f5 Acompanamiento

DOCUMENTO DE
ACOMPAAMIENTO
N5
Desarrollo de la comprensin
lectora en Ciencias Naturales,
Matemtica y Tecnologa,
Lenguajes y Comunicacin y
Ciencias Sociales y Humanidades
Secretara de Educacin
Subsecretara de Promocin
de Igualdad y Calidad Educativa
2016
NDICE
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en Ciencias Naturales

Los materiales de lectura
Sobre los tipos de texto que se proponen en los espacios curriculares vinculados con las
Ciencias Naturales
Sobre los materiales de lectura que se eligen en los espacios curriculares vinculados con
las Ciencias Naturales
Sobre los portadores de los textos que se proponen
Sobre el vocabulario cientfico presente en los materiales de lectura
Las situaciones de lectura y los propsitos del lector
Bibliografa especfica
12
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en Matemtica

Educacin Tecnolgica
14
Los textos que se leen y las estrategias que se deben desarrollar
14
16
Las intervenciones docentes
21
26
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en Lenguajes y

Comunicacin
27
Quines leen y qu se lee
27
Cmo se lee
28
Con quin se lee
30
Dnde se lee
30
El tiempo de la lectura
32
32
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en Ciencias Sociales y

Humanidades
37
Materiales de lectura para leer en Ciencias Sociales y Humanidades
37
El propsito lector y las consignas de lectura en clases de Ciencias Sociales y Humanidades
39
40
Recuperando algunas situaciones
42
44
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en Ciencias

Naturales
Una nueva herramienta permite a los cientficos modificar el material gentico como editores que
reescriben el libro de la vida. Esta comparacin es solo una de las figuras literarias en torno a los avances
de la gentica. Desde el comienzo del Proyecto del Genoma Humano en 1990, las metforas han seguido
su ciclo vital: nacen, se instalan, mueren y son reemplazadas por otras. Mientras que en los 2000 el ADN
era un mapa a descifrar, con CRISPR ahora es un libro. Estudiosos del lenguaje aseguran que estas
imgenes no son inocuas, sino que marcan la evolucin de la ciencia.
As lo seala el periodista cientfico Federico Kukso, en un artculo en el que analiza la

funcin de las metforas en la comunicacin cientfica y donde algunos prrafos ms
adelante, expresala actividad cientfica tambin est hecha de palabras. Y es que,
en la construccin del conocimiento cientfico, tal como menciona Sanmart (2007), el
lenguaje tendr la doble funcin de elaborar explicaciones de los fenmenos que se
investigan y ser el medio para contrastar diferentes explicaciones y consensuar sobre
el conocimiento en funcin de los saberes propios del momento histrico en que se
discute. Superando las dos culturas de Snow1 y centrndonos en el mbito que nos
convoca, entendemos a los textos como una forma de acceder al conocimiento
cientfico, a la ciencia escolar. Es entonces relevante sealar que aprender ciencias en
la escuela implica aprender a hablar, leer y escribir sobre ellas y de esta forma dar un
significado a las ideas cientficas.
Para Lemke (1997), aprender el lenguaje de la ciencia implica aprender la forma de
usar los trminos, la relacin entre ellos, el significado y sentido de las metforas, las
representaciones, etc., lo que pone en evidencia que ese aprendizaje va mucho ms
all del aprendizaje del vocabulario cientfico. As, por ejemplo, tanto las explicaciones,
las argumentaciones, la formulacin de preguntas, como los diagramas, las
expresiones matemticas, las representaciones simblicas, las frmulas y ecuaciones
qumicas, etc. son medios para la comprensin de los modelos de las Ciencias
Naturales, pero tambin son objetos de enseanza, ya que aprenderlos implica
apropiarse del lenguaje cientfico.
una funcin decisiva de los docentes es hacer ms explcitas las formas de
pensar, construir y decir el conocimiento que cada campo disciplinar ha
construido y que se ven materializadas en particulares y especficos modos de
leer y escribir resulta valioso recuperar, mostrar, explicar la prctica del propio
maestro/ profesor como lector-escritor experto que comparte con sus
estudiantes (y al hacerlo, ensea) esos quehaceres especficos referidos al
proceso de alfabetizacin en cada campo disciplinar (Gobierno de Crdoba,
Ministerio de Educacin, 2016 a, p. 6).
Esta cita nos interpela como docentes, como lectores- escritores expertos y, en
consecuencia, plantea la necesidad de enfocarnos en el desarrollo de la comprensin
Para conocer el planteo de C. P. Snow, se puede acceder a

https://es.wikipedia.org/wiki/Las_dos_culturas
lectora en los diferentes espacios curriculares. Espinoza (2009) seala que, a travs de
la lectura en Ciencias Naturales, los estudiantes pueden:
problematizar sus ideas, modificar sus representaciones, ampliar sus marcos de
referencia y, as, explicar los fenmenos de la naturaleza utilizando el lenguaje de la
ciencia (p.130).
Esto continuar a lo largo de su vida, e implicar leer de manera autnoma,

significativa y crtica diferentes textos.
En los prximos apartados, se analizarn algunos aspectos vinculados con los
materiales de lectura y las situaciones y propsitos de lectura en Ciencias Naturales.
En ese desarrollo, se irn incluyendo, a manera de ejemplo, posibles intervenciones
docentes y se analizarn algunas de las estrategias de lectura que se ponen en juego.
Los materiales de lectura

Sobre los tipos de texto que se proponen en los espacios curriculares
vinculados con las Ciencias Naturales
En el proceso de seleccin de un texto para Ciencias Naturales, estar implicado
entre otros aspectos- el tipo de texto al que se enfrentarn los estudiantes. En este
sentido, es importante ensear a leer tanto textos continuos como textos
discontinuos, y la diversidad dentro de esta categorizacin.
Textos continuos
Son aquellos que estn organizados en oraciones que, a su vez, se renen en prrafos
que pueden incluirse en estructuras ms amplias como secciones, captulos o libros
(Mxico, Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, 2012, p.3). Dentro de ellos,
nos detendremos en los textos expositivos porque suelen ser los ms abundantes en
las clases de Ciencias Naturales, ya que estn presentes en manuales escolares,
enciclopedias y otros textos escolares. Suelen ser textos cuya funcin es presentar
informacin al lector sobre teoras, predicciones, fenmenos, hechos, etc.
Dichos textos son producto de los sucesivos pasajes del discurso cientfico por los
diferentes gneros de publicacin hasta llegar al texto escolar. As, Espinoza y otros
(2009) sealan la importancia de conocer algunas de sus caractersticas para
profundizar en el proceso de mediacin de los mismos. Los textos escolares, en
referencia al conocimiento cientfico,
conducen a un ocultamiento de su carcter subjetivo (ya no hay huellas de quin o
quines produjeron ese conocimiento, en qu contexto poltico, social, etc.) y a una
ganancia en aparente objetividad (el conocimiento se presenta como un saber neutro,
despojado de implicancias de todo tipo) (p.115).
Es por ello que una de las principales preguntas que debemos hacernos al momento de
elegir un texto es Qu dice acerca de la ciencia el texto que elegimos? La presenta
como una acumulacin de descubrimientos realizados por algunos pocos y nicos

personajes de la historia de la ciencia o presenta investigaciones, descubrimientos,
hechos como una construccin histrico-social de carcter provisorio y de construccin
colectiva? stas, entre otras preguntas, colaborarn en el anlisis de la imagen de la
ciencia que el texto construye y permitirn ponerla en relacin con la planteada en los
Diseos Curriculares Provinciales.
Por otro lado, los autores de esos textos, en la bsqueda de acortar distancias con los
lectores (estudiantes de primaria o secundaria), utilizan un lenguaje que no es el
especfico del rea, sino que lo aproximan al lenguaje coloquial. A la vez, limitan la
posibilidad de incluir tramas argumentativas como producto del mismo recorte de
contenidos. Es en torno a este tipo de cuestiones que debern girar las reflexiones al
momento de la seleccin de los textos que se propondrn.
El texto puede cumplir la funcin de presentar un problema, cuando el tema resulta
distante de las preguntas que se formula habitualmente el estudiante. Ser importante
en este caso que la lectura favorezca que se planteen nuevas preguntas. En este punto,
las preguntas que proponga el docente no debern ser cerradas o responderse con
informacin literal tomada del texto sino que debern propiciar el planteo de ms y
mejores interrogantes. Por otro lado, el texto puede ser un material que el docente
elija para recurrir a l a lo largo de distintas clases, ya que cada vez que se retorne al
mismo se favorecer su comprensin.
Por ejemplo, en la escuela
Una docente de Qumica de 2do ao propone la lectura de un texto
que analiza la contaminacin ambiental en la ciudad, en el que
aparecen conceptos como gases invernadero, smog fotoqumico,
etc. A lo largo de las actividades, propone volver al texto para reconocer los
principales contaminantes ambientales e identificar sus principales impactos.
En este sentido, son variados los momentos de lectura y ser el docente quien
defina qu lugar ocuparn en su planificacin.
Tambin se debera posibilitar la interaccin con textos instructivos; as, por ejemplo,
trabajar con textos que desarrollen aspectos procedimentales de una actividad
experimental. Textos en los que los estudiantes se enfrenten a la argumentacin, en
la que el autor proponga o valide su fundamentacin a partir de modelos cientficos,
sobre alguna temtica especfica. En sus intervenciones el docente puede explicitar lo
que hace el autor: aqu el cientfico est justificando las variables que han tenido en
cuenta para los experimentos, ac el investigador est parafraseando otros
cientficos, en este prrafo est clasificando los mtodos que se pueden utilizar,
entre otros.
Los textos en los que es posible encontrar descripciones y explicaciones, como ya se
mencion, son los ms abundantes en los manuales y libros escolares de Ciencias
Naturales. Si bien la descripcin y la explicacin de fenmenos son importantes y
deben estar presentes en las propuestas de Ciencias Naturales, en tanto son aspectos
4
centrales de la produccin cientfica, no deberan ser los nicos que formen parte de
ellas.
Textos discontinuos
Son aquellos textos organizados de manera no secuencial, como tablas, diagramas,
cuadros, listados, ilustraciones cientficas, etc. Estos textos son frecuentemente
utilizados para presentar datos y resultados y apoyar la argumentacin cientfica.
En el marco de una secuencia didctica, la maestra de Ciencias
Naturales de 6to grado propondr a los estudiantes completar una
tabla sobre los cuerpos que integran el Sistema Solar a partir de la
lectura de diversos textos. Para ello, genera un momento en el que ella
leer, y los estudiantes escucharn observando la tabla vaca. Posteriormente,
dialogar con los estudiantes sobre las categoras establecidas en las filas y las
columnas de la tabla para ayudarlos a construir el sentido de la informacin
que contendr la misma. Elaborar tablas en las que se relacionen conceptos
contribuir con la comprensin del contenido propuesto.
En la Educacin Secundaria, pueden organizarse talleres de interpretacin y
elaboracin de tablas y grficos especficos como aquellos relacionados con el
crecimiento o decrecimiento poblacional. As, el docente planificar, para el
momento de interpretacin de tablas, instancias en las que los estudiantes
puedan inferir cules son los criterios en torno a los que se organizaron las
mismas, analizando el porqu de su eleccin. Este proceso permitir avanzar
en la posterior construccin de las tablas, en las que los estudiantes debern
definir ellos mismos las variables a considerar para su elaboracin.
El prximo ejemplo tambin hace hincapi en los lugares donde propondremos la

lectura: podemos preguntarnos si leeremos en el aula, en la biblioteca, en el
laboratorio, en el patio de la escuela, etc.
Previamente a una actividad experimental, el docente de

Ciencias Naturales-Qumica de 2do ao propone actividades que
estarn enfocadas en la lectura de textos discontinuos sobre diversas
seales de seguridad del laboratorio; a su vez propondr la lectura de
etiquetas de envases de productos qumicos para reconocer diversos
pictogramas.
La docente de Biologa de 2do ao propone a partir de la lectura de claves,
dibujos, pirmides y/o fotografas- la identificacin e interpretacin de algunos
criterios para clasificar a los seres vivos en reinos.
Sobre los materiales de lectura que se eligen en los espacios curriculares

vinculados con las Ciencias Naturales
Los textos referidos a las Ciencias Naturales con los que tendrn contacto los
estudiantes en su vida cotidiana no sern slo versiones o libros escolares: manuales,
enciclopedias, revistas, etc. Por ello, se debe posibilitar el acceso a diversos
materiales escritos. Por ejemplo, promoviendo la interaccin con artculos cientficos o
papers, textos de divulgacin cientfica (libros, artculos, cuentos, historietas,
infografas, etc.), artculos de periodismo cientfico, notas de opinin, entrevistas,
biografas, informes de laboratorio, diarios de campo, entre otros. ste es otro de los
aspectos en los que se debe centrar la eleccin del material a utilizar.
Una maestra de Ciencias Naturales y Tecnologas de Primer Ciclo de
la Educacin Primaria ha armado una pequea biblioteca en el aula
con cuentos de divulgacin cientfica y planifica actividades de modo
que los nios accedan a ella. La maestra ha tenido especial cuidado en la seleccin de
los materiales de modo que tengan un tratamiento cientfico que no refuerce ideas
errneas como personificacin de animales o elementos del ambiente, como el sol, las
nubes, etc. tanto en los textos como en los dibujos que puedan incluir.
Sanmart (2007) propone diferentes ejemplos de lectura en los que la diversidad de
textos se hace presente:
la lectura de una historia al inicio del proceso puede ayudar a contextualizar la
situacin o el problema que las nuevas ideas han de posibilitar comprender. La lectura
crtica de informaciones que se encuentran en internet, o la de los textos escritos por
compaeros en un foro, pueden ser una fuente de datos y de ideas para contrastarlas
con las propias, y la lectura de una noticia en un peridico puede dar lugar a pensar en
qu medida el nuevo conocimiento es til para interpretarla. Tambin el libro de texto
u otros pueden tener una funcin de apropiarse de las formas de hablar de la ciencia
relacionadas con definir o resumir ideas (p. 15).
Tambin son materiales apropiados para los espacios curriculares vinculados con las
Ciencias Naturales aquellos recursos que, en el marco de una propuesta didctica,
permitan promover el anlisis y las reflexiones desde el pensamiento cientfico, como
publicidades, folletos, boletos o facturas, etc.
En el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, el profesor de
Biologa propone actividades a partir de publicidades (folletos,
publicaciones en diarios y revistas, artculos comerciales, etc.) que
apelan a la cita de autoridad para determinar que lo que ofrecen est
cientficamente comprobado, de manera que los estudiantes puedan
reflexionar sobre el propsito de la comunicacin y avanzar en el anlisis de lo
comunicado con base en las evidencias de informes cientficos que se planteen.
Luego de una actividad experimental, la docente de Fsica les propone a los

estudiantes la lectura de los relatos o informes escritos por ellos mismos con la
intencin de aproximarse a caractersticas del discurso cientfico. Con sus
intervenciones, sealar imprecisiones en las referencias sobre el discurso de la
ciencia, les permitir distinguir la argumentacin de la explicacin, de la
descripcin, etc.
Sobre los portadores de los textos que se proponen
ste es otro aspecto a tener en cuenta frente a la eleccin de un material, siendo
importante la interaccin con los portadores de los textos que se propongan. Tal
como proponemos en el Documento de Acompaamiento N3 Desarrollo de la
capacidad de oralidad, lectura y escritura. Acuerdos didcticos institucionales
(Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2016 b)-, algunas preguntas que nos
podemos formular en torno a los portadores de los textos son: Cules son los
portadores de los textos que los estudiantes leen en nuestras clases? Slo fotocopias
de hojas sueltas, libros de texto y manuales, o tambin revistas de inters general,
enciclopedias, libros de diversas temticas y gneros, revistas especializadas, diarios,
folletos, textos publicados en diversos sitios Web y a los que acceden a travs de la
computadora, los celulares, otros dispositivos mviles, etc.?
En todos los niveles, se pueden planificar actividades que
permitan, en una visita a la biblioteca de la escuela, indagar los
paratextos de libros de divulgacin cientfica o llevar el peridico al
aula para identificar el espacio que tienen (o no tienen) notas vinculadas a las
ciencias en un diario.
Los materiales de lectura deben ser elegidos y compartidos por el docente, lo cual
implica un proceso de bsqueda, seleccin y planificacin, pero tambin es importante
permitir que los estudiantes puedan realizar sus propias bsquedas hipertextuales
para lo cual hay que ensear aspectos vinculados con las mismas. Por ejemplo:
preguntarse qu informacin necesitan buscar, cmo seleccionan una fuente, qu
criterios considerar para validar el inters de la informacin y la calidad de los datos,
etc., de manera de permitir una mayor autonoma en la bsqueda.
Una propuesta para Educacin Primaria, Primer Ciclo, es
preparar una mesa servida de textos discontinuos y que la docente
solicite a los nios que identifiquen y seleccionen aquellos que
aportarn informacin referida a hbitos saludables.
Sobre el vocabulario cientfico presente en los materiales de lectura

Las Ciencias Naturales incluyen un lenguaje propio cuya enseanza debe contemplar
un progresivo acercamiento a la terminologa cientfica. Al respecto, es fundamental
que las nuevas entidades conceptuales se generen desde su comprensin y no desde
su repeticin.
Por ejemplo, en la escuela esto implica
Permitir inferir el significado de palabras a partir del contexto
que el texto proporciona, posibilitando el aprendizaje de significados
nuevos provenientes del mundo de las Ciencias Naturales,
Posibilitar actividades en las que el estudiante pueda distinguir palabras cuyo
significado el texto construye, de palabras cuyo significado el texto da por
sabido.
Proponer actividades en las que los estudiantes identifiquen y clasifiquen
palabras con un uso y un significado propio de las Ciencias Naturales diferente
del significado que tienen en el lenguaje coloquial (por ejemplo, soluciones,
cuerpos, conductores, trabajo, etc.); palabras propias del lenguaje cientfico no
compartidas con el lenguaje comn (por ejemplo, anticuerpos, eucariota,
entalpia, etc.); palabras de lenguaje comn, de uso frecuente y que son
familiares o no para el estudiante (por ejemplo, vacunas, mezclas, dieta, etc.).
Realizar intervenciones docentes en las que se puedan explicitar palabras que
obstaculicen la comprensin de los diversos textos, pudiendo reiterar los
trminos en contextos diferentes, dar ejemplos, definir, parafrasear, comparar,
etc.
Propiciar la bsqueda de significados en glosarios cientficos y la construccin
de los mismos para, de esta manera, avanzar en la apropiacin de conceptos
propios de las Ciencias Naturales.
Por ejemplo, el docente de Ciencias Naturales Fsica de 1er ao de una
escuela cree conveniente primero trabajar en al anlisis de un glosario con sus
estudiantes por lo que propone la lectura de uno, mostrando la diferencia entre
la bsqueda en un glosario y la bsqueda en un diccionario. Posteriormente,
propondr actividades que permitan avanzar en la construccin autnoma de
un glosario propio.

Muchas veces proponemos a los estudiantes realizar lecturas sin objetivos, sin
explicitar un porqu, situacin que difcilmente ocurre en la vida extraescolar. Fuera
del aula, se lee porque se quiere saber ms, para estar informado, para resolver un
problema o sacarse una duda, entre tantos otros propsitos. En la escuela muchas
veces no ocurre as, y entonces se lee simplemente porque el docente lo dice y quien
responde de la manera que el docente espera, es decir quien haya aprendido el oficio
de estudiante, estar en condiciones de avanzar en la escolaridad.
Una mirada a las prcticas sociales de lectura anteriormente mencionadas puede
darnos pistas acerca de ciertos propsitos de lectura que, contextualizados en el
propsito de leer para aprender, podran formar parte de prcticas escolares: leer
para localizar, extraer y transcribir datos; leer para verificar una anticipacin, leer para
ampliar una informacin, leer para avanzar en procedimientos, leer para fundamentar
una opinin, leer para resolver una situacin problemtica, leer para escribir un texto,
leer para elaborar un diagrama, etc.
Instalar un propsito lector es, a su vez, generar instancias en las que el lector pueda
tener preguntas genuinas o propias antes de abordar el texto. Al respecto, Espinoza
(2009) se refiere a las situaciones de lectura como condiciones didcticas que
permiten a los alumnos involucrarse con el conocimiento disciplinar a travs del texto
(p. 129). Estas situaciones generan un contexto en el que la lectura del texto
seleccionado se demuestra casi indispensable. La autora tambin seala que no existe
una estrategia para instalar un propsito lector que pueda considerarse vlida para
cualquier texto y que es el docente quien deber propiciar que los estudiantes se
apropien de ese propsito, que le otorguen sentido a la lectura que realizan y de esa
manera la orienten, generando un objetivo propio, leer porque necesitan saber. La
apropiacin del propsito lector generar autonoma sobre qu y cmo leer.
A continuacin, se mencionan algunos ejemplos que involucran situaciones y
propsitos de lectura. Son posibilidades y de ninguna manera implica que son las
nicas ni que puedan considerarse vlidas para cualquier instancia:
Leer para acceder o recuperar informacin:

Localizar, interpretar e indagar paratextos (ttulos, subttulos, autores, datos de
publicacin, ndices, epgrafes, etc).
En el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria, para avanzar
en el reconocimiento de los paratextos que forman parte de un artculo
cientfico o paper, el docente solicita, a partir de la lectura de varios
textos cientficos, que elaboren un listado de los paratextos ms frecuentes y
que as puedan caracterizar los textos. Para ello, planifica una situacin en la
que la lectura de los textos resultar relevante y, a su vez, comunicar a sus
estudiantes el propsito de la lectura.
Elaborar listas, tablas, grficos, etc. a partir de textos seleccionados.

En el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria, la docente le
comunica a los nios que, a partir de la lectura de textos expositivos,
debern encontrar informacin, seleccionarla y obtenerla para
construir fichas informativas sobre diferentes materiales (cermicos, metales,
etc.) y sus usos. El docente les propone que primero realicen una lectura
silenciosa individual y luego una lectura por parejas; les solicita que, durante la
segunda lectura, vayan comentando lo comprendido, de manera que al finalizar
cada prrafo puedan compartir ideas sobre lo ledo e indicar qu informacin
podran rescatar para la tarea asignada.
Resolver una situacin concreta a partir de la lectura de un texto.
A partir de la lectura de un texto sobre materiales de
laboratorio utilizados en diferentes mtodos de separacin, los
estudiantes debern elaborar un listado de los materiales que
necesitarn para realizar una actividad concreta que les propondr por grupo el
docente de Qumica. Al reconocer el propsito con el cual leen, los estudiantes
podrn leer el texto en bsqueda de la informacin necesaria, saltearn partes,
releern otras, como lo hace un lector experto.
Al finalizar la actividad, el docente promueve un dilogo con los estudiantes.
Para ello, plantea preguntas, le da la palabra a un estudiante para que
responda, retoma lo que el estudiante dice y repregunta para que confirme o
modifique su afirmacin, plantea la pregunta al grupo clase para que sealen si
estn o no de acuerdo, permite que otro compaero pueda exponer su
interpretacin; si es necesario, relee algn prrafo que aclare dudas, entre
otras intervenciones posibles.
Leer para utilizar las ideas que estn ms all del texto, con el propsito de
relacionar la informacin proporcionada en l con los propios marcos de referencia
del lector:
Reconocer la intencionalidad comunicativa del texto, relacionarlo con distintos
tipos de textos de comunicacin cientfica.
10

En el Ciclo Orientado de Educacin Secundaria, luego de un debate
sobre cmo se comunica la ciencia, el docente planifica una actividad
en la que propondr comparar un artculo de periodismo cientfico con
un artculo cientfico o paper, el objetivo es que los estudiantes puedan
plantearse y responder preguntas como: Qu pretende comunicar cada uno?
Quin es el autor, y el lector para el que escriben en cada caso? Qu
vocabulario utiliza cada uno?
Reconocer distintos puntos de vistas, argumentos, contraargumentos, etc. en
diversidad de textos.
Para abordar la temtica de alimentos transgnicos, la
profesora de Biologa planific un taller de lectura de textos en los que
la diversidad de voces y opiniones frente a la temtica era el eje
central. La docente explicit el propsito de lectura y comunic que luego
realizaran un debate para discutir aspectos referidos a las controversias
cientficas, al consenso cientfico, a la comunidad cientfica, entre otros. En el
debate, intervino retomando el texto, sealando en determinadas frases- la
toma de posiciones; pidi a los estudiantes que manifestaran su posicin,
argumentaran, contrastaran sus ideas con las que expresaban los textos, entre
otras intervenciones.
Leer para reponer informacin implcita del texto:
Contrastar las ideas de los estudiantes con las que proporciona el texto
(conocimiento cientfico).
El maestro de 6to grado propone la lectura de un artculo
periodstico sobre las inundaciones en la provincia. Previamente a la
lectura del artculo completo, comparte con los nios el ttulo y una de
las imgenes que se presentan. A partir de un dilogo, les pregunta de qu
creen que tratar el artculo, que informacin esperan encontrar, quin creen
que escribi la nota, si conocen de inundaciones que han ocurrido en los
ltimos tiempos, por qu creen que se producen, etc. De este modo, permite
un acercamiento al texto, ya que conoce que el saber que el estudiante tiene
sobre el tema juega un rol clave en la comprensin del mismo. Estos momentos
previos a la lectura son importantes para que los estudiantes se acerquen al
11
texto con preguntas propias, con anticipaciones y con un reconocimiento de

sus propias interpretaciones e ideas previas. A medida que avancen en la
lectura, el maestro les solicitar que vayan confirmando, modificando o
rechazando las anticipaciones realizadas.
Formular preguntas que permitan comparar, deducir, comprobar, predecir: en
qu se parecen y en qu se diferencian?, cmo se puede averiguar?, qu
pasara si?, cmo se puede hacer?, ser importante?
Las preguntas cobran una importancia fundamental porque a travs de ellas el
docente puede orientar a la comprensin y favorecer al planteo autnomo de
preguntas y anlisis de acuerdo con el nivel educativo. Es importante evitar plantear
preguntas cerradas, orientadas a que el estudiante responda copiando literalmente
oraciones o prrafos del texto. El docente permite la recapitulacin del contenido del
texto y, a su vez, la relacin de lo planteado en el texto con otras situaciones.
A modo de cierre de estas sugerencias y ejemplos para pensar el desarrollo de la

comprensin lectora en Ciencias Naturales, una cita del Diseo Curricular Ciclo Bsico
de la Educacin Secundaria (Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin, 2011) en
referencia a las propuestas para la enseanza de las Ciencias Naturales:
En el rea de Ciencias Naturales el desarrollo de las habilidades de interpretacin,
explicacin, argumentacin constituye una manera ms de ensear los procedimientos
cientficos. Un modo de abordarlos es planteando preguntas o problemas a resolver
que tengan conexin con la realidad, con los medios donde se difunde la informacin
cientfica, entre otros. Los estudiantes tendrn que hacer preguntas, plantear dudas,
hacer predicciones, buscar informacin o realizar otra actividad que pueda contrastar
o aportar evidencias para fundamentar una conclusin. En las actividades propuestas,
se debern utilizar diferentes estrategias, tanto individuales como grupales, para
fomentar el aprendizaje significativo construido en cooperacin por la interaccin
entre pares (p. 68).
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13
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en

Matemtica y Educacin Tecnolgica
As como no se puede aprender a leer sin aprender a decodificar las palabras, no se puede
aprender matemtica sin decodificar su lenguaje propio, ni se puede resolver un problema sin
comprender su enunciado.
(Schoenfeld, 1996, citado por Sastre Vzquez, Boube, Rey y Delorenzi, 2008)
Los textos que se leen y las estrategias que se deben desarrollar

La enseanza de los contenidos en todos los campos de conocimiento/espacios
curriculares incluye ensear a leer los diversos textos en los cuales esos
conocimientos son abordados y desarrollados, de all que cobren especial importancia
los propsitos de lectura ms directamente vinculados con el estudio (Gobierno de
Crdoba, Ministerio de Educacin, 2016 a).
En la clase de Matemtica, los estudiantes:
Deben comprender diferentes tipos de textos: consignas, enunciados de
problemas, informacin matemtica contenida en diferentes portadores
(calendarios, tickets, boletos, envases, boletas, publicidades, slogan
publicitarios, etc.). Por otra parte, es necesario tener presente que la
comunicacin implica el uso del lenguaje coloquial en el que se incluyen
trminos matemticos. Asimismo, establecer relaciones entre la representacin
que encuentra en el texto y el concepto matemtico al que se refiere y, por lo
tanto, ser necesario trabajar diferentes representaciones posibles de un
mismo concepto (1/2, 0,5, 50%, la mitad). Otros textos que los estudiantes
deben interpretar son las resoluciones de problemas producidas por sus
compaeros, otros estudiantes o un adulto, con el propsito de explicar,
describir, argumentar en favor o en contra.
Tienen que aprender a utilizar diferentes estrategias de lectura: describir y
explicar a partir de la observacin y comprensin de un grfico, recuperar o
comparar informaciones, justificar puntos de vista, formular preguntas,
responder preguntas literales que se contestan con los datos presentes en el
texto e inferenciales que se responden buscando y seleccionando
conocimientos almacenados en la memoria o en otras fuentes de informacin
(enciclopedias, diccionarios, manuales)-.
Para su comprensin, los textos exigen procesos de lectura en los cuales es necesario
atender a:
El lenguaje (verbal, sgnico, grfico, simblico).
Las situaciones problemas.
14
Los conceptos.
Los procedimientos y tcnicas que exijan desarrollar.
Las argumentaciones que presuponen.
Dado que el primer paso para poder resolver un problema radica en la comprensin
profunda de la situacin, es necesario desarrollar en los estudiantes estrategias
metacognitivas, para que controlen su propio proceso de comprensin. Por ello, se
hace imprescindible atender a aspectos tales como (Sastre Vzquez, Boube, Rey y
Delorenzi, 2008, pp. 63-64):
La realizacin de inferencias, conjeturas, hiptesis acerca del contenido de lo
que leen.
El establecimiento de relaciones entre las hiptesis y los conocimientos previos
que poseen los estudiantes.
La identificacin de diferentes tipos de secuencias textuales: descriptivas,
narrativas, explicativas, argumentativas.
La discriminacin de la informacin principal de la secundaria, as como la
identificacin de la informacin faltante.
Es importante que en los espacios curriculares Matemtica y Educacin Tecnolgica

se lean:
- Textos autnticos en portadores reales (listas de precios, boletos, etiquetas de
envases, avisos publicitarios, recetas mdicas, variados instructivos), en lugar de las
versiones escolares que ofrecen los manuales.
Por ejemplo
Lectura de publicidades con ofertas, lista de precios cuidados
ofrecidos por diferentes supermercados, para tomar decisiones a partir
de la realizacin de inferencias acerca de la conveniencia.
Lectura de calendarios para buscar una informacin relevante, en lugar de
limitarse a leer y marcar la fecha del da.
- Variedad de textos descriptivos (por ejemplo, descripcin de una figura geomtrica,

una propiedad, un grfico, una tabla), textos explicativos (por ejemplo, explicaciones
de procedimientos) o argumentativos (por ejemplo, justificacin o refutacin de ideas
y/o procedimientos).
15

En las clases de Educacin Tecnolgica, los estudiantes leen
explicaciones producidas por compaeros, tales como explicaciones
sobre la resolucin de problemas de diseo de mquinas sencillas para
realizar diversas tareas; o para resolver problemas de control de los procesos
(movimientos de los mecanismos y motores, el armado de circuitos elctricos, la
programacin de secuencias, etc.).
- Artculos periodsticos y textos cientficos de otras reas continuos2 y
discontinuos3-con informacin numrica, para potenciar la lectura de informacin
matemtica en diversidad de textos, en vez de limitarnos slo a textos especficos del
espacio curricular.

Lectura de un texto disponible
en una revista de salud pblica,
sobre modelo matemtico para el control del
dengue4.

La actividad de lectura est dirigida por los propsitos con los cuales se lee: no es lo
mismo leer para buscar una informacin especfica (por ejemplo, un dato) que cuando
necesitamos leer para resolver un problema (por ejemplo, buscar en las pginas de la
revista barrial informacin sobre un proveedor de un determinado servicio que nos
convenga por horario de atencin, domicilio, costo etc.) (Gobierno de Crdoba,
Ministerio de Educacin, 2016 b).
Son aquellos que estn organizados en oraciones que, a su vez, se renen en prrafos que pueden
incluirse en estructuras ms amplias como secciones, captulos o libros (Mxico, Instituto Nacional para
la Evaluacin de la Educacin, 2012, p.3).
3
Son aquellos textos organizados de manera no secuencial, como tablas, diagramas, cuadros, listados,
infografas.
4
Disponible en: http://www.scielosp.org/pdf/rsap/v14n3/v14n3a14.pdf
16
Para qu leen los estudiantes en la clase de Matemtica y de Educacin Tecnolgica?
Leen para posicionarse crticamente.

Por ejemplo
Un profesor de Primer ao de
Educacin Secundaria busca que sus estudiantes se
posicionen crticamente frente a informacin
presentada en publicidades a travs de las cuales un
supermercado promociona un producto. Para ello,
presenta textos de ofertas con informacin matemtica del tipo 3X2, y
en lugar de hacer preguntas literales- busca que realicen inferencias y
argumenten sobre el mensaje transmitido en las publicidades.
Leen para explicar de qu trata un problema y luego resolverlo.

Por ejemplo
Maestros de Sexto grado de Educacin Primaria y
profesores de Primer ao de Educacin Secundaria de una escuela
reflexionan sobre cmo hacer para que los estudiantes se hagan cargo
de leer los enunciados de problemas. Para potenciar en el aula la
formulacin de explicaciones sobre la comprensin del enunciado de
un problema, solicitan a los estudiantes que:
- Enuncien el problema -oralmente y/o por escrito- con otras
palabras;
-
expliquen a los compaeros en qu consiste el problema;
sealen dnde se presenta la dificultad de la tarea;
respondan a interrogantes, tales como: Qu dice el enunciado del

problema, y acerca de qu habla? De qu trata cada oracin, cul
es el sentido global del texto?
Leen para extraer informacin que permita resolver un problema.

Por ejemplo
Un maestro de cuarto grado de Educacin Primaria
considera fundamental que los estudiantes se hagan cargo de leer
enunciados de problemas y de interpretar la informacin para luego
17
resolver el problema. Para ello, propone que frente a enunciados de

problemas analicen la informacin que brinda el texto y qu nos est
pidiendo, discriminen la informacin principal de la secundaria,
identifiquen la informacin faltante.
Leen para explicar la observacin de una tabla o un grfico.

Por ejemplo
Un maestro de Sexto grado de Educacin Primaria busca
fortalecer la interpretacin de textos discontinuos presentes en
medios de comunicacin para el abordaje de una situacin relevante, a
partir de estrategias para potenciar la lectura directa de los textos
discontinuos, en lugar de limitarse a decir: coment de qu trata el texto.
Leen para explicar puntos de vista de sus compaeros.

Por ejemplo
Maestros de Matemtica y de Educacin Tecnolgica de
Sexto grado de Educacin Primaria buscan fortalecer en los
estudiantes el anlisis de diferentes puntos de vista. Para ello, sugieren
el abordaje de la situacin: qu envase selecciono? y qu envase
diseo? En el marco de esa
situacin,
los
maestros
solicitan indagar acerca de
tipos de envases para lquidos
(de plstico o bag in box) y
analizar ventajas de cada uno.
Los estudiantes trabajan por
grupo y producen argumentos
a favor o en contra de un
envase. Luego, leen las
justificaciones producidas a favor y en contra de cada envase, con el
objetivo de explicar los fundamentos producidos por otros.
Esta misma situacin puede dar lugar a la propuesta de lectura de textos
sobre comportamiento de
diferentes materiales para elaborar
conclusiones y tomar decisiones respecto del material ms adecuado
para disear el envase.
18
Leen para analizar los procedimientos de resolucin de un problema

producidos por sus compaeros.
Por ejemplo
Un
maestro
de
Quinto grado de
Educacin Primaria busca
que los estudiantes sean
capaces
de
analizar
procedimientos
de
resolucin de problemas
producidos
por
sus
compaeros. Para ello,
interviene dando lugar a
que expliquen lo que
comprenden:
-alguien puede explicar
lo que escribi Susana?
-Hay alguna parte de la explicacin que no comprendan?
-Coment en qu consiste el procedimiento de Susana.
-Alguien puede explicar lo que escribi Juan?
Leen para recuperar informacin literal-explcita de un texto.

Por ejemplo
Un
maestro
de
Quinto grado de Educacin
Primaria busca que los
estudiantes sean capaces de extraer
informacin relevante de un texto.
Para ello, en el marco de un
proyecto sobre aperitivos, propone
a partir de la lectura de textos
periodsticos sobre aperitivos con
informacin numrica- que realicen
un resumen con el propsito de
destacar las ventajas del consumo
de aperitivos en la dieta diaria de los
adolescentes
19
Los estudiantes analizan y recuperan informacin relevante del texto

atendiendo al propsito de hacer un resumen destacando ventajas.
Leen para confrontar informacin.

Por ejemplo
Un profesor de Segundo ao de Educacin Secundaria busca que los
estudiantes sean
capaces
de
analizar textos que abordan un
mismo tema en dos fuentes y
compararlos. Para ello, en el
marco del proyecto Mintiendo
con la escala propone la
bsqueda de informacin
en
diferentes
textos
periodsticos sobre un
tema de inters, tales
como tarifa de un servicio
(por ejemplo, gas, luz) o
ventas de empresas (por
ejemplo venta del iPhone de Apple). Para el trabajo, se incluyen grficos5 con
diferentes escalas, para ensear a los estudiantes que, al leer grficos, hay que
atender a la escala.
Leen para responder a preguntas que demandan hacer inferencias.

Por ejemplo
Profesor
es
de Ciclo
Orientado
de
Educacin Secundaria se
proponen
que los
estudiantes
sean
capaces de interactuar
crticamente con un texto y disponer de criterios para validar la calidad de
5
Imgenes disponibles en:

https://elartedepresentar.wordpress.com/category/visualizacion/
20
datos y de informaciones que aportan. Para ello, plantea la lectura de textos

periodsticos con informacin numrica sobre temas de inters; por ejemplo,
consumos culturales de los adolescentes en cifras. Incluye preguntas que no se
respondan extrayendo informacin del texto, sino que exijan la intervencin
del conocimiento y opiniones del lector.
Leen para comprender consignas.

Por ejemplo
Un profesor de Primer ao de Educacin Secundaria se
propone que los estudiantes sean capaces de interpretar consignas
referidas a la clasificacin de cuadrilteros. Para ello, propone una
consigna en la que los estudiantes deben decidir si las afirmaciones
presentadas sobre un tipo de cuadriltero (por ejemplo, rombo) son
verdaderas o falsas. De esta manera, potencia que los estudiantes expliquen a
que se refieren cada una de las afirmaciones.
Otros propsitos en torno a los cuales se pueden plantear situaciones de

lectura en las clases de Matemtica y Educacin Tecnolgica
Los estudiantes:
Leen instructivos (construido por el docente o por un compaero) para
construir una figura.
Leen para responder un interrogante que debe ser respondido a partir de
informacin publicada en un diario, o un texto de otra rea como Ciencias
Naturales o Sociales
Leen reglas de un juego para saber cmo jugar.
En relacin con los enunciados de situaciones problemticas que se presentarn a los

estudiantes.
Para superar prcticas con problemas rutinarios (con palabras claves) y, al mismo
tiempo, desarrollar la oralidad, la lectura y la escritura, con nfasis en la comprensin
lectora, el docente debe presentar situaciones problemticas que constituyan
verdaderos desafos, en las cuales sobre o falte informacin (datos) y que requieran
que los estudiantes analicen la informacin presentada para comprender el
enunciado. Se trata de plantear enunciados de problemas que pongan a los
estudiantes en situacin de hacerse cargo de leerlos, en lugar de problemas con
21
palabras clave que directamente sugieren/indican qu operacin hacer, sin necesidad

de que se lea el enunciado.
Por ejemplo
Problema: La maestra de Sexto grado est organizando la despedida de
sus estudiantes. En total, son 15 chicos (8 mujeres y 8 varones) y
quiere darles hamburguesas. Fue al supermercado y averigu los
siguientes precios:
- 1 caja de 20 hamburguesas cuesta $200.
- 1 caja de 12 hamburguesas cuesta $160.
- 1 caja de 4 hamburguesas cuesta $ 60.
Adems, fue a la panadera y averigu que el kilo de pan para hamburguesa (en un kilo
entran 16 panes) cuesta $ 30.
Quiere asegurarse de comprar al menos una hamburguesa para cada uno incluida la
maestra-tomando en cuenta, adems, que los varones comen el doble de lo que
comen las chicas.
Cmo hacer las compras? De qu manera me conviene comprarlas?
El enunciado da lugar a la interpretacin de informacin sobre la comida
(hamburguesas y panes) y la cantidad de chicos invitados, para responder a la
pregunta.
Es importante ofrecer para la lectura enunciados de problemas que no cuenten con
toda la informacin necesaria para resolver la tarea y pongan al estudiante en la
necesidad de identificar informacin que falta y buscar esa informacin en textos de
otras fuentes.
Por ejemplo
Problema6: Un grupo de folclore se present en el club El Progreso.
Ofrecieron dos funciones: una a las 18.00 hs. y otra, a las 20.30 hs. El
precio de las entradas era $ 8 para mayores, $ 5 para menores y $ 3
para jubilados. Asistieron 250 personas en cada funcin. Podran saber cunto
dinero se recaud? Si no es as, expliquen por qu.
La informacin disponible no es suficiente para responder a la pregunta (mayores,
menores o jubilados).
Por otra parte, deben incluirse problemas presentados a travs de textos
discontinuos (tablas, grficos, infografas, etc.) y no slo narrados a travs de un texto
continuo, para evitar que los estudiantes trasladen como modelo a repetir las
estrategias de lectura usadas para la lectura de textos continuos
Fuente: Cuaderno para el aula. Matemtica 3, p.91.
22
En relacin con la lectura del enunciado de un problema con palabras clave.

Se debe promover la discusin de problemas formulados con palabras clave que
inducen a error, para llevar a los estudiantes a desconfiar de las estrategias de lectura
vinculadas con esas palabras claves que indican qu hacer, tales como gan, total y
ms qu asociadas a la suma- y perdi asociada a la resta-.
Por ejemplo
El problema: Juan comi ayer dos alfajores y su ta hoy le ha regalado
un alfajor cuntos alfajores comi en total?
El enunciado da lugar a que los nios consideren que para responder a
la pregunta cuntos comi? debern sumar, porque asocian total a la suma (2+1)
sin tener en cuenta que en el enunciado dice le ha regalado, lo cual no implica que
haya comido ese alfajor.
En relacin con las intervenciones durante la lectura del enunciado de un
problema en el que hay que hacer muchas inferencias.
Es necesario incluir estrategias para ayudar a comprender el enunciado del
problema, de modo que los estudiantes puedan representarse no slo la situacin
descripta en el enunciado, sino tambin la tarea asociada a la situacin que deben
resolver. En todos los casos, es necesario detenerse a considerar los posibles
obstculos a la comprensin que puede ofrecer el enunciado del problema, a fin de
poder atender, con intervenciones pertinentes, a las dificultades que se les pueden
presentar a los estudiantes.
Por ejemplo
Ante el problema: Un tercio de un campo est sembrado con maz y
un cuarto con trigo; qu fraccin del campo no est sembrada?, el
docente interviene:
- apelando a que los estudiantes expliquen de qu trata el problema y comenten qu
dice el texto acerca del campo y qu es lo que se debe averiguar sobre l;
- invitando a los estudiantes a que formulen preguntas al texto y se interroguen acerca
de la informacin que efectivamente brinda el enunciado, cul es la que falta y qu se
est pidiendo, para poder dar lugar a la solucin. Por ejemplo: A cuntos campos
hace referencia el problema? Todo el campo ha sido sembrado con maz? Qu es lo
que ya sabemos acerca de la siembra de maz en este campo? Qu es lo que ya
sabemos sobre la siembra de trigo en este campo? Qu es lo que todava no sabemos
y tenemos que averiguar?;
23
- enseando a los estudiantes estrategias de segmentacin del problema en dos

problemas; por ejemplo, invitndolos a dividir el problema en dos partes (dos
problemas) y expresarlo oralmente: Una parte se refiere al total sembrado, la pregunta
del problema es qu parte del campo est sembrada? La otra parte, a lo que falta
sembrar, la pregunta del problema es: qu parte del campo falta sembrar?;
-solicitando a los estudiantes que reformulen el enunciado del problema, lo digan de
otra manera: Si ya se ha sembrado
En relacin con el vocabulario especfico
El docente apela a que los estudiantes sealen y clasifiquen palabras que no
comprenden (palabras con un uso y un significado propio en la prctica matemtica o
de Educacin Tecnolgica, diferente del significado que tienen en el lenguaje coloquial;
por ejemplo, objeto, herramienta, funcin,
Debemos abordar esas palabras
diferencia; palabras propias del lenguaje especifico
problemticas que hemos
no compartidas con el lenguaje comn; por
identificado, antes de leer el
ejemplo, bisectriz y perpendicular, traccin;
texto, de manera de anticiparnos
palabras de lenguaje comn, de uso frecuente y
a las dificultades de
que son familiares o no para el estudiante; por
comprensin.
ejemplo, vitico o precio, marketing , en lugar de
limitarse solamente a identificarlas.
En relacin con la identificacin de informacin especfica.
El docente apela a que los estudiantes recuperen y expliquen informacin explicita.
Por ejemplo
Se presenta una tabla que muestra datos aportados por el Instituto
Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (INCAA) de la Repblica
Argentina, sobre CINE en distintas ciudades de Amrica Latina para
2004. El docente interroga: A qu se refiere la expresin espectadores x capita? A
qu se refiere la expresin pantallas cI100000 pers.?
24
En relacin con ensear a LEER

tablas.
El docente apela a que los estudiantes
analicen si pudieron interpretar la
informacin matemtica presentada en
tablas a partir de:
Trasladar a lenguaje escrito lo
observado en las tablas.
Analizar la relacin entre los datos de las columnas con una misma fila.
Vincular los datos de una columna con distintas filas.
Relacionar los datos con el problema.
Elaborar preguntas pertinentes con los datos de la tabla.
En relacin con ensear a LEER grficos.
El docente apela a que los estudiantes analicen si pudieron interpretar la
informacin matemtica presentada en grficos a partir de:
Relacionar los datos vinculados con el problema.
Elaborar preguntas pertinentes con los datos del grfico.
Elaborar preguntas que promueven una comprensin profunda de las
relaciones representadas que vaya ms all de la lectura directa de datos en la
grfica.
Analizar las relaciones entre las variables.
Discutir acerca de qu tipo de presentacin es la ms conveniente de acuerdo
con el problema planteado.
Elaborar textos escritos referidos a la informacin presentada en grficos.
Otras intervenciones docentes que son significativas para el desarrollo de la
comprensin lectora:
Dar lugar a que los estudiantes realicen anticipaciones acerca del texto,
brindando oportunidades de anticipar propsitos del escrito y la funcionalidad
que el texto tendr para el propsito de lectura planteado.
Orientar a los estudiantes para que recorran el texto en bsqueda de la
informacin requerida.
Contemplar estrategias para que los estudiantes comprendan textos
descriptivos producidos por otros compaeros (por ejemplo, descripciones de
una figura, una propiedad, un dibujo, un objeto tecnolgico, un grfico).
Estar presentes en todos los momentos de lectura: actividades previas a la
lectura de un texto, intervenciones mientras los estudiantes leen un enunciado
de un problema, una explicacin, una conclusin; actividades posteriores a la
lectura.
25
Educativa (2016 a).Desarrollo de la capacidad de oralidad, lectura y escritura. Acuerdos didcticos
institucionales. Documento de Acompaamiento N3 PNFP. Crdoba, Argentina: Autor. Recuperado el
25
de
agosto
de
2016,
de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f3-acompanamiento.pdf
Educativa (2016 b). Oralidad, lectura y escritura con foco en alfabetizacin/comprensin lectora.
Conceptos clave, aportes y recomendaciones para revisar y mejorar las prcticas de enseanza en la
escuela. Crdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 2 de setiembre de 2016, de
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/PNFP/Asesoramiento/f4acompanamiento.pdf
Sastre Vzquez, P., Boube, C., Rey, G. y Delorenzi, O. (2008). La comprensin: proceso lingstico y
matemtico. En Revista Iberoamericana de Educacin. N 46/8. Recuperado el 2 de setiembre de 2016,
de http://rieoei.org/deloslectores/2219Sastre.pdf
26
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en

Lenguajes y Comunicacin
La capacidad de oralidad, lectura y escritura supone, como toda capacidad, una

potencialidad que la escuela debe contribuir a desarrollar. El mbito escolar es un
espacio privilegiado para este proceso y los campos y espacios vinculados con
Lenguajes y Comunicacin, una oportunidad para contribuir a este desarrollo. Al
respecto, una primera aproximacin en torno a la capacidad de oralidad, lectura y
escritura, con nfasis en la comprensin lectora supone afirmar que no involucra
exclusivamente al espacio Lengua y Literatura, sino que se extiende transversalmente
a otros espacios, con convergencias y especificidades.
A los fines de esbozar un itinerario posible, este recorrido se detendr en situaciones
de lectura en el marco de la escuela, en los espacios curriculares Lengua y Literatura,
Educacin Artstica, Lengua Extranjera, as como en los campos de formacin de la
Jornada Extendida Lengua Extranjera-Ingls y Literatura y TIC. En este escenario,
interactan sujetos a quienes la lectura involucra de maneras diversas. Esta
consideracin de los sujetos no es menor si se concibe a la escuela tal lo sostienen los
Diseos Curriculares de los distintos niveles- como comunidad de hablantes y oyentes,
de lectores y de escritores.
En lo que concierne a la lectura, en la escuela se propiciar la formacin de un lector
cada vez ms autnomo, vinculado con un docente que se ofrece, en su propio
recorrido lector, como mediador en tales lecturas.
Quines leen y qu se lee

Bien podemos afirmar que en la escuela leen todos: estudiantes, docentes, directivos,
en funcin de diversos propsitos de lectura, variadas situaciones y mltiples
escenarios. Esto implica que el docente/el directivo/un estudiante ms avanzado d
cuenta de cmo lee, es decir que, en tanto lector experto, explicite sus quehaceres. Por
ejemplo: volver sobre lo ledo, destacar lo que llama la atencin, formularse
interrogantes, entre otros. Como se explicita en los Diseos Curriculares de la
Provincia de Crdoba de los diferentes niveles, estos quehaceres deben ser objeto de
enseanza y a ello contribuye su frecuentacin en el marco de determinadas
situaciones de lectura con propsitos diversos.
En los espacios curriculares y campos de formacin mencionados, se impone la
necesidad de leer textos de temticas diversas, vinculadas con la especificidad de cada
uno de esos espacios y campos. La decisin sobre la seleccin de los textos apunta al
docente como un experto que ensea tanto sobre determinados contenidos como
sobre los distintos tipos de textos que los abordan.
27
Por otra parte, una condicin indispensable para el desarrollo de la comprensin

lectora es la lectura de textos autnticos, de circulacin social. En este sentido,
debern ser revisadas las propuestas de lectura basadas exclusivamente en textos
modlicos (libros de texto, lecciones de manuales escolares, etc.), que reducen la
lectura a un mero ejercicio escolarizado en la medida en que son textos creados a
propsito para el contexto escolar y no circulan fuera de l.
A su vez, la diversidad de portadores contribuye a concebir la lectura como una
prctica social, no por la sola presencia de la multiplicidad, sino en la medida en que
permiten dar cuenta de su circulacin social, de la construccin de sentidos posibles.
Por ejemplo
La lectura de tapas, contratapas, ndices debe constituirse en
objeto de enseanza no disociado del texto por abordar.
Es importante abordar el desarrollo de la comprensin lectora ofreciendo a los

estudiantes textos que desarrollen temas del rea.
Por ejemplo
El origen del lenguaje, las lenguas y las culturas; la historia de la
lectura, de la escritura, del libro, de las artes; el origen del teatro, los
tipos de diccionarios, la historia de los medios masivos de
comunicacin la radio, los peridicos, la televisin, Internet-, el texto virtual, entre otros.
Es tambin importante proponer la lectura de entrevistas a escritores, msicos,
pintores, otros artistas, en las que ellos narren su biografa como lectores y escritores, o su
trayectoria en la manifestacin artstica elegida, ancdotas de su vida profesional.
Asimismo, biografas de escritores, msicos, pintores, dramaturgos.
Cmo se lee
En relacin con la lectura con nfasis en comprensin lectora, resulta fundamental
considerar tambin este aspecto. En directa relacin con qu se lee, el cmo leer los
textos se articula con la definicin de un propsito: se lee para y esta precisin no
debe formularse para dar comienzo a una serie de consignas, como punto de partida
exclusivamente.
Por ejemplo
Frente a un artculo periodstico sobre consumos culturales, un
propsito posible podra ser: leeremos para buscar informacin sobre
qu prefiere consumir la gente, para saber luego qu obra (literaria,
28
musical, de artes visuales) recomendar en nuestro blog. De este modo, se volver

a leer el artculo recuperando en cada ocasin el propsito inicial, a los fines de dar
cuenta de los diferentes ejemplos y orientar as la toma de decisiones, con la
intervencin del docente.
As, durante la lectura del texto sobre consumos culturales, se podr sealar:
te parece que este dato es necesario, si leemos para saber por qu la gente
prefiere las historias de amor?. El tener presente el propsito de lectura habilitar
la lectura como un caso de resolucin de problemas, en tanto desafo y proceso
de toma de decisiones.
En esta sentido, en el marco de la escuela se pueden sealan propsitos en dos
direcciones: el propsito didctico y el comunicativo. El primero enfatiza en aquello
que se desea ensear, en aprendizajes y contenidos involucrados.
Por ejemplo
En Lengua Extranjera, se pretende la apropiacin de
expresiones que den cuenta de preferencias, as como de determinadas
estrategias de lectura. Mientras, para el mismo espacio o campo, el
propsito comunicativo se orientar a la bsqueda de informacin para conocer
los consumos culturales y saber as qu libro, muestra artstica, obra teatral, entre
otros, recomendar en el blog del grupo.
En esta lnea, la clasificacin de textos de acuerdo con sus portadores, tipos y
gneros, no tiene sentido por s misma en relacin con el desarrollo de la
comprensin lectora. Adquiere sentido en situaciones particulares, con un propsito
definido, en la medida en que ofrece orientaciones para la lectura.
Por ejemplo
En una indagacin sobre consumos culturales, se podr
observar qu informacin ofrecen al respecto y de qu manera
presentan la informacin un artculo periodstico, por un lado y, por
otro lado, una carta de lectores. As, en lugar de proponer de manera aislada la
pregunta: Qu tipo de texto es?, a qu gnero pertenece?, el docente
intervendr para orientar qu rasgos propios de estos gneros contribuyen a la
diferencia en la informacin presentada en uno y otro.
Estos aspectos deben ser tenidos en cuenta en la eleccin que el docente realiza en
relacin con qu tipo de textos se trabajar -el qu se lee-. La seleccin est
directamente vinculada con cmo se leern esos textos.
El propsito de lectura orienta tambin sobre la necesidad de leer o no varias veces
un texto, en la medida en que se explicite para qu se lo hace, qu se busca en cada
lectura.
29
Por ejemplo
En lugar de sealar: 1) Leer el texto completo. 2) Leer una
segunda vez, para numerar los prrafos, se indicar en cada caso Leer
ahora para marcar en qu partes del texto se refiere a lo que la gente
prefiere no consumir.
Respecto de los modos de leer, la opcin de la lectura silenciosa o en voz alta estar
orientada por el propsito lector, ms que por una rutina previamente definida. Leer
en voz alta no se liga a la sola posibilidad de practicar lectura, sino, por ejemplo, a
leer conjuntamente un prrafo con varias oraciones subordinadas, incluidas unas en
otras, lo cual requiere un primer reconocimiento de la dificultad para dar cuenta
luego de su resolucin conjunta.
Con quin se lee

Los agrupamientos cobran importancia en la medida en que contribuyen a posibilitar
diferentes aproximaciones. Cmo organizar el trabajo de leer es una decisin que
tomar en cuenta el docente al momento de planificar las situaciones de lectura. As,
en lugar de trabajar con los mismos grupos a lo largo de diferentes clases, el docente
dispondr diferentes agrupamientos posibles en la medida en que esta decisin
propicie abordajes diferenciados del texto.
Por ejemplo
El docente pedir a los estudiantes que:
-Realicen una primera lectura exploratoria individual de un texto,
para luego participar de una interaccin con el resto de la clase.
-Lean por grupos en diversos portadores, a los fines de dar cuenta de las
diferencias en torno a la informacin ofrecida.
-Lean en conjunto docente y estudiantes-, cuando aqul considere que
sus intervenciones durante la lectura son pertinentes en un trabajo conjunto.
Por ejemplo, para la consideracin del ttulo, cuando van a leer el texto por
primera vez: El ttulo es Elecciones de tiempo libre, de qu creen que se
trata?, les parece que las imgenes se refieren tambin a deportes?, quines
elegirn?, entre qu opciones?.
Dnde se lee
La definicin de los espacios est estrechamente ligada al propsito de lectura, que
da sentido a qu se lee. El diseo del espacio fsico para trabajar con los estudiantes
implica para el docente pensar el aula o el espacio que elija- como un lugar que
habilite de una manera particular la interaccin entre los participantes y con los
30
materiales de lectura. El docente puede optar por trabajar en una biblioteca escolar,
si la institucin la tiene, en una biblioteca del barrio o en el sector del aula donde se
disponen los materiales de la biblioteca ulica.
Si trabaja en el aula, el espacio fsico de sta se organiza como un sitio que posibilita
diversidad de intercambios: entre los lectores / buscadores de informacin y entre
los saberes y los materiales que circulan de banco a banco.
Por ejemplo
En el diseo de ese escenario ulico, el docente puede:
-abrir las puertas de armarios y permitir la manipulacin libre,
-preparar mesas servidas con diversidad de materiales segn sus
propsitos didcticos (en un primer momento ofrecer slo un tipo de portador;
en otra ocasin, incorporar otro u otros portadores de circulacin social, etc.),
-disponer conjuntos de materiales y distribuirlos por mesas a distintos
grupos de estudiantes, etc.
Si trabaja en una biblioteca (escolar o barrial), los estudiantes acceden a una mayor
variedad de materiales, adems de tener la posibilidad de leer en un espacio que no
les es propio. La circulacin por un escenario en el que actores buscan otro tipo de
materiales porque tienen diferentes propsitos de lectura, instala al lector en medio
de otras prcticas de lectura que se realizan de manera simultnea a la propia, tal
como sucede en la comunidad letrada.
Por ejemplo
Para armar este otro escenario, el docente podr:
-decidir que los estudiantes exploren, sin orientaciones previas,
materiales que se disponen en un sector o varios de la biblioteca,
-visitar con anticipacin la biblioteca para realizar una seleccin de los
materiales que dar a leer y luego fichar,
-pedirle a la/el bibliotecaria/o que le disponga, en un caja, una seleccin de
libros u otros portadores que sern fichados por los estudiantes antes de leerlos,
etc.
Adems, una visita a una biblioteca propicia que los estudiantes exploren
otros portadores en los cuales pueda extraerse informacin sobre las preferencias
literarias, por ejemplo. En este caso en particular, el docente podr intervenir para
sealar que esta informacin puede extraerse tambin del registro de prstamos
de la biblioteca, etc.
31
El tiempo de la lectura
La previsin del tiempo de lectura debe ser parte de la planificacin, y no quedar
librado a la oportunidad de un imprevisto (el tiempo que resta antes del comienzo de
un acto escolar, por ejemplo), ni exclusivamente fuera del horario escolar (Para
maana traigan ya ledo este texto, porque continuaremos con este tema).
Leer durante la clase permite acompaar la lectura de los estudiantes, atender a
determinadas dificultades que el texto presenta, ayudarlos a recuperar la
informacin explcita y a realizar inferencias. De esta forma, el docente intervendr
durante la lectura de los estudiantes y no exclusivamente al cierre de la propuesta, a
los fines de verificar o evaluar sus lecturas: A ver, ya terminaron?, quin quiere
leer la primera respuesta?.
La lectura durante la clase posibilita que el docente lea con los estudiantes y de esta
manera pueda mostrar qu hace l/ella cuando lee, es decir, pueda dar cuenta de sus
quehaceres de lector y de las estrategias que despliega para abordar la comprensin
de un determinado texto.

Las intervenciones, decisivas en el proceso de ensear a leer no se organizan de
una nica forma ni en los mismos momentos, sino que posibilitan diferentes
alternativas. Comienzan antes de la lectura, en instancias en que se propicia que los
estudiantes tomen la palabra sobre algunos aspectos de lo que se va a abordar en el
texto.
Por ejemplo
Conocen a alguien ms a quien le guste tambin ese tipo de
libros?, alguna vez leyeron que alguien dijera que le gusta?, dnde?.
En este momento previo, resulta fundamental el establecimiento del propsito de

lectura, de manera tal que redireccione las intervenciones de los estudiantes y los
predisponga acerca de qu se indagar en el texto. De esta manera, tanto lo que ya
se sabe como lo que se desea conocer se reorientan en relacin con el propsito
definido.
Por ejemplo
Leeremos el texto para saber qu tipo de msica prefiere la
gente. A qu datos deberamos prestar atencin en el texto?
Solamente sobre el tipo de msica? Y quines la prefieren?
Podramos indagar sobre por qu les gusta a esas personas?.
32
La definicin de un propsito propicia la necesidad de leer varias veces, de acuerdo

con recorridos diferentes, aunque complementarios. De esta manera, si bien el
propsito comn apunta a obtener informacin sobre las preferencias del pblico, en
sucesivas lecturas el docente sealar la focalizacin posible. Por ejemplo: leer para
indagar qu caractersticas tienen las personas de cuyas preferencias trata el texto,
leer para dar cuenta de qu prefieren, para indagar cmo se presentan sus elecciones
en el texto abordado.
En esta direccin, aunque el propsito apunta a una mirada convergente sobre el
texto, al momento de la puesta en comn sobre lo indagado los diferentes
interrogantes habilitarn la circulacin y posterior organizacin- de variedad de
informaciones.
Por ejemplo
Separemos qu le gusta ver a la gente en el cine de quines
van a ver esas pelculas, porque sobre esa informacin comentarn
otros compaeros. Qu dice el texto sobre lo que prefieren ver?
Aparecen exclusivamente nombres de pelculas? Estn incluidos solamente en el
recuadro? En el grfico hay otros datos?.
El docente interviene tambin para orientar sobre las diversas estrategias que
pueden ser abordadas en relacin con la lectura.
En el caso del vocabulario particular de un texto, por ejemplo, en lugar de colocar
entre las primeras consignas Buscar en el diccionario las palabras desconocidas, el
docente intervendr para orientar la eleccin de diferentes acepciones del trmino
desconocido en relacin con la utilizacin en ese texto.
Por ejemplo
El docente preguntar: en qu otras situaciones escucharon la
palabra consumo?, es lo mismo que consumir comida?, el texto
habla sobre alimentos?.
La conformacin de un campo semntico de las palabras implicadas
posibilitar tambin ir estableciendo el significado de los nuevos trminos
presentados.
Por su parte, la inclusin de vocabulario especfico del campo de conocimiento
requiere de la intervencin docente para orientar al estudiante sobre cmo resolver
esta situacin.
Por ejemplo
En algunos casos resultar un gran aporte la consulta a textos
especializados, a enciclopedias. Por ejemplo: Donde dice msica de
tradicin barroca, la dificultad est solamente en la palabra
33
barroca? Prueben entonces con la consulta a la enciclopedia. En otros, orientar

sobre la necesidad de consultar a un experto sobre la temtica, ya sea con la
pregunta particular al propio docente, ya indicndole al estudiante el visionado de
la conferencia de un especialista. Por ejemplo: A esta parte donde dice se trata
de reivindicar la diversidad perceptiva de nuestra poca, que supera el privilegio
moderno de la palabra, la vamos a aclarar en la prxima hora, porque son varios
los conceptos que tienen que conocer para avanzar en esta lectura.
De esta manera, en lugar de pedir al estudiante que busque en el texto cinco
adjetivos de diferente tipo, lo importante es darse cuenta de que adquieren un
sentido particular en un texto en el cual se clasifican los consumos culturales en
relacin con la procedencia geogrfica, empleando adjetivos gentilicios. Por ejemplo:
los jvenes cordobeses prefieren la cumbia, mientras que sus pares mendocinos
ubican esta msica en un quinto lugar.
En la misma direccin, contribuir a la consideracin del propsito definido el
abordaje de las particularidades del lenguaje en distintos textos presentados.
Por ejemplo
En la lectura de distintos textos, en Educacin Secundaria, se
podr advertir la inclusin de expresiones que aparecen en algunos
tipos de textos y que en otros se colocan entre comillas. As, por
ejemplo, se advertir que, en una pgina web donde se socializa la presentacin de
cierto grupo musical, los comentarios expresan: Alta banda!, mientras que esta
misma expresin en un artculo de un suplemento cultural del diario aparece entre
comillas: Los jvenes sealan su preferencia por esta alta msica.
Adems, el docente orientar sobre las estrategias de lectura que permitan reconocer
la relacin entre las diversas partes del texto en la medida en que esto aporta a la
construccin de sentido. Tambin orientar a los estudiantes para que pongan en
relacin las diferentes partes del texto que no necesariamente se presentan de forma
sucesiva.
Por ejemplo
El docente podr sealar: en este prrafo menciona las
preferencias de los jvenes y a continuacin los gustos de los adultos en
cine. En qu otra parte se refiere a lo que prefiere la gente joven?
Al propiciar el desarrollo de estrategias de lectura, el docente solicitar a los
estudiantes que actualicen la informacin implcita, ms all de la ubicacin del
dato especfico. En este caso, sealar, por ejemplo: Es verdad que el texto no
menciona preferencias en danza, pero fjense ms adelante, les da informacin sobre
el cuerpo y los ritmos, cmo la vincularan con la danza?.
La invitacin a realizar inferencias no involucra solamente la informacin textual, sino
que interpela tambin el marco de referencia de los estudiantes. De esta manera, el
34
docente demandar informacin que suponga que el conocimiento de la realidad que

tiene el estudiante se actualice en la lectura. As: pueden tener en cuenta esta
informacin que da el texto sobre preferencias artsticas de acuerdo con su
posibilidad de acceso. Por otra parte, aunque el texto no lo mencione, ustedes saben
cunto cuesta una entrada de cine. Cmo podran relacionar lo que dice el texto con
lo que ustedes conocen?
En las diferentes situaciones presentadas, el docente orientar sobre la toma de
notas y la organizacin de la informacin, siempre en relacin con el propsito
definido. Les pedir que completen, por ejemplo, una ficha determinada, que
transcriban informacin en cierto documento, que recurran a un grfico en
particular. Esto habilitar luego la circulacin de la informacin para establecer, en el
presente caso, cules son las preferencias en relacin con consumos culturales y, a
partir de ello, seleccionar una obra determinada (musical, audiovisual, literaria, entre
otros) para recomendar en el blog.
Al momento de requerir un resumen del texto, el docente intervendr para hacer
notar que no hay una nica elaboracin posible de resumen, sino que stas difieren
en razn del propsito de lectura planteado, aun en relacin con el mismo texto. Les
har notar que en la realizacin de un resumen se realiza una seleccin no mecnica
de partes del texto, sino que esa seleccin est guiada por el propsito de su
lectura. Por ejemplo: Si a partir de este texto tuvisemos que resumir para informar
sobre las preferencias de consumo segn la hora del da, qu informacin
tomaramos?.
La bsqueda de informacin no se agota en la sola lectura del texto. El docente
intervendr para propiciar la bsqueda en diferentes textos que aborden el mismo
tpico y otros que aborden temas afines, o con alguna vinculacin posible, de
manera de propiciar la toma de decisiones en relacin al propsito lector.
Por ejemplo
El docente pone a disposicin de los estudiantes una noticia sobre
la inauguracin de una muestra, el informe de una consultora en
relacin con consumos culturales y el blog de un pintor. A partir de la
informacin ofrecida en cada uno de ellos, el estudiante evaluar sobre qu datos son
pertinentes para caracterizar las preferencias en materia de artes visuales.
Pueden ofrecerse puntos de partida para que el estudiante busque por s mismo.
Bsqueda que el docente orientar, pero no determinar con precisin, a los fines de
favorecer la toma de decisiones a partir del propsito definido. Por ejemplo, en la
exploracin virtual, el docente no le habilitar un nico link sino que le propondr
diferentes alternativas de bsqueda (colocando solamente algunas palabras en el
buscador, agregando otros signos, etc.). O bien le sugerir un itinerario de bsqueda
en un radio cercano al colegio, a fin de que el estudiante mismo indague sobre cules
fuentes podran servirle para el propsito de informarse sobre preferencias del
pblico. Podra, por ejemplo, recurrir en la va pblica a carteles que sealen la
35
continuidad de un espectculo, a una boletera de cine, museo, a una librera, entre

otros.
En las diferentes situaciones de lectura planteadas, el docente posibilitar no
solamente la socializacin sobre la informacin considerada (qu datos obtuvieron)
sino tambin sobre qu debieron hacer para realizarlo y cmo abordaron este
desafo. En esta direccin, se subraya la importancia de la dimensin metacognitiva
de los procesos realizados. Explicitarlos permite colocarlos como aprendizajes en s
mismos y no solamente como un medio para dar cuenta de ciertos contenidos. Por
ejemplo: cortaron y pegaron fragmentos del texto que presentaba esta pgina?,
tambin en el blog seleccionaron fragmentos solamente para recuperar la
informacin?, por qu?, cmo describiran lo que hicieron?.
En este recorrido, el docente contribuye a la formacin del estudiante como lector.
La consideracin de la lectura como una prctica que est presente en la escuela y al
mismo tiempo, la trasciende, posibilitar la creciente autonoma del estudiante
lector.
36
Algunos aportes para el desarrollo de la comprensin lectora en Ciencias

Sociales y Humanidades
La lectura es una herramienta fundamental para el aprendizaje de las Ciencias Sociales
y de las Humanidades en la escuela. Sin embargo, los estudiantes, en muchas
ocasiones, no logran aprender sobre el acontecer humano, leyendo. Por qu sucede
esto? Acaso leer es una tarea difcil? Son los textos que usamos inapropiados? Son
las consignas que proponemos? Cmo favorecemos interacciones genuinas con los
textos en nuestras clases? Cmo desarrollamos prcticas de comprensin lectora que
posibiliten aprender sobre un tema?
Para aportar posibles respuestas a estos y otros interrogantes que seguramente
surgen en la cotidianeidad de la tarea, les proponemos centrarnos en el anlisis de
algunas condiciones presentes en situaciones de lectura, que pueden ser de ayuda
para que los estudiantes aprendan leyendo.
Materiales de lectura para leer en Ciencias Sociales y Humanidades

Entre los aprendizajes y contenidos propuestos para el rea en los Diseos Curriculares
a lo largo de la escolaridad obligatoria, se encuentra el de la bsqueda, seleccin y
comunicacin de informacin secuenciado, con distintos niveles de complejidad, a
largo de los distintos grados/cursos escolares. Para que esto acontezca de forma
autnoma, se espera que los estudiantes participen de muchas situaciones de lectura
para las que sus docentes seleccionen, con criterios, el material para que nios y
jvenes lean, les ofrezcan informacin tomada de diversas fuentes, les habiliten
tiempos y espacios de lectura diversos, tales como el aula, la biblioteca, un museo,
entre otras posibilidades.
A continuacin, se enuncian algunas dificultades que los textos pueden presentar a
lectores.
Los manuales suelen presentar de manera sinttica temas de gran complejidad,
siendo la brevedad contra lo que se suele creer- un obstculo para la
comprensin. Los textos suponen informacin ya conocida y dejan huecos,
vacos de informacin que el lector no siempre puede reponer por s mismo. En
otros casos, los textos escolares pueden ser demasiado extensos en relacin
con lo que el estudiante est acostumbrado a leer y en ese caso, si no se ha
apropiado, por ejemplo, de los quehaceres y estrategias involucrados en la
toma de notas, puede perder informacin de lo que lee.
Los discursos privilegiados en las Ciencias Sociales y las Humanidades son los de
trama narrativa, explicativa y argumentativa y pueden encontrarse en textos
tales como el relato histrico, la crnica, la biografa, la historia de vida, entre
otros. A los estudiantes se les dificulta su comprensin si se los acerca en
portadores inadecuados, tales como hojas fotocopiadas sueltas, sin fuente
37
citada, y si no van andamiadas de prcticas de lectura que generen reflexin

sobre los rasgos propios de cada tipo de texto.
Respecto de la sintaxis de las oraciones, si stas son muy extensas y complejas,
es decir, si presentan muchas oraciones subordinadas, unas dentro de otras,
muy probablemente van a complicarles a los estudiantes el procesamiento,
almacenamiento y recuperacin de la informacin que contienen.
En relacin con el lxico, la presencia de palabras como ciudadana, colonia,
monopolio, agroindustria, desertizacin, por nombrar algunas del vocabulario
especfico del rea, pueden ser poco conocidas por los lectores, lo que puede
ser una dificultad. Sin embargo, es deseable que se enseen estrategias que les
posibiliten a los estudiantes inferir significados, por ejemplo, a partir del
contexto del texto.
Afrontar estas problemticas tiene como punto de partida el reconocimiento de su
existencia y el compromiso del docente por realizar criteriosamente la seleccin de los
textos a leer en sus clases de Ciencias Sociales y Humanidades. Para ello, es
fundamental que tenga claro lo que espera que sus estudiantes aprendan sobre un
tema especfico, pero tambin lo que espera que aprendan como lectores. Teniendo
en claro sus propsitos, es importante que ofrezca a sus estudiantes gran variedad y
calidad de textos considerando la rigurosidad, relevancia y significatividad de la
informacin que aportan, su extensin, el tipo de portador, la complejidad de la
sintaxis y del lxico.
Lo enunciado hasta aqu da cuenta de diferentes posibles razones por las cuales a los
estudiantes se les dificulta dotar de sentido a lo que leen. Pero tambin en lo
expresado se han dado pistas de la tarea que le toca al docente afrontar, para que las
distancias que existen entre los lectores y el texto sean cada vez menores.
Lotito (2011 b) dir al respecto de las intervenciones docentes:
En el propsito de formar estudiantes autnomos, el papel de la intervencin
docente es fundamental y las formas de intervencin, mltiples. Desde activar
los conocimientos previos y sistematizarlos de algn modo *+, hasta proponer
consignas de lectura en las que no haya dudas para el lector sobre cul es su
propsito de lectura o lo que tiene que buscar a travs de la lectura. Desde
propiciar en los alumnos la toma de conciencia de las partes del texto que le
generan dificultad de comprensin (pedirles concretamente que reconozcan
qu partes no comprenden y trabajar sobre ellas) hasta proponerles que en
situaciones en que estn aprendiendo sobre un tema- se manejen con las
preguntas: qu sabemos?, qu queremos saber? y, al final del proceso, qu
aprendimos? (p. 12).
Por otra parte, cuando el docente favorece la aproximacin sistemtica a una gran
diversidad textual, posibilita a sus estudiantes familiarizarse con conceptos,
explicaciones y tipos de discursos especficos del rea, como as tambin favorece en
ellos el aprendizaje de las caractersticas de cada tipo de texto (organizacin, lenguaje
38
y recursos particulares). Es posible, entonces, que simultneamente se genere la

apropiacin de contenidos disciplinares y la de conocimientos sobre los discursos que
los comunican.
El propsito lector y las consignas de lectura en clases de Ciencias Sociales y

Humanidades
Una prctica habitual de lectura es la de extraer informacin de los textos para
responder cuestionarios. En este sentido, parecera que la lectura en s misma no es
ms que un paso anterior a la realizacin de una prctica de escritura; por lo tanto,
una tarea relativamente sencilla. Sin embargo, en ms de una ocasin los estudiantes
expresan no saber dnde encontrar la respuesta, o bien responden pero sin
comprender lo que escriben.
Diversas investigaciones psicolingsticas han demostrado que leer es un proceso
complejo, de construccin de significados entre el lector y el texto. En este sentido
seala Freire que la comprensin de un texto no es algo que se recibe de regalo:
exige trabajo paciente () porque no siempre el texto se entrega fcilmente al
lector.
Quin lee interpreta conforme a sus conocimientos previos, estableciendo relaciones
entre lo que sabe y lo que est leyendo. El lector realiza esa reconstruccin de saberes
conforme a un objetivo; no es lo mismo leer para hacer un cuadro comparativo, que
leer para exponer argumentaciones en un debate.
El propsito de leer para aprender nos pone ante el desafo, por un lado, de orientar la
comprensin de los textos en funcin de los contenidos a ensear y por otro lado, de
favorecer en los estudiantes la reconstruccin, desde sus mundos interiores, de las
realidades sociales desplegadas en los textos. Un posible camino para transitar este
desafo consiste en la modalidad de lectura compartida a partir de consignas abiertas.
En situaciones de lectura compartida, existe una participacin

intensa tanto de los estudiantes como del docente. No implica slo
lectura en voz alta sino que implica trabajar sobre las interpretaciones
que pueden ir desarrollando los estudiantes.
Las consignas debern ser lo suficientemente abiertas para que, sin buscar algo en
particular (por ejemplo sin la restriccin de tener que localizar un dato), el
estudiante pueda comentar con libertad lo que comprende, lo que no comprende
o lo que cree no comprender, lo que le llama su atencin y sus interrogantes. A
partir de ello, el docente podr intervenir promoviendo intercambios y relecturas
que ayuden a lograr mejores interpretaciones como tambin podr brindar
informaciones y explicaciones que no estn en el texto, para avanzar luego a
39
consignas en las que los estudiantes tengan que construir ideas ms all del texto
propuesto.
Toda situacin de lectura propuesta en el aula supone una toma de mltiples
decisiones por parte del docente. Para ello, es necesario que tenga presente las
siguientes consideraciones:
La pertinencia, el sentido, las caractersticas y la complejidad de los textos que

les propone leer a sus estudiantes.
El tipo de texto y su posible trama descriptiva, argumentativa,

explicativa- dan lugar a distintas formas de abordarlo didcticamente. No es
lo mismo la descripcin o explicacin de un hecho que la argumentacin a favor
o en contra de ciertas ideas.
La lectura e interpretacin del vocabulario propio de las Ciencias Sociales y de

las Humanidades, como as tambin la de los grficos, mapas y otras formas de
representacin muy habituales en este campo de conocimiento son contenidos
de enseanza.
La autonoma del lector en el rea implica sucesivas aproximaciones al

conocimiento, de all que requiera del acompaamiento del docente en sus
primeras etapas
Las situaciones de lectura deben abrir la posibilidad a que los estudiantes

interroguen al texto, al docente, a los compaeros, a s mismos, en la
bsqueda de explicaciones a sus preguntas y de otros conocimientos.
Las consignas del docente son herramientas de mediacin entre el hacer de

los estudiantes con el texto y otras fuentes de conocimiento. En este
sentido, es preciso trascender prcticas de lectura en soledad para resolver
cuestionarios, ya que en estas actividades se reduce el propsito lector a poner
en juego estrategias de localizacin y reproduccin de la informacin.

Es importante sealar que la construccin de nuevos significados, realizada por los
estudiantes al leer, se produce a partir de la asimilacin de la informacin que brindan
los textos pero desde el marco de los conocimientos previos. Estos nuevos saberes a
veces se ajustan al texto y otras veces no, debido a asimilaciones deformadas que se
producen por la falta de conocimiento del tema o por representaciones errneas o
incompletas sobre el aspecto de la realidad social que se desarrolla en la clase.
Se explicitan a continuacin algunas tareas especficas, que puede llevar adelante el
docente, tendientes a desarrollar la comprensin lectora en relacin con los
contenidos y aprendizajes propios del rea y con las clases de textos que se leen:
40
Antes de iniciar el proceso de lectura.

Es conveniente que el docente proporcione un marco inicial donde contextualizar el
tema e indagar sobre los conocimientos previos de sus estudiantes.
No es suficiente que se pregunte sobre lo que recuerdan acerca de tal o
cual contenido, sino que es indispensable que se planteen preguntas
que problematicen a los estudiantes, que los lleven a evocar sus
representaciones, pensamientos y valoraciones acerca del aspecto de la realidad social
a trabajar. No es lo mismo preguntar qu recuerdan de la Revolucin de Mayo?, que
plantear qu entienden por revolucin?, por qu se producen las revoluciones?
En este sentido, Isabelino Siede (2010) sostiene:
De algn modo, una pregunta es significativa para el proceso de conocer
cuando indica una direccin y delimita un territorio mental. Al mismo tiempo
que abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio dentro del
cual ser posible construir la respuesta. Ese es el sentido de preguntar y esas
son preguntas con sentido tanto en la produccin de conocimientos como en
la enseanza (pp.275-276).
Es importante que una vez que se hayan planteado las respuestas iniciales, el docente
d conocer los propsitos e involucre a los nios o los jvenes en algunas decisiones
referidas a qu conocer, qu hacer, para qu, de qu modo procedern para aprender
los contenidos seleccionados. Genera as un marco desde donde todos se van a
posicionar y a anticipar sus recorridos.
Durante el proceso de lectura.
Se sugiere la presentacin y exploracin de los textos que se van a trabajar en la
secuencia planificada para acceder a su contenido global.
Por ejemplo
Guiarse por los ttulos y subttulos, utilizar ndices temticos,
mirar imgenes y epgrafes, leer solapas o contratapas de libros.
Cuando se proceda a la lectura de textos continuos, es decir
aquellos que organizados en oraciones que a su vez se renen en prrafos y
que pueden incluirse en estructuras ms amplias como secciones, captulos o
libros, el docente podr poner en juego diferentes modalidades de lectura:
compartida, en voz alta, en silencio, entre pares.
Durante la lectura compartida, el maestro o profesor puede detenerse y
realizar comentarios sobre algunas expresiones y reponer otra informacin.
Tambin interviene cuando comenta o pide que observen las imgenes, solicita
que alguno de los estudiantes lea los epgrafes y trata de que adviertan de qu
41
manera los mismos se complementan con la foto, la ilustracin, el mapa o el

cuadro al que acompaan.
Muchos de los textos expositivos en Ciencias Sociales tambin van acompaados de
mapas. Podemos afirmar que el lenguaje cartogrfico es un tipo de lenguaje a travs
del cual se transmite y narra la realidad social. Por ello, se hace necesario que el
docente ensee los cdigos para leerlos. Gurevich (2010) dir al respecto que:
Es posible aprender los cdigos para leer los mapas, al modo de una gramtica
de los elementos grficos. As, el alfabeto cartogrfico es pensado como un
conjunto de puntos, lneas y reas *+ Tambin es importante aprender a leer
las leyendas o referencias de los mapas, pues este elemento es un medio
bsico para describir, comparar y establecer relaciones entre los elementos
representados. *+ Apreciamos entonces cmo los mapas, como cualquier
otro gnero textual, hacen aportes especficos en cuanto a la capacidad
lectora (p. 14).
Al finalizar el proceso de lectura.

Por ejemplo
Se puede favorecer la relectura del texto con distintas
finalidades, tales como: confirmar una idea, buscar un dato
complementario, ampliar informacin, reconocer informacin
relevante, hacerle preguntas al texto, entre otras.
Otra tarea que es preciso desarrollar es la de tomar el texto como punto de
partida para discutir, argumentar, ponerse en situacin del otro, establecer
causas, relacionar la informacin del texto con cuestiones de la vida cotidiana.
En definitiva, favorecer en los estudiantes ideas que van ms all del texto
propuesto.
Recuperando algunas situaciones

Educacin Primaria
Se propone recuperar la situacin didctica propuesta para Primer Ciclo en el Fascculo
12 de la Serie Mejora en los aprendizajes de Lengua, Matemtica y Ciencias. Disponible
en http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_12_cssociales.pdf
Para el abordaje del conflicto social relacionado con el tratamiento de la basura en la
ciudad de Crdoba, se plantea la lectura compartida de diversas fuentes de
informacin. Se sugiere una seleccin previa considerando la pertinencia y
significatividad para los estudiantes. Se lee en forma compartida con el propsito de
identificar actores sociales involucrados y sus formas de ver la problemtica. Luego de
la lectura, se plantea cmo trabajar el vocabulario desconocido a travs de diversas
estrategias, tales como: proporcionando el docente informacin complementaria,
42
favoreciendo en los estudiantes la realizacin de inferencias a partir de lo que dice el

texto, de las imgenes que lo acompaan y de sus epgrafes; a travs del uso del
diccionario. Finalmente, se propone el completamiento de un cuadro en el que se
sintetiza lo ledo y dialogado.
Educacin Secundaria
Se propone recuperar los ejemplos de evaluaciones para contenidos y aprendizajes de
2 ao de Historia propuestos en el Fascculo 15 de la Serie Mejora en los aprendizajes
de
Lengua,
Matemtica
y
Ciencias.
Disponible
en
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_15_CsSociales.pdf
La problemtica de la desigualdad en la organizacin de nuestra vida social es el eje

sobre el que se desarrollan las propuestas. Cada una plantea leer textos pero con
propsitos diversos. En el ejemplo 1, para imaginar ser los protagonistas del relato y
resolver el conflicto que queda planteado. En el ejemplo 2, para hacer preguntas al
texto, para armar un glosario, para sintetizarlo.
Se indica con claridad que Todas las actividades de lectura de los textos debern
orientar en la identificacin de los aspectos claves de cada una de las formas de
organizacin del trabajo para luego, a travs de preguntas problematizadoras,
generar intercambios y debate.
Educacin Fsica para ambos niveles
En el ao 2008 el Departamento de Educacin Fsica de la Direccin de Educacin y
Cultura de la Provincia de Buenos Aires public un documento titulado La
comprensin
en
Educacin
Fsica.
Disponible
en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionfisica/documento
s/documentosdescarga/capacitacion/la_comprension_en_educacion_fisica.pdf
Entre las muchas propuestas para fomentar la lectura, seleccionamos las siguientes:
-
Preparar materiales de lectura, muestras, informes y relatos,

relacionados con distintos contenidos del Diseo Curricular de
Educacin Fsica, y ofrecerlos a los estudiantes semanalmente
para promover los debates en clase.
- Incluir en la biblioteca escolar libros, revistas, peridicos y videos
que contengan temas relacionados con la Educacin Fsica y
promover que los estudiantes asistan a la misma para realizar
diferentes tipos de trabajos, ya sea sobre textos sealados por el
docente o aportados por ellos mismos.
Ambas acciones posibilitan tiempos y espacios de lectura que no siempre han tenido
lugar en la escuela desde este espacio curricular. Esto supone, sin lugar a dudas,
superar aquella concepcin de Educacin Fsica que basaba la tarea educativa en la
actividad constante
43
Aisemberg, B. (2010).Ensear Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos
y aprendizajes. En Siede, I. (comp) Las Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas de
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capacidades fundamentales. Fascculo 12. Crdoba, Argentina: Autor. Recuperado el 2 de setiembre de
2016, de http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/Prioridades/fas_15_CsSociales.pdf
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capacitadores en reas curriculares. Clase 14. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
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grficos, epgrafes, mapas e ilustraciones. La Plata, Argentina: Universidad Nacional de La Plata.
44
Coordinacin: Horacio Ferreyra, Doly Sandrone y Silvia Vidales

Elaboracin: Jimena Castillo, Natalia Gonzlez, Brenda Griotti, Viviana La Torre y
Sandra Molinolo
Arte de tapa: Fabio Viale
Esta publicacin est disponible en acceso abierto bajo la

LicenciaCreativeCommons Atribucin-NoComercial 4.0 Internacional
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parcialmente lo aqu publicado, siempre y cuando no sea alterado, se asignen los crditos
correspondientes y no sea utilizado con fines comerciales.
Las publicaciones de la Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa (Secretara
de Educacin, Ministerio de Educacin, Gobierno de la Provincia de Crdoba) se encuentran
disponibles en http www.igualdadycalidadcba.gov.ar
45
AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Crdoba
Cr. Juan Schiaretti
Vicegobernador de la Provincia de Crdoba
Ab. Martn Llaryora
Ministro de Educacin de la Provincia de Crdoba
Prof. Walter Mario Grahovac
Secretaria de Educacin
Prof. Delia Mara Provinciali
Subsecretario de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa
Dr. Horacio Ademar Ferreyra
Directora General de Educacin Inicial
Lic. Edith Teresa Flores
Directora General de Educacin Primaria
Lic. Stella Maris Adrover
Director General de Educacin Secundaria
Prof. Vctor Gmez
Director General de Educacin Tcnica y Formacin Profesional
Ing. Domingo Horacio Aringoli
Director General de Educacin Superior
Mgter. Santiago Amadeo Lucero
Director General de Institutos Privados de Enseanza
Prof. Hugo Ramn Zanet
Director General de Educacin de Jvenes y Adultos
Prof. Carlos Omar Brene
Directora General de Educacin Especial y Hospitalaria
Lic. Alicia Beatriz Bonetto
Director General de Planeamiento, Informacin y Evaluacin Educativa
Lic. Nicols De Mori
Secretara de Educacin
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa

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Leen para posicionarse crticamente.

Leen para explicar de qu trata un problema y luego resolverlo.

expliquen a los compaeros en qu consiste el problema;

sealen dnde se presenta la dificultad de la tarea;

respondan a interrogantes, tales como: Qu dice el enunciado del

Leen para extraer informacin que permita resolver un problema.

resolver el problema. Para ello, propone que frente a enunciados de

Leen para explicar la observacin de una tabla o un grfico.

Leen para explicar puntos de vista de sus compaeros.

Leen para analizar los procedimientos de resolucin de un problema

Leen para recuperar informacin literal-explcita de un texto.

Los estudiantes analizan y recuperan informacin relevante del texto

Leen para confrontar informacin.

Leen para responder a preguntas que demandan hacer inferencias.

Imgenes disponibles en:

datos y de informaciones que aportan. Para ello, plantea la lectura de textos

Leen para comprender consignas.

Otros propsitos en torno a los cuales se pueden plantear situaciones de

Las intervenciones docentes