULO DE GEOGRAFA

EN LA EDUCACIN SECUNDARIA? DISCUSIN Y PROPUESTAS
Javier Velilla Gil (I.E.S. El Portillo de Zaragoza)
Pedro Adiego Sancho (I.E.S. Medina Albaida de Zaragoza)
Eugenio Climent Lpez (Universidad de Zaragoza)
Resumen:
Realmente es necesaria una actualizacin curricular de la Geografa en la
educacin secundaria? Para poder abordar esta pregunta hay que responder
previamente a otras: hay problemas serios con los procesos de enseanzaaprendizaje de Geografa en los colegios e institutos espaoles? Y, en caso de
respuesta afirmativa, estos problemas tienen que ver con la necesidad de una
actualizacin o de una nueva secuenciacin?
En el apartado primero de la comunicacin se pone de relieve que hay problemas serios en la enseanza-aprendizaje de la geografa, tan serios que bien
puede hablarse de fracaso en la adquisicin de competencias geogrficas por
parte de los estudiantes.
Estos problemas es necesario verlos desde dos vertientes: una que se asocia
con los problemas generales del sistema educativo en esas etapas, y otra que
tiene que ver propiamente con la materia de Geografa. En el apartado segundo
se investiga sobre sus causas desde ambas vertientes, plantendose la hiptesis
de que el fracaso en la adquisicin de competencias geogrficas no se debe al
currculo sino al desarrollo en la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje.
En el apartado tercero se analiza el currculo actual, a la luz de las competencias geogrficas, para poner a prueba la hiptesis planteada. Se concluye que la
solucin al problema del fracaso en la adquisicin de competencias geogrficas
no radica en cambiar el currculo de las asignaturas de Geografa, sino en su
aplicacin efectiva. No obstante, se apuntan algunos puntos dbiles e inconsistencias de dicho currculo.
En el apartado cuarto se formulan algunas propuestas para corregir dichos
puntos dbiles, propuestas que se refieren fundamentalmente al lugar de la geografa en los currculos escolares y a la secuenciacin de los contenidos.
Palabras clave:
Didctica de la Geografa, currculo escolar, actualizacin curricular, competencias geogrficas.
El I Congreso Europeo de Didctica de la

Geografa, organizado por el Grupo de Didctica de la Geografa de la Asociacin
de Gegrafos Espaoles, en colaboracin
con la Universidad de Zaragoza y la red
europea digital-earth.eu, ha constituido
un evento cientco de especial inters
para analizar y debatir acerca de la creciente utilizacin de recursos didcticos y cartogrcos digitales en la enseanza y aprendizaje de la Geografa. En
el Congreso se han conocido experiencias
destacadas relativas a la adquisicin de
competencias espaciales, y se han difundido modelos innovadores de educacin
geogrca que sirven para comprender los
desafos territoriales (ambientales, demogrcos, urbansticos, sociales y econmicos) del mundo actual, en un contexto
complejo, cambiante y global.

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Innovacin en la

INSTITUCIN FERNANDO EL CATLICO (C.S.I.C.)

Publicacin nmero 3258 de la Institucin Fernando el Catlico,

2. La enseanza de la Geografa ante los nuevos desafos ambientales, sociales y

5. Posicin de los contenidos geogrficos en la reforma educativa, por Isaac Buzo

6. Didctica de la Geografa y currculo escolar, por Xos Manuel Souto

8. Geoinformacin y aprendizaje de la Geografa en educacin secundaria, por

Comunicaciones (texto completo)

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

10. Un ejemplo de elaboracin de nuevos materiales didcticos para los estudiantes

11. Geografa escolar y sociedad red. Del socioconstructivismo al conectivismo en

12. Qu saben los alumnos de secundaria sobre la Geografa iberoamericana?, por

13. Posibilidades de la plataforma IDERioja para el anlisis de la ciudad de Logroo.

17. Aportaciones del aula de formacin permanente (APFA) de la Universidad de

19. Egipto en mi aula: Didctica de la Geografa para educacin infantil, por

20. Enseamos y aprendemos Geografa a travs de problemticas ambientales, por

22. Diez aos de Didctica de la Geografa a travs de los congresos nacionales

25. Descripcin de una experiencia de enseanza/aprendizaje de Geografa en Nivel

26. Educacin geogrfica y ciudadana: un abordaje reflexivo, por Srgio Claudino

28. La reutilizacin de datos pblicos en el aprendizaje de la Geografa: una puerta

32. Talleres conceptuales en el aula de ciencias sociales en educacin secundaria, por

33. La asignatura de Didctica de la Geografa antes y despus del plan Bolonia en

34. El papel de la enseanza reglada en el desarrollo rural: la integracin de las

35. Aproximar la educacin geogrfica y paisajstica a partir de la motivacin del

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

36. Una aportacin para la Didctica de la Geografa: las protestas socioeconmicas

37. Geography teaching of new environmental and social challenges. Environmental

38. La ciudad en el arte: multimedia colaborativa para aprender Geografa, Historia

39. Fotointerpretacin del territorio y generalizacin cartogrfica como herramienta

40. Interpretacin del paisaje: aplicacin didctica en educacin secundaria, por

41. Educacin ambiental como estrategia para combatir la desertificacin: el caso

43. Aprendizaje cooperativo. Un modelo didctico aplicado a la enseanza de

44. El uso de portafolios digitales en la Geografa de Bachillerato, por Sonia Ruiz

45. Diversidad cultural y enseanza de la Geografa, por Mara Cecilia Sampietro

46. Acercamiento a los humedales a travs de la Didctica de la Geografa ante los

47. El glaciarismo como elemento transversal en la enseanza de la Geografa. El

48. Es necesario actualizar el currculo de Geografa en la educacin secundaria?

Durante los pasados das 23 y 24 de noviembre de 2012 se ha celebrado en la

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

complejo, cambiante y global. De este modo, el Congreso ha constituido una

sirve para metodologas innovadoras, creativas y activas en la enseanza escolar de

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

L A PRODUCCIN DEL I NST IT U TO GEOGR FICO

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

El actual Atlas Nacional de Espaa, encomendado al Instituto Geogrfico

La produccin del Instituto Geogrfico Nacional | Concepcin Romera Sez y otros

cada uno de los cuales se corresponde generalmente con un grupo temtico si

2. Descripcin de las series del Atlas Nacional de Espaa

3. Edicin facsmil digital: Atlas Nacional de Espaa.

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

Figura 2. Portada y DVD de la edicin facsmil digital.

Entre las funcionalidades de la edicin facsmil digital destacan: el acceso

La produccin del Instituto Geogrfico Nacional | Concepcin Romera Sez y otros

4. Recursos didcticos del Atlas Nacional de Espaa

Innovacin en la enseanza de la geografa ante los desafos sociales y territoriales

As, para dar servicio a la comunidad educativa, el Instituto Geogrfico

4.1. Proyecto didctico Espaa a travs de los mapas

Figura 4. Los bloques temticos de Espaa a travs de los mapas.

La produccin del Instituto Geogrfico Nacional | Concepcin Romera Sez y otros

Figura 5. Estructura de cada uno de los bloques temticos o mdulos.

El material se organiza en cuatro bloques temticos: organizacin territorial,

4.2. Proyecto didctico La poblacin en Espaa

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