IES SERITIUM

TITULACIN DE TCNICO GENERAL EN

ANIMACIN DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS

CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR

APUNTES DEL MDULO

METODOLOGA DE LAS ACTIVIDADES FSICODEPORTIVAS
CURSO ESCOLAR 2012-2013

BLOQUE I: CONOCIMIENTOS PREVIOS

TEMA 1 NOCIONES GENERALES RELACIONADAS CON LA DIDCTICA.1.1-

Conceptos bsicos.

1.2-

Los elementos didcticos.

1.3-

Principios didcticos.

1.4-

Fases de la accin docente.

METODOLOGIA DE LA ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTIVA.

1.1- CONCEPTOS BASICOS. ENSEANZA: es la accin y e! efecto de ensear. Ensear es hacer que alguien aprenda algo.
Tambin se llama enseanza al conjunto de mtodos y de tcnicas que permiten la transmisin de

conocimientos.

Tipos de enseanza:

AUTODIDACTA: Situacin de aprendizaje en la que una persona aprende por s misma.

Sin ayuda de los dems
ENSEANZA INFORMAL: Situacin de aprendizaje en la que una persona aprende por
las indicaciones dadas de forma informal por cualquier persona de forma ocasional.

ENSENANZA FORMAL: Situacin de enseanza en la cual se encuentran definidas

claramente fas partes (docente, discente).

ENSEANZA SISTEMTICA: Es la enseanza que tiene una estructura lgica, con la mayor
garanta posible para que con las metas u objetivos propuestos y con los medios de enseanza
y materiales utilizados, se consigan los mejores resultados.
DIDCTICA: es el arte de ensear. Es, por tanto, la ciencia que va a orientar y dirigir la educacin.

Su funcin es la de buscar y aportar medios prcticos de enseanza que puedan implementar

planteamientos pedaggicos en pro de una mejor enseanza.
DOCENCIA: Considerada en su sentido ms amplio, puede interpretarse como la interseccin de
dos espacios vitales (profesor-alumno). La comunicacin que se establezca entre elfos, definir a
intensidad y calidad de esa interseccin.
METODOLOGA: hace referencia a las formas correctas o convenientes con las que se puede

ensear. La metodologa nos remite a la forma de tratar el mtodo, que es la forma de llevar a cabo
una accin de forma estructurada (existe unas normas o reglas para pautar la accin, ordenara y
darte un sentido).

 ANIMACIN: es el conjunto de actuaciones tcnicas encaminadas a hacer participar activamente a

las personas o a tos componentes de un grupo en las actividades que les son propias. La animacin
de AFD se centra en aquellos mbitos en los que se manifiesta el deporte y la actividad fsica- y
busca aumentar la participacin y el desarrollo de conductas activas y fructferas.
RECREACIN: es tanto el mbito como las acciones que se desarrollan para producir diversin,

placer o descanso. La recreacin deportiva es la prctica de AFD que persigue fines de diversin y
mero placer.
1.2- LOS ELEMENTOS DIDCTICOS.En toda situacin didctica encontramos una serie de componentes o elementos que son constantes, y
sin los cuales no se entiende la misma. Estos son:

EL ALUMNO: El elemento discente. El ser humano, la persona que tiene la necesidad de

aprender y en (a que se va operar un cambio-provocado por el proceso de aprendizaje. A veces
la situacin no es puramente de enseanza y tiene un componente de entretenimiento y/o
diversin.

EL PROFESOR: El elemento docente. La persona conocedora de la materia o actividad

objeto de enseanza con propsito de transmitir y que conoce y domina los recursos suficientes
para obtener los mejores resultados.

Qu (factor de conocimiento)
Profesor debe saber
Cmo (factor metodolgico

LOS MENSAJES DOCENTES: Es el "intercambio de significados que dentro del contexto de la

enseanza, se materializa en el proceso de compartir una informacin. El individuo que inicialmente
posee la informacin (profesor) la transmite al que no la posee (alumno). El significado del mensaje
docente debe de estar en relacin ntima con el objetivo que pretende cumplir. En el caso de la
enseanza de tareas motrices, el objetivo general que gua al profesor al emitir sus mensajes, es el de
proporcionar al -alumno una pauta adecuada, a partir de la cual ste pueda elaborar esquemas de
accin con mximas posibilidades de xito.
LA MATERIA: Es lo que queremos ensear. El enfoque depende del contexto en el que se de la
actividad y los objetivos marcados.

 LOS OBJETIVOS: Son los fines o metas que deben alcanzar los alumnos.
LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA. Los conocimientos, procedimientos y actitudes que se tienen
que conseguir. Las actividades que se van a realizar.
EL MEDIO: El medio social, cultural, entorno econmico y entorno ambiental en el que se lleva a
cabo el proceso y que condiciona el tipo y alcance del mismo.
LOS MTODOS DE ENSEANZA: Son los instrumentos de los que dispone el profesor para que sus
alumnos consigan los objetivos, tcnica y estrategia de enseanza (cantidad y calidad de la
informacin que se da y que se recibe), organizacin de la materia y del grupo de alumnos, eleccin
de las distintas actividades a realizar y decidir de que forma se van a presentar, el tipo y la forma de
comunicacin que se utiliza, el tipo de relacin y participacin que se facilita, etc.
LOS RECURSOS: econmicos, humanos, instalaciones y material.
LA EVALUACIN DEL PROCESO: los criterios, instrumentos, y medios que se utilizan para
analizar todo el proceso para comprobar el nivel de consecucin de los objetivos previstos por todos
los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Interrelacin entre los elementos que intervienen en el proceso de

enseanza-aprendizaje

1.3- PRINCIPIOS DIDCTICOS.

Reciben este nombre una serie de normas que la experiencia en distintos campos educativos ha
venido a consagrar como principios generales en toda actividad de enseanza:

Ir de lo conocido a lo desconocido.

Ir de lo sencillo a lo complejo.

Ir de lo poco a lo mucho.

Ir de lo concreto a lo abstracto.

Ir de lo general a lo particular.

Individualizacin. Tener en cuenta el ritmo de aprendizaje de cada individuo, y sus

particularidades.

Libertad. Tener en cuenta los intereses de los alumnos.

Actividad. Es importante la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje.

Continuidad. Es importante la persistencia en el aprendizaje y en la actividad. Para que

sea efectivo es importante que el trabajo se realice con regularidad y constancia.
-

Concienciacin. El alumno tiene que conocer los objetivos propuestos para su

aprendizaje, y as facilitar su implicacin.

-

Transferencia. Lo aprendido en un contexto puede tener aplicacin real en otros

contextos diferentes al del aprendizaje.

Correccin de errores. La informacin sobre los resultados de las distintas tareas

permite conocer al alumno lo cerca o lejos que est de conseguir los objetivos propuestos.
-

Salud. Ninguna prctica debe atentar contra la salud o seguridad de los alumnos. Se

deben evitar los ejercicios o maniobras peligrosas.

1.4- FASES DE LA ACCIN DOCENTE.-

1.4-1- FASE PRE-ACTIVA-.

Es la condicin necesaria para una enseanza de calidad. Son las decisiones que se deben
adoptar antes de hacerse cargo del grupo y/o de una actividad.

Cmo son mis alumnos?

Diagnstico inicial de: Caractersticas fsicas, condicin fsica, nivel de habilidad y destrezas,
intereses y motivaciones, caractersticas del grupo, etc.

Qu quiero hacer?. Objetivos.

- Los objetivos generales, responden a un propsito muy amplio y no sugieren en s el

desarrollo de ninguna actividad en concreto. Suelen venir impuestos y difieren segn los sistemas
sociales en que se mueve el enseante.
- Los objetivos especficos, determinan el tipo de trabajo que se va a proponer. Tienen que
estar enunciados de forma que el profesor pueda inferir, sin lugar a dudas, los contenidos que
debe impartir para conseguir el objetivo propuesto.
- Los objetivos operacionales, tratan de seleccionar la tarea ms apropiada a las capacidades
del alumno y determinarn las modificaciones que se consideran necesarias en esta tarea inicial para

facilitar al alumno su avance hacia el objetivo final. Tienen que estar enunciados de forma que
establezcan sin lugar a dudas lo que se espera que el alumno sea capaz de llegar a hacer.

*Cmo lo puedo hacer?, Cmo alcanzar los objetivos fijados? Con qu medios
cuento?
-Buscar los contenidos y/o actividades mejor adaptados al nivel y a las aptitudes,
valores y actitudes de los alumnos para alcanzar los objetivos fijados.
-Decidir las formas de organizacin distribucin en temporadas/ciclos/cursos; horarios,
sesiones; secuenciacin, etc.
-Decidir la metodologa: la tcnica y el estilo de enseanza ms apropiado, la
estrategia, la organizacin, participacin y control de los alumnos (por ej: dar la informacin de la
forma ms eficaz, aumentar el nmero de veces que el alumno realiza la accin, ganar tiempo en los
desplazamientos y cambios, mejorar la integracin de todos los alumnos, ofrecer la mxima
seguridad)
-Seleccionar y organizar las instalaciones y el material, los recursos humanos y
econmicos

Qu tal lo he hecho?, En qu medida han sido alcanzados los objetivos

propuestos?
Evaluacin: Es la medicin, lo ms objetiva posible, de la consecucin de los fines perseguidos
por los integrantes del proceso. (Es necesario haber definido claramente los objetivos con
anterioridad).

1.4-2- FASE INTERACTIVA.

Son las intervenciones del enseante en el transcurso de la accin en la clase/actividad. Es la
fase decisiva del xito pedaggico, es llevar a la prctica toda la preparacin anterior.
Todas las disposiciones tomadas antes de la accin en clase estn encaminadas a facilitar, en lo
posible, dicha accin es decir el momento de presentar al alumno el contenido de la enseanza,
informarle de los objetivos que tiene que alcanzar y proponerle los medios para conseguir dichos
objetivos. Entre otras hay que tener en cuenta:

Presentacin de la tarea: Eleccin de los canales de comunicacin. Eleccin del tipo y

cantidad de informacin que se le proporciona al alumno (tcnica de enseanza).

Feedback que recibe el alumno. Interno (propio) y externo (por el profesor). Reaccin
del docente ante el feedback que recibe del alumno.
-Recursos para mejorar la actividad motriz en clase.
-Puesta en prctica de la organizacin en el terreno.
-Direccin y control de la clase, problemas de disciplina, resolucin de contingencias, etc.

TEMA 2 NOCIONES GENERALES RELACIONADAS CON LAS ACTIVIDADES FSICODEPORTIVAS Y RECREATIVAS.2.1-

Conceptos asociados a las actividades fsicas y deportivas.

2.2-

Clasificacin de los juegos y deportes.

2.3-

Los diferentes mbitos deportivos.

2.1- CONCEPTOS GENERALES ASOCIADOS A LA ACTIVIDAD FSICA

La actividad fsica est presente en distintas realidades humanas y con distinto grado de intensidad o
esfuerzo fsico en cada una de ellas. Las ms importantes son:
-Juego: Accin u ocupacin libre (con o sin actividad fsica) que tiene un fin en si mismo; se desarrolla
dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados con o sin reglas determinadas.
El hecho de jugar en una situacin presente en muchos deportes, pero hay situaciones deportivas
que son ms un trabajo que un juego (deporte profesional), y hay deportes donde no se juega en
sentido estricto (la escalada), y hay juegos que no son deportivos.
-Deporte: Actividad y/o juego (fsico e intelectual) organizado y estructurado que busca el triunfo
durante la competicin. La palabra deporte se emplea para referirse a situaciones y actividades muy
diferentes. En un sentido muy amplio se puede incluir en este trmino cualquier prctica corporal
realizada libremente, incluso actividades que no sean eminentemente motrices, pero que tienen un
componente de juego estructurado y organizado (por ejemplo el ajedrez). Si adoptamos una definicin
ms estricta, el deporte slo incluira a las actividades fsicas regladas para definir una competicin.
(Parlebs, 1988).
-Competicin: Lucha o enfrentamiento de personas con el fin de conseguir ventajas y adquirir
supremaca. Est presente en el deporte en mayor o menor grado (la competicin deportiva se basa
en demostrar la supremaca en las destrezas propias del deporte), se habla de alta y baja competicin;
pero tambin est presente en muchos juegos que no tienen la consideracin de deportes (por
ejemplo el juego del escondite). Tambin hay que tener en cuenta contra qu y/o quin se compite
(contra uno mismo, contra otro, contra otros, contra el medio).
-Ejercicio fsico: Actividad fsica encaminada a adquirir una buena forma fsica, salud y vigor. El
deporte es casi siempre ejercicio fsico, aunque no todo ejercicio fsico sea deporte. Pasear o nadar son
actividades fsicas, depende del enfoque y de los objetivos pueden ser un mero ejercicio fsico o una
actividad deportiva.
-Ejercicio recreativo: Actividad fsica encaminada al desahogo, fiesta, diversin, entretenimiento,
placer.

2.2- CLASIFICACIN DE LOS JUEGOS Y DEPORTES. Hay muchas clasificaciones de juegos, dependiendo del autor, del enfoque y de los criterios que se
tengan en cuenta. Normalmente hay que tener en cuenta:

El nmero de jugadores, juegos individuales y de grupo.

El tipo de dificultad a vencer, juegos matemticos, lingsticos, de memoria, de habilidad, de

destrezas fsicas, etc.

El lugar de prctica-, juegos de interior, de playa, de ciudad, de bosque, etc.

La intensidad y/o dificultad, de baja, media o afta.

La edad ms adecuada para su prctica,: nios, jvenes, adultos, ancianos, todos.

La localizacin del reto: si se trata de conseguir un objetivo con la colaboracin de todos

los

componentes, se tratar de un juego cooperativo, pero si se basa en superar a los contrarios

se trata de un juego competitivo. La existencia o no de reglasy normas estandarizadas.

La existencia o no de un objetivo o meta a conseguir o superar.

Aqu me voy a centrar en los llamados juegos de movimiento es decir aquellos que, para su desarrollo,
necesitan una implicacin fsico-corporal:
-Ejercicios jugados: se consideran como un paso intermedio entre el ejercicio fsico, en el que
no aparece ninguna caracterstica ldica, y el juego realmente ldico. Consisten en actividades o
tareas con componentes de diversin, pero que no tienen una estructura ni normas establecidas
para poder considerados juegos. Por ejemplo a ver quin es capaz de cruzarse encima de una
barra estrecha con otro compaero sin caerse.
-Juegos simples: son actividades ldicas de poca organizacin estructural pero muy adecuadas
para todas las edades. Son juegos bsicos con reglas mnimas en los que se emplean todo tipo de
habilidades. Por ejemplo un juego de relevos.
-Juegos populares: son juegos con diferente nivel de organizacin, cuya manifestacin natural
es fruto de la evolucin de la cultura de una sociedad que los concibe como entretenimiento.
-Juegos alternativos: son juegos individuales o colectivos, de naturaleza competitiva o cooperativa
que se caracteriza por utilizar:
-Materiales novedosos o reciclados.
-Espacios poco convencionales.
- Reglas poco institucionalizadas, y por lo tanto altamente modificables por los propios
jugadores.

-Juegos predeportivos: son juegos atines a las distintas modalidades deportivas. Se practican como
iniciacin deportiva, buscndose el aprendizaje de tcnicas y tcticas elementales no especficas.
Pueden ser:
Juegos modificados: sirven para la iniciacin conjunta a grupos de deportes con caractersticas
similares. Se dividen en juegos de blanco y diana, bate y campo, cancha dividida e invasin.
Juegos simplificados: son los que simplifican las reglas de un determinado deporte para facilitar
su aprendizaje.
- Deportes convencionales: son aquellos conocidos y practicados por una determinada sociedad. Se
puede distinguir entre:
Minideportes: son los deportes institucionalizados pero adaptados para los nios, en los que se
ha reducido los espacios, el tamao y peso del mvil, el tiempo de juego, etc. para ajustarlos a las
posibilidades de los ejecutantes.
Deportes estndar: son los practicados en toda su dificultad reglamentaria sin ningn tipo de
adaptacin.
-Deportes alternativos: son deportes estndar que se caracterizan por ser poco conocidos y poco
practicados por una determinada sociedad, por ejemplo en Espaa el bdminton.
-Deportes adaptados: son deportes especialmente diseados para ser practicados por
personas con algn tipo de discapacidad. Por ejemplo el goalball deporte pensado para ciegos,
pero que tambin pueden practicar personas que lleven los ojos tapados.
2.3- LOS DIFERENTES AMBITOS DE APLICACION DE LAS ACTIVIDADES
La actividad fsico-deportiva y el deporte, dependiendo del objetivo que se plantee, puede
manifestarse en distintos mbitos:
- MBITO DEPORTIVO COMPETITIVO. El deporte en sentido estricto es deporte competitivo. Su
objetivo es lograr la victoria sobre un contrario, a travs principalmente de la actividad fsica,
atenindose a una serie de reglas.
Bsicamente se encuentran dos roles en las personas que realizan este tipo de deporte: el
deportista practicante y el deportista profesional. Alrededor de estos aparecen las figuras del
entrenador,

preparador

fsico,

fisioterapeutas, mdicos, fabricantes de material deportivo,

construccin y mantenimiento de instalaciones deportivas, etc. Un deportista practicante puede

convertirse en profesional s su rendimiento llega a ser muy bueno. El mximo representante de este
tipo de deporte es el deportista profesional, en el que las victorias tienen un fin relacionado con la
productividad econmica y la subsistencia. Es una profesin, una forma de ganarse la vida.
Asociado a estos profesionales aparece el deporte espectculo-profesional que es aquel dirigido
a conseguir el mximo rendimiento y ofrecer un espectculo al pblico. Y el espectador-

consumidor que es aquel que hace posible el deporte profesional, convirtindolo en un espectculo
al asistir a las competiciones y consumir prensa, televisin, radio, y productos promocionales.
* MBITO DEPORTIVO EDUCATIVO Y DE LA SALUD.
Engloba aquellas actividades fsico-deportivas que se realizan con fines socializadores e higinicos.
Puede incluir la competicin como un medio socializador, pero tambin juegos y ejercicios fsicos para
adquirir y mejorar tanto habilidades y destrezas como la condicin fsica. Las actividades fsicas y
deportivas persiguen una formacin fsica y contribuir a alcanzar hbitos de higiene y salud y por lo
tanto un estado de salud aceptable. En las ltimas dcadas han aparecido multitud de corrientes y
movimientos, en muchos casos autnticas modas, que mediante el ejercicio fsico intentan elevar el
nivel de salud y calidad de vida. As footing, stretching, aerobc, physca fitness, o body building, son
productos que giran alrededor d e l concepto de fitness y que han intentado compensar la vida
sedentaria que nos ofrecen nuestras ciudades.
-MBITO DEPORTIVO RECREATIVO. Es fundamentalmente esparcimiento y disfrute, se cambian
las normas, la intensidad, la intencin, etc. Se practican deportes competitivos (pero lo importante
aqu es el disfrute mediante la actividad fsica, por encima de la competicin, y de la victoria), y
juegos y ejercicios fsicos. Se busca:
- La actividad fsica: iniciacin deportiva y condicin fsica y mantenimiento recreativo.
- Despertar la fantasa y estimular la creatividad: mediante actividades recreativas en la naturaleza y
terrenos de aventura, juegos recreativos de expresin, juegos cooperativos, juegos dramticos, etc. Tambin
mediante la responsabilizacin de los participantes en la organizacin, diseo, y realizacin de las actividades.
- Obtener satisfaccin.
- Rebajar el estrs.
- Fomentar la salud.
-Mejorar la interaccin grupal y la socializacin.

TEMA 3 EL APRENDIZAJE MOTOR.3.1- EL APRENDIZAJE

3.1.1 Introduccin.
3.1.2 Las conductas no aprendidas: los reflejos, los instintos. El troquelado. Las
experiencias tempranas.
3.1.3 Las conductas aprendidas: El condicionamiento clsico. El condicionamiento
operante. El aprendizaje observacional. Aprendizajes de orden superior.
3.2- EL APRENDIZAJE MOTOR:
3.2.1 Tipos de actividades motoras: M. Elementales, destrezas y habilidades motoras
bsicas, destrezas especiales-deportivas, gestos deportivos, tcnica deportiva.
3.2.2 Evolucin de la adquisicin de las actividades motoras: reflejos, destrezas
motoras bsicas, habilidades bsicas, habilidades y destrezas deportivas, habilidades y
destrezas especficas.
3.2.3 Clasificacin de las actividades motoras. Segn el grado de: participacin
corporal, control ambiental, control sobre la accin, duracin del movimiento.
3.2.4 Fases del aprendizaje motor. F. Cognitiva, F. Asociativa, F. Automtica. G 4.3LOS MECANISMOS DE EJECUCIN DE LAS TAREAS MOTORAS.
3.3- LOS MECANISMOS DE EJECUCION DE LAS TAREAS MOTRICES
3.3.1 Mecanismo de percepcin.
3.3.2 Mecanismo de decisin.
3.3.3 Mecanismo de ejecucin.
3.4- ASPECTOS DEL APRENDIZAJE MOTOR
3.4.1 La transferencia.
3.4.2 Retencin del aprendizaje.
3.4.3 Curvas de aprendizaje.

3.1- EL APRENDIZAJE.
3.1.1 INTRODUCCIN.
Prcticamente en todas las especies animales se pueden encontrar dos tipos de
conductas:

Las no aprendidas, son para las que existe un programa para que se ejecuten sin
necesidad de ningn tipo de aprendizaje.

Las aprendidas, son aquellas con las que no nacemos y necesitan un proceso de
aprendizaje. El aprendizaje es la adquisicin o modificacin de la conducta como resultado de
la experiencia.
A medida que se sube en la escala filogentica (evolucin), va aumentando el peso de las

conductas aprendidas. Hay otros tipos de conductas, elementales, que no forman parte del
aprendizaje: los tropismos (movimientos de las plantas hacia fuentes de energa), las (cinesias
(movimientos realizados por animales de tipo localizado y en respuesta a condiciones
ambientales), y (as taxias (son propios de los insectos). Se trata de respuestas o conductas
innatas de carcter fisiolgico y que en el hombre no tienen prcticamente ningn papel.

3.1.2 LAS CONDUCTAS NO APRENDIDAS:

- LOS REFLEJOS. Un reflejo es una respuesta motora, inmediata, involuntaria y especfica,
provocada por un estmulo sensitivo. Es la repuesta elemental y directa de un efector a la
estimulacin de un receptor (luz delante de los ojos, la pupila se contrae y se produce el
reflejo pupilar). Son conductas innatas del organismo. Son conductas fijas y no se modifican
con la experiencia.
- LOS INSTINTOS. Un instinto es un patrn de conducta, heredado, especfico (para cada
especie animal) y estereotipado (son acciones rgidas y uniformes) que se descarga ante
ciertos estmulos especficos del ambiente. Son conductas ms complejas que los reflejos, no
son solo reacciones a un estmulo, sino que suponen un encadenamiento de conductas con un
fin determinado.
- EL TROQUELADO. Se denomina as a la tendencia en determinadas especies a ligarse
conductualmente a un estmulo, generalmente la madre, a la cual ha estado expuesto en
edades muy tempranas en la vida. Se llama tambin impronta, y es la conducta de
aproximacin y seguimiento del estmulo con el que se ha establecido el vnculo.

Consiste en una mezcla de factores innatos (tendencia a seguir un objeto) y adquiridos (la preferencia por una
ciase particular de objeto).
-LAS EXPERIENCIAS TEMPRANAS. Son las que se dan al principio de la vida, desde el momento de la
fecundacin. Pueden ocurrir antes o despus del nacimiento. Son muy determinantes para el organismo porque
se producen cuando este todava est indiferenciado. Estas experiencias tempranas se sitan en perodos crticos
del desarrollo del individuo.

Se denomina periodo optimo, cuando en cierto momento del desarrollo, el organismo est ms disponible para
aprender ciertas habilidades. Cuando ciertos aprendizajes se intentan llevar a cabo en momentos diferentes a
estos perodos ptimos, se encuentran ms dificultades e imperfecciones (por ej. el aprendizaje del lenguaje).

3.1.3 LAS CONDUCTAS APRENDIDAS:

En la conducta humana casi todo es aprendido. Se dice que una conducta es aprendida cuando, a consecuencia
de la prctica o de la experiencia, aparece en el repertorio de conductas de forma ms o menos estable.
-EL CONDICIONAMIENTO CLSICO. Es la aparicin de una conexin entre un estmulo nuevo y un reflejo
ya existente, es decir se asocian dos estmulos a una misma respuesta. Pavlov descubri lo que llam el reflejo
condicionado; experimentando con perros descubri que asociando el sonido de una campana a la presentacin
de la comida el animal llegaba a segregar juntos gstricos solamente al or al campana.
En el campo educativo este tipo de aprendizaje se aplica en la tctica de "aprender jugando". Se trata de
asociar dos estmulos diferentes (juego y una tarea). Haciendo primar el juego como estmulo, conseguimos que
la satisfaccin que procede del juego se asocie a la realizacin de la tarea, llegando a adquirir el aprendizaje de
que la realizacin de la tarea es algo muy satisfactorio. Es una tctica seguida en ambientes educativos y que da
muy buenos resultados.
-EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. Se produce una asociacin entre la respuesta a un estmulo
(conducta operante) y la consecuencia que le sigue en el medio ambiente donde se produce (refuerzo, que
aumenta la probabilidad de una nueva conducta; o castigo, que disminuye la probabilidad de una nueva
conducta). Por ejemplo la conducta de contar un chiste es la operante, la risa es la respuesta (el efecto de la
operante) y la consecuencia es el refuerzo (aumenta la probabilidad de volver a repetir la operante)
Es un aprendizaje que implica un cambio de conducta como consecuencia de la experiencia. En
ambientes educativos se ha utilizado tanto e! refuerzo como el castigo como medios facilitadores de
aprendizajes.
-EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL. Se trata de aprender, mediante la observacin, de la
conducta de otra persona y de las consecuencias que dicha conducta tiene sobre esa persona.
Requiere al menos la participacin de dos personas (el modelo y el observador). Es una forma de
aprender bsica y muy importante en el aprendizaje humano. En el mbito de la educacin, el
aprendizaje de modelos ha sido, y es, muy utilizado en diferentes disciplinas. En AFDR se utiliza
frecuentemente, el experto o monitor ejecuta tareas motrices y los alumnos o aprendices le imitan.
-APRENDIZAJES DE ORDEN SUPERIOR. Aqu se engloban las conductas de actividades mentales,
procesos cognitivos superiores de percepcin, razonamientos, memoria, pensamientos, etc.

Aunque hay discrepancias entre las diferentes escuelas psicolgicas, segn los autores conductistas
ests conductas no son superiores a las ya estudiadas, solamente son ms complejas, solo admiten
una diferencia cuantitativa; otros autores admiten una diferencia cualitativa, la existencia de otros
tipos de aprendizaje como el aprendizaje perceptivo (capacidad para reconocer y clasificar en distintas
categoras los estmulos que se perciben) y los procesos de pensamiento.
3.2- EL APRENDIZAJE MOTOR.
La "composicin" de los movimientos que realizamos puede entenderse como una cadena de
estmulos y repuestas. Cada uno de estos movimientos puede dividirse, supuestamente, en distintas
fases o momentos. Por lo tanto los movimientos y tareas que realizamos son el resultado de (a "suma
y/o combinacin" de micromovimientos y microtareas aprendidas con antelacin, y por tanto,
preexistentes en ellos. El nmero de estos micromovimientos o microtareas condiciona la complejidad
de cada movimiento.
3.2.1 TIPOS DE ACTIVIDADES MOTORAS.-Movimientos elementales. Flexin, extensin; elevacin, descenso; rotacin, etc
-Destrezas y habilidades motoras bsicas. La combinacin de movimientos elementales nos da
una serie de actividades en apariencia no muy complicadas: andar, correr, saltar, lanzar, coger,
golpear, empujar, frotar, etc.
-Destrezas especiales - deportivas. De la combinacin de diversas tareas motoras bsicas derivan
otras ms complejas o especiales. En el campo de las AFDR se es denominan destrezas deportivas:
botar una pelota, saltar a la cuerda, dar una voltereta, etc.
-Gestos deportivos. Las destrezas deportivas llegan a conformar una serie de movimientos
especficos y propios de cada especialidad. Un gesto deportivo es una accin motriz (ms simple o
ms compleja) propia y adecuada para la resolucin final de un problema deportivo concreto.
-Tcnica deportiva. Es la dedicacin al estudio, dominio y perfeccionamiento de los gestos
deportivos. Se trata de una motricidad hiperespecializada, especfica de cada actividad buscada, y que
se expresa a travs de un repertorio concreto de gestos y medios que el jugador utiliza para resolver
las tareas a las que se enfrenta.

3.2.2 EVOLUCIN DE LA ADQUISICIN DE LAS ACTIVIDADES MOTORAS.La eficacia en la realizacin de movimientos cada vez ms complejos est condicionada por el ritmo
de maduracin de los distintos sistemas en las diferentes etapas evolutivas del nio y por la cantidad
y calidad de experiencias motrices que acumule el individuo. El orden de aparicin de las distintas
destrezas es:
-Reflejos. Son conductas involuntarias que se dan en las primeras semanas y meses de la vida del
nio y que poco a poco van desapareciendo dando paso a las primeras conductas motrices voluntarias
(destrezas motoras bsicas).
-Destrezas motoras bsicas. Son movimientos sencillos que empiezan a poner en contacto al nio
con el medio. Se dividen en:
-Patrones motrices locomotores. Son acciones motrices bsicas que tienen que ver con los
desplazamientos (reptacin, gateo, cuadrupedia).
-Patrones motrices manipulativos. Son acciones motrices bsicas que tienen que ver con la
manipulacin (presin gruesa, presin fina, agarrar, soltar, etc.)
-Habilidades bsicas. Son acciones motrices ms complejas que surgen de la complicacin y
relacin entre s de los patrones motrices voluntarios. Son:
-Los desplazamientos (marcha, carrera, trepa, propulsiones, deslizamientos, etc.).
-Los saltos
-Los giros
-Las manipulaciones (lanzamientos, pases, recogidas, recepciones, impactos, adaptaciones a
otros elementos, etc.)
-Habilidades y destrezas deportivas. Son el paso siguiente en la evolucin motriz del nio.
-

Bote.

Conducciones.

Golpeos.

Fintas, etc.

-Habilidades y destrezas especficas. Son aquellas habilidades propias re cada deporte y que
tienen distintos grados de complejidad.

3.2.3 CLASIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES MOTORAS.

-Segn el grado de participacin corporal.

-

FINAS. Cuando requieren un trabajo manual de precisin, como escribir.

GLOBALES. Cuando el movimiento implica a todo el cuerpo, como

desplazamientos y saltos.

-Segn el grado de control ambiental.

CERRADAS. Cuando el contexto es conocido y estable, como la pista de

atletismo, el gimnasio.
ABIERTAS. Cuando el ambiente es desconocido y/o cambiante, como el

ciclismo, el esqu. Tambin se incluyen en esta clasificacin los deportes colectivos

como baloncesto, ftbol, etc., ya que a pesar de practicarse en un terreno conocido y
estndar, las circunstancias del juego son cambiantes, lo que los convierte en tareas
abiertas.
-Segn el grado de control sobre la accin.
-

HABITUALES. Aquellas tareas cuya secuencia de movimientos se conoce y

llegan a automatizarse, como montar en bicicleta, correr, nadar.

PERCEPTIVAS. Cuando las tareas requieren la participacin cognitiva, por

ser desconocida la secuencia de movimientos que ocurre en todos ios juegos y
deportes de oposicin.

- Segn el grado de duracin del movimiento.

-

DISCRETAS. Cuando el movimiento tiene un principio y un final.

Normalmente, cuando se inicia la accin resulta difcil de modificar, como la salida de
natacin, un lanzamiento en suspensin o el salto de altura.

SERIADAS. Son los movimientos que se repiten cclicamente como correr,

nadar, o montar en bicicleta.

- CONTINUAS. Aquellas tareas que pueden alargarse pero no de forma cclica, sino variando los
movimientos, ritmos o direcciones, como botar o conducir un baln.
3.2.4. FASES DEL APRENDIZAJE MOTOR.
Durante el aprendizaje de fas distintas tareas o movimientos, se pueden distinguir tres fases:
-Fase cognitiva. Perodo de tiempo en el cual el individuo intenta comprender la forma de
desarrollar la tarea motriz. Presta atencin y pone su intelecto al servicio de los mensajes que le
aporta el tcnico o profesor (explicaciones, descripciones, demostraciones, ayudas visuales, etc.).

Empieza sus primeras ejecuciones, normalmente de forma lenta y torpe, teniendo que atender a
informaciones y estmulos no habituales.
-Fase asociativa. A medida que se va esforzando en las repeticiones, el individuo adquiere un
mayor dominio de la destreza, realizando las acciones con mayor soltura. Es una fase
fundamentalmente prctica.
-Fase automtica. Es aquella en la que se alcanza el mximo nivel de habilidad en las ejecuciones,
y no tienen que ser "pensadas" cada vez que se llevan a la prctica.
3.3- LOS MECANISMOS DE EJECUCIN DE LAS TAREAS MOTORAS.
La dificultad en el aprendizaje y la ejecucin de una tarea motriz determinada, se encuentra
directamente relacionada con el tipo y cantidad de informacin que resulte necesario manejar por el
sujeto para su realizacin.
Todo el proceso cerebral que se desarrolla durante un acto motor, es muy complejo, pero se suele
resumir en tres fases: percepcin o informacin, decisin y ejecucin. En la ejecucin de un
movimiento concreto, y de una manera secuencial, intervienen en mayor o menor medida los tres
procesos en el orden expresado.
3.3.1.MECANISMO DE PERCEPCIN.-

Este mecanismo interviene cuando hacemos consciente un estmulo. La informacin le llega al

individuo mediante:
-Las sensaciones exteroceptivas que provienen de los rganos sensoriales: tacto, gusto, olfato,
vista, odo.
-Las sensaciones propioceptivas: equilibrio y cenestsicas
-Las sensaciones interoceptivas: rganos internos
Pero para que el individuo pueda captar debidamente estas percepciones necesita mantener una
actitud activa prestando un mayor o menor grado de atencin a los estmulos. La atencin es un
proceso que selecciona determinada informacin, ya que no podemos captar toda la informacin
que llega a nuestros sentidos (es una funcin imitada). Depende de varios factores:

La capacidad perceptiva de cada individuo.

Las condiciones del entorno.

El nmero de estmulos a los que tiene que atender.

La velocidad y duracin del estmulo,

La intensidad del estmulo.

De la movilizacin de objetos.

Del estado inicial del sujeto-objeto.

Debemos de ser capaces de analizar el mecanismo de percepcin de las distintas tareas motrices.
Por ejemplo en una carrera de velocidad la percepcin es muy pobre por ser una tarea cerrada y
habitual. Sin embargo, un pase en un partido de baloncesto es muy complejo, por manejar un
baln, es abierta y perceptiva; el ejecutante debe ser capaz, no slo de ser consciente de sus
movimientos, sino de percibir los del compaero que recibe, y de los adversarios que pueden
variar el espacio y el tiempo de la accin.
3.3.2 MECANISMO DE DECISIN.Se produce tras el perceptivo. Una vez conocida la informacin, el individuo "piensa" ante la
informacin recibida y elabora, elige, decide una respuesta que viajar a toda velocidad desde
nuestro cerebro hasta los msculos a travs del sistema nervioso. Esta decisin depende:

De la inteligencia motriz del individuo.

Del nmero de decisiones y de la diversidad de propsitos de tarea.

Del nmero de respuestas alternativas en cada decisin.

Del tiempo requerido para la toma de decisin.

Del nivel de incertidumbre con el que se toma la decisin.

Del nivel de riesgo que comporta la decisin.

Del orden secuencial de las decisiones.

Del nmero de elementos que es necesario recordar para tomar la decisin.

Con todos estos condicionantes se puede analizar cmo influye el mecanismo de decisin en la
realizacin de las diferentes tareas, est muy relacionado con el mecanismo perceptivo, ya que las
tareas de regulacin externa son ms complejas que las tareas de autorregulacin.
3.3.3 MECANISMO DE EJECUCIN.-

Es lo que se ve, la respuesta que se emite ante la situacin, el gesto que se realiza tras el
proceso cognitivo. Es la ejecucin tcnica final y lo ms normal es que, en el proceso de
aprendizaje, se necesiten realizar varias veces ajustes hasta que, con las repeticiones posteriores,
se culmine el proceso de aprendizaje. Estos ajustes se van conformando con la informacin que
percibimos de nosotros mismos (feedback interno) y 3 que percibimos del exterior (feedback
externo). Depende de:

Aspectos cuantitativos: la velocidad, la flexibilidad, la resistencia y la fuerza y estn

condicionados por:
-

La herencia que tiene una incidencia significativa en la ejecucin de !a tarea.

El ejercicio sistemtico, que supone una adaptacin al esfuerzo necesario que

requiere la ejecucin de una tarea.

Aspectos cualitativos: la coordinacin, la agilidad o el equilibrio que definen el nivel

de coordinacin neuromuscular requerido. Cuanto mayor sea el grado de coordinacin de una

tarea, ms compleja resultar la misma y ms difcil su aprendizaje y ejecucin. Las variables
que definen ese mayor o menos grado de complejidad son:
-

Nmero de grupos musculares implicados.

Estructura del movimiento.

Velocidad de ejecucin requerida.

Precisin requerida en la ejecucin.

El desconocimiento de este proceso ha hecho que se le d ms importancia a este

mecanismo, incluso en tareas motrices en las que la percepcin y la decisin son ms

transcendentes. En general, en los juegos y deportes de oposicin los mecanismos perceptivos y
decisivos son claves para la eficacia final del movimiento, y es un error que profesores y
entrenadores se sigan empeando en practicar casi exclusivamente el mecanismo de ejecucin,
en detrimento de los otros dos.

Variabilidad de la prctica
Metodolgicamente debemos
3.4- ASPECTOS DEL APRENDIZAJE MOTOR.3.4.1 LA TRANSFERENCIA
Se entiende por transferencia el cambio o paso de una situacin a otra. En el mbito del aprendizaje
motor se entiende por transferencia la aplicacin de destrezas motrices en contextos diferentes a los
que han sido objetos de aprendizaje.
Esto quiere decir que algunos de los movimientos empleados o aprendidos practicando una
especialidad deportiva, pueden ser tiles para aprender o practicar otra especialidad. Hay dos tipos:
- Transferencia positiva: cuando existe facilitacin del aprendizaje motor, y el deportista
encuentra una ventaja en aplicar lo aprendido en otras situaciones.
- Transferencia negativa: cuando el dominio de ciertas tareas motrices, dificulta e
interfiere en la adquisicin de nuevos aprendizajes.
3.4.2.RETENCIN DEL APRENDIZAJE. La retencin es aquello que queda despus de la
experiencia del aprendizaje. Est vinculado al proceso de memoria a largo plazo o almacn
permanente de memoria (recordar las fases del aprendizaje: cognitivo, asociativo y automtico).

- Condiciones que aseguran una mayor retencin del aprendizaje:

Que se aporten datos de tipo integral (aspectos tericos, prcticos, actitudinales,

imaginarios, reales, etc.)

Que haya un nmero suficiente de repeticiones y ensayos de la tarea a aprender.

Que existan situaciones de sobre aprendizaje (prcticas adicionales una vez

conseguidas ciertas metas).

Que el nivel final de aprendizaje sea alto.

-Circunstancias que determinan el nivel de retencin en el aprendizaje:

- La herencia.
-El estado de salud general.
- El estado del sistema nervioso
- El tipo de destreza que se quiere adquirir.
-La metodologa utilizada.
3.4-3 CURVAS DE APRENDIZAJE.

Para representar grficamente el aprendizaje se utilizan curvas de aprendizaje, de esta forma se

puede apreciar mediante una imagen la tendencia de aprendizaje del grupo o d e l individuo. Puede
adoptar diferentes formas, cada un de ellas expresa algo diferente:

TEMA 4

EL PROCESO DE LA COMUNICACION EN AFDR

4.1 CANALES DE COMUNICACIN DEL MENSAJE DOCENTE EN AFDR:
4.1.1 Informacin trasmitida por el canal visual: demostraciones, ayuda visual, medios
visuales auxiliares.
4.1.2 Informacin trasmitida por el canal auditivo:
4.1.2.2

Con contenido verbal: descripciones, explicaciones.

4.1.2.2.Sin contenido verbal: la ayuda sonora.

4.1.3 Informacin trasmitida por el canal kinestsico-tctil: ayuda manual, ayuda
autonmica.
4.2 EL PROCESO DE COMUNICACIN EN AFDR.
4.2.1 Orden secuencial en los pasos fundamentales del proceso de comunicacin.
4.2.2 Fases del proceso:
4.2.2.1.1 fase: De informacin o de referencia. Factores que intervienen.
determinacin de la tcnica de enseanza.
4.2.2.2. 2o fase: Conocimiento de la ejecucin y de los resultados (CR).
Tipos de feedback. Tipos de feedback segn la va de procesamiento. Tipos de
feedback segn el momento de darlo. Cmo mejorar el conocimiento de
resultados?

4.1- CANALES DE COMUNICACIN DEL MENSAJE DOCENTE EN AFDR.En la transmisin de los mensajes docentes se emplean una combinacin de formas de
expresin que suponen el uso de varios canales. Cada uno de ellos hace referencia a un medio
diferente. Es labor del profesor, teniendo en cuenta la complejidad de la enseanza y el aprendizaje
de tareas motrices, establecer las relaciones lgicas causa-efecto, y decidir que forma de expresin es
la ms adecuada para hacer llegar su mensaje. Estas decisiones van a conformar aspectos muy
importantes de su forma de hacer en la docencia, es decir su "tcnica f de enseanza".
Vamos a tratar las posibilidades de transmitir informacin que se pueden dar en cada canal de
comunicacin:

4.1.1 INFORMACIN TRANSMITIDA POR EL CANAL VISUAL.

Son aquellas informaciones que se perciben por el sentido de la vista. En la enseanza de
movimientos, el canal visual constituye un medio rpido y directo para dar informacin. Ofrece la
posibilidad de presentar la imagen de la accin de forma inmediata, aportando informacin de forma
muy rpida (mil veces mayor que la del canal auditivo).
Las formas ms comunes de expresin del mensaje docente a travs del canal visual son:
- DEMOSTRACIN.Consiste en realizar el movimiento o la accin que intentamos ensear tal como queremos que se
lleve a cabo, a su ritmo normal de ejecucin y con todas sus consecuencias. Es una informacin global
de la tarea a realizar. Puede ser realizada por el profesor o por otra persona que el profesor decida:
Es una forma rpida de dar una imagen precisa de aquello que queremos que el alumno realice.
Es muy eficaz cuando se trata de ensear movimientos poco complejos que no plantean dificultad de
ejecucin. Pone en marcha la capacidad de imitacin del alumno.
Tiene la desventaja de que no siempre se encuentra al alcance del profesor, ya que para que sea
vlida la ejecucin de la misma ha de ser correcta, sencilla y esquemtica. La ejecucin de una buena
demostracin requiere normalmente un buen nivel de condicin fsica por parte del profesor, y lo
normal es que con el tiempo sta se vaya perdiendo, no suponiendo, bajo ningn concepto, que
tambin se vea disminuida su capacidad docente.
Un inconveniente importante es que por muy asptica y esquemtica que sea, siempre se ver
impregnada por la manera peculiar ce hacer del demostrador, es decir, por su estilo, y esto puede
condicionar la ejecucin del alumno.
Adems de su valor informativo, puede ser un elemento motivador muy importante para los alumnos.
Pero hay que tener presente que lo importante no es que el profesor demuestra a los alumnos que es
capaz de hacerlo l, sino que consiga que ellos sean capaces de hacerlo.

-AYUDA VISUAL O SIMULACIONES

Es una ampliacin, de la informacin proporcionada por el profesor, de alguna de las fases del
movimiento que pretende ensear. Es una informacin analtica de la tarea a realizar.
Suele ser una posicin esttica, en la cual se congela el gesto.
No tiene que ajustarse al ritmo real de ejecucin.

Permite poner nfasis y enfocar la atencin del alumno hacia aquellos aspectos de la ejecucin que
nosotros estimamos de importancia, siendo una forma de comunicacin muy valiosa para el desarrollo
en el alumno de la atencin selectiva sobre los factores fundamentales de la tarea a aprender, factores
que en el contexto de una realizacin global y a la velocidad real de los ejercicios, pueden pasar
desapercibidos, escapando a fa percepcin del alumno.
A efectos de ejecucin prctica por el profesor, tiene la ventaja sobre la demostracin que no es
necesario que ste sea un buen ejecutante o tenga una buena condicin fsica, al eliminar en su
ejecucin la secuenciacin de posiciones y la velocidad de ejecucin.
Tiene la desventaja de que carece del valor que tiene la demostracin de presentar en un golpe de
vista la globalidad del movimiento, perdiendo motivacin por parte del alumno.
-MEDIOS VISUALES AUXILIARES. Constituyen un valioso complemento para transmitir informacin. Pueden ser ms o menos complejos
(desde un sofisticado sistema de cmara, vdeo o televisin hasta una simple pizarra). Hay que tener
en cuenta que no siempre se encuentran a disposicin del docente.
Permiten proporcionar una informacin tanto global como analtica de la tarea a ejecutar. Global
utilizando filmaciones de ejecutantes de alto nivel. Y analtica enfocando la atencin hacia aspectos
difciles de captar dentro de una informacin de tipo global.
Estos medios pueden ser clasificados en dos bloques, segn el criterio de utilizacin:
a) Cuando existe la posibilidad de ejecucin inmediatamente despus de recibir la
informacin (mejora la retencin y evita el olvido).
b) Cuando no existe la posibilidad de ejecutar el movimiento inmediatamente despus de
recibir la informacin (facilita la utilizacin de medios auxiliares y aade riqueza a la informacin.
4.1.2 INFORMACION TRANSMITIDA POR EL CANAL AUDITIVO.
Cuando se percibe el mensaje a travs del sentido del odo. Puede ser de dos tipos:
Que tenga contenido verbal.
Que no tenga contenido verbal.
Generalmente en la enseanza se utiliza de forma mayoritaria la de contenido verbal, los estmulos
sonoros son algo que se emplean de una manera especfica en la enseanza de determinado nmero
de tareas (movimientos rtmicos).
4.1.2.1 Que tenga contenido verbal. - DESCRIPCIN.Es la expresin mediante el lenguaje hablado o escrito de la imagen de aquello que pretendemos que
se realice (el lenguaje escrito constituye en si una forma de informacin visual, por conveniencia
metodolgica se incluye en este apartado). A travs de un conjunto de palabras (exposicin ms o

menos detallada de su desarrollo secuencial) pretendemos que el alumno se forme una imagen mental
de lo que tiene que hacer.
Pueden tener un carcter de informacin global, si se describe la totalidad del ejercicio. No se destaca
ningn aspecto.
Puede tener un carcter parcial (analtico), cuando se describe alguna fase del movimiento. Con ello
se polariza la atencin del alumno hacia determinados puntos de la ejecucin.
Son muy prcticas para la enseanza de ejercicios sencillos.
No son de mucha ayuda en los ejercicios de gestos complejos: exceso de verbalizacin, prdida de
tiempo, sobreinformacin, esfuerzo por parte del profesor para usar el lenguaje en forma muy precisa
y tener que poner en forma verbal algo cuyo contenido intrnseco es eminentemente motriz y, por
tanto, vivencial.
- EXPLICACIN
Es dar al alumno una serie de razonamientos que justifiquen el porqu de la ejecucin, tal como la propone el
profesor.
Deben ser simples y se referirn a aspectos concretos y parciales de la realizacin de un gesto, solo
ocasionalmente se referirn a la totalidad del movimiento.
Se suelen producir como respuestas ante preguntas de los alumnos, o porque el profesor conoce las dificultades
de asimilacin ms probables y se anticipa aclarando
Puede ser tambin una elaboracin verbal por parte del profesor de la sensacin f motriz que produce la
realizacin de una tarea concreta "explicar qu se siente"
Son una ayuda muy valiosa siempre que se sepa dosificar y emplear sobre los puntos que realmente son
necesarios. Implica que el profesor tiene los conocimientos suficientes para desempear su funcin, pudiendo
aportar argumentos para justificar sus decisiones.
4.1.2.2 Que no tenga contenido verbal
- LA AYUDA SONORA.
Es el uso de diferentes sonidos, ajenos al lenguaje, que proporcionan informacin de los movimientos y acciones
motoras. Sirve para proporcionar una estructura rtmica durante la ejecucin del movimiento. Va encaminada a
aadir ms precisin a la imagen que pretendemos que sea reproducida:
Informacin sobre los ruidos caractersticos que produce una buena ejecucin. "Escucha el ruido que hace el pe
al apoyar" "escucha el ruido que hace la pelota al golpear en el centro de la raqueta" Este tipo de informacin es
til siempre que la ejecucin correcta del gesto implique la produccin de un sonido caracterstico, inequvoco y
claramente audible.
Informacin sobre la estructura rtmica intrnseca del movimiento a realizar. El profesor puede reproducir este
ritmo de ejecucin dando palmadas o emitiendo sonidos con la voz.

4.1.3 INFORMACIN TRANSMITIDA POR EL CANAL KINESTSICO-TCTIL.

Gran parte de la informacin que puede resultar relevante para la ejecucin de una tarea motriz tiene un carcter
vivencial propio y por lo tanto poco o nada puede hacer el docente para proporcionarla. Son las propias
sensaciones kinestsicas las que van a generar un efecto de "feedback", de sensacin interna, y van a ir
reajustando los objetivos previstos.
Tambin a travs del tacto se pueden adquirir una serie de informaciones muy valiosas(roces,
presiones, y dolores) que nos indican cmo se est ejecutando el movimiento en ese
punto y cmo est afectando a esa zona o segmento corporal. Estas informaciones
pueden verse aumentadas cuando utilizamos algunas de las opciones siguientes:
-

AYUDA MANUAL (guas maestras).

Son fas acciones que de forma directa el profesor puede realizar sobre el alumno para guiarle y
producirle una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que este debe de asociar con la
ejecucin correcta del movimiento, y que a veces son imposibles de llevar hasta el alumno de otra
forma.
En una serie de movimientos cuyo aprendizaje pueda representar en sus fases iniciales un cierto
componente de riesgo fsico, la ayuda manual puede aportar:
-Cierto tipo de informacin
-Ser un elemento de seguridad para el alumno.
En el caso de enseanza de movimientos acrobticos a la vez que el profesor sujeta al alumno le sita
correctamente "hacindole sentir bien" algn elemento de la ejecucin.
-AYUDA AUTOMTICA (guas naturales y artificiales).
Es toda la informacin de carcter kinestsico que se recibe de forma indirecta como resultado de una
alteracin en las condiciones normales de ejecucin y que sirven para hacer al alumno ms consciente
de ciertos aspectos. La ejecucin de un equilibrio de manos frente a la pared aporta la informacin de
la verticalidad de la misma, y facilita el aprendizaje y toma de conciencia.
4.2- EL PROCESO DE COMUNICACIN EN AFDR.La relacin docente - discente se desenvuelve normalmente en una situacin de grupo, en la
cual un profesor, o animador, tiene que atender a un conjunto de alumnos, o participantes, ms o
menos numeroso. Dentro de esta situacin de colectivizacin de la enseanza, cada alumno tiene su
propio proceso de aprendizaje, sobre el cual la accin del docente debera tener como objetivo incidir
positivamente en el mismo. Por lo tanto, aunque el contexto general de la enseanza tenga un
carcter colectivo, cada alumno representa una unidad con entidad propia, y el profesor no debe

conformarse con constatar un progreso global en el grupo, sino que debe preocuparle el progreso de
cada alumno.
Hay que ser consciente de que la interaccin docente - discente ideal es aquella en la que prime el
principio de individualizacin de la enseanza, an sabiendo que en ciertos grupos y circunstancias
puede resultar utpico. Pero esta es la funcin de la didctica, buscar y aportar medios prcticos de
enseanza que puedan implementar planteamientos pedaggicos en pro de una enseanza mejor.
4.2.1 ORDEN SECUENCIA!. DE LOS PASOS FUNDAMENTALES DEL PROCESO DE
COMUNICACIN EN AFDR.- Seleccin por parte de! profesor de los contenidos (ejercicios) para la ejecucin del alumno.
-Expresin del mensaje docente al alumno por el profesor con los medios a su alcance (eleccin del
canal y del modo)
-Posible interferencia ambiental y consecuente degradacin del mensaje, siendo esta la informacin
que va a recibir el alumno.
-Interpretacin por parte del alumno del mensaje recibido del profesor. Formacin de un valor de
ejecucin como resultado de la interpretacin por parte del alumno, (teniendo
-Ejecucin de la tarea motriz por parte del alumno (teniendo en cuenta sus posibilidades y (a
adecuacin de la tarea propuesta con las mismas). Esta tarea motriz definir el valor real de la
ejecucin.
-Percepcin en circuito cerrado (feedback propio) de la ejecucin y el resultado del
-Percepcin ocasional (circuito abierto) por parte del profesor de la ejecucin del alumno.
-Emisin por parte del profesor de un anlisis de la ejecucin y de los resultados con el fin de que el
alumno tenga una referencia de ajuste ms completa (feedback externo).
La enseanza y el aprendizaje de tareas motrices que revistan un cierto grado de complejidad, supone
para el alumno efectuar numerosos ensayos. Desde el punto de vista interactivo, el proceso descrito
en el modelo se tendr que reiterar un cierto nmero de veces hasta que los objetivos de enseanza
se hayan cubierto.

4.2.2 FASES DEL PROCESO.

4.2.2.1 1 FASE: INFORMACIN INICIAL O DE REFERENCIA (se ampla en el tema 16).Se refiere a la presentacin de la sesin y de cada una de las actividades y tareas que la componen.
El objetivo que el docente intenta conseguir en esta fase de la enseanza, es que el alumno se
construya, en funcin de la informacin recibida, un esquema mental de accin lo ms ajustado

posible en relacin con el tipo de respuesta motriz que de l se espera y que va a constituir el
resultado de! proceso. Este esquema mentar de accin fe constituir para el alumno la referencia y
punto de partida para su ejecucin.
-En esta fase intervienen los siguientes factores:
El valor previsto por el profesor.
El mensaje emitido por el profesor.
El mensaje recibido por el alumno.
La interpretacin que el alumno hace de dicho mensaje.
-El tipo y cantidad de informacin proporcionada, determinar la tcnica de enseanza

utilizada:
Reproduccin de modelos de movimiento (instruccin directa): Al alumno se le plantea la
reproduccin de determinado movimiento, basndose en el hecho de que existe una solucin de
eficacia probada, o se busca el rendimiento rpido en la consecucin del movimiento (entrenamiento
deportivo).

Resolucin de problemas motores (enseanza mediante la bsqueda): Al alumno se le da una amplia

referencia inicial pretendiendo provocar una exploracin de posibilidades motrices. En estos casos se
presupone que una serie "n" de respuestas q

motrices

pueden

solucionar

el

problema.

Dependiendo de que respuestas motrices se acepten, (vale cualquier respuesta, o solamente vale
aquella respuesta que solucione mejor el problema) van a surgir distintas tcnicas de enseanza.
4.2.2.2 2 FASE: CONOCIMIENTO DE LA EJECUCIN Y DE LOS RESULTADOS FEEDBACK
(se ampla en el tema 16).

El conocimiento de resultados es el "feedback", es decir la informacin que recibe el alumno sobre

la realizacin de la tarea. Posiblemente sea uno de los factores de aprendizaje ms importantes del
proceso de enseanza-aprendizaje.
-Tipos de feedback segn la va de procesamiento:
Feedback interno: Cuando es el propio ejecutante quien percibe los resultados de la realizacin de
la tarea. El movimiento genera sensaciones que informan sobre las caractersticas y el resultado del
propio movimiento. La percepcin de este tipo de informacin posibilita al alumno para ajustar sus

respuestas motrices, de una manera progresiva, a la referencia de accin prevista, es decir, progresar
en su aprendizaje.
Pero esto puede ser un proceso largo, y a veces poco eficiente, y el alumno llegar a resultados pobres
empleando para ello demasiado tiempo.
Feedback externo: Cuando la informacin de los resultados de la ejecucin proviene del exterior
(normalmente del profesor). Se trata de ofrecer una informacin relativa a la adquisicin o realizacin
de una tarea motriz, y dar pautas o elementos para reajustes progresivos hasta conseguir los
objetivos propuestos.
-Tipos de feedback segn el momento de darlo:

feedback concurrente: se recibe la informacin mientras se est realizando el ejercicio. Ventajas:

posibilidad de modificar el movimiento sobre la marcha, posibilidad de tomar conciencia de algn
aspecto concreto (desarrollo de la atencin selectiva).

feedback terminar: se da justo cuando el alumno ha finalizado su ejecucin. No puede modificar el

movimiento sobre la marcha. Ventajas: opera sobre los dos mecanismos de memoria del alumno, a
corto plazo por estar todava recientes las sensaciones de movimiento, y a largo plazo. No distrae o
divide la atencin del alumno.

feedback retardado: cuando se informa con un tiempo de reflexin intermedio, opera sobre la
memoria a largo plazo del alumno (sobre la experiencia que haya adquirido). Ventajas: es til como
compendio reflexivo de un conjunto de ensayos o vivencias motrices.
-Cmo mejorar el conocimiento de los resultados?
Conocimiento de la tarea por parte del profesor.
Centrar la atencin en una parte del movimiento en vez de tratar de verlo todo.
Observar varias veces la ejecucin.
Entrenarse para emitir mensajes positivos, ms que negativos.
Finalizar la sesin con un conocimiento grupal de resultados sobre la misma.

BLOQUE II: LA PROGRAMACIN DE AFDR

TEMA 5 ASPECTOS BSICOS DE LA PROGRAMACIN.5.1 Introduccin.
5.2 Partes de una programacin.
5.3 Tipos de programacin teniendo en cuenta la distribucin
temporal. 5.3-1 Esquema bsico de una programacin a largo
plazo.
5.3-2 Esquema bsico de una programacin a medio plazo.
5.3-3 Esquema bsico de una programacin a corto plazo.
5.3-3.1 Decisiones previas a la planificacin de la sesin.
5.3-3.2 Datos tcnicos iniciales.
5.3-3.3 Partes de la sesin: parte inicial (parte organizativa, puesta en accin), parte
fundamental, parte final (parte prctica, parte organizativa).
5.1- INTRODUCCION.La palabra programa viene del griego "programma" y significa "anunciar por escrito". El trmino
programacin se usa para designar tanto la accin como el efecto de programar y es "un proceso

de reflexin, estudio y trabajo, donde se seleccionan, estructuran y organizan distintos aspectos de

la accin educativa y formativa de forma que haya una estrecha, correspondencia entre las
necesidades que plantea cada fase de! proceso y los resultados obtenidos.
La programacin es, en cierto modo, un mapa que nos permite orientarnos en el trabajo. Pero hay
que elaborarlo de forma que tambin pueda servir a otras personas a orientarse en su trabajo, por
esto se siguen unas normas para que todos entiendan lo descrito-Ventajas de trabajar con una programacin.-

SEGURIDAD. Permite actuar con referencia a lo previsto, lo cual nos dar una gran confianza en
nuestro trabajo.

ORDEN. Evita la improvisacin y las dudas de un trabajo desordenado.

VARIEDAD. Evita la rutina, permite la utilizacin del material disponible.
EFICIENCIA. Para alcanzar concienzudamente los objetivos previstos, ahorrando esfuerzo y
tiempo.
MEJORA. De la calidad y de los resultados.
COORDINACIN. Facilita el trabajo en equipo.
-Caractersticas que debe tener una programacin.-

SISTEMATIZADA. Atendiendo todos los elementos del proceso.

REALIZABLE. Todo lo que se programe debe ser factible de conseguirse.

FLEXIBLE. Debe estar abierta a cambios provocados por el ritmo del trabajo y por las necesidades.
Debe ser dinmica, en continua transformacin y mejora.
CREATIVA. Es interesante aportar valores creativos, ser capaces de cambiar en funcin del grupo,
del contexto, o del horario.

PROSPECTIVA. Ser capaces de anticipar lo que va a pasar basndose en los datos de la

programacin, y nutrindose de conocimientos de psicologa, pedagoga, y sociologa.
AUTOCRTICA. Ante cualquier cambio o problema, lo primero que debemos hacer es reflexionar
sobre lo que hicimos mal y tratar de corregirlo.
5.2- PARTES DE UNA PROG RAM ACION,- Esqueleto de una programacin:
PREGUNTA

Cmo son mis

alumnos?
Qu quiero
hacer?

Cmo lo puedo

RESPUEST
A

APARTADO
S

Diagnostico

Evaluacin

inicia!

inicial de:

Objetivos

Objetivos

Medios

hacer?

Contenidos

Temporizaci
n
Metodologa

SUBAPARTADOS
Caractersticas fsicas
Condicin fsica
Nivel de habilidad y destrezas
Intereses y motivaciones
Caractersticas del grupo
Tipos de
Generales
objetivos
Especficos
Operacionales
Bloques de
Conceptuales
contenidos
Procedimentales

Actividades

Actitudinales
Cmo elegirlas?
Cmo presentarlas?
Cmo ayudar a lograr
el xito al alumno?

Organizacin en
temporadas/cursos/ciclos
N de sesiones y distribucin horaria.
Organizacin y control de alumnos
Tcnicas, estrategias y estilos
enseanza

Recursos
Qu tal lo he
hecho?

Resultados

Evaluacin

Instalaciones materiales
Humanos
Econmicos
Criterios de evaluacin
Evaluacin del proceso j

Sec
uen
ciaci
on

Apartados de la programacin: Siguiendo este esquema y para darle al documento un

aspecto formal se suelen contemplar los siguientes apartados:
-Portada ndice Introduccin - Evaluacin inicial Objetivos - Contenidos (en su caso
secuenciacin) Temporizacin Metodologa Recursos (Instalaciones y materiales, Recursos
humanos, Recursos econmicos.) - Sistemas de evaluacin - Documentos anexos.
5.3- TIPOS DE PROGRAMACIN TENIENDO EN CUENTA LA DISTRIBUCIN TEMPORAL:

Largo plazo, programacin general/anual

Medio plazo, programacin de bloques de bloques de contenidos/ciclos/unidades

temticas.

Corto plazo, programacin de la sesin de la clase.

5.3-1 ESQUEMA BSICO DE UNA PROGRAMACIN A LARGO PLAZO.Suele estar condicionada a instrucciones exteriores: programaciones oficiales, o peticiones
concretas de un trabajo. Otras veces son propuestas de trabajo que realiza el que lo presenta. En
cualquier caso debera recoger los siguientes apartados:

Portada. Debe constar de:

Ttulo: preside la portada y tiene que dar una idea clara sobre el trabajo (que
oriente bien al posible lector, haciende mencin de la esfera principal del trabajo).

Nombre/s de la persona/s, entidad que lo presenta, o a la que representa.

Fecha o periodo que intenta cubrir la programacin.

ndice. Sirve para identificar y localizar los apartados. Ha de ser claro y estar bien

delimitados los apartados y subapartados (indicando el nmero de pgina), para facilitar su

localizacin al lector.
- Introduccin. Sirve como una carta de presentacin. De forma escueta se dar una visin
general de los aspectos ms generales de la programacin: la finalidad, a que sector de la
poblacin va dirigido, el tipo de actividad que se va a ofertar, los medios con los que se
cuenta, como se va a organizar la actividad y aquellos aspectos que se consideren importantes
para que al finalizar la lectura de este apartado se tenga una idea clara de la propuesta que se
hace. No debe ser muy largo, para facilitar su lectura.

Evaluacin inicial:

Recopilacin previa de datos de:

Caractersticas fsicas: edad, sexo, etc.

Condicin fsica.

Nivel de ejecucin y experiencia previa en las habilidades y destrezas a

desarrollar/adquirir.

Motivacin, inters hacia la prctica de las actividades seleccionadas.

Caractersticas del grupo.

Objetivos generales: (ap 9.3-1). Sirven de orientacin y gua del proceso, se

deben definir de forma clara y flexible, y deben de poder ser modificados en funcin del
desarrollo del programa.

Descripcin del grupo a quien va dirigido el proyecto. Explicar a quin va

dirigida la actividad: el grupo y su entorno y en su caso fas caractersticas fsicas, sociolgicas
y psicolgicas del grupo.

Descripcin del programa de actividades a desarrollar.

-

Contenidos. Seleccionar los bloques de contenidos/unidades temticas que se

van a trabajar y que luego se desarrollaran en fa programacin a medio plazo. Distribucin
de los bloques de contenidos/unidades temticas. Realizar una secuenciacin global y
flexible de los distintos bloques de contenidos, asignndoles el nmero de sesiones u horas
de trabajo totales. Estos bloques de contenidos se pueden trabajar de forma consecutiva,
alternada o simultnea.
Organizacin de las actividades. Realizar una plantilla de los horarios y de la
distribucin de las actividades y de los medios (instalaciones, materiales, recursos
humanos y econmicos).

Metodologa. Explicar de forma general la tcnica y/o estilo de enseanza ms apropiado para
la consecucin de los objetivos, el tipo de organizacin y control del grupo/actividad, fas
estrategias de motivacin y animacin, etc.

Recursos. Hacer un anlisis de:

Materiales e instalaciones. Necesarios para el desarrollo de las actividades.
-

Recursos humanos. Tcnicos en AFD (perfil y formacin especfica) y

otros (sanitario, servicios, administrativo, etc.).
Recursos econmicos: presupuesto y el plan econmico-financiero (s se necesitara).

Evaluacin. Explicar de forma general los criterios, los instrumentos a utilizar y las
fechas previstas. Lo normal es que se dirija a todas las personas implicadas en el proceso.

Documentacin y anexos

5.3-2 ESQUEMA BSICO DE UNA PROGRAMACIN A MEDIO PLAZO.Es un proyecto de trabajo especfico, en el cual se desarrolla una unidad temtica, o uno de los
bloques de contenidos de la programacin a largo plazo, es un paso previo a la prctica antes de la
sesin de trabajo. Deber recoger los siguientes apartados:

Ttulo y breve descripcin. Dar una breve explicacin sobre lo que va a consistir el
bloque de contenidos/unidad temtica.

Objetivos especficos, (ap 9.3-2). Estarn en relacin con los objetivos generales
descritos en la programacin a largo plazo. Normalmente se dividen entre bloques:
Los relacionados con la dimensin biolgica y motriz de la actividad fsica
(desarrollo
de habilidades y destrezas, desarrollo de la condicin fsica y desarrollo de capacidades
comunicativas y expresivas).
Los relacionados con el comportamiento individual y social.

Contenidos. Se suelen dividir en: conceptuales, procedimentales, y actitudinales. O en tericos

y prcticos. Se especificarn los temas y/o actividades a realizar, agrupados segn los criterios
que se consideren ms oportunos.
No es operativo preparar antes de iniciar el trabajo todas las sesiones de la unidad didctica,
ya que cada sesin est en funcin de la anterior, pero si es til anotar actividades que otros aos nos
han dado resultado o que encontramos en libros y nos parecen interesantes (Es bueno poseer como
un banco de actividades para cada bloque de trabajo).
- Secuenciacin. Realizar un cuadrante especificando las fechas previstas de trabajo y
repartiendo en las fechas de las distintas sesiones (si es posible y se pueden prever) los
distintos temas y/o actividades destinadas al desarrollo del bloque de contenidos (esto facilita
la organizacin y preparacin posterior de las sesiones de trabajo). Es bueno dejar siempre
alguna sesin de reajuste para acoplar los imprevistos.

Metodologa. Especificar tcnica y estilo de trabajo, organizacin y control del grupo,

del material, estrategias de motivacin, etc. De acuerdo con lo descrito en la programacin
general.

Material e instalaciones. Indicar las instalaciones y los materiales necesarios para

el desarrollo de este bloque.
-Evaluacin. En funcin de la secuenciacin de contenidos y objetivos, estableceremos el
momento de aplicara y elaboraremos los instrumentos para tomar datos e informar al alumno.

5.3-3 ESQUEMA BSICO DE UNA PROGRAMACIN A CORTO PLAZO.SESIN DE TRABAJ0.La sesin es el punto de unin entre la programacin terica que se tiene desarrollada previamente y
la realidad prctica, es decir la puesta en accin. La sesin de trabajo est condicionada entre otros
aspectos por:

El mbito donde se desenvuelve la actividad: educativo, recreativo o competitivo.

Los objetivos marcados para las sesiones.

No obstante se puede establecer una serie de pasos y estructuras que deben ser
comunes a todas las sesiones donde se desarrolle un trabajo fsico.

5.3-3.1 DECISIONES PREVIAS A LA PLANIFICACIN DE LA SESIN.Antes de planificar una sesin hay que tener en cuenta los siguientes factores:
-Objetivo de la sesin. A dnde nos dirigimos?
-A quin se ensea?. Se deben de tener en cuenta las caractersticas del grupo de alumnos as
como su nivel de conocimientos y de habilidades y destrezas. S no es la primera sesin de trabajo, se
deben tener en cuenta el resultado de las sesiones anteriores.
-Contenidos y tareas de enseanza. Tenemos que prever el nmero de actividades, el orden de
presentacin, la relacin con el objetivo, el grado de dificultad, y la duracin. -Metodologa: teniendo
en cuenta la tcnica y estilo de enseanza previsto, pensar la estrategia en la prctica, y la forma de
presentar las actividades: tipo de informacin inicial o el feedback que se va a utilizar, decidir que
canales de comunicacin se van a emplear, etc.
-Organizacin.- Se debe tener preparado el material, organizadas las tareas y los grupos de
alumnos, as como pensada la distribucin espacial y del material.
-Instalaciones y material. Tenerlo preparado.
-Ambiente de la clase. Se pueden buscar estrategias para mejorar el clima afectivo y social.
-Evaluacin. Elegir los aspectos e instrumentos que vamos a utilizar (en su caso).
5.3-3.2 DA TOS TCNICOS INICIALES.Se deben aportar para facilitar su identificacin y son:
- Nmero de sesin.
- Momento del curso. Fecha y unidad didctica/bloque de contenidos al que pertenece
-Objetivo/s fundamental/es de la sesin.
-Contenidos y/o actividades que se desarrollan.
-Recursos: instalaciones y material.
-Se pueden citar otros aspectos como la metodologa, la organizacin, etc

5.3-3.3 PARTES DE LA SESIN.Tras indicar los datos iniciales, la sesin se divide tradicionalmente en tres
-Parte inicial:
Consta de dos partes:

Parte organizativa. Es el momento de entrar en el aula y despus de pasar por el vestuario. Se suele
dedicar a:
-Tareas administrativas.
-Relaciones afectivas.
-Dar informacin inicial. Introducir el tema, presentar el contenido de la sesin, establecer las relaciones con el
programa oficial, indicar la organizacin, exponer la importancia para los alumnos de alcanzar los objetivos, etc.

Puesta en accin. Hay dos opciones: calentamiento y/o actividades fsicas iniciales.
En cualquier caso debe ser una preparacin fisiolgica para la actividad fsica que se va a realizar. Se realizarn
ejercicios ligeros y conocidos, que no contengan de demasiadas explicaciones y sin interrupciones.

-Parte fundamental.Es la parte central de la sesin y tendr las siguientes caractersticas:

-Debe ser la de mayor duracin.

-Se establece basndose en el tema central de la sesin.

-Hay que disear actividades globales que contengan ms de un objetivo/contenido H de enseanza.
-Hay que disear actividades integrales que impliquen a los mbitos motriz, cognitivo y afectivo.
-Hay que tener en cuenta los principios didcticos (ap 2.3), los problemas de organizacin y el control y solucin
de contingencias.
- Hay que buscar variedad en las actividades para aumentar la motivacin.
- Hay que alternar intensidades.
-Parte final
Debe terminar como empez con una parte prctica y otra organizativa.

Parte prctica.- Facilitar la vuelta progresiva a la calma, con actividades que ayuden al organismo
volver a la normalidad: ejercicios respiratorios, de relajacin y estiramientos.
Parte organizativa.- Conocer la opinin del alumno: los componentes afectivos y cognitivos. Sacar
conclusiones provechosas, buscar insuficiencias, etc.
La sesin debe terminar con un apartado de observaciones escritas por el profesor para reflexionar,
tras su desarrollo sobre lo ocurrido, y as poder mejorar las sesiones siguientes.

TEMA 6 LOS OBJETIVOS.

6.1- INTRODUCCIN
6.2- LOS OBJETIVOS DE LOS DISTINTOS MBITOS DE APLICACIN DE LAS AFDR.6.2-1 Educativo
6.2-2 Competitivo
6.2-3 Recreativo
6.3- TIPOS DE OBJETIVOS.6.3-1 Generales
6.3-2 Especficos
6.3-2.1

Objetivos relacionados con la dimensin biolgica y motriz.

rea de desarrollo de la habilidad motriz. rea de desarrollo de la
condicin fsica. rea de desarrollo de las capacidades comunicativas y
expresivas.

6.3-2.2

Objetivos relacionados con el comportamiento individual y social. Funcin

compensatoria, influencia en el comportamiento del individuo, medio para
conseguir metas de carcter social.

6.3-3 Operacionales.
6.4. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS
6.5 SELECCIN DE LOS OBJETIVOS
6.6 VERBOS QUE SE CORRESPONDEN CON LOS DISTINTOS OBJETIVOS

6.1

INTRODUCCIN.-

Los objetivos son las metas o fines que se quieren alcanzar. Se trata de la descripcin de un
conjunto de comportamiento (resultados) que deseamos ver manifestarse.

Es una intencin expresada por una declaracin que describe la modificacin que se desea
provocar en el estudiante/jugador/cliente, declaracin que deber precisar en qu se habr
transformado una vez que se haya sometido con xito a tal o cual enseanza.
La evolucin histrica presentad por Ulmann (1965), pone de manifiesto que en un principio la
Educacin Fsica y Deportiva se desarroll bajo el impulso militar, posteriormente la apoyaron
higienistas y mdicos, y ms tarde los educadores ejercieron una influencia autntica en los fines y en
las prcticas con vistas a facilitar el proceso formativo y socializador.

Los objetivos se han mantenido bastante prximos a las necesidades de la sociedad.

ltimamente est teniendo un importante auge la actividad fsica en el mbito recreativo en la
ocupacin del tiempo libre y de ocio. En este campo se busca el juego, la diversin, la vuelta a la
naturaleza, la relacin y participacin con otros, la salud y forma fsica, etc.
6.2

LOS OBJETIVOS EN LOS DISTINTOS MBITOS DE LA APLICACIN DE LAS

AFDR.6.2.1 EDUCATIVO.Dependen y estn en conexin con los objetivos del sistema educativo del que forman parte.
Tratan de ayudar al individuo en:
-

La mejora en su autonoma de movimiento (mejora de la condicin fsica y adquisicin de

habilidades y destrezas motrices, expresivas y deportivas)

La adquisicin de hbitos de higienes y salud

La relacin con su entorno tanto en el orden fsico como psicolgico y social.

Uno de los objetivos generales ms importantes de la educacin, en estos momentos, es su
funcin socializadora y las AFDR pueden contribuir enormemente a fomentar con su entorno,
desarrollo de la creatividad, desarrollo de la iniciativa individual, respeto hacia unos cdigos ticos, etc.
6.2.2 COMPETITIVO.Tienen un carcter ms instrumental que los de los mbitos educativo y recreativo. El fin de quien

compite es, primordialmente, ganar.

Los intereses, tanto individuales como colectivos, y la consecucin de los objetivos tcticos, tcnicos,
preparacin fsica, preparacin psicolgica, rgimen de vida. De atencin mdica, etc. Que tiene el deporte
en este campo competitivo, supera a otros objetivos.
Ganar significa ganarle a otros, pero tambin puede significar ganarse a uno mismo, es decir, la
competicin puede ser contra uno mismo expresada en autosuperacin. Nadie duda del valor educativo y
formativo de la disciplina que se requiere para seguir un entrenamiento deportivo en el mbito competitivo o
profesional.
6.2.3 RECREATIVO.La caracterstica fundamental de este mbito es la de disfrutar realizando ejercicio y actividades,
regladas o no. Por lo tanto los objetivos estn encaminados a proporcionar a los individuos una sensacin de
arado y bienestar. No estn excluidos los objetivos de los otros dos campos: lo importante aqu no es
competir, aunque podamos competir como un medio (y no como un fin); lo importante no es tanto
formarnos (aunque lo hagamos), como entretenernos.

Todas las actividades fsicas se pueden practicar con este fin de ocio y entretenimiento. Hay
empresas dedicadas al ocio en este tipo de actividades que estn emergiendo en nuestro pas, y sus
objetivos son ms el agrado personal en la prctica de estas actividades que a formacin o la
competicin. Una de las peculiaridades de estas actividades es que los clientes no estn agrupados por
niveles de ejecucin, ni por edades, y por lo tanto el tcnico tiene que saber contemplar una gran
diversidad de situaciones.
6.3

TIPOS DE LOS OBJETIVOS.

Segn el mbito de la persona:

-Cognitivo / conceptuales: conocer aspectos tericos, hechos
-Activos / procedimentales: experimentar, vivenciar, prcticas
-Vivenciales / actitudinales: actitudes, valores y normas sociales.

Una vez delimitado el mbito en el que se desarrollan las AFDR los objetivos pueden expresarse de
forma muy general o de manera muy precisa. A esto se la llama el nivel de concrecin, y hace
referencia a las precisin con que estn redactados y hasta qu punto se han concretado y
especificado. As se puede definir tres tipos:

Segn el grado de concrecin:

General: objetivos amplios, difciles de evaluar, fundamentos para saber de donde partir.
-Especfico: ms especificacin respecto a los generales. Contenidos ms exactos.
-Operativos:
6.3-1

OBJETIVOS GENERALES.Son los grandes fines que nos proponemos conseguir. Tienen un carcter muy general y

responden a un propsito muy amplio de la actividad (resultan inadecuados para construir una
secuencia de enseanza, o para evaluar a los alumnos). Sirven de gua para el resto de los objetivos.
Aparecen expresados a modo de ideales y contribuyen al conjunto de la accin educativa y
formativa, recreativa y competitiva (profesional) del individuo.
Dependiendo del mbito en el que estemos trabajando se formularn de una forma u
otra. De forma general se podra hablar de los siguientes aspectos:
-

Aspectos ldicos y recreativos.

Aspectos tcnicos o especficos de una o varias especialidades

Mejora de la condicin fsica, habilidades y destrezas deportivas y gimnsticas, y aspectos

comunicativos y expresivos de la persona.

Adquisicin y mejora de hbitos de salud e higiene.

Mejora de aspectos psicolgicos de la persona: autoestima, seguridad, integracin, etc.

Mejora de aspectos sociales de la persona: relacin, participacin, comunicacin, etc.

Integracin y participacin de personas desfavorecidas personal y socialmente:

discapacitados, enfermos, inadaptados, minora, marginales, etc.

6.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.Tienen un carcter ms especfico y se refieren a la adquisicin de dominios y habilidades en

reas concretas. Deben estar enunciados de forma que el profesor pueda inferir sin lugar a dudas los
contenidos que debe impartir en relacin con el/los objetivo/s. Dependen de la responsabilidad directa
del enseante de las actividades fsicas. Tratan dos aspectos del individuo.

6.3-2.1 Objetivos relacionados con la dimensin biolgica y motriz.Las transformaciones econmicas y tecnolgicas han modificado las condiciones de vida. As
mismo han engendrado nuevos peligros para la salud y el equilibrio psquico del individuo. La accin
preventiva de la actividad fsica remanifiesta en diversos problemas de salud y ejerce una funcin
atenuadora de ciertos factores de riesgo tales como peso, alcohol, y tabaco.
Desde siempre uno de los objetivos de la E.f. ha sido el mantenimiento de la salud fsica.
Aparece en todos los sistemas de E.F. o de gimnasia de los siglos XIX y XX.
Hay tres grandes reas de contenidos para el desarrollo de los objetivos propiamente
especficos en el mbito educativo del movimiento corporal:

rea de desarrollo de la habilidad motriz:

-

Desarrollo de la capacidad perceptivo-motriz

Desarrollo de las habilidades y destrezas bsicas.

Desarrollo de las actividades y destrezas especficas, como proceso de adaptacin y refinamiento

de las habilidades bsicas (coordinacin, equilibrio y agilidad).

Desarrollo de la capacidad de resolver problemas motores improvisando respuestas adecuadas.

rea de desarrollo de la condicin fsica:

Desarrollo de la resistencia.

Desarrollo de la flexibilidad.

Desarrollo de la velocidad.

Desarrollo de la fuerza.

 rea de desarrollo de las capacidades comunicativas y expresivas del cuerpo.

6.3.2.2

Objetivos relacionados con el comportamiento individual y social.-

Funcin compensatoria para las tensiones y exigencias de la vida cotidiana:

-

Favorece el equilibrio fsico y psquico puesto en peligro por las condiciones de vida.

Prepara el trabajo.

Produce un efecto catrtico, purga las tensiones, frustraciones y agresiones.

Es una interesante solucin al problema del ocio y tiempo libre.

Es un elemento de cultura para las grandes masas.

Influencia decisiva en el comportamiento individual:

-

Desarrollo de la voluntad, audacia, valenta, autoestima.

Desarrollo de la autonoma, la creatividad, la personalidad crtica, iniciativa, etc.

Medio favorable para conseguir metas de carcter social para la integracin de grupos cuyas
estructuras sociales son muy diferentes entre si.

En resumen se puede decir que la enseanza de actividades fsicas contribuye al desarrollo fsico
del individuo, ofrecindole la adquisicin de aprendizajes y desarrollando en l una actitud favorable hacia
las actividades fsicas y el deseo de continuar practicndolas toda la vida.
6.3-3

OBJETIVOS OPERACIONALES
Son los que identifican el resultado deseado, producto final de una etapa. Se expresan en

trminos de comportamientos motores observables y en trminos de conocimientos especficos

adquiridos obligatoriamente por los alumnos, (Ser capaz deUtilizarAnalizar). Deben establecer lo
que se espera que el alumno sea capaz de llegar hacer y que ste resultado sea constatable tanto por el
profesor como por el alumno.
- Proporcionan al profesor una directriz clara para estructurar y desarrollar su enseanza.
-

Facilitan la individualizacin de la enseanza.

Proporcionan al alumno pautas de accin, muy concretas.

Facilitan la valoracin del rendimiento del alumno.

6.4 . FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS:

Se formulan en infinitivo (tirar). Se puede formular de forma reflexiva (desplazarse). Y se
pueden usar frases hechas (ser capaz de).

Graduar la complejidad para formular el objetivo: (partes)

Realizar

un equilibrio

durante 15

Verbo

Contenido

Criterio

6.5 SELECCIN DE LOS OBJETIVOS:

Nmero limitado de objetivos.
Los criterios que usaremos para seleccionarlos:
-Carcter funcional y utilitario: que les sirva para algo, que tenga sentido.
-Nuestras convicciones, creencias
-Capacidades, caractersticas, motivaciones, intereses de los participantes.
-Metodologa, concepcin pedaggica: manera de ensear.
6.6 VERBOS QUE SE CORRESPONDEN CON LOS DISTINTOS OBJETIVOS:
Cognitivos:

Activos:

Vivenciales:

Conocer

Experimentar

Respetar

Aprender

Practicar

Participar

Comprender

Realizar

Motivar

Sintetizar

Mejorar

Pensar sobre

Entender

Trabajar

Reflexionar sobre

Saber

Ejecutar

Saber estar

Memorizar

Aplicar

Actuar correctamente

Estudiar

Desarrollar

Ayudar

Clasificar

Manejar

Relacionase

Relacionar

Hacer

Colaborar

Reconocer

Familiarizarse

Cooperar

Interiorizar

Iniciar

Favorecer

Asimilar

Perfeccionar

Concienciar

Adquirir

Dominar

Disfrutar

Extrapolar

Coordinar

Esforzarse

Comparar

Introducir

Tolerar

Resumir

Jugar

Admirar

Conseguir

Sentir

Alcanzar
Elaborar
Buscar

TEMA 7 LOS CONTENIDOS.

7.1 Introduccin.
7.2 Tipos de contenidos.
7.3 Organizacin de los contenidos.
7.4 Eleccin de las actividades.
7.4.1 Clasificacin y ejemplificaciones
7.4.2 Principios para la eleccin de las actividades

7.1 INTRODUCCIN
Hasta hace muy poco se utilizaban los trminos de temario (relacin de temas que se van a trabajar)
y/o programa (listado de contenidos), para designar el rea de estudio del estudiante.
En los ltimos aos la comunidad pedaggica trata de sustituir estos trminos por el de contenidos
por entender que los anteriores inducan a pensar en comportamientos estancos sin relacin entre s, o
una simple relacin de conceptos. Con el trmino contenidos se trata de dar una visin ms amplia
de aquellos temas o nociones (tanto tericos como prcticos) que ha que aprender en orden
ascendente y progresivo).

7.2- TIPOS DE CONTENIDOS.-

Conceptuales: tratan de aspectos tericos. Nos permiten obtener datos y formarnos conceptos sobre
los hechos.

Procedimentales: tratan los aspectos prcticos. Nos permiten experimentar, o reproducir un hecho o
situacin, adquiriendo un dominio, una habilidad o una destreza.

Actitudinales: tratan del valor que se le da a los hechos, objetos o situaciones. Es establecer una
escala de valoracin desde positivo a negativo, pasando por neutro, y de cmo se modifican, integran,
y manifiestan en el individuo estos cambios.
En el rea de la AFDR se relacionan con lo que hasta ahora se conoca por aspectos cognoscitivos,
psicomotores y afectivos (tambin conocidos como tericos y prcticos).

Los contenidos de una programacin nos sirven para orientarnos acerca de la informacin que se
piensa aprender o ensear. El nivel de profundizacin con que se trate el tema nos lleva a la
consecuenciacin, que es el ordenamiento de los contenidos de menor a mayor grado de dificultad, as
como a establecer el grado de prioridad de unos contenidos frente a otros.
Los contenidos dependen de los objetivos que nos hallamos marcado, y deben de estar adaptados al
nivel de aspiracin de estos.

Clasificacin de los contenidos (mbito educativo

-Condicin fsica y salud.

en funcin del curriculum)

-Actividades fsicas en el medio natural.

- Expresin corporal, ritmo y coordinacin.
-Juegos y deportes.
Formulacin de los contenidos:
Sustantivos (resistencia) o sustantivando los verbos (desarrollando la resistencia).
Seleccin de contenidos:
Hay que tener un criterio para la seleccin:
-Adaptando a las caractersticas del alumnado: desarrollo motriz, maduracin, conocimientos
previos
-Deben de estar perfectamente relacionados con los objetivos planteados y a los que
contribuyen.
-Respetar la estructura lgica del contenido: progresin (de los simple a lo complejo).
-Funcionalidad y utilidad del contenido: que sirva para su vida.
-Limitaciones en cuanto a tiempo, recursos
-Capacidades, intereses, formacin del profesorado.

7.3- ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS.A la hora de relacionar los contenidos no se escriben unos al lado de otros porque s. Se suelen (y se
deben) agrupar segn su finalidad y progresin. Esta agrupacin tiene fines didcticos tanto en su
tratamiento por el tcnico, como en su asimilacin por parte de los alumnos o deportistas. Deben
contemplarse los tres tipos de contenidos y normalmente se estructuran en:
-

Captulos o temas: cuando los contenidos son diversos, pero tienen afinidades entre s.

Unidad temtica, o didctica, o bloques de contenidos: varios captulos/temas que

tienen relacin entre s.

Unidades temticas, didcticas o

Captulos o temas

bloques de contenidos

1 El bote

Por ejemplo, si estamos

hablando de baloncesto:

1.1 Bote con mano dominante

1.2 bote con la mano no dominante
1.3 Bote con los ojos cerrados
1.4
Bote con desplazamientoetc.

2 El pase

Etc

3 La entrada a canastaetc.

Etc

CONCEPTO DE TAXONOMA: es un medio de clasificar objetos o fenmenos, estableciendo entre

ellos relaciones tiles. Pretende estructurar los diferentes aspectos de un mismo campo, racionalizar,
sistematizar, y, sobre todo, evaluar la accin educativa. Todas utilizan un principio de complejidad
creciente en los objetivos. Las ms conocidas son las de Bloom (1956) y colaboradores, y Jewett
(1974).
Bloom distingue tres reas o mbitos en los cuales se pueden encuadrar la inmensa variedad de
objetivos educativos: cognoscitivo, afectivo, y psicomotor. Est basado en que el ser humano en la
vida real responde como un todo que siente, piensa y acta.
La taxonoma de Jewett ofrece objetivos educativos en el mbito del movimiento corporal, enfocados
principalmente al desarrollo de la habilidad motriz. Clasifica los procesos de adquisicin de la habilidad
motriz en tres categoras principales y siete categoras asociadas:
a) Movimiento genrico. Percibir y formar patrones.
b) Movimiento organizativo. Adaptar y refinar.
c) Movimiento creativo. Variar, improvisar y componer.

7.4- ELECCIN DE LAS ACTIVIDADES.Los contenidos se tratan, en la prctica, mediante las actividades que el profesor o tcnico propone a
los estudiantes o deportistas. Estas actividades son las tareas concretas que se desarrollan en las
sesiones.
Son los medios para conseguir los conceptos, procedimientos y actividades que queremos trabajar.
Pueden ser tanto tareas motrices como teora.
La actividad puede ser cognitiva (estudiar, analizar, diferenciar, clasificar), o fsicas (correr, botar,
saltar). No hay que pensar que la actividad en AFDR es exclusivamente fsica, pues tambin es
necesario pensar y razonar. Es razonable que en las AFDR predominen las actividades fsicas, pero es
tambin razonable que se acompaen de la correspondiente carga cognitiva.
La prctica de las AFDR ofrece al docente u multitud de ejercicios, tareas y situaciones que le permiten
desarrollar los contenidos y alcanzar los objetivos fijados al efectuar la programacin de su enseanza.
Aspectos que se tienen que tener en cuenta en este proceso:
-

El nivel: Como se suele trabajar en grupo es muy difcil que todos los alumnos tengan el mismo
nivel. Si no tienen en cuenta estas diferencias individuales se pueden producir una adaptacin para
muchos alumnos, por exceso o por defecto. Esto puede provocar respuestas diversas en los alumnos
si no se modifica la tarea: desinters, aumento de los fracasos y abandono.

La progresin: Es importante establecer una progresin de elementos simples que encajen unos
con otros con el propsito de conseguir la habilidad final. Para esto es importante partir del nivel del
alumno.
Las actividades estn generalmente agrupadas, clasificadas y sistematizadas (concepto de
Taxonoma). Esto favorece la progresin en la dificultad de las actividades tanto de carcter
cuantitativo y cualitativo. Generalmente existe una coherencia interna dentro de estas clasificaciones
que no suelen ser cerradas y estn abiertas a distintos tipos de agrupamientos segn los factores
que se tengan en cuenta: objetivos, tipos de movimientos, nivel de acondicionamiento fsico,
material, criterio de xito, etc.

7.4.1 CLASIFICACIN Y EJEMPLIFICACIONES:

* De enseanza: son aquellas que llevan a cabo el tcnico o profesorado.
Asesoramiento.
Mostracin.
Exposicin.
Retroalimentacin.
* De aprendizaje: son aquellas que lleva a cabo el alumnado.
Introduccin-motivacin: despertar el inters con respecto a esa actividad.
Conocimientos previos: conocer opiniones, errores, punto de partida
Ej.: Proyecciones de videos, lluvias de ideas, preguntas abiertas, encuestas/cuestionarios
Desarrollo-aprendizaje: aumentar conocimientos alumnado. Ej.:
-CF y salud
-Juegos y deportes concepto

Conceptos

-Actividad fsica medio natural procedimientos

Procedimientos

-Expresin corporal actitudes

Actitudes

Sntesis o resumen: cohesionar todos los conceptos. Ej.:

-Debate
-Puesta en comn.

-Trabajo investigacin.
-Montajes coreogrficos.
De ampliacin: para aumentar conocimientos.
Ej.: -Ejercicios extraordinarios.
De evaluacin.

7.4.2 PRINCIPIOS PARA LA ELECCIN DE LAS ACIVIDADES.- Individualizacin: adaptacin al individuo.-

Las actividades deben elegirse en funcin del tipo de alumnos:

-

Sus aptitudes

Sus actitudes y motivaciones

Su nivel de habilidad

Deben estar condicionada por:

-

N de alumnos por clase

Posibilidad de agruparlos por diferentes niveles

Nivel de autonoma

En general se toman en cuenta las diferencias en:

-

Habilidades motrices

Desarrollo motor

Desarrollo de cualidades atlticas

Motivaciones

La rapidez en el aprendizaje (ritmo)

La evaluacin inicial

- Proponer actividades significativas y especficas.Que estn relacionadas unas con otras y tengan su razn dentro de la situacin global y que tengan
un objetivo claro.
- Asegurar la participacin del mayor nmero de alumnos.Evitar la exclusin. Existen variantes que facilitan la integracin de todos.
- Asegurar un efecto fisiolgico suficiente.- El esfuerzo debe ser continuo. Debe tener una curva progresiva ascendente hasta llegar al punto
mximo en la parte fundamental de la sesin para ir descendiendo progresivamente.
- Hay que alternar los esfuerzos, manteniendo el aumento progresivo.
- En las sesiones de aprendizaje la curva de intensidad se modifica.

- Diversificacin de las actividades propuestas, de las situaciones y de las formas de

organizacin.- Evitar el aburrimiento buscando variedad en la enseanza
- Hay que intentar cambiar el envoltorio al presentar ejercicios necesarios y bsicos que haya que
hacer habitualmente.
- Al seleccionar actividades con relacin al juego hay que tener en cuenta:
- Que permita libertad de decisin
- Que sea lo ms participativo posible
- Que las reglas y normas sean lo ms claras posibles
- No permitir peleas, trampas o envidias
- Buscar el equilibrio de fuerzas entre los grupos
- Fomentar la sociabilidad, la participacin, y la comunicacin
- Al seleccionar actividades con relacin a las actividades fsicas hay que tener en cuenta:
- Deben permitir al ejecutante tomar decisiones y apreciar consecuencias de las mismas, para
fomentar la inteligencia motriz por encima de la simple ejecucin de rutinas motrices.
- Deben permitir alcanzar un cierto grado de xito en la tarea para asegurar una buena motivacin.
- Deben dejar un cierto margen para la asimilacin personal del mismo, expresando con libertad su
personalidad a travs del movimiento.
- Debe ayudar a resolver sus problemas motrices.
- Debe fomentar el aprendizaje autnomo.
- Debe permitir distintos niveles cualitativos y cuantitativos de ejecucin.
- Al disear las actividades hay que tener en cuenta tanto el desarrollo de las cualidades biolgicas
como las cognitivas y afectivas.

En resumen:
-

Se deben de adaptar las actividades a las posibilidades de los ejecutantes.

Se debe asegurar la participacin del mayor nmero posible de personas.

Se debe ofrecer variedad de actividades.

Se debe tener en cuenta los efectos de las actividades propuestas en las cualidades fsicas,
cognitivas y afectivas (contenidos conceptuales, procedimentales y Actitudinales).

TEMA 8 TEMPORIZACIN.
8.1 Introduccin.
8.2 Organizacin
8.2.1 En el mbito educativo
8.2.2 En el mbito recreativo
8.2.3 En el mbito competitivo y profesional

8.1-

INTRODUCCIN.-

Este apartado se refiere al tiempo concreto en que se llevarn a cabo las distintas actividades,
pudiendo organizarse en una etapa, un curso, una temporada, una unidad temtica, una jornada, una
sesin, etc.
En cualquier caso hay que determinar:
-

El horario de las actividades de acuerdo con las necesidades del programa y la

disponibilidad de instalaciones, material y recursos humanos.

La duracin y frecuencia de las sesiones y de las distintas actividades.

En la secuenciacin de contenidos y/o actividades hay que especificar:

-

El nmero de sesiones que se van a dedicar a cada bloque de contenidos.

La distribucin de los bloques de contenidos, temas, actividades o sesiones, en los distintos

periodos o fechas.

8.2

El nmero de sesiones y/o jornadas dedicadas a evaluacin y competicin.

ORGANIZACIN.-

Los diferentes mbitos nos obligan a diferentes formas de ordenar y temporizar las actividades:
-

EN EL MITO EDUCATIVO
Programacin largo plazo:
Debemos tener en cuenta:
-Secuenciacin / distribucin de los contenidos.
-Criterios para realizar la secuenciacin.
-Condiciones del grupo (enfermedades...).
-Equilibrio entre contenidos.
-Nmero sesiones totales (60 aproximadamente).

Programacin medio plazo (unidad didctica):

Debemos tener en cuenta:
-N sesiones que se le va a dedicar.
-La secuenciacin de los contenidos dentro de la UD a lo largo de las distintas sesiones.
Programacin corto plazo (sesin):
Debemos de tener en cuenta:
-Tiempo que dura.
-Secuenciacin de las actividades y duracin de cada una.
-Tiempo que se le dedica a cada parte (calentamiento, parte principal y vuelta a la
calma

8.2.2 EN EL MBITO RECREATIVO

Por ser un campo muy variado, y con muchas posibilidades diferentes, no se puede hablar de
una temporizacin estndar. Segn el periodo de abarque (puede ir de varios aos a una jornada e
incluso una nica actividad de una hora), el tipo de proyecto, el objetivo, el grupo a quien va dirigido,
etc., el tcnico decidir el tipo de programacin a realizar (por ej. una nica programacin, global, en la
que se reflejen todos los apartados necesarios para su puesta en prctica o divida en varias
programaciones como las desarrolladas en el mbito escolar). Muchas veces es el propio individuo quien
marca los periodos, la intensidad, y el inicio y final (por ej. asistiendo a un gimnasio, realizando una
actividad de un da de multiaventura, o de animacin fsico-deportiva, o ldica), pero el tcnico siempre
puede, y debe, aconsejar acerca de la intensidad, el volumen, la secuenciacin, etc. Es con teniente,
segn las actividades llevadas a cabo, intentar establecer una duracin ms o menos estable. Tambin
condiciona el horario de las instalaciones y las posibilidades del medio (se ampliar en la asignatura de
Animacin de AFDR).

8.2.3 EN EL MBIO COMPETITIVO Y PROFESIONAL:

El trabajo y el programa se realizan teniendo en cuenta los objetivos propios del tipo de
competicin. Se imparte en la asignatura de Acondicionamiento Fsico.

TEMA 9 MATERIALES Y RECURSOS.

9.1 Conceptos bsicos.
9.2 Recursos materiales.
9.3 Recursos espaciales.
9.4 Otros materiales e instalaciones.
9.5 Recursos humanos.
9.6 Recursos econmicos.-

9.1 - CONCEPTOS BSICOS.Materiales didcticos: Son aquellos en elementos que tradicionalmente, o innovadoramente,
han constituido los medios materiales para la enseanza (desde una pizarra y una tiza, hasta los
modernos medios informticos y audiovisuales, balones o raquetas, etc.).
Recursos didcticos: Son todos los elementos que necesitamos para llevar a cabo las actividades
previstas en la programacin. Pueden ser de 4 tipos: materiales, humanos, espaciales y econmicos.
A veces se utiliza el trmino recurso cuando empleamos algn material distinto al habitual

9.2- RECURSOS MATERIALES En toda programacin hay que hacer mencin de los medios materiales de los que nos vamos
a servir para llevarla a cabo. Es indispensable desarrollar un programa de AFDR sin un mnimo de
infraestructura material, aunque muchas veces el profesor o tcnico tenga que hacer gala de
imaginacin y creatividad para lograr utilizar materiales que en principio no son adecuados.
El material tradicional o clsico es el que resulta mnimamente exigible (por ej. unas canastas
para jugar a baloncesto, y un baln). Este tipo de material se denomina reglamentario y, por
supuesto, puede tener diferente calidad y nivel segn su categora y el mbito en el que nos
encontremos.
Tambin es importante el nmero. Si disponemos de muchos elementos podremos dividir las
tareas y los grupos, hacer diferentes estaciones, etc. facilitando la participacin real, y optimizando
el tiempo de trabajo.
Vocabulario que se utiliza para designar el material

Mvil: es aquel elemento (baln, pelota, volante, disco, flecha) que es manipulado,
desplazado o dirigido por el deportista hacia un determinado punto del terreno de juego con el
fin de obtener la victoria, una puntuacin, o una ventaja sobre su competidor. La situacin del
mvil en cada momento defina la situacin del juego deportivo.

Implemento: es el material que prolonga la accin del deportista o permite la misma

sobre un elemento mvil (raqueta, bate, stick, arco). Normalmente se maneja con la mano, con
lo cual no se contempla como tal los patines o esqus (no prolongan la accin del deportista a
ningn elemento mvil, solo permiten o facilitan e desplazamiento en determinado medio).
Equipacin: es el conjunto de elementos materiales que viste, porta y calza el deportista.

Puede tener un matiz obligatorio (reglamentario), o recomendable. Puede cumplir funciones de

proteccin o seguridad (cascos, rodilleras), o de diferenciacin (diferentes colores).
Aparato: es el elemento material sobre el que se desarrolla la accin deportiva y que es

objeto de la misma (suelo, banco sueco, paralelas). Pueden ser:

-

Fijo: No se desplazan

Mvil: Sirven para desplazarse por distintos medios (tierra, agua. Aire). Son muy variados
(bicicleta, motos, coches). Tienen distinta complejidad y tamao.

Aparatos de entrenamiento: Son las mquinas ideadas para desarrollas las cualidades
fsicas y tcnicas en condiciones controladas.
Material alternativo: Es aquel que ha surgido con los llamados deportes alternativos.

Suelen ser elementos nuevos en el mbito deportivo. Tambin se denomina as a aquellos

elementos, que originariamente no fueron diseados para uso deportivo, pero se les adapta y se
les busca una utilidad (una caja, una rueda de camin). Suelen ser de material deshecho y
donde ms se le utiliza es en el mbito recreativo.

Material fungible: Aquel que se consume por el uso (cuando se desgasta muy
fcilmente).

Material inventariable: Aquel que por su valor (alto coste) o por su larga vida (menos
desgaste) debe figurar en los inventarios de disposicin de material.

9.3 RECURSOS ESPACIALES

Nos referimos a los lugares en los que transcurre la actividad. Espacios creado y construidos para
satisfacer la demanda de actividad fsica y tiempo libre, aunque an no siendo creadas para eso lo
podemos usar para la AFDR

Las instalaciones: Son una cuestin fundamental a la hora de elaborar la programacin.

Hay que tener en cuenta: nmero y calidad de las pistas, si se comparten o no, los horarios que
se nos asignen para su uso, el estado real de mantenimiento, el tipo y nmero de elementos fijos
o mviles de que dispone, etc.

Pueden ser al aire libre o cerradas, en el medio natural o en un gimnasio, en una pista especfica o
en una sala de usos mltiples, en un medio acutico o en un medio terrestre, etc.

9.4- OTROS MATERIALES E INSTALACIONES.Adems de los materiales y espacios estrictamente deportivos y de los que delimitan la
actuacin fsica y corporal, hay que contar a veces con otros espacios y medios (aulas, medios
audiovisuales, libros, fichas).
Tambin hay que tener en cuenta el material bsico de oficina y la documentacin que
haya que elaborar o utilizar (registros, fichas).
Tambin se incluyen en este apartado aquellos materiales auxiliares que se vayan a
utilizar para medir, evaluar o controlar la actuacin del deportista (cronmetro, pulsmetro,
silbatos).

9.5- RECURSOS HUMANOS.Son aquellas personas que elaboran, presentan y ponen en prctica la programacin.
Cuando se presenta es necesario identificarlas y hacer una descripcin de su idoneidad para
poner en prctica la programacin (relacin somera de los mritos y ttulos profesionales que
les capacitan para llevarla a la prctica).
Si lo que se presenta es un proyecto, es conveniente que las personas que van a
constituir los recursos humanos aporten su curriculum vitae, que se ubicar en el apartado de
documentos anexos. En el caso de que no se cuente con todos los profesionales, se debern de
detallar los ttulos o perfiles profesionales que se necesitarn para la seleccin de personal.

9.6- RECURSOS ECONMICOS.Son los medios econmicos necesarios para la puesta en marcha del proyecto.
Dependiendo de su escasez o abundancia pueden condicionar totalmente la puesta en marcha
y ejecucin del proyecto. Pueden ser ajenos al profesional, limitndose este a administrar y/o a
utilizar los recursos que se lo proporcionan, o por el contrario el profesional tiene que tener,
buscar y controlar los mismos.

TEMA 10 DINMICA DE LA ENSEANZA DE LAS AFDR.

10.1- INTRODUCCIN.

10.1-1. Definiciones. Tcnica, estilo y estrategia de enseanza.

10.1-2. Visin general de los aspectos de la d i nmica de la comunicacin didctica.
10.2- TCNICAS DE ENSEANZA. Tipos.
10.2-1 La tcnica de enseanza por instruccin directa. Variaciones de esta tcnica:

La exposicin magistral.

La interaccin masiva.

La individualizacin del CR.

La diversificacin de los niveles de enseanza.

10.2-2 La tcnica de enseanza por indagacin o resolucin de problemas.

10.3- ESTRATEGIAS EN LA PRCTICA.

10.3-1 Estrategia global.

10.3-2 Estrategia analtica.
10.3-3 Estrategia en fa prctica mixta.
10.3-4 Criterios de aplicacin de la estrategia.
10.4- ESTILOS DE ENSEANZA.

10.4-1 Definicin.
10.4-2 Clasificacin de los estilos de enseanza. Cuadro resumen.

El mando directo.

El mando directo modificado.

La asignacin de tareas.

La enseanza recproca.

Programas individuales

El descubrimiento guiado.

La resolucin de problemas.

La libre exploracin.

10.1- INTRODUCCIN.En este tema se van a analizar las distintas formas que los componentes del acto
educativo adoptan en los diferentes momentos as como las distintas formas que tienen de
relacionarse.

10.1-1 DEFINICIONES:
- Tcnica de enseanza: Es la forma que utiliza el tcnico para trasmitir (y recibir)
la informacin a sus alumnos.
- Estrategia de enseanza: Es la forma en que se presenta y organiza la
informacin que va a ser transmitida.
- El estilo de enseanza: Es la combinacin de la tcnica, la estrategia,
organizacin de los alumnos y la manera de abordar los objetivos de enseanza.
10.1-2 VISIN GENERAL DE LOS ASPECTOS DE LA DINMICA DE LA
COMUNICACIN DIDCTICA.
TIPOS

TCNICAS

ESTRATEGIAS

ESTILOS

F
A
S
E
S
P
R
E
S
E
N
T.
O
B
J
E
T
I
V
O
S

1 Informacin
inicial
2 Conocimientos
de resultados (C.R)

- Instruccin
directa

Magistral
Interaccin masiva
Individualizacin de C.R
Diversificacin de niveles

- Indagacin
Global

Analtica
Rendimiento
mximo
Participacin
Individualizacin
Implicacin
cognitiva
Creatividad

Resolucin de problemas
Enseanaza a traves de la

Global pura
usqueda

Global con polarizacin de la atencin

Global con modificacin de la

situacin real
Anlisis progresivo puro
Anlisis secuencial
Anlisis de tareas

Mando directo
Modificacin del mando directo
Asignacin de tareas

Enseanza recproca
Trabajo individualizado por grupos
Programas individuales
Descubrimiento guiado
Resolucin de problemas
Libre exploracin
Sinctica corporal
Tormenta de ideas motrices

10.2 TCNICAS DE ENSEANZA.Se define como la forma que tiene el tcnico de transmitir la informacin a sus
alumnos, o como la forma en que el profesor transmite lo que quiere ensear. En este sentido
la tcnica de enseanza abarca:

La forma de dar la Informacin inicial . Es aquella primera informacin que el

profesor hace llegar al alumno. Es un acto de transmisin didctica.

- La forma de ofrecer el conocimiento de los resultados. Es el momento en que

el profesor hace llegar al alumno la informacin acerca del resultado obteni do por
ste, tras el trabajo realizado, a partir de la informacin inicial.
Estas dos etapas se suceden en el tiempo y constituyen -el ncleo de la tcnica de
enseanza. El conocimiento de resultados se convierte en una nueva -informacin que se hace llegar
al alumno (ya no es la inicial). A partir de esta nueva informacin el alumno puede volver a actuar, con
lo que el tcnico dispone de ms datos para volver a facilitar nueva informacin de los resultados, y as
tantas veces como sea necesario hasta alcanzar los objetivos perseguidos.
- TIPOS DE TCNICAS DE ENSEANZA:
Las dos modalidades de tcnica de enseanza ms usadas son:
-

La instruccin directa, basada en la enseanza por modelos.

La indagacin, basada en la resolucin de problemas o enseanza a travs de la
bsqueda.

Antes de analizar cada una de ellas mostrar en la siguiente tabla las diferencias que
pueden existir al comunicar fa informacin inicial o el conocimiento de resultados:
INSTRUCCIN DIRECTA

INDAGACIN

Gran claridad comunicativa para informar

qu hacer y cmo.

INFORMACIN
INICIAL

Claridad

comunicativa

pero

sin presentar modelo o solucin.

Se suele presentar el modelo con demostracin.

Presentacin

modelo con demostracin

adecuada,

estructurada

No

se

suele

presentar

suficiente.

Presentacin significativa

Posicin

Situacin destacada del profesor

del

profesos

el

no

destacada

Posicin

evolucin

del

profesor

muy

importante.

CONOCIMIENTOS

DE RESULTADOS

Gran importancia del CR externo

Se da ms importancia a los resultados de
eficacia.

Posicin

evolucin

del

profesor destacada.

Gran

importancia

del

CR

interno.

Se da ms importancia a los

resultados
interrogativos.

afectivos

10.2-1 LA TCNICA DE ENSEANZA POR INSTRUCCIN DIRECTA.Esta forma tradicional de enseanza est relacionada con el concepto de
aprendizaje por imitacin o por modelos. El profesor transmite los conocimientos que
posee al alumno para que ste los aprenda con la mayor exactitud posible.
Est basado en los siguientes supuestos:
- El profesor es el protagonista del proceso de enseanza aprendizaje.
- Existencia de una solucin de probado rendimiento y bien definida.
- Comunicacin por parte del profesor al alumno de esa solucin.
Todas las decisiones las toma el profesor, el alumno tiene muy pocas opciones de
tomar decisiones, manteniendo un papel pasivo. La organizacin es muy formal y resulta
ms difcil individualizar. Esta forma de enseanza ha sido y es muy utilizada en E.F. La
aplicacin de esta tcnica de enseanza es til en aquellos contenidos en los que se
pueden ensear modelos como en deportes, danzas o la preparacin fsica, y en
movimientos complejos y especficos como habilidades deportivas y gimnsticas, y
deportes de riesgo en la naturaleza.

Ventajas: (+)

Ms eficiente y rpido.

Ms fcil la organizacin y el control.

Aprendizajes tcnicos ms perfectos.

Inconvenientes (-)

Ms difcil individualizar.

Papel del alumno receptivo y ms pasivo.

- VARIACIONES DE ESTA TCNICA:

Cuando el profesor es uno y los alumnos varios o un grupo, pueden aparecer
diferencias a la hora de dar la informacin (a todos, a algunos, a uno) y de tener en cuenta
el CR (de ninguno, de todos, de algunos, de uno). Categoras que se pueden establecer:

TIPOS DE TCNICA DE

INFORMACIN INICIAL

INSTRUCCIN DIRECTA
Exposicin magistral

Informacin nica

Interaccin masiva

Informacin nica

Individualizacin del CR
Diversificacin de niveles

Informacin nica

Informacin diversificada

CONOCIMIENTO DE LOS
RESULTADOS
No hay CR
Hay CR grupal. Correccin masiva
El CR es individual. Correccin
individualizada
CR
CR individualizado
individualizado

LA EXPOSICIN MAGISTRAL.En este estilo de enseanza se considera al conjunto de alumnos que componen un

grupo de clase como un todo indiferenciado. Se plantea la enseanza como si nos

dirigiramos a un "alumno genrico" o tipo. Se adopta un nivel nico de enseanza, al ser la
exposicin de la materia la misma para todos sin tener en cuenta las diferencias individuales.
En la enseanza de tareas motrices, segn este modelo, el profesor se limita a operar dentro
de la primera fase (informacin inicial o de referencia), no hay CR. El mensaje del tcnico es
"arrojado" por ste para que sea "recogido" por el grupo tal cual. E l tcnico supone que con
esta nica actuacin es suficiente.
La didctica tradicional de aula y la metodologa inicial de E.F. empleaban este
mtodo. Hoy en da prcticamente est en desuso. Se utiliza, a. veces, como una tcnica
para el desarrollo de sesiones de acondicionamiento fsico dnde se realizan ejercicios de
trabajo muscular localizado.

LA INTERACCIN MASIVA.Una variante algo ms avanzada del modelo anterior se produce cuando el profesor, aun

siguiendo una ejecucin generalizada, se desva de lo previsto en algn aspecto, ya sea

sobre la marcha o bien interrumpiendo el ejercicio, y ampla informacin sobre la ejecucin o
los resultados masivos. Informacin que se supone que es aplicable a todos, o al menos, a la
inmensa mayora.
En este modelo el profesor utiliza la segunda fase (conocimiento de la ejecucin y de los
resultados) pero de forma masiva e incompleta ya que selecciona alguna respuesta y la

generaliza, lo que puede ser ms perjudicial que no decir nada, ya que los componentes del
grupo reciben una ' informacin equvoca pues no saben si la correccin del profesor les
afecta a ellos o no.

INDIVIDUALIZACIN DEL CR.-

Los dos modelos anteriores presentan unas fuertes limitaciones para facilitar el proceso
de enseanza-aprendizaje al no tener en cuenta el profesor las respuestas motrices
diferenciadas de los alumnos.
En este modelo la informacin inicial tiene un solo nivel, pero el CR tiene tantos niveles como
personas hay en el grupo. La efectividad didctica se encuentra ntimamente relacionada con el
tamao del grupo. Por regla general dentro de un grupo hay un tipo de alumno que tiene capacidad
para conseguir resultados de aprendizaje por sus propios medios, es decir dependiendo en la
segunda fase (conocimiento de la ejecucin y de los resultados) de su propio feedback, y haciendo l
solo sus reajustes. Pero hay otro tipo de alumno que tiene dificultades de asimilacin que podra
superar con la ayuda individualizada del profesor. Esto plantea que en trminos de
rendimiento el profesor debe organizar y estructurar cuidadosamente su actuacin dentro de
la segunda fase para sacar el mximo partido posible a su capacidad y al tiempo de que
dispone:
- Es necesario que el nmero total de alumnos que precisa atencin no sea muy
elevado.
- Dentro de este grupo que necesita atencin el profesor debe establecer un orden de
prioridades y un turno de asistencia.
Este modelo es el que ms se utiliza en la enseanza de la E.F. y Deportes, y hay que
tener en cuenta las siguientes directrices didcticas:
- En la primera fase (informacin inicial o de referencia), se plantean tareas motrices
cuya ejecucin constituya un reto alcanzable para el alumno medio del grupo.
- En fa segunda fase (conocimiento de fa ejecucin y de los resultados), se da
prioridad a la atencin individual del profesor a aquellos que la precisan de una
manera ms notoria.
Proporcionar un refuerzo (muy bien muchacho, etc.) a aquellos que lo estn haciendo
correctamente o se encuentran en camino de conseguirlo por sus propios medios.

DIVERSIFICACIN DE LOS NIVELES DE ENSEANZA.El concepto bsico de este modelo es fa subdivisin del grupo en subgrupos de

diferentes niveles de ejecucin para que sean homogneos. Se mantiene un cierta tipo de
masificacin, pero el nivel de adecuacin de las tareas motrices al nivel de ejecucin de
todos los elementos del grupo puede ser ms realista, ya que se da una informacin inicial
adecuada a cada nivel, y un CR individualizado.
El ltimo paso al que puede aspirar un profesor en su bsqueda para conse guir una
mxima individualizacin en la enseanza es poder atender a cada alumno de la clase como
un individuo con unas necesidades singulares y nicas; esto que en primera instancia puede
parecer una aspiracin utpica excepto en grupo de reducido tamao, ha sido convertido en
una realidad de la didctica avanzada en el campo de la E.F. y D. Por estilos de enseanza
como la lista de tareas, la enseanza por contrato individual , o el gimnasio abierto . Estos
estilos, desarrollados principalmente en E.E.U.U., implican para su puesta en prctica,
adems del tipo de interaccin con respecto al proceso de enseanza -aprendizaje, el
manejo de otros factores como el de la organizacin.
10.2-2 LA TCNICA DE ENSEANZA POR INDAGACIN 0 RESOLUCIN DE
PROBLEMAS.Esta tcnica de enseanza est basada en la no instruccin, es decir, el profesor no
mostrar un modelo, ni dar una informacin completa al alumno, sino que facilitar (en distinto
grado, segn el estilo de enseanza elegido) una informacin parcial, y a partir de la misma, el
alumno de forma activa, intentar completar los aspectos interesantes y definitivos de los
conocimientos o destrezas. Las acciones fundamentales las lleva a cabo el alumno al que se
le ofrece la posibilidad de que resuelva problemas y que d escubra por s mismo los
aprendizajes o capacidades de las AFDR.
Est basado en los siguientes fundamentos:
- El mejor aprendizaje es el que uno descubre. El nivel de retencin es mayor que si
se lo ensean directamente.
- Favorece la Implicacin cognitiva en la actividad motriz. El proceso de enseanza es
ms individualizado y el alumno se emancipa de la accin del profesor.
- El papel del alumno es activo, convirtindose en el protagonista del proceso de
enseanza-aprendizaje.

Esta tcnica de enseanza es ms educativa (aunque los aprendizajes son ms lentos), se

mejora la motivacin y el nivel de retencin. La organizacin es menos formal, ofreciendo a los
alumnos ms libertad. Requiere mayor preparacin del profesor.
La aplicacin ms comn de esta tcnica se da en el juego, la expresin corporal,
las actividades en la naturaleza e incluso en deportes.

Ventajas: (+)
- Mayor implicacin cognitiva.
- Mayor retencin.
- Libertad, creatividad y espontaneidad.
- Mayor individualizacin.

Inconvenientes: (-)
- Aprendizajes ms lentos.
- Aprendizajes tcnicamente menos perfectos.

10.3- ESTRATEGIAS EN LA PRCTICA.Es la forma de presentar y organizar la informacin que quiere transmitir el tcnico.
Hay dos formas:
10.3-1 ESTRATEGIA GLOBAL.Cuando presentamos el modelo o la actividad __ a realizar de forma completa,
es decir, la totalidad de la tarea a realizar. sta se puede clasificar en:

Global pura. Es la aplicacin fiel de la estrategia global, es decir la ejecucin

de la tarea propuesta en su totalidad. Se utiliza al principio de la progresin si la
tarea a ensear en muy simple; pero normalmente es el ltimo ejercicio despus de
una progresin de enseanza, con el objetivo de integrar los aprendizajes parciales y
especficos aprendidos con anterioridad.

Global polarizando la atencin. Es la ejecucin en su totalidad de la tarea

propuesta pero dicindole al alumno que se fije o ponga especial atencin en algn
aspecto concreto de la ejecucin.

Global modificando la situacin real. Es la ejecucin de la tarea global pero

modificando las condiciones de ejecucin. Se puede hacer tanto para facilitar la tarea
como para dificultarla. Esta variante suele utilizarse de forma progresiva de lo sencillo
a lo ms difcil.

10.3-2 ESTRATEGIA ANALTICA.Cuando la tarea se puede descomponer en partes y se ensean por separado
estamos aplicando fa estrategia analtica.

Analtica pura. La tarea se descompone en partes y la ejecucin comienza por la

parte que el profesor o entrenador considera ms importante. Se practican
aisladamente cada parte y al final se procede a la sntesis del ejercicio.

Analtica secuencial. La tarea se descompone en partes y fa ejecucin empieza por

la primera parte en orden temporal. En este orden se realizan aisladamente y al final
se procede a fa sntesis del ejercicio.

Analtica progresiva. La tarea se descompone en partes. La prctica comenzara con

un solo elemento al que, una vez dominado, se le iran aadiendo nuevos elementos
hasta la ejecucin total de la tarea. Se puede empezar en orden, del principio al final, o
a revs, o por el elemento que se considere ms importante.

10.3-3 ESTRATEGIA EN LA PRCTICA MIXTA.Consiste en combinar ambas estrategias, tratando de aprovechar lo ms positivo de
cada una. Como todas las progresiones deben terminar de forma global, se empieza con un
ejercicio global, despus se practica una parte analticamente, bien porque se programa con
antelacin por ser la parte ms importante, o bien porque se detecta un error especfico y se
trata de corregir practicndolo analticamente, para terminar volviendo a la prctica global.
La utilizacin de esta estrategia, en la prctica, requiere un gran conocimiento de la tarea
motriz que se ensea y. de todas las variantes globales y analticas, ya que permite amplias
posibilidades de combinacin.
10.3-4 CRITERIOS DE APLICACIN DE LA ESTRATEGIA.

Complejidad de la tarea. Cuanto ms compleja es la tarea, ms difcil es

aprender de forma global. Es muy difcil ensear con esta tcnica el salto de prtiga o
cualquier deporte colectivo o de adversario, utilizando solo el juego real.

Edad.- Supone una limitacin importante para aplicar libremente ambos tipos de
estrategias. La capacidad de pensamiento del nio es global hasta aproximadamente los
11 12 aos, por lo tanto hasta esta edad la nica estrategia que se debera aplicar es
la global con todas sus variantes, a partir de esta edad se puede empezar a aplicar
progresivamente la analtica, siempre completndola con la global.

Objetivo de la enseanza-aprendizaje.- Depende de la importancia que se de

al rendimiento. En el entrenamiento deportivo la estrategia analtica es imprescindible,

aunque es importante destacar que la estrategia global debe estar siempre presente
para que la transferencia de las mejoras analticas a la situa cin real sea mayor.
Formacin del profesor.- Este factor tambin puede determinar el uso de una u otra

estrategia. En un primer nivel de especializacin, se utilizar ms la global; en un segundo nivel

se puede empezar a aplicar el mtodo analtico, pues es relativamente sencillo elaborar
progresiones didcticas para ensear un modelo determinado. Aquellos profesores o
entrenadores que dominan la materia son capaces de utilizar con xito la estrategia global
y la mixta. Lograr un eficaz aprendizaje por este medio no es fcil y requiere mucha
experiencia y conocimiento de los contenidos y de los mtodos de enseanza.
10.4 ESTILOS DE ENSEANZA.10.4-1 DEFINICIN.-

"Forma peculiar que tiene cada profesor de seleccionar los objetivos, combinar la
tcnica, la estrategia, organizarla clase, y relacionarse con los alumnos"
Est constituido por los siguientes elementos:
- A nivel tcnico por la tcnica de enseanza, la estrategia en la prctica y los recursos
didcticos.
- A nivel socio afectivo por su personalidad, el tipo de relaciones que fomenta con y entre
los alumnos o el clima que crea en la clase.
- A nivel de organizacin y control por los tipos de organizacin, e sistema de seales o
las soluciones que muestra hacia las conductas desviadas.
10.4-2 CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA.
A veces se puede confundir el trmino estilo de enseanza con la actitud
general del tcnico ante la misma (su "estilo personal": su actitud, la persistencia de
ciertas actuaciones o comportamientos en determinadas situ aciones didcticas), y la
influencia que tiene, tanto en la dinmica de la relacin de los componentes del grupo,
como en la forma de organizar dicho grupo.
Una forma de clasificarlos es segn las intenciones o finalidades que se persigan.
En el siguiente cuadro-resumen se da una visin general de los estilos de enseanza,
aportando informacin muy esquemtica sobre el objetivo, el tipo de informacin que se
da al alumno y a quin va dirigida, el tipo de conocimientos de resultados (CR) que se
tiene en cuenta y que tipo de feedback se aplica, la forma de organizacin del grupo de
clase, la tcnica de enseanza que se aplica y en que mbito de aplicacin de las AFDR es
eficaz.

CUADRO-RESUMEN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA

OBJETIVOS

ESTILO

TCNICA

Mando directo
I.D

INFORMACIN

CR

CERRADA O

Masivo pero

IDNTICA

no se tiene

ORGANIZACIN

MBITO

Rgida

Competitivo

Rgida o menos

Competitivo

en cuenta
Rendimiento
mximo

Modificacin
del mando

CERRADA O
I.D

Masivo

IDNTICA

rgida

directo
Asignacin de
tareas

I.D

CERRADA O

Concurrente, Rgida o menos

Competitivo,

IDNTICA

Final ,

educativo,

rgida

Retardado
Enseanza
Participacin

recproca

I.D

Trabajo
individualizado

I.D

recreativo

OBSERVADOR

Por el

Parejas

Competitivo,

EJECUTANTE

alumno

educativo,

observador

recreativo

DISTINTA PARA

Distinta para Subgrupo de

Competitivo

CADA GRUPO

cada grupo

trabajo

educativo

ADAPTADA AL

Feedback

Un individuo

Competitivo

por grupos
Programas
Individualizacin individuales

I.D O

INDAGACIN INDIVIDUO

propio y el

educativo

de las hojas
Descubrimiento INDAGACIN PLANTEAMIENTO Refuerzo

Individual,

guiado

subgrupo, Grupo

DEL PROBLEMA

Implicacin
cognitiva

positivo y

Educativo

concurrente
Resolucin de

INDAGACIN PLANTEAMIENTO Refuerzo

problemas

DEL PROBLEMA

positivo,

Individual,
subgrupo, Grupo

Educativo

Individual,

Educativo

final y
retardado
Libre

Creatividad

PLANTEAMIENTO Refuerzo

exploracin

INDAGACIN DEL PROBLEMA

positivo

Sinctica

INDAGACIN

Refuerzo

corporal

GLOBAL O
ABIERTA

subgrupo, Grupo
Grupo

positivo y

Educativo
recreativo

concurrente
Tormentas de
ideas motrices

Refuerzo
MERA
INDAGACIN PRESENTACIN

positivo y
concurrente

Grupo

Educativo
recreativo

Vamos a describir los estilos ms conocidos y utilizados.

EL MANDO DIRECTO.Este tradicional estilo ha sido uno de los ms utilizados. Su carcter militarista e
impositivo hace que muchos autores nieguen su valor educativo. Es el estilo m s
representativo de la tcnica de instruccin directa, pues desarrolla sus caractersticas de forma
extrema.
EL MANDO DIRECTO MODIFICADO.Hay un mando directo modificado que suaviza la aplicacin. Los docentes ms jvenes
tienden a refugiarse en este estilo, ya que su organizacin formal facilita la enseanza.
CARACTERSTICAS.- Est basado en la orden del profesor siguiendo el esquema clsico de estmulo Y
respuesta. El profesor es el experto, es la fuente de conocimiento.
- El profesor toma las decisiones que, en principio, son incuestionables.
- Persigue un modelo conocido.
- Hay un control estricto de la ejecucin del alumno y de su comportamiento.
- Todos realizan la misma tarea, el mismo n de repeticiones y con la misma
intensidad. No atiende las diferencias individuales.
- La organizacin es formal.
SECUENCIA DE ENSEANZA. Explicacin-demostracin: Exposicin o comentario en el que se describe y
demuestra la tcnica del modelo de forma analtica destacando los aspectos m s
importantes. Cuando se ha entendido se da la orden de ejecucin para empezar el
ejercicio.
Ejecucin: Tras fa orden se pone en prctica el ejercicio. Primero puede ser en
forma de ensayo, si no se conoce, y luego la ejecucin es repetida, marcando el rit mo
y la cadencia, para que los alumnos lo sigan.
Evaluacin-correccin : El profesor tendr la preocupacin constante de corregir
los errores del ejercicio, tanto individuales como colectivos.

 APLICACIONES.
Debe ser un estilo que se aplique en muy pocas ocasiones. Sin embargo es til
en:
Ciertas situaciones de enseanza:

Para colocar material.

Para organizar desplazamientos y colocaciones de alumnos

Con grupos difciles para mantener un control estricto de la clase.

Como estrategia inicial del profesor (principiantes), y a medida que se van

conociendo se irn utilizando estilos ms participativos.

Para impartir cierto tipo de contenidos:

Algunos calentamientos dirigidos por el profesor.

Actividades que supongan riesgo.

Danzas: aerbic.

Algunos ambientes competitivos (gimnasia rtmica).

LA ASIGNACIN DE TAREAS.-

Este estilo supone un paso hacia la autonoma y la individualizacin del alumno.

Resalta las diferencias individuales de los alumnos, tanto en sus cualidades como en el
ritmo de aprendizaje.

CARACTERSTICAS.-

El profesor transfiere al alumno algunas de las decisiones que tomaba en el mando

directo.
- El profesor decide el "antes" (tarea) y el "despus" (evaluacin), el alumno
puede controlar ciertos aspectos en el "durante" como:
- Ritmo de actividades.
- Momento de inicio y/o final de su actividad.
- Orden en las actividades.
- Perodos de pausa.
- Cantidad de trabajo.
- La enseanza se realiza a travs de un modelo.
- Permite mayor individualizacin y relaciones afectivas.

POSIBILIDADES DE LA ENSEANZA.Tras una cuidada organizacin e informacin inicial muy preparada, el profesor
plantea actividades en forma de circuito, secuencias de tareas, minicircuitos, o
recorridos generales en las que el alumno tendr que tomar decisiones
organizativas.

En principio fa tarea es igual para todos, pero con tres posibilidades:

Tarea nica para toda la clase (por ej. toque de dedos en voleibol por parejas).

Secuencia de tareas en forma de:

- Circuito. Estaciones con tarea establecida y rotacin por grupos con tiempo
determinado.
- Recorrido general. Material diverso, y los alumnos, uno detrs del otra, van
pasando realizando las tareas propuestas.

Serie de variantes, por distinto grado de dificultad, de una tarea o habilidad

determinada donde el alumno podr elegir el nivel que le conviene.

APLICACIONES.-

Deportes. Enseanza de la tcnica, tanto en individuales, de adversario y

colectivos.

Preparacin fsica.

Actividades fsicas en la naturaleza.

LA ENSEANZA RECIPROCA.Este estilo supone un avance en la autonoma del alumno (implica el

desarrollo de un proceso de comunicacin y socializacin de los alumnos dentro de fa

clase). Los alumnos son informados por parte del profesor (como informaci n inicial)
acerca de la forma de ejecutar ciertas acciones, de la forma de observarlas y de la
forma de corregirlas. A continuacin los alumnos trabajan por parejas y se dividen en
ejecutantes y observadores, pasando a dar el CR el alumno observador al eje cutante.

CARACTERSTICAS.Se basa en la capacidad de observacin del alumno para que corrija a su

compaero. La mayor dificultad de este estilo es la capacidad cognitiva que se le exige al

alumno. La organizacin por lo tanto es por parejas:

El alumno, tras comprender la actividad, la ejecuta, la observa, y la

corrige (al compaero).

El alumno llega a conocer mejor lo que est aprendiendo.

Mayor participacin y responsabilidad; independencia

respecto al profesor.

El profesor anima y corrige al observador (nunca al

ejecutante).

Favorece (as relaciones afectivas.

El profesor debe tener paciencia, ya que el proceso se debe plantear a

largo plazo.

Los conocimientos de resultados pueden ser imprecisos, abusivos o no aceptados.

SECUENCIA DE ENSEANZA.-

El profesor presenta la actividad.

El profesor debe definir criterios muy claros de observacin. No deben ser muchos
ni muy complejos y empezar por los ms significativos.

El alumno debe aprender a observar y fuego a corregir.

Los dos componentes de fa pareja deben hacer los dos papeles: de observador y
de ejecutante.

El profesor debe facilitar la observacin prctica.

APLICACIONES.-

Deportes. Todos los gestos de deportes de todo tipo.

Danzas. Ejercicios de preparacin fsica.

PROGRAMA INDIVIDUALIZADO. Este estilo implica una mayor autonoma del alumno, quien deber recurrir,

entre otras cosas, a sus posibilidades de autoevaluacin desarrolladas en el estilo

anterior.
El profesor se libera de ciertas tareas de organizacin, aunque se aumenta el
trabajo de programacin pues tiene que entregar a cada alumno su ficha de trabajo
en la cual se detallar:

Una informacin general: nombre del alumno, grupo, fecha de

comienzo del programa, n o de sesiones, actividad planteada, etc.

indicaciones dirigidas al alumno sobre los objetivos perseguidos, la

forma de utilizacin del programa, la organizacin y el fugar de la prctica.

La lista de ejercidos que hay que realizar, as como su dosificacin.

La evaluacin (comprobacin de la consecucin de los objetivos

planteados).

EL DESCUBRIMIENTO GUIADO.-

Es un estilo intermedio entre la instruccin directa y la indagacin. Mantiene

elementos tcnicos como la programacin y la evaluacin por parte del profesor,
pero en la realizacin de las actividades que desarrollan los alumno s mantiene las
caractersticas del aprendizaje a travs del descubrimiento.
Este estilo se basa en una cita de Galileo que dice. "nada puedes ensear a una
persona, slo puedes ayudarlo a que lo descubra por s misma".

CARACTERSTICAS.El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean

ellos los que investiguen, tomen decisiones v descubran.

- No se ensea mediante modelo aunque a veces se busque.
- Permite mayor participacin cognitiva del alumno.
- Para el profesor es ms importante el alumno que su proceso de aprendizaje.
- El profesor programa y evala las actividades como en la instruccin directa, y
durante la actividad acta como en la resolucin de problemas, es decir, no
dando respuestas, sino planteando situaciones que conduzcan al alumno hacia
ellas.
- El profesor plantea un problema que tiene solucin, pero no la dice. El
alumno puede buscar la solucin verbalmente y luego motrizmente.

SECUENCIA DE ENSEANZA.- El profesor plantea una actividad que puede tener una o varas respuestas.
- No da el modelo, pero s unas normas y lmites.
- Espera una respuesta del alumno.
- Refuerza las respuestas correctas a travs del conocimiento del resultado
evaluativo y correctivo.
- Ofrece sugerencias adicionales a las incorrectas, fundamentalmente a travs
de preguntas.
- Controla la organizacin.
- Evala los resultados a nivel grupal, preguntando que respuestas han sido las
ms adecuadas.

APLICACIONES.Tiene muchas aplicaciones ya que facilita el aprendizaje de modelos a travs de la

indagacin.
- Iniciacin deportiva.
- Actividades en fa naturaleza.
- Expresin corporal.
- Educacin fsica de base.
- Juegos.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.-

Este es el estilo representativo de la enseanza a travs de la bsqueda. El alumno es el

protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje, permitindosele que tome decisiones
durante, despus y, en ocasiones, antes de la actividad.

CARACTERSTICAS.Lo esencial es que el alumno debe encontrar por s mismo (a/s respuestas con toda

libertad.
- A diferencia del descubrimiento guiado, en este estilo no se persigue un modelo, sino que
el alumno experimente y resuelva problemas siendo vlidas todas las respuestas.
- Estructura de enseanza semiorganizada.
- El profesor presenta el problema y el alumno resuelve. El profesor refuerza todas las
respuestas, no critica ninguna negativamente.
- El profesor decide las actividades, aunque los alumnos pueden tambin intervenir o buscar
variantes.
- Se busca la autoevaluacin del alumno.
- Mayor individualizacin y respuestas cognitivas.
- Los alumnos van dando respuestas motrices espontneas a las situaciones planteadas por
el profesor.

SECUENCIA DE ENSEANZA.-

Presentacin del problema o actividad a desarrollar.

Actuacin individual del alumno segn su ritmo y capacidad.
Se animarn y reforzarn las respuestas motrices del alumno con conocimientos de
resultados afectivos.

APLICACIONES.-

- Los contenidos que no persigan modelos estandarizados son los ms idneos.

- Educacin fsica de base.
- Juegos y actividades fsicas en la naturaleza.

LA LIBRE EXPLORACIN.-

Es el nivel ms avanzado de los estilos de enseanza al permitir al alumno elegir las

actividades, la organizacin; tomando, prcticamente, todas las decisiones. Se trata de buscar
libremente experiencias motrices por parte del alumno, alrededor de un material, una instalacin,
o de un contenido. Lleva al extremo la tcnica de enseanza por indagacin, desarrollando la
ms alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad.

CARACTERSTICAS.-

Centrado en el alumno, que escoge la actividad, espacio de accin, ritmo, etc.

Fomenta la libertad, la creatividad, la espontaneidad, y la individualizacin.

El profesor se convierte en un elemento pasivo que da unas normas mnimas de control,

anima a que participen, potencia la creatividad, y anota las repuestas ms interesantes de los
alumnos.

Alto grado de participacin cognitiva y de relaciones afectivas.

SECUENCIA DE ENSEANZA.-

- Se prepara la organizacin del material, si lo hubiese.

- El profesor pone las normas bsicas para controlar las contingencias y permite la libertad
total a los alumnos para que jueguen. Normalmente estas normas bsicas son:
- Que no haya riesgo de lesin en ningn participante.
- Que no corra peligro el material ni la instalacin.
- Jugar sin molestar otros juegos.
- El profesor anima a los individuos, sobre todo a los ms tmidos y pasivos.
- El profesor anota las respuestas que ms interesen, y las ms originales.
- Tras un tiempo, se hace una puesta en comn y una exposicin de lo trabajado al grupo.
- El profesor puede ir orientando las actividades realizadas por los alumnos hacia objetivos o
contenidos que quera trabajar, repitiendo la secuencia.

APLICACIONES.-

Cuando se trabaja con un material nuevo es muy interesante aplicar este estilo, ya que los
alumnos desarrollarn algunas actividades que nunca se nos ocurriran y tambin es una forma de
familiarizarse con el material.
- Toma de contacto con material o instalaciones.
- Inicio de cualquier contenido con material.

TEMA 11 LA EVALUACIN DE LAS AFDR.

11.1- CONCEPTO. Caractersticas.
11.2- TIPOS DE EVALUACIN. Inicial; continua, final, extraordinaria, autoevaluacin, externa,
objetiva, comparativa, reciproca.
11.3- CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN EN AFDR
11.3-1. Evaluacin del alumno. Observacin directa, hoja de registro, fichas de control,
escalas cualitativas, escalas numricas, sociograma, tests, registros, cuadernos de
trabajo.
11.3-2. Evaluacin del profesor. Finalidad. Instrumentos: autoevaluacin, cuestionarios de
los estudiantes, puesta en comn, por los compaeros.
11.3-3. Evaluacin del proceso. Factores fisiolgicos, patolgicos, socioculturales,
climticos, incidencias tcnicas, econmicas, disciplinarias.
11.3-4. Memoria final.

11.1-CONCEPTO.El diccionario considera la palabra evaluar como "valorar", "estimar, medir el valor de
las cosas no materiales". En el mbito educativo se define como "el proceso consistente en
concebir, obtener y comunicar informacin sobre cualquier aspecto de la enseanza
aprendizaje".
La evaluacin no indica una medida exacta y cuantitativa, sino que se trata de un
concepto dinmico y continuo de informacin sobre cambios de conducta del individuo. No
debe quedarse en valorar la cantidad de informacin retenida por el estudiante (aprendiza jes
motrices), sino que debe considerar tambin otras capacidades (mbito cognitivo y afectivo), y
otros aspectos del proceso (al profesor/tcnico y al proceso).

CARACTERSTICAS.-

- TIL.- Debe ayudar a las personas implicadas en el proceso a identificar l os

procesos positivos y negativos, informando de cmo mejorar estos ltimos.
- FACTIBLE.- Debe utilizar procedimientos que se puedan llevar a la prctica sin
dificultad.
- TICA.- Debe estar basada en compromisos explcitos.

- EXACTA.- Debe describir con claridad el objeto de evaluacin en su evolucin y

contexto.
- EFICAZ- Es necesario informar al alumno sobre los datos que obtengamos.

11.2- TIPOS DE EVALUACIN.-Segn el momento en el que evaluemos:

Evaluacin inicial: la realizamos en un tramo anterior al del proceso enseanzaaprendizaje del contenido, a principio de curso o antes de una unidad didctica.

Evaluacin final o sumativa: al final del tramo enseanza aprendizaje.

Evaluacin continua: durante todo el proceso de enseanza aprendizaje.
Tambin se le denomina evaluacin formativa.
-Segn la referencia:

Evaluacin comparativa o referida a la norma. Cuando comparamos la evaluacin de

un compaero respecto a su grupo de compaeros.

Evaluacin no comparativa o criterial: evaluamos el grado de adquisicin de la

si o no) o cuando comparas al alumno respecto a l mismo en otro momento del
periodo de enseanza aprendizaje (progreso).
-Segn el mbito de evaluacin:

Evaluacin interna: evala lo que estn implicados directamente (profesor,

entrenador)

Evaluacin externa: evala los agentes no implicados directamente en el progreso

enseanza aprendizaje, pero si participan (la gente de arriba, la junta de Andaluca).
-Segn la participacin del alumnado:

Auto- correccin: l mismo se evala.

Hetero-evaluacin: cuando el alumnado no participa.
Co-evaluacin: cuando el alumnado participa en la evaluacin de sus compaeros.
-Segn el procedimiento utilizado:

Evaluacin subjetiva: depende del pensamiento del evaluador, se basa en su experiencia

profesional, puede estar influenciada por aspectos personales.

Evaluacin objetiva: aquella que se centra en lo que haga el alumno, puede estar
influido subjetivamente pero no tanto.

11.3- CRITERIOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LAS AFDR .Los criterios de evaluacin, como los objetivos, de las AFDR dependen del marco en las que
stas se desarrollan. Son las normas que nos informan de si han sido cumplido s, o no, los
objetivos propuestos.
Estos criterios pueden contemplar tres aspectos:
- La evaluacin del alumno, deportista o practicante de AFDR.
- La evaluacin del profesor, entrenador, monitor o tcnicos encargados de la
planificacin y desarrollo de las AFDR.
- La evaluacin de todo el proceso (que es diferente segn el entorno: educativo,
recreativo o competitivo).

11.3-1 EVALUACIN DEL ALUMNO.Los instrumentos ms utilizados en la evaluacin de las AFDR son:
- Observacin directa: es indispensable para el profesor. Tiene que ser planificada,
sistemtica, (o ms completa posible
- La hoja de registro: son numerosas las opciones para evaluar observando a travs de
una hoja de registro. Conviene hacerse la propia plantilla de acuerdo con las nec esidades.
- Fichas de control de participacin de asistencia: diseadas para anotar tales
circunstancias.
- Escalas cualitativas: se disea un baremo para aplicarlo en cada tem y se emite un
juicio Bien, Muy bien, mal, etc.
- Escalas numricas: cuando se aplica una escala del uno al diez o una marca de
cronometraje.
- Sociograma: se utiliza para obtener datos sobre relaciones sociales.
- Test fsicos motrices: son pruebas estandarizadas y baremadas que evalan una
capacidad.
- Test o pruebas fisiolgicas: Son recomendables como control mdico durante la
temporada deportiva.
- Registros filmados: es un instrumento valioso para analizar y valorar las diferentes
ejecuciones. Se utilizan bastante para mejorar el aprendizaje, siendo es este caso parte
de la informacin que se le da al aprendiz (conocimiento de los resultados).

- Cuadernos de trabajo o diario de sesiones: en el caso de alumnos permite la

evaluacin continua. En el caso de deportistas se puede utilizar para anotar las
progresiones que van teniendo en sus marcas y ejecuciones.

Las caractersticas que deben tener son:

- Validez: que mida lo que pretendemos.
- Fiabilidad: estabilidad de los resultados en un mismo individuo.
- Objetividad: que cualquier observador pueda aplicarlo.

11.3-2 EVALUACIN DEL PROFESOR.Se debe realizar no como una medida de control, sino como una accin orientadora y
esencial para la formacin permanente del docente.

Finalidad:
- Conseguir una autntica calidad de enseanza.
- Mejorar la funcin docente.
- Permitir que la reflexin crtica se convierta en uno de los elementos de su
perfeccionamiento.

Instrumento.- Autoevaluacin del profesor. A travs de una reflexin constante de las decisiones
que hemos de tomar antes, durante, y despus de cada sesin. Tambin se debe
realizar al final de cada etapa, o proceso. Es conveniente llevar un registro sobre los
dilemas que se presenten en el proceso, las dificultades, las preocupaciones, hallazgos
o las consecuencias metodolgicas.
Normalmente se hace un anlisis o autoevaluacin de:
- El grado de cumplimiento de la programacin y/o improvisacin del trabajo.
- La eleccin de los objetivos y actividades.
- La temporizacin y el ritmo de aprendizaje.
- El uso y/o falta de materiales didcticos e instalaciones.
- Las tcnicas, estrategias, estilos de enseanza utilizados.
- La evaluacin inicial.
- Los criterios de evaluacin, y la adecuacin de los instrumentos utilizados.

- La eficacia del seguimiento y control de las actuaciones individuales.

- Evaluacin mediante cuestionarios por parte de los estudiantes.
- Evaluacin mediante puesta en comn con el grupo de alumnos. Para hacer un
balance general, en el que tanto el profesor como los alumnos opinan con la mayor libertad
posible sobre la docencia, el aprendizaje y el proceso.
- Evaluacin por parte de tos compaeros. A travs de puestas en comn, comentarios
informales observaciones de clase

11.3-3 EVALUACIN DE PROCESO.

Generalmente este procedimiento contempla el anlisis de todos aquellos factores
ajenos a las personas participantes de forma directa en el proceso de aprendizaje, y que
pueden haber influido en el mismo:
- Factores fisiolgicos. Cambios que se producen en el cuerpo y que afectan al
funcionamiento del mismo, producidos tanto por el trabajo, como por fac tores de
desarrollo y crecimiento del individuo.
- Factores patolgicos. Enfermedades y accidentes que pueden afectar el proceso.
- Factores socioculturales. Si los objetivos propuestos no coinciden, e incluso
contrarios, a los valores presentes en la sociedad en ese momento, pueden presentarse
dificultades o interferencias en la adquisicin de los contenidos presentados a los
alumnos, y no siempre son detectados por el profesor.
- Factores climticos. Pueden condicionar tos eventos realizados al aire libre .
- Incidencias tcnicas. Situaciones que pueden aparecer, externas al proceso, y que lo
condicionan (materiales, instalaciones, etc.)
- Incidencias econmicas. Los cambios que se producen en las previsiones econmicas
con las que se parte para el desarrollo de una programacin y que pueden condicionar el
proceso.
- Incidencias disciplinarias. Cuando se producen comportamientos contrarios a los
esperados y deseados, y que pueden condicionar totalmente el desarrollo de la actividad.

11.3-4 LA MEMORIA FINAL.

Es un documento que recoge las incidencias ocurridas durante un determinado _
perodo de tiempo (programacin general). Este tiempo suele coincidir con el propuesto para el
desarrollo de determinadas actividades y, por lo general, es un estudio anual.
Para perodos inferiores de tiempo (trimestres, meses o semanas) se utilizan los
informes que es un documento de menor profundidad de anlisis y que se emplea ms para
incidencias puntuales o excepcionales.
El objetivo es facilitar informacin de calidad acerca del proceso. Esta confeccionada
por el profesor o tcnico y deben contemplarse (debidamente destacados y separados) al
menos los siguientes apartados:
- El grado de cumplimiento de los objetivos propuestos.
- Las intervenciones del tcnico responsable que presenta y firma la memoria
(autoevaluacin).
- Las intervenciones de los deportistas, clientes, alumnos o usuarios.
- La adecuacin de los medios materiales o instalaciones.
- La adecuacin del resto de los recursos humanos.
- Las incidencias destacables.
- Las recomendaciones, sugerencias o propuestas futuras.
- La documentacin que justifica todos los apartados anteriores (informes, cuestionarios,
entrevistas, grabaciones, inventarios, boletines, actas, recortes de prensa, menciones,
justificaciones, aftas, bajas, facturas, etc.).

BLOQUE III: LA ACCIN EN CLASE

TEMA 12 LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO.
12.1- INTRODUCCIN. Aspectos a tener en cuenta al planificar la organizacin.
12.2- COMPONENTES DE LA ORGANIZACIN:
12.2-1 Organizacin del grupo. Estrategias. Organizacin de los subgrupos:
tareas idnticas, con diferentes niveles de dificultad, con diferentes contenidos,
circuitos, mini circuitos, recorrido general.
12.2-2 Organizacin del profesor. Actitud hacia la profesin, aptitudes,
imagen, hacerse respetar, posicin que se ocupa, regas de comportamiento, clima
de trabajo.
12.2-3 Organizacin del tiempo. Tipos de tiempo: del programa, til,
disponible en la prctica, de compromiso motor, empleado en la tarea. Factores
que influyen en el aprovechamiento del tiempo.
12.2-4 Organizacin del espacio. Formal, semiformal, libre.
12.2-5 Organizacin del material.
12.2-6 Disear actividades motivantes.

12.1- INTRODUCCIN.El objetivo de las funciones de organizacin y de las intervenciones que co n ellas
se relacionan, consiste en facilitar las mejores condiciones de enseanza y de
aprendizaje y poder ofrecer a los alumnos las mximas , posibilidades de
participacin y siempre en las condiciones posibles de seguridad.
Es el modo de plantear un determinado paso en una progresin de enseanza:
como colocar el material, distribuir al grupo, evolucionar a lo largo de la sesin, organizar
el tiempo, etc.
Suele ser uno de los principales motivos de preocupacin al iniciar una actividad
profesional. Femando del Villar (1993) expone que "las rutinas organizativas son
esencialmente importantes en la actividad fsica, debido al carcter abierto de los
espacios, y a la cantidad de material que se moviliza, lo cual hace necesario utilizar

estrategias de organizacin eficaz para que el tiempo dedicado estos menesteres no reste
eficacia a la actividad.
En las diferentes definiciones de "organizacin" se suelen citar algunas palabras
como:
- Buscar una enseanza ms eficaz.
- Alcanzar los objetivos > planteados.
- Procurar la mayor participacin posible.
- Facilitar relaciones positivas entre los participantes.

Aspectos a tener en cuenta al planificar la organizacin. - Facilitar fa consecucin de tos objetivos propuestos.
- Mejorar la asimilacin en el aprendizaje.
- Utilizar aquellos conocimientos y estrategias que domine el profesor.
- Conseguir la mxima participacin de los alumnos.
- Facilitar la individualizacin.
- Desarrollar un buen clima afectivo y una buena dinmica generar de la clase

12.2- COMPONENTES DE LA ORGANIZACIN.Los principales componentes que influyen, o pueden influir en la organizacin, son:
- El grupo.
- El profesor.
- El tiempo.
- El espacio.
- El material.
12.2-1 ORGANIZACIN DEL GRUPO.Una organizacin eficaz del grupo va a permitir obtener mejor participacin,
mayor individualizacin, mejores interrelaciones, ms rapidez en los cambios de actividad,
etc. Se debera tener en cuenta:
- La diferenciacin de los niveles de enseanza.
- La atencin a las distintas motivaciones de los alumnos.

- Los condicionamientos y limitaciones de las instalaciones y material disponible. La

mejora de fa dinmica del grupo.

Estrategias.

Organizar grupos y subgrupos estables, as cuando se plantee una

actividad por grupos los componentes se renen rpidamente para su
ejecucin.

Programar el desarrollo de la sesin de forma coherente, que no

provoque perdidas de tiempo. Si se cambia excesivamente de agrupacin,
rompiendo la agrupacin anterior, se perder ms tiempo.
Hay autores que recomiendan mantener subgrupos estables durante un periodo

de tiempo porque se crea una dinmica intragrupo muy interesante: favorece la

socializacin, se comparten responsabilidades, ayuda a asumir un papel, desarrolla el
espritu crtico, fomenta fa competencia. Sin embargo los gru pos variados y flexibles
tambin tienen sus ventajas: se pueden formar grupos con distintos objetivos y que sirvan
para resolver necesidades momentneas, enriqueciendo las relaciones de los miembros del
grupo.

Organizacin de los subgrupos :

Si se ha dividido la clase en subgrupos, la actividad se

puede presentar bajo

diversas formas de organizacin. Estas son algunas posibilidades:

Tareas idnticas para todos los grupos. (Bote de baln agrupados por
parejas)

Misma tarea de aprendizaje con diferentes nivele s de dificultad.

(voltereta "len": voltereta agrupada, lo mismo impulsando desde una raya
anterior, desde detrs de un banco sueco, con minitramp, etc.).

Tareas diferentes con distintos contenidos de enseanza: Un grupo

hace baloncesto, otro balonmano y otro voleibol.

Circuitos: Tareas diferentes en cada grupo, en las que cada cierto tiempo
y/o n de repeticiones se va rotando para que todos pasen por todas las
actividades.

Minicircuitos. Se realizan alrededor de una tarea principal de aprendizaje,

por ejemplo voltereta lateral, y se organizan actividades alrededor para que
ayuden a mejorar (equilibrio invertido, pasar un banco sueco apoyando

manos, en una lnea apoyar sucesivamente manos y pies, etc.) se puede

pasar libremente por las actividades o bajo la direccin del profesor.

Recorrido general. Es una serie de tareas organizadas de forma

consecutiva por las que van pasando los alumnos uno detrs de otro.
Cuando se llega al final se enlaza con el principio.

12.2-2 ORGANIZACIN DEL PROFESOR.Hay aspectos como la personalidad de. f profesor, fa edad, el sexo, el toOno de
voz, la estatura, la corpulencia, etc. que no se pueden controlar directamente y que
influyen en la organizacin y en el control del grupo. Pero hay otros aspectos, que
tambin influyen, y que s se deben de cuidar:

La actitud hacia la profesin.- Hay que transmitir inters, y debe

gustarnos lo que estamos haciendo.

Las aptitudes relacionadas con la es especialidad.- Hay que demostrar

que ms o menos dominamos lo que estamos enseando.

La imagen que se ofrece a los alumnos.- Puede ser el espejo de la

personalidad, hay que cuidar el aspecto y mostrar hbitos saludables.

Hacerse

respetar,

mostrando

sinceridad

transmitiendo

credibilidad.- Para conseguir una eficaz direccin de la clase, hay que conseguir
que los alumnos nos respeten, cumpliendo lo que decimos no permitiendo faltas de
respeto por parte de ningn miembro de la comunidad docente.

La posicin que se ocupa en el espacio: El profesor debe saber situarse

y desplazarse a lo largo de la clase de una manera adecuada, para poder
desarrollar la actividad y atender a las necesidades individuales de los alumnos. Las
alternativas son fundamentalmente dos:

- Fuera del grupo.- El profesor se coloca en una posicin en la que controla a

toda la ciase (posibilidad de hacer un barrido con la mirada).

- Dentro del grupo .- El profesor evoluciona por el interior de los grupos (por
ejemplo para aumentar la motivacin o proporcionar informacin individualizada).

Tener unas reglas de comportamiento claras.- El profesor debe

establecer unas normas y rutinas organizativas que deben cumplirse por encima de

todo. Debemos enunciar la regla, explicarla y justificarla. Las circunstancias en las

que podemos poner normas son diversas:
- En el respeto, a los compaeros, profesor, instalaciones y material.
- Durante la explicacin de la actividad.
- Durante la realizacin de la tarea.
- En la organizacin y control del material.
- En la puntualidad.
- En la utilizacin de los vestuarios.
Uno de los recursos ms recomendables es poseer un sistema de seales claro.
Uno de los momentos ms conflictivos es el momento de reunirlos para dar la informacin.
Los sistemas de seales pueden ser:
-

Formal: El profesor avisa claramente el momento en el que reclama l a atencin a todo

el grupo. Es adecuada en grupos inmaduros, grupos grandes y grupos heterogneos.
Ruede ser auditiva (voz, silbato) y visual (levantar la mano).

Informal: El profesor no necesita avisar externamente. Es aplicable en grupos

maduros, reducidos y homogneos.
Podemos conseguir que algunas normas las pongan los propios alumnos para que

tengan ms fuerza interna. En cualquier caso hay que conseguir que las acepten y
recordaras con regularidad.

Crear un clima positivo.- El profesor es el principal responsable de crear un

clima positivo, esto favorece no solo la organizacin, tambin la motivacin y el
aprendizaje. Los refuerzos positivos e intervenciones aprobadoras, favorecen el
clima de la sesin y el aprendizaje. Hay que tener en cuenta que la s
intervenciones de tipo afectivo son delicadas y su efecto vara en cada alumno.

En general puede ayudar a mejorar la organizacin:

- Elogiar al alumno de forma simple, directa y personal.
- Variar las formas de intervencin del profesor.
- Emplear frases completas, directas y personales.

- No empezar a hablar hasta que todos los alumnos estn atendiendo o

concentrados en un punto concreto de la clase para dar la informacin.

12.2-3 ORGANIZACIN DEL TIEMPO.Normalmente el tiempo que disponemos para la prctica de actividades es algo que
ya est determinado o impuesto antes de empezar fa actividad. Es importante conocer
como distribuir este tiempo a lo largo de la sesin de trabajo para que se aproveche al
mximo en bien del alumno.

Dentro de una sesin podemos distinguir varios tipos de tiempo:

Tiempo del programa. Es el tiempo total asignado o decidido para realizar la

actividad.

Tiempo til. Es el tiempo que queda despus de restar el tiempo de acceso a

la instalacin y el tiempo de vestuarios.

Tiempo disponible para la prctica. Es el tiempo que , queda despus de

restar el tiempo que se emplea en explicar y organizar las actividades. Es la
suma de lo que dura toda la actividad.

Tiempo de compromiso motor. Es el tiempo real que el alumno est

haciendo ejercicio en el desarrollo de cada actividad, pues normalmente no est
en movimiento todo el tiempo disponible para la prctica.

Tiempo empleado en la tarea. Es el tiempo de compromiso motor que est

directamente relacionado con los objetivos y/o aprendizaj es deseados en la
sesin.

Factores que influyen en el aprovechamiento del tiempo: Uno de los

factores que influye en el aprovechamiento del tiempo de una sesin es el tipo de
ejecucin grupal que planteamos en cada tarea:

Simultnea: todos los alumnos participan a la vez. Se consigue la mxima

participacin al 100%.

Alternativa: Cuando es al 50%. Por parejas le toca a cada uno alternarse.

Consecutiva: Dentro de un grupo participan uno detrs del otro y los

dems esperan. Es la menos recomendable por la baja participacin.

12.2-4 ORGANIZACIN DEL ESPACIO.Teniendo en cuenta el lugar donde se va a desarrollar la sesin (terreno de juego,
sala de gimnasio, etc.) vamos a plantear la forma de utilizar este es alumnos.
La primera norma general a tener en cuenta es la del aprovechamiento completo y
homogneo del espacio. La distribucin de los alumnos va a estar determinada por la
metodologa utilizada, sor el material sor los contenidos. Puede ser:

Formal:

Disposicin

geomtrica

(filas,

crculos,

hileras

etc.).

Son

estructuras bastante rgidas.

Semiformal: Disposiciones ms libres, pero condicionadas por alguna

organizacin (un circuito o recorrido general).

Libre: Los alumnos se distribuyen libremente. por todo el espacio libre con
unas condiciones mnimas como no molestarse, atender a la demostracin
etc.

El profesor debe aprender a utilizar todo el espacio y favorecer que lo hagan sus
alumnos.
12.2-5 ORGANIZACIN DEL MATERIAL.Los recursos materiales forman parte inseparable del proceso de enseanza aprendizaje en cualquier rea de conocimiento. Ninguno es insustituible, pero todos
facilitan la labor docente. En AFDR se pueden agrupar en tres tipos los materiales
utilizados: tradicional, nuevo (psicomotricidad, implementos) y reciclado.
Su organizacin y control va a condicionar factores como el tiempo de
aprendizaje, la motivacin ola distribucin de los grupos y el espacio. Es importante
respetar las siguientes recomendaciones:
- Tener el material previsto y preparado.
- Establecer normas para ayudar a llevarlo y colocarlo.
- Distribuir el material por el espacio.
- Utilizar el material suficiente. Pero tampoco es recomendable llevar ms del
necesario.
-Garantizar el mantenimiento y conservacin del material.

12.2-6 DISEAR ACTIVIDADES MOTIVANTES.A modo de conclusin, se puede indicar que uno de los factores claves de una
organizacin eficaz es conseguir que la actividad que presentemos motive a los alumnos.
De esta forma se concentraran en participar y no en crear problemas. Algunos aspectos
que podemos tener en cuenta para disear este tipo de actividades son:
- Que sean significativas.
- Que produzcan el mximo tiempo de compromiso motor.
- Que cuando se presenten estn todos los alumnos atentos.
- Que el profesor estimule durante la actividad animando a los alumnos.
- Que no dure ms tiempo del que dure la motivacin, para evitar que lleguen a
aburrirse.
- Que se controle a los alumnos y los grupos con una barrida de la mirada.

TEMA 13 LA PRESENTACIN Y REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES.

13.1- INTRODUCCIN. Posibles enfoques. Tipos de presentacin.
13.2- ASPECTOS TCNICOS RELACIONADOS CON LA PRESENTACIN DE LAS
ACTIVIDADES.
13.2-1 Durante la informacin inicial. Recursos para disminuir la informacin
inicial.
13.2-2 Durante el conocimiento de los resultados. Momento de darlo. Forma de
expresarlo. Intencin del profesor. Nmero de receptores del mensaje. Va
de procesamiento.
13.3- ASPECTOS TCNICOS RELACIONADOS CON EL FEEDBACK PROPORCIONADO POR
EL ALUMNO. Concepto de feedback externo.
13.3-1 Observacin del feedback del alumno por el profesor. Punto de partida.
Factores que influyen en la observacin. Saber cmo y cundo observar.
Los problemas de los observadores principiantes.
13.3-2 La reaccin del docente. Posibles actuaciones. Cmo debe ser la
reaccin? En qu momento debe emitirse la reaccin? El paso siguiente a
la reaccin.
13.3-3 Resumen recordatorio de lo s medos que permiten variar el feedback.
13.1 INTRODUCCIN
La presentacin de las actividades constituye la culminacin y la realizacin pr ctica del
trabajo que hemos venido preparando en los temas anteriores.
Por lo general, antes de comprometer a los alumnos en la prctica de una actividad, el
enseante toma la palabra para presentarla. No es algo que pueda improvisarse, su calidad
depende en parte de la preparacin llevada a cabo antes de la clase.
Se ha comprobado que mejoran mucho los resultados si los alumnos reciben una
informacin suficiente y adecuada antes de empezar la actividad. Pero si es excesiva puede llevar
al alumno a la confusin y a la impaciencia por poner en marcha el trabajo. Los alumnos ms
jvenes sacarn siempre ms provecho de la prctica que de un largo discurso informativo del
profesor. Lo esencial es que el profesor sepa evaluar la cantidad y la calidad de la infor macin que
transmite a sus alumnos destacando los elementos que ofrecen ms posibilidades de xito en sus
primeros intentos.

Posibles enfoques de la presentacin de la actividad.- Brindar directamente al alumno una informacin sobre la actividad que s e va a realizar
(tcnicas de instruccin directa).
- Favorecer en el alumno la bsqueda de la informacin, o mejor an, ayudarle a
descubrirla (tcnica de indagacin).

Tipos de presentacin.- La presentacin de la actividad no ser la misma en todos los

casos. Depende si se trata de:
- Introducir una actividad o habilidad nueva.
- Recordar una actividad que los alumnos ya hayan practicado anteriormente.
En cualquier caso la presentacin debera ser breve, recordando los elementos de xito y
sin olvidar el aspecto de la motivacin.

13-2 ASPECTOS TCNICOS RELACIONADOS CON LA PRESENTACIN DE LAS

ACTIVIDADES.13.2- DURANTE LA INFORMACIN INICIAL.Como se dijo en el punto 7.2-2 la informacin inicial es la presentacin de la sesin
y/o de cada una de las actividades y tareas que la componen. La forma de realizarla incide
directamente en, al menos, tres aspectos importantes de la actividad fsica:
- En a motivacin . Cuanto ms clara, concreta y significativa sea la informacin inicial,
mayor ser el inters por trabajar.
- En la organizacin de la clase. Cada nueva actividad exige una nueva organizacin de
los alumnos.

- En el tiempo de prctica. Si la informacin de cada sesin y/o de cada actividad es muy

larga, se perdera tiempo de prctica y por lo tanto el objetivo de la clase.

Recursos para disminuir la informacin inicial.- Preparar y estructurar la informacin inicial - No se puede dar toda la informacin en
una sola sesin, hay que darla progresivamente a medida que se vaya asimil ando la
informacin anterior.
- Preguntar antes de iniciar la actividad .- Si tienen alguna duda respecto a lo que hay
que hacer.
- Reducir el nmero de actividades , utilizando variantes de una misma actividad. Se
evitan paradas y prdidas de tiempo en reagrupamientos.

- Preparar la actividad siguiente mientras practican la anterior. - Si los alumnos son

autnomos se puede ir preparando la actividad siguiente.
- Establecer un sistema de seales- Es muy importante que se pongan unas normas de
dinmica de clase, junto con un sistema de seales adecuado y constante (no ir
cambindolo cada vez).

- Utilizar para dar la informacin la demostracin siempre que se pueda .- La

demostracin visual tiene ms eficacia como informacin inicial que la verbal. Parece que
es ms fcil comprender algo que se ve que algo

. que

se escucha. Por esto es

conveniente utilizar el canal visual y auditivo a la vez.

INFORMACIN VERBAL
VENTAJ
AS

DESVEN
TAJAS

Es ms concreta, analtica y
especfica
Puede suplir las deficiencias
del profesor.
Ms
aplicables
con
los
alumnos maduros
Dificultad
para
explicar
movimientos complejos.
Es ms lenta y exige mayor
atencin de alumnos
Resulta fcil divagar y salirse
del tema.
El profesor debe saber
expresarse adecuadamente.

INFORMACIN VISUAL
-

Ms
fcil
de
percibir,
memorizar e imitar
Se capta la idea completa del
gesto
Proceso de informacin ms
corto. Se ahorra tiempo.
Ms adecuado para nios.
Pueden pasar desapercibidos
aspectos fundamentales.
El alumno o desarrolla su
creatividad
Los alumnos aprenden los
errores de la demostracin.

13.2-2 DURANTE EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS (CR).Es muy posible que el conocimiento de los resultados (ejecucin) sea uno de los
factores de aprendizaje ms importantes del proceso de enseanz a-aprendizaje (recordar lo
visto en el punto 7.2-2). Variables que inciden:
Momento de darlo.
-

Concurrente. Durante la actividad.

Terminal . Nada ms finalizar.

Retardado. Cuando se informa con un tiempo de reflexin intermedio.

Forma de expresarlo. Est en funcin del canal de comunicacin que el profesor

utilice (visual, auditivo, knestsco-tctil). El ms utilizado (90% de los casos) es el
auditivo-verbal. Es difcil que el profesor pueda utilizar el visual, por la dificultad de

reproducir exactamente el movimiento realizado por al alumno. Si puede hacerlo a

travs de pelculas, videos, etc., tomadas de la ejecucin del alumno (implica un
feedback retardado). Y es poco frecuente la utilizacin del canal kinestsico -tctil.
Est forma de dar el conocimiento de los resultados a travs de una ayuda manual,
cumple ms el objetivo de dar al alumno una idea precisa entre la sensacin correcta y la
incorrecta, que de reproducirle con exactitud la sensacin de su propia ejecucin.

La intencin del profesor al dar el CR.-

- Evaluativo. - Hacer un juicio de valor sobre la ejecucin del alumno, ya sea de

carcter cualitativo (bien, muy bien, regular, etc.) como de carcter cuantitativo.
(9, 8, 5, 3, etc.)

- Descriptivo.- Describir el gesto que ha hecho el alumno y puede ser aprobador o

desaprobador.

- Comparativo .- Cuando se compara la realizacin con las anteriores o las de otros.

- Prescriptivo.- El mensaje pretende dar la solucin del error tras un anlisis
causa-efecto.

- Interrogatorio.- Se le hace una pregunta al alumno sobre su ejecucin para que

tenga que pensar una repuesta. Con este tipo se fomenta el conocimiento de
resultado interno.

- Afectivo. El objetivo es transmitir los sentimientos que tenemos sobre su ejecucin.

Puede ser positiva o negativa, aunque se recomienda que la mayora de los
mensajes debieran ser en positivo.

Nmero de receptores del mensaje.

- Individual
- Grupal

Va de procesamiento.-

- Interna : cuando es el propio ejecutante quien establece los mecanismos de

informacin sobre la realizacin de la tarea.
- Externa: cuando la informacin proviene del exterior (por ej. profesor, o video).

13-3 ASPECTOS TCNICOS RELACIONADOS CON EL FEEDBAK

PROPORCIONADO POR EL ALUMNO.El movimiento genera sensaciones que informan sobre las caracterstica s y el resultado
del propio movimiento. La percepcin de este tipo de informacin posibilita al alumno para
ajustar sus respuestas motrices, de una manera progresiva, a la referencia de accin

prevista, es decir, progresar en su aprendizaje. Pero esto pued e ser un proceso largo, y a
veces poco eficiente, dnde el alumno llegue a resultados pobres, empleando para ello
demasiado tiempo.
Las causas de esta posible insuficiencia en los resultados son:
- Insuficiente o errnea interpretacin por parte del alumno de sus propias sensaciones.
- Falta de atencin selectiva a los estmulos que van a facilitarle la ejecucin y el
correcto control de movimiento.
- Carencia de informacin, necesaria sobre algunos aspectos de la ejecucin, difcil o
imposible de obtener por uno mismo.
- Desajuste de la tarea propuesta con las posibilidades del alumno.
Para solucionar estas deficiencias se necesita la incidencia directa del profesor. De
esta forma el alumno, adems de obtener el conocimiento de los resultados y de la
ejecucin va "feedback propio"; recibir otro adicional por parte del profesor "feedback
externo o suplementario".
Concepto de feedback externo.Segn Fishman y Anderson (1971) Feedback es " una intervencin pedaggica de

enseanza que depende de la respuesta motriz de uno o varios alumnos y cuya finalidad es la
de ofrecer una informacin relativa a la adquisicin o realizacin de una habilidad motriz".
Se trata de una relacin personal entre alumno y profesor, cuyo punto de partida es la
"performance" motriz y las actividades en las que el alumno se encuentra comprometido.
Numerosas experiencias en psicologa demuestran que el conocimiento de los resultados, o de
la ejecucin motriz, constituye un elemento de progreso en la adquisicin de las habilidades
motrices del alumno.
La respuesta del docente a la ejecucin motriz de los alumnos puede considerarse como
uno de los elementos de la eficiencia del profesor y de sus posibilidades de xito con sus
alumnos.
13.3-1 OBSERVACIN DEL FEEDBACK DEL ALUMNO POR EL PROFESOR.Se trata de valorar la diferencia que existe entre el rendimiento motor alcanzado y el
previsto en los objetivos, identificar los problemas del rendimiento del alumno y ayudar a
una mejora cualitativa del mismo.
El feedback se deriva de la capacidad que el profesor debe tener para tomar
decisiones oportunas sobre la base de la informacin obtenida del alumno y realizar una

observacin formal (a travs de instrumentos de observacin y/o evaluacin), o informal

(basada en la simple competencia profesional). Tal capacidad perceptiva concierne no slo a
la respuesta motriz del alumno, sino tambin al entorno en el que se mueve.
Se podra hablar de un diagnostico clnico. Se trata de identificar los problemas de
rendimiento del alumno, de valorar la diferencia que existe entre su propio comportamiento
motor y el que ha de desarrollar necesariamente para alcanzar los objetivos fijados.

Punto de partida: la identificacin de los errores.Observar es la primera etapa. En el momento que se identifica un error, hay que

determinar su naturaleza, su causa y el tipo de error (primario o secundario), de las que

derivar la respuesta (comportamiento) del docente.
Una vez tomada la decisin de intervenir hay dos opciones:

Intervencin verbal:

Animar al alumno por considerar que necesita ms prctica.

Ofrecerle una informacin sobre su ejecucin anterior.

Darle una aclaracin prescriptiva que tendr que tener en cuanta en la siguiente
ejecucin.

Intervencin no verbal:

Ayuda manual o cinestsica.

Realizacin de otro

ejercicio

destinado a compensar una

insuficiencia o a mejorar uno de los factores que se suponen ya adquiridos para

la realizacin del trabajo.

Factores que influyen en la observacin.-

El tipo de respuesta esperada.

- El nivel de habilidad adquirido por el alumno (principiante o

avanzado).
-

El nmero de alumnos que componen la clase y que hay que

observar.

- La velocidad y el nmero de repeticiones del movimiento.

-

El conocimiento profundo de la materia por parte del profesor (ms fcil para el
experto).

La organizacin de la clase, si es correcta y no hay dispersin de actividades,

queda tiempo para observar.

- El puesto ocupado por el profesor (facilita o dificulta la observacin).

Saber cundo y cmo observar.Cuando se identifica un error no hay que contentarse con una simple descripcin o
constatacin del mismo; hay que analizarlo y buscar las causas:

Por falta de cualidades atlticas.

Por una "deficiencia" o fallo de percepcin.

Por factores psicosociales (por ej. temor a hacer el ridculo).

Los problemas de los observadores principiantes.- Tendencia a simplificar en exceso la explicacin del comportamiento motor del
alumno e identificar los errores como una causa total.
-

Falta de experiencia en la interpretacin de los comportamientos motores que

indudablemente le llevar a errores de juicio.

Tener en consideracin una nica observacin sin tener en cuenta otras

alternativas.

13.3-2 LA REACCIN DEL DOCENTE.La forma ms simple de reaccionar a la ejecucin del alumno es evaluar el
resultado, dndote una informacin oral del resultado ("est bien" o "est mal"). Pero
esto slo ofrece un mnimo de informacin; ste desconoce en qu sentido y de qu
manera debe modificar su comportamiento motor. Se tiene tendencia a da r este tipo de
informacin con ms frecuencia cuando es negativa que positiva. Hay que intentar:
- Variar el tipo de intervencin ("muy bien", "eso est mucho mejor", " sigue as y lo
conseguirs", etc.).
- Establecer una escala de valores para las intervenciones positivas.
- Evitar las dobles negaciones en la evaluacin aprobadora ("no est mal).
- Ser lo ms especfico posible y sealar la razn de la aprobacin.
- Justificar las evaluaciones desaprobadoras.
Puede resultar reiterativo ofrecer una informacin que el alumno ya haba
percibido al realizar la tarea (por ej. fallo en al ejecucin de una canasta). Es bastante
frecuente ver docentes que se limitan a sealar los resultados, no a implicarse en la
ejecucin.

Posibles actuaciones.-

Describir el ejercicio o el movimiento.Se trata de recordar los principales criterios de realizacin de la actividad. Son
posibles varios tipos de descripcin:

- Descripcin recordatoria : se suele dirigir a todo el grupo y no se espera una respuesta,

se hace con el propsito de llamar la atencin.
- Descripcin aprobadora: "esta vez has extendido bien las piernas".

- Descripcin desaprobadora : "no flexionas las piernas en el momento adecuado".

- Descripcin lacnica : el profesor se limita a recordar un detalle muy concreto, aludiendo
casi siempre al no acatamiento de algn mandato "tus piernas..."
Prescribir un cambio.-

El profesor impone una condicin al alumno para que ste la cumpla en la prxima
ejecucin. Al mismo tiempo que indica la consigna, propone, o incluso impone, una
solucin ("cuidado, tienes que extender las piernas en el salto"). Siempre se debe de
hacer hincapi en el error que hay que evitar.
Interrogar sobre la realizacin de la tarea motriz. -

Se hace con el propsito de inducir al alumno a buscar sus propios errores (cmo
pusiste las piernas al saltar?). Es eficaz en una relacin individual sobre la ejecucin del
alumno, no lo es en la presentacin de las actividades a todo el grupo.
En este punto es recomendable utilizar la tcnica del descubrimient o guiado, si se
lleva a cabo de la forma adecuada, puede sensibilizar al alumno y ayudarle a percibir
mejor en qu se aparta del resultado deseado y aumentar sus conocimientos sobre el
tema.
Reaccionar de manera afectiva.-

Este tipo de reaccin se distingue de la evaluacin, porqu tiende sobre todo a

infundir nimo e incitar al esfuerzo. Contribuye a crear en la clase un buen ambiente,
favorable al trabajo y al progreso.

Cmo debe ser la reaccin?

- Mensaje verbal completado con un modelo ms o menos elaborado , que pueda ir desde el
simple simulacro del movimiento, hasta el empleo de una grabacin en vdeo, pasando por la
demostracin.

- Mensaje verbal completado con una ayuda cinestsica , que contribuye a hacer "sentir" la
falta, o ms a menudo lo "poquito" que falta para el triunfo.
- Realizacin de un ejercicio diferente que contribuya a suplir /a falta de base que dificulta la

realizacin correcta.
- Indicar en el tiempo el momento de iniciar el gesto.

En qu momento debe emitirse /a reaccin?

Existen tres posibilidades.

- Concurrente: mientras el alumno est realizando la actividad. Puede pasar inadvertida para el
alumno, sobre todo si se trata de deportes de equipo).

- Final : Inmediatamente despus de la actividad.

- Retardada, debido a otras intervenciones. Se trata sobre todo de refuerzos.

El paso siguiente a la reaccin .

Se procurar:
- Emplear formas de organizacin que permitan realzar frecuentes repeticiones del movimiento,
de tal forma que se pueda empezar la actividad muy poco tiempo despus de haber recibido el
feedback.
- No cambiar de actividad inmediatamente despus de haber ofrecido una serie de
retroacciones.

Continuar observando al alumno al que se acaba de proporcionar un feedback para

comprobar si lo tiene en cuenta.

TEMA 14 RECURSOS PARA MEJORAR LA ACTIVIDAD MOTRIZ EN CLASE.

14.1- RECURSOS PARA EMJORAR CADA TIPO DE TIEMPO. Tiempo til, tiempo disponible en
la prctica, tiempo de compromiso motor, tiempo empleado en la tarea.
14.2- RECURSOS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN.
14.3- OTROS FACTORES QUE CONDICIONAN LA CALIDAD DE LA ACTIVIDAD MOTRIZ EN
CLASE. Transferencia, influencia medioambiental, edad y sexo, talento, experiencia previa,
distribucin en la prctica, retencin, influencia del profesor.

14.1- RECURSOS PARA MEJORAR CADA TIPO DE TIEMPO.Gran parte de los comportamientos del alumno, y en especial aquellos que deben conducir a
los aprendizajes motores, dependen de las intervenciones del profesor y de las actividades que
ha elegido. Pero tambin dependen mucho de la organizacin y uno de los factores que incide
y decide es la organizacin del tiempo, el concepto de tiempo empleado en realizar la tarea.
- Para mejorar el tiempo til:
- Motivar a los alumnos para que lleguen antes a la instalacin, sin perder tiempo en
los desplazamientos y en los vestuarios.
- Acortar el tiempo de trmites rutinarios administrativos.
- Limitar el tiempo de permanencia en el vestuario.
- Preparar el material que se va a utilizar y organizar con eficacia su traslado.
- Para mejorar el tiempo disponible en la prctica:
- Limitar el tiempo de presentacin de las actividades, cuidando y eligiendo
previamente el tipo, la cantidad, la calidad y la secuenciacin de la informacin. Normalmente
este tipo no debera pasar del 15% del tiempo til, dependiendo de que sea una actividad
nueva, donde lgicamente se emplear un poco ms de tiempo, o una actividad conocida.
- Conseguir un sistema de seales eficaz, para no perder tiempo al presentar la
siguiente actividad.
- Preguntar si hay dudas antes de comenzar la actividad.
- La organizacin del espacio, material y alumnos, facilita mucho el cambio de actividad.
- Para mejorar el tiempo de compromiso motor del alumno:
- Evitar organizaciones en que el alumno est parado en lugar de moverse.

-Utilizar mtodos relacionados con la resolucin de problemas en los que los alumnos

participen ms.
- Proponer actividades adecuadas a la capacidad de los alumnos.
- Disear actividades motivantes para que los alumnos se impliquen voluntariamente.
- Disponer de material suficiente para que la clase resulte participativa.
- Para mejorar el tiempo empleado en la tarea:
- Intentar que el calentamiento

o parte inicial de la clase se realicen actividades

relacionas con los objetivos.

- Terminar la sesin con una actividad final global motivante y que aglutine los

aprendizajes desarrollados durante la clase.

- La parte fundamental de la sesin debe durar siempre ms que la parte inicial y

final juntas.

14.2- RECURSOS PARA MEJORAR LA MOTIVACIN.Sin duda otro factor importante del aprendizaje es la motivacin, ya que sin esta es
prcticamente imposible aprender. La disposicin previa puede ser grande o no, en este caso el
profesor tiene que saber aumentarla. Recomendaciones a tener en cuenta:
- Ser dinmico y activo, animando a los alumnos, evolucionando por todo el espacio,
dando informacin en tono positivo.
- Despertar la curiosidad en los alumnos con materiales diferentes y presentando la
actividad que tengan que encontrar soluciones.
- Escuchar activamente.

- Crear confianza.
- Cuando se pueda, presentar la tarea en forma de juego.
- Cuando se pueda, disear actividades que supongan un reto, cierto riesgo o azar.
Lo que no hay que hacer:
- Repetir insistentemente una tarea.
- Ofrecer situaciones simples sin significado.
- Plantear situaciones demasiado estticas.
- Reir, chillar, o ridiculizar a los alumnos.

TEMA 15 DIRECCIN DE LA CLASE Y CONTROL DE LAS AFDR.

15.1- INTRODUCCIN.
15.2- TIPOS DE CLASES. Condiciones necesarias para una dase eficaz.
15.3- EL CONTROL DE LAS CLASES.
15.3-1

Control sobre la participacin.

15.3-2

Control sobre la seguridad.

15.3-3

Control de incidencias durante la ejecucin.

15.4- MEDIDAS PREVENTIVAS. Dedicar el mayor tiempo a la actividad. Establecer reglas de

comportamiento claras, crear un clima positivo, empleo de refuerzos positivos.
15.5- FORMAS DE IN 1 ERVENCIN DEL PROFESOR.
15.5-1

La critica. Precauciones a la hora de criticar. Forma de realizar la

crtica.

15.5-2

La alabanza. Objetivos del docente.

15.6- PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y MEDIDAS CORRECTIVAS. Internas. Externas.

15.6-1

Conductas no deseadas.

15.6-2

Tipos de conductas no deseadas y su posible solucin.

Conductas desviadas leves. Soluciones.

Conductas desviadas graves. Soluciones. Sanciones. Otras conductas no
previstas.

15.1- INTRODUCCIN.La direccin, o conduccin de la clase, deber ser un proceso en el cual el profesor se
encargue de crear un ambiente favorable para el trabajo y la actividad motriz del mayor nmero
posible de alumnos.
Aspectos importantes que deber tener en cuenta:
- La motivacin.

- El desarrollo de acritudes positivas haca las actividades fsicas

- La organizacin y el control de la dase.

Jams podr ser la enseanza una actividad amena y gratificante si existen interacciones
negativas, con o entre los alumnos, falta de inters, de motivacin y de participacin, y el profesor
tiene que pasar el tiempo resolviendo conflictos entre los propios alumnos, o entre el profesor y los
alumnos, o animndoles continuamente a participar. Este problema se agrava si el medio en el que
tiene que trabajar el profesor es hostil o desfavorable. En trminos generales, la participacin
desordenada de los alumnos perjudica el trabajo efectivo e impide la consecucin de los objetivos.

15.2 TIPOS DE CLASES.A nivel generar se pueden describir cuatro tipos de clases:

La clase siempre catica: El profesor emplea gran parte del tiempo en establecer o

restaurar el control de la clase. Las directrices que da no se suelen cumplir, sucedindose las
amenazas (que no se cumplen)y ef alumno no hace ef menor caso.

La clase ruidosa: Aunque reina en ella un ambiente de trabajo. El profesor intenta que la clase
sea lo ms atractiva posible e incluye muy a menudo juegos y actividades recreativas. Los
objetivos esencialmente recreativos eclipsan la accin educativa o formativa de la enseanza de las
actividades fsicas.

La clase tranquila y bien disciplinada: El profesor ha fijado determinadas reglas de disciplina

y ejerce un control regular de la aplicacin de las mismas. En caso de desacato interviene
inmediatamente para solucionarlo. Dedica mucho tiempo e intervenciones en que la ciase tenga
una apariencia ordenada. Es muy posible que algunos problemas no salgan a flote y no puedan,
por ello, resolverse.

La clase que parece funcionar por s sola: El profesor dedica mucho tiempo a ensear y poco
a controlar, los alumnos parecen obedecer las instrucciones sin cuestionrselas. Es muy poco
frecuente el incumplimiento de la disciplina.
Condiciones necesarias para una clase eficaz.La mayora de las condiciones necesarias para que el trabajo sea adecuado dependen del
docente, de su personalidad, de sus actitudes frente a la especialidad que ensea o coordina, y por
ltimo, de la imagen que de s mismo da a los alumnos. Tambin tendr que fomentar en sus
alumnos valores y actitudes favorables a la actividad fsica y a travs de la motivacin y la
participacin, conseguir un desarrollo eficaz de la actividad que dirige.
Para ello tiene que ser capaz de conseguir que todos los componentes de la actividad,
respeten las normas de funcionamiento, acordadas o impuestas, pero en cualquier caso necesarias,
para el normal desenvolvimiento de la dase. Para ello es importante:

- Poder controlar al grupo. Mantener e( orden y (a disciplina.

- Ser capaces de que se respeten las normas acordadas previamente.
- Fomentar la responsabilidad y la participacin.
- Crear una atmsfera sana y propicia para la actividad fsica.

15.3- EL CONTROL DE LA CLASE.El control de las actividades es un recurso comunicativo u organizativo para prevenir o
solucionar problemas. No hay reglas mgicas que garanticen el control de la sesin. Pero cuanto
ms se conozca sobre este tema, ms preparado se estar para actuar. Si el profesor tiene una
actitud docente equilibrada, se disminuirn los problemas de disciplina, se liberar el control sobre
los alumnos, se favorecer el clima de la clase y mejoran los resultados.
Vamos a tratar por partes cada uno de los aspectos que inciden en este control:
15.3-1 CONTROL SOBRE LA PARTICIPACIN.En AFDR, lo normal, es que sea imprescindible la participacin de cada componente del
grupo para que la actividad tenga sentido para esa persona. Para ello, a veces, es importante y
necesario que el profesor o tcnico, adems de animar y/o controlar la realizacin de la tarea,
haga partcipe al alumno de que toma nota de su participacin. Reglas que el profesor debera
seguir:
- Realizar una visin de conjunto sobre la participacin del grupo.
- Llevar un control de asistencia de los componentes.
- Anotar, de vez en cuando, la participacin real de cada uno mediante registros, lo ms
objetivos posibles, de su conducta.
No hay que olvidar que el grado de participacin en las actividades fsicas es un factor
que va a condicionar directamente el resultado final de las distintas ejecuciones o adquisiciones.
Adems la participacin es un factor central en la dinmica que se establece en el grupo, tanto
desde el punto de vista de trabajo como del de las relaciones interpersonales entre sus
componentes.
15.3-2 CONTROL SOBRE LA SEGURIDAD.La seguridad es una previsin que siempre debe plantearse a la hora de organizar una
actividad fsica o deportiva. Para ello hay que atender, al menos, los siguientes aspectos:
- Pedir controles mdicos.

- Hacer un uso adecuado de los materiales e instalaciones. Adaptacin de materiales al nivel

del usuario.
- Distribuir ayudas en aquellas prcticas que conllevan una ejecucin peligrosa. Pueden ser
personales o materiales, y el tcnico tiene que tenerlas en cuenta y hacer un seguimiento
que disminuya los riesgos.
- Llevar una vestimenta deportiva adecuada a la prctica que se est realizando.
- Controlar las diferencias tcnicas y fsicas entre los practicantes. Hay que tener en cuenta si
el grupo es homogneo o heterogneo y atender a (as diferencias.
- Tener en cuenta el momento de desarrollo del deportista.
- Realizar un calentamiento adecuado.
- Prestar atencin a lesiones anteriores.
- Tener en cuenta las condiciones meteorolgicas ambientales.
- Tener en cuenta las necesidades de aportes de lquidos y alimentos, en el momento de
realizar la actividad as como antes y despus.
15.3-3 CONTROL DE INCIDENCIAS DURANTE LA EJECUCIN.En este punto nos referimos a aquellos comportamientos de los practicantes que puedan
ocasionar accidentes a ellos mismos o a los dems. Estos son:

La falta de atencin o la disminucin de la misma (la confianza excesiva puede ocasionar

accidentes).

Las actitudes temerarias, y la asuncin de riesgos innecesarios.

Los comportamientos agresivos.

15.4- MEDIDAS PREVENTIVAS.Se dice que el mejor medio para evitar los problemas de desorden y de disciplina consiste en
elegir actividades significativas para el alumno, que respondan a sus intereses y actitudes. Pero esto
en la prctica no siempre es fcil.
El profesor es responsable de los objetivos trazados, y estos no siempre responden a las
expectativas a corto plazo de los alumnos, y por ello se producen divergencias entre alumnos y
profesores. El control de la dase es ms una cuestin de prevencin que de ir solucionando los

problemas que vayan surgiendo. Diversos elementos contribuyen a hacer ms fcil el control de la
clase:
Dedicar el mayor tiempo posible a la actividad.

Despertar la atencin de los alumnos y mantenerla.

Controlar la proporcin de alumnos implicados en las actividades propuestas.

Estimular la actividad a travs del feedback dirigido al grupo o clase.

Animar a los alumnos, elogiarlos por los esfuerzos realizados.

No prolongar demasiado tiempo una actividad para no provocar aburrimiento o desinters.

Establecer reglas de comportamiento muy claras.

Enunciar la regla, explicarla y justificarla ante los alumnos. No conviene que sean
demasiadas, y es importante irlas adaptando a las necesidades, antes que estar
continuamente creando excepciones a las mismas.

Presentar siempre las reglas y las intervenciones relativas a ellas de forma positiva.

Recordar que la aplicacin de una norma siempre es un medio, no un fin.

Crear un clima positivo.

Empleo de refuerzos positivos e intervenciones aprobadoras.

15.5- FORMAS DE INTERVENCIN DEL PROFESOR: CRTICA Y ALABANZA.En el contexto de las relaciones con los alumnos, el profesor se ve obligado a menudo a emitir
juicios laudatorios o desaprobatorios tanto del aprendizaje adquirido, como de comportamientos y
actitudes. Los individuos y los grupos tienen la necesidad psicolgica de conocer en que medida las
acciones que realizan se desarrollan adecuadamente. Desde la perspectiva de la psicologa de la
motivacin, ms frustrante an que la crtica persistente, puede ser la ignorancia acerca del valor que
se asigna al trabajo que realizamos.
15.5-1 LA CRTICA.A veces hay que censurar comportamientos indeseables de cierta gravedad. En estos
casos, se hace necesario adoptar determinadas precauciones para que la crtica produzca el efecto
deseado.

Precauciones a la hora de criticar:

- Cuando la crtica se ejerce de modo constante pierde su efecto de estmulo.
- Mal planteada puede provocar reacciones defensivas en el alumno criticado. Es adems
peligrosa porque puede generar resentimiento.

- La crtica no tiene que pretender castigar sino corregir.

- Debe administrarse con prudencia y siempre teniendo en cuenta las circunstancias de cada
caso concreto.
- En ningn caso la crtica debe significar un desahogo emocional del profesor.
- Tiene que realizarse en el momento apropiado.

Forma de realizar la crtica:

- Directamente al alumno.
- Verbalmente siempre que sea posible.
- De forma privada (sin presencia de terceros).
- De un modo explcito (no de forma indirecta o irnica).

15.5-2 LA ALABANZA.- Constituye un potente recurso motivacional.

- Generalmente se consiguen mejores resultados alabando que criticando.
- Toda alabanza no manifestada equivale a la privacin de un reconocimiento.
- La alabanza, como la crtica, ha de administrarse con prudencia.
Puede realizarse tanto en pblico como en privado, a los alumnos pequeos es mejor en
pblico, pero a medida que se van haciendo ms mayores, la alabanza pblica hay que aplicarla con
reservas.

Objetivos para el docente.

- Elogiar de forma simple y directa.

- Variar las formas de intervencin.
- Emplear frases completas, directas, personales.
- Hacer coincidir la palabra y el comportamiento no verbal.
- Evitar las negaciones dobles.
- Ser especfico en la aprobacin.
- Expresar la satisfaccin de forma privada y personal.

15.6- PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y MEDIDAS CORRECTIVAS.Se podra hacer un listado interminable de causas que provocan problemas de disciplina. Para
resumiras las dividiremos en dos:

Internas: Las que se producen por la interaccin de la clase. A veces dependen del
profesor, otras no. En cualquier caso siempre se tiene que intentar intervenir para
solucionarlos. Las causas pueden ser por:

Falta de adecuacin de la enseanza.

Falta de motivacin de los alumnos.

Conflictos internos con alumnos.

Inseguridad docente.

Externas: Cuando la causa se produce por algn aspecto que no tiene que ver con la dinmica

de la clase. Estos problemas tienen una solucin que suele estar por encima de las
posibilidades del profesor. Las causas pueden ser:

Por el ambiente social en que se mueve el alumno.

Por deficiencias fsicas o psquicas.

Por problemas afectivos.

Por manejar grupos demasiado numerosos.

15.6-1 CONDUCTAS NO DESEADAS.La primera actuacin del profesor debe ser preventiva, utilizando todos los recursos que
tenga para evitar que aparezcan conductas desviadas. Algunos ejemplos pueden ser:

Mostrar firmeza y seguridad en sus decisiones.

Tratar con respeto.

Tener a los alumnos entretenidos con una actividad motivante.

Dar responsabilidades a alumnos conflictivos.

Prepararse las sesiones concienzudamente.

Adecuar las actividades a las caractersticas de los alumnos.

Conocer la dinmica del grupo, en la medida de lo posible, para prever los conflictos.

Establecer rutinas organizativas.

Motivar a los alumnos para crear un clima positivo.

Dialogar en privado con los alumnos ms conflictivos.

Evitar dar la espalda a los alumnos durante mucho tiempo.

Etc...

No obstante, por mucho que se trate de prevenir problemas, sufrirn conductas

desviadas, ms o menos graves. Cuando se detecte un problema, se recomienda planificar las
estrategias de intervencin, analizando la gravedad y la causa, y aplicando la solucin
previamente meditada.

15.6-2 TIPOS DE CONDUCTAS NO DESEADAS Y SUS POSIBLES SOLUCIONES.

Conductas desviadas leves:

Normalmente se trata de alumnos que buscan protagonismo, o que no son capaces de

mantener durante un tiempo la atencin, o no le interesa lo que se est haciendo, o

simplemente viven inmersos en su mundo sin respetar las normas de los dems.

Soluciones:
- Ignorar el comportamiento inapropiado si no es importante, y no entorpece la marcha de
la ciase, para evitar que con su actitud se acostumbre a llamar la atencin.
- Cortar el comportamiento sin perturbar la actividad. Una cruzada de miradas, un gesto,
la proximidad fsica, etc., suelen ser suficientes para cortar una conducta inapropiada.

Conductas desviadas graves:

Conductas leves no solucionadas y que se repiten; cuando hay peligro fsico para el propio

alumno o para sus compaeros; cuando se realiza alguna conducta incorrecta y perjudicial para la
marcha de la clase.

Soluciones:
- Llamar al alumno por su nombre, corrigindole el comportamiento o exigindole que cese.
- Recordar a los alumnos las reglas.
- Mantener una entrevista personal.
- Nunca amenazar, ni lanzar un ataque personal, ni ridiculizar, ni insultar.

Sanciones:
Castigo y/o exclusin de la clase: El castigo puede ser daino o til, segn cundo, con
quin, y cmo se empleen. Tiene efecto a corto plazo, pero a largo o medio plazo, pueden
producir ms daos que beneficios. En cualquier caso nunca se debe abusar pues perdera su
posible eficacia.
No es recomendable utilizarlo como primer recurso. Se deben apurar todas las
soluciones antes de llegar a tomar esta decisin que siempre debe ser meditada. Estas son
algunas de las caractersticas que debera tener un castigo:

- Nunca improvisarlo.
- Castigar el comportamiento, no a la persona.
- No emplear el ejercicio fsico como castigo.
- La supresin de algn privilegio suele ser una buena estrategia.
- Es importante relacionar el castigo con la falta (si es por maltrato del material, que lo
recoja; si es estropear un juego, no dejarle jugar etc.)
- Que sea proporcional a la falta.
- Que no se aleje en el tiempo.

Otras conductas no previstas.- Interrupciones de la clase. Es recomendable limitara, sin perder de vista a la clase. Si por
lo que sea se alarga y no se puede evitar, mandar un trabajo en el que los alumnos sean
autnomos.
- Lesin. Atender al alumno intentando que el grupo siga trabajando, o al menos que no se
acerquen. Excepto en caso de urgencia no es recomendable dejar solos ni al lesionado, ni al
grupo. Siempre se puede buscar la ayuda mandando a otro alumno a buscara.