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DIANA E OS ORIXS: IMAGENS DA QUESTO RACIAL EM ESCOLAS

Erika Arantes
Nivea Andrade
Recebido em: 10 out. 2013

Aprovado em: 13 nov. 2013

Doutora em Histria pela Universidade Federal Fluminense. Bolsista PRODOC Faperj/Capes junto ao Laboratrio
Educao e Imagem/ Programa de ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
ProPEd/UERJ. Rio de Janeiro, RJ Brasil. E-mail: ebarantes35@gmail.com
Doutora em Educao pelo PROPED/UERJ; Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense (FEUFF- Departamento Sociedade Educao e Conhecimento). Niteri, Rio de Janeiro
Brasil. Cep 24210-201. E-mail: niveandrade1@gmail.com
Resumo: O presente artigo pretende contribuir para o debate da questo racial em escolas tendo duas imagens como
fundamentos para narrativas sobre o tema. Neste sentido, o texto discute religiosidade e a questo racial,
confrontando conceitos como multiculturalidade e interculturalidade, diversidade e diferena a partir de
autores como H. Bhabha e N. Canclini. Atravs da narrativas de situaes ocorridas no cotidiano escolar
envolvendo imagens associadas ao universo afro-brasileiro uma estatueta de Iemanj e um desenho da
Princesa Isabel discutiremos sobre como as imagens possibilitam tecer as redes de conhecimento e
significaes pelas quais docentes e discentes aprendemensinam, formando um currculo de imagens.
Palavras-chave: Questo racial. Cotidiano escolar. Imagens. Currculo. Diferena.

DIANA AND THE ORIXS: IMAGES OF RACIAL MATTER IN SCHOOLS


Abstract: This article aims to contribute to discussion of race in schools having two images as essentials for
narratives on the subject. In this regard, the text discusses religion and racial issues, confronting concepts
like multiculturalism and interculturalism, diversity and difference from authors like H. Bhabha and N.
Canclini. Through the narratives of situations which arose in daily school involving images associated
with the african-Brazilian universe a statue of Yemanja and a drawing of Princess Isabel we are going
to talk about how the images allow weaving webs of knowledge and meanings by which teachers and
students learnteach, forming a curriculum of images.
Keywords: Racial issue. School routine. Images. Curriculum. Difference.

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Foto 1: Professora na sala de leitura.

Fonte: Disponvel em: <http://escolampjgoulart.blogspot.com.br/>.

Na correria dos corredores da escola, cruzamos com a professora da sala de leitura que
nos confessou o desejo de escrever para o Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular
(CNFCP), mais conhecido como Museu do Folclore, solicitando a participao daquela escola no
projeto itinerante Olhando em Volta.1 Com este projeto, a instituio disponibilizaria para a
escola uma parte do acervo do museu e o material necessrio para que os estudantes pudessem
montar uma exposio dentro da prpria escola.
A proposta nos pareceu desafiadora, e como passvamos por um perodo de episdios
bastante violentos na escola com agresses fsicas entre muitos discentes, achamos que a

Segundo a pgina eletrnica do CNFCP, so trs os projetos itinerantes criados para possibilitar um contato
especial do pblico com parte do acervo do museu. Os projetos atendem majoritariamente ao pblico escolar dos
Ensinos Fundamental e Mdio e podem tambm ser emprestados a instituies culturais, como bibliotecas e
museus que desenvolvam aes educativas. So eles: De mala e cuia; Olhando em volta; e Fazendo fita.

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participao no projeto seria uma maneira de mobilizar os estudantes para atividades que exigiam
cooperao.
Escolhemos o tema festa, pois, sobre esse tema, o CNFCP enviaria o acervo sobre as
Cavalhadas - manifestao realizada principalmente em Pirenpolis-Gois, que remonta as
guerras entre cristos e mouros; a roda dos orixs, representando as festas religiosas do
candombl e da umbanda; o carnaval, com as diferentes fantasias usadas na festa; o boi bumb,
manifestao cultural de diferentes regies do Brasil para os festejos de reis; e o maracatu,
manifestao que remonta as coroaes de reis escravos e parte importante do carnaval de
Pernambuco. Mas o que queremos contar aqui o momento inicial de produo da exposio
sobre a roda dos orixs.
Para desenvolver conhecimentos sobre as culturas dos orixs, da umbanda e do
candombl, discutindo temas como direitos e respeito s diferentes manifestaes religiosas no
Brasil e no mundo, pedimos para que os estudantes daquela turma de 6 ano levassem objetos que
representassem as suas religies. Sentados no cho e em roda, moda dos ancestrais africanos,
colocamos todos os objetos no centro, alm das estatuetas enviadas pelo CNFCP representando
os orixs.
Pedimos para que cada estudante contasse um pouco sobre a sua religio. Usamos a
expresso contar por lembrar que aprendemos com Martin-Barbero a riqueza da palavra contar,
pois, ao contarmos as nossas histrias, somos tomados em conta e nos damos conta do que somos
(MARTIN-BARBERO, 2007). Os estudantes iam pegando os objetos referentes s diversas
religies e explicando. Ningum tocava ou falava nos orixs. Intrigada, eu perguntei: Tem mais
algum artefato religioso nesta roda?- Os estudantes respondiam: tem o Novo Testamento, tem o
livro dos muulmanos (Alcoro), tem uma cruz ... - Ningum falava dos orixs. Parecia-nos que
aquelas imagens materializadas nas estatuetas de barro eram invisveis para aquele grupo de
estudantes. Eles no estavam vendo as estatuetas no centro da roda? O silncio diante do que
viam ou no viam era, para ns, a representao dos silenciamentos vividos nos cotidianos de
quem segue estas religies.
Quantas so as imagens invisibilizadas em nosso cotidianos? Quais so as imagens que
por vezes so proibidas de entrar nas escolas? Como ns, professoras, iramos enfrentar o silncio

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sobre aquela representao da religiosidade afro-brasileira e a invisibilidade que parecia pairar


sobre aquele grupo?
Senhores do momento oportuno (kairs), os docentes se utilizam das oportunidades
criadas pelas circunstncias cotidianas. Uma questo, uma imagem, uma reportagem no jornal,
uma cena de novela, tudo pode ser um mote para uma conversa, tudo pode ser um fio para tecer
redes de conhecimentos e significaes. Professores em seus cotidianos criam permanentemente
suas tticas para tomarem partido da ocasio (CERTEAU, 1994).
Buscando tomar partido da ocasio, comeamos ento a pegar as estatuetas em argila e a
explicar cada uma delas. Comeamos por Iemanj, explicando que ela era a rainha do mar,
conhecida em alguns lugares da frica como Mamy Wata (expresso vinda da lngua inglesa,
colonizadora de diferentes territrios africanos). Neste instante, no meio da roda, uma menina
bem pequena, Diana, quase escondida entre os colegas, falou baixinho: ela a protetora dos
pescadores.
Pegamos ento, a estatueta de Nan, e antes de comearmos a falar, Diana nos antecipava:
quando os bebs nascem, as mes os levam para Nan abenoar. Aos poucos fomos
percebendo o quanto a pequena Diana crescia em suas narrativas sobre os orixs e o quanto as
nossas explicaes como professoras serviam apenas de esteira para profundos ensinamentos que
Diana tinha para nos conceder. Percebemos ento, que ainda que muitas so as imagens
invisibilizadas e proibidas de entrar em vrias escolas, estas imagens se fazem presente na
memria e na narrativa de nossos estudantes. Esto permanentemente dentrofora das escolas.2
Diana no aparece na fotografia escolhida para introduzir este texto. ela quem est
falando, enquanto a professora e alguns colegas olham para ela. Dois outros colegas se recusam a
olhar e se viram para a porta, enquanto um outro, ao lado da professora, olha atentamente as
imagens em um misto de curiosidade e respeito. Talvez com certo temor consequente de sculos
de preconceito histrico com religies como umbanda e candombl.

Esse o modo com o qual decidimos escrever esses e outros tantos termos que vo aparecer neste texto para
mostrar os limites das heranas da Modernidade, com seu modo dicotomizado de pensar a realidade, que
precisamos superar para trabalhar nas pesquisas com os cotidianos, como o fazemos. Esse termo nos vem de
Certeau (1994).

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E Diana continuava a nos explicar... Os colegas ento, curiosos, passaram a pegar as


estatuetas. Havia um cuidado e uma certa reverncia ao tocarem, como se fosse a primeira vez
que muitos daqueles estudantes estavam se permitindo se relacionar com aqueles artefatos
religiosos.
Enquanto Diana falava, uma colega ao seu lado abria os braos lentamente, como se os
seus cotovelos fossem puxados para cima, descendo os braos na sequncia, como se seus punhos
se tocassem em frente ao seu corpo, e quase sem perceber realizava uma dana silenciosa que
dialogava com a fala de Diana.
A imagem da menina danando silenciosamente, tecendo conhecimentos com a fala de
Diana, fez-nos compreender o quanto o que chamamos de currculos escolares precisa ser
compreendido como redes de conhecimentos. Fez-me tambm compreender a importncia dos
professores que, diante destas redes infinitas onde todos aprendemensinam ao mesmo tempo,
so criadores de oportunidades para que discentes e docentes team suas redes. Resta-nos,
portanto, perguntar: como ns professores nos formamos para tomarmos partidos da ocasio e
criarmos oportunidades de aprenderensinar? Se a ocasio singular e circunstancial, o que nos
mobiliza diante dela?
Para responder esta questo, lembramos de um fato acontecido com uma das autoras deste
texto. Quando criana, no Curso de Alfabetizao, atual 1 ano, ela recebeu no dia 13 de maio,
um desenho da princesa Isabel para pintar. Pintou a princesa de preto e levou uma bronca da
professora por no ter tido capricho ao pintar. Lembrando desta histria, entre ironia e revolta
com a professora, hoje nos perguntamos quais os motivos que fizeram a autora, ainda criana, a
pintar a princesa de preto. Talvez por achar que algum que lutou para acabar com a escravido
com tanto afinco, como contava a tal professora, tenha sentido a escravido na pele. Talvez a
criana estivesse carregando um certo preconceito ou uma desconfiana de que uma branca de
famlia real no poderia estar to interessada em abolir a escravido da cor.

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Imagem 1 : Princesa Isabel.

Fonte: Cris Costa. Guache, lpis de cor e colagem.

Mas o que importa na nossa histria a imagem, a imagem da princesa Isabel pintada de
preto. Imagem que depois de longos anos ainda habita a conversa de quem pintou, agora tambm
professora, e sua colega de trabalho, tambm autora deste texto. Por este motivo, trouxemos para
este texto a pintura produzida por Cris Costa, artista plstica e professora do Municpio do Rio,
inspirada na nossa Princesa Isabel pintada de preto.
Como as nossas imagens da memria e histrias pessoais esto entrelaadas nas nossas
formas de aprenderensinar, carregamos sempre a princesa Isabel pintada de preto conosco, para
nos lembrar das tenses e da complexidade da aprendizagemensino da temtica das diferenas
socioculturais. So as imagens da memria que nos tornam professores.
Visitando as anlises de Boris Kossoy sobre As Realidades e Fices na Trama
Fotogrfica, compreendemos os desdobramentos que as imagens exercem em nossas vidas.
Kossoy nos explica que algumas imagens nos levam a rememorar, outras a moldar nosso
comportamento; ou a consumir algum produto ou servio; ou a formar conceitos ou reafirmar
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pr-conceitos que temos sobre determinado assunto; outras despertam fantasias e desejos
(KOSSOY, 1999, p. 40).
O autor, no trabalho citado, analisa as imagens fotogrficas. Podemos, entretanto, estender
a anlise para outras imagens que habitam as nossas histrias pessoais (como a da Princesa
Isabel) e que se produzem em nossa memria
[...] um arquivo visual de referncia insubstituvel para o conhecimento do mundo. Essas
imagens, entretanto, uma vez assimiladas em nossas mentes, deixam de ser estticas;
tornam-se dinmicas e fluidas e mesclam-se ao que somos, pensamos e fazemos. Nosso
imaginrio reage diante das imagens visuais de acordo com nossas concepes de vida,
situao scio-econmica, ideologia, conceitos e pr-conceitos. (KOSSOY, 1999, p. 45).

Carregar conosco a imagem da princesa Isabel pintada de preto significa reconhecer que
os currculos escolares so compostos de imagens do que fomos como estudantes, imagens do
que vemos sobre escolas nas reportagens jornalsticas, no cinema, imagens de docentes e
discentes que se entrelaam com a escola que fazemos entre tantas outras.
Neste sentido, foram tambm as imagens que acompanhavam e produziam as narrativas
histricas nos livros didticos sobre as relaes escravocratas no Brasil que autorizaram a
invisibilidade de imagens relativas a diferentes manifestaes culturais afro-brasileiras, como as
imagens representando os orixs na aula de Diana.
Buscando enxergar um pouco mais o debate sobre as questes raciais nas escolas, importa
compreender que diferena/diversidade sociocultural no um tema novo nas discusses
historiogrficas e sociais. No sculo XIX, Karl Von Martius publicou pelo IHGB uma
monografia sobre como deveria se escrever a histria do Brasil. Neste texto, o autor atentava
para a necessidade de escrever sobre a importncia de trs raas humanas na histria do pas: os
brancos, ndios e negros. Neste Brasil, pensado a partir das trs raas, a diversidade entendida
como mestiagem, parecia ser um problema a ser enfrentado.
Com base no cientificismo do sculo XIX, que produziu teorias racistas, autores como
Silvio Romero e Nina Rodrigues entendiam as caractersticas fsicas como relacionadas aos
atributos morais e percebiam a mestiagem como o principal motivo para a inviabilidade do
progresso nacional. A mestiagem era vista por muitos como sinnimo de degenerao, sendo o
mestio depositrio de defeitos biolgicos e morais.

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A soluo encontrada por cientistas e polticos foi embranquecer a populao. A


maneira encontrada para isso foi trazer imigrantes europeus para compor a mo de obra nacional.
Assim, a importao de trabalhadores brancos tornou-se poltica de governo, enquanto os negros,
recm-egressos da escravido, viam diminuir as possibilidades de trabalho formal e de integrao
na sociedade como cidados plenos.
Aps a primeira guerra mundial, com a crtica ao modelo civilizatrio europeu, a ideia de
diversidade como uma marca da singularidade do Brasil ganhou peso nos movimentos
modernistas que buscavam atravs da diversidade construir uma identidade nacional. Dessa
forma, o que antes era visto como entrave ao progresso, a diversidade e a miscigenao passam a
representar a cara do Brasil. No entanto, apesar de colocar o negro no cerne da discusso sobre
a cultura e a sociedade brasileira, os modernistas, em geral, representavam o negro de forma
caricatural e estereotipada (como o heri negro Macunama, representado como preguioso e de
carter duvidoso).
No debate acadmico, Gilberto Freire escreveu em 1933, s vsperas do regime poltico
de Getlio Vargas conhecido como Estado Novo, o livro Casa Grande e Senzala, que inaugurou o
mito da democracia racial, que positivava a presena negra na formao social brasileira, a
partir da ideia de que, aqui, as diferenas entre as raas se complementavam harmoniosamente
(FREIRE, 1980). Apesar dos conflitos, a mestiagem (percebida neste livro como mistura de
raas e culturas) predominou. Freire no abandonou o conceito de raa, mas privilegiou os
aspectos culturais. Se por um lado, Casa Grande e Senzala valorizou os estudos na temtica
cultural num momento de ampliao de pesquisas eugenistas, cuja teoria pressupunha a
necessidade de aperfeioamento das raas, por outro, sua viso idlica das relaes entre brancos
e negros camuflou os conflitos sociais existentes3.
Esta histria de um Brasil resultante de um somatrio pacfico entre ndios, negros e
brancos foi durante muito tempo ressignificada (e talvez ainda seja por alguns) em prticas de
comemorao de datas cvicas no ensino de histria dos anos iniciais. Por mais que seja possvel
3

Vale mencionar, que na dcada de 60, intelectuais da chamada Escola Paulista da USP, capitaneada pelo socilogo
Florestan Fernandes, lanaram trabalhos que criticavam duramente o mito da democracia racial, atentando
justamente para problemtica da insero do negro na sociedade e da existncia de discriminao racial no Brasil,
ainda que velada. No entanto, os autores atriburam ao negro uma imagem de apticos, incapazes de pensamento
autnomo e despreparados para a vida em liberdade. (FERNANDES, 1965).

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perceber mudanas em algumas prticas escolares, muitas escolas ainda comemoram o dia do
ndio vestindo as crianas de um ndio alegorizado e genrico; comemora-se o dia 13 de maio
como o dia da abolio da escravido, trazendo a princesa Isabel como a principal herona, sem
compreender e valorizar a participao dos protagonistas dessa histria, que eram os prprios
escravos e seus descendentes. Neste sentido, desenrolam-se comemoraes sem muitos debates
sobre os diferentes povos que foram e so denominados como indgenas, africanos e europeus.
Esta diviso do pas como a unio harmoniosa de europeus, africanos e indgenas se
mantm em escolas, por exemplo, atravs Lei de Diretrizes e Bases da Educao, lei 9394, de
dezembro de 1996, que define os objetivos da educao bsica. A lei determina que o ensino da
Histria do Brasil dever levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europeia.
Fazendo uso de um vocabulrio com nfase na temtica cultural como expressa no uso de
palavras etnia e matriz, a lei original de 1996, no aprofunda a temtica racial. A opo pelo
termo etnia compreendida por alguns estudiosos como Benjamin de Paula como uma negao
da raa como um conceito histrico e socialmente construdo, negando consequentemente a
responsabilidade social diante da necessidade superar este conceito. O autor, atenta para o
problema de se substituir o conceito de raa pelo de etnia, justamente no momento em que
aquele teria sido apropriado pelos movimentos negro de todo o mundo, no mais como forma de
produo do racismo, mas como instrumento poltico social utilizado como instrumento de sua
superao (PAULA, 2011).
Por outro lado, o texto da lei expressa uma ateno especial aos povos indgenas,
africanos e europeus, pouco reconhecendo outros grupos sociais que compem a chamada
diversidade sociocultural do pas (imigrantes asiticos, por exemplo), como se estes trouxessem
consigo uma unidade, uma identidade a priori que lhes caracterizasse como indgenas, africanos e
europeus. Importa lembrar que os indgenas que viviam no Brasil durante a colonizao
portuguesa no se autodesignavam como indgenas, assim como os habitantes dos milhares de
povos que viviam na frica s se reconheciam como parte daquele povo e no genericamente
como africanos. Estas identidades indgenas, africanos foram construdas ao longo da
colonizao.

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Neste sentido, uma importante conquista no debate sobre a diversidade sociocultural foi a
lei 10.639, de 2003. Fruto de discusses travadas pelos movimentos sociais (em especial o
movimento negro) em torno da diversidade sociocultural e das questes tnico-raciais, essa
lei inclui no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura
Afro-Brasileira". Segundo a lei, o ensino- aprendizagem incluir o estudo da Histria da frica
e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e
poltica pertinentes Histria do Brasil.
Expandindo ainda mais o debate e com intuito de ampliar a Lei 10.639, sancionada a lei
11645, de 2008, que inclui o ensino sobre a cultura indgena em todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura e histrias brasileiras, com nfase em sua
luta e sua contribuio na formao da sociedade nacional (contribuio social, econmica e
poltica).
O processo de criao da nova lei veio acompanhado da publicao das Diretrizes
curriculares para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e Cultura afrobrasileira. A opo pelo termo tnico-racial se deu pela necessidade de marcar o reconhecimento
de que as tenses existentes devido cor e aos traos fisionmicos esto entrelaadas s
diferenas culturais.
As Diretrizes enfatizam que a aplicao da lei deve ir alm da simples incluso dos
contedos ou disciplinas nos currculos escolares. preciso um movimento mais amplo de
reeducao positiva das relaes raciais e tnicas (PAULA, 2011). preciso, inclusive, pensar o
negro e o indgena para alm da escravido e do processo de colonizao do Brasil. preciso
pensar a luta poltica e a cultura de africanos, indgenas e descendentes hoje e em outros
momentos da histria do pas, reconhecendo as diferenas entre os designados socialmente como
indgenas e negros.
este olhar sobre a complexidade das questes raciais no Brasil e no mundo que deve
pautar a prtica de aprenderensinar. Esta complexidade ganhou propores de polmica em
2010, quando a Secretaria de Promoo da Igualdade Social, motivada por uma denncia de
racismo em livros didticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
especialmente o Livro Caadas de Pedrinho, de Monteiro Lobato, solicitou um parecer do
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Conselho Nacional de Educao. Segundo o Parecer, cuja relatora foi a especialista na temtica
racial em educao, professora Nilma Gomes, o livro Caadas de Pedrinho s deve ser utilizado
no contexto da educao em que o professor tenha a compreenso dos processos histricos do
racismo no Brasil para orientar uma crtica da obra.
Reconhecendo a escolha do livro Caadas de Pedrinho por ser um clssico da literatura
infantil brasileira, o Parecer prope que o livro, assim como qualquer outro livro na mesma
situao, venha sempre acompanhado de uma apresentao que exponha a crtica aos esteretipos
racistas, da mesma forma que j feito com a questo ambiental referente ao tema das caadas
como prtica antiecolgica.
Neste sentido, precisamos avaliar os esteretipos racistas, ainda que reconhecendo a
importncia de Monteiro Lobato na formao de uma literatura infantil brasileira. Este cuidado
nos aproxima da afirmao de Martin-Barbero que uma sociedade multicultural no s aceita as
diferenas tnicas, raciais e de gneros, mas aceita que nestas sociedades convivem, por exemplo,
indgenas de cultura letrada, indgenas de cultural oral e audiovisual (MARTIN-BARBERO,
2007). Acrescentando ao exemplo de Martin-Barbero, uma sociedade multicultural engloba
quilombolas que vivem nos campos e nas cidades, ndios que vivem em cidades ou em
comunidades isoladas, pessoas que tanto batalham por serem nomeadas, respeitadas e
reconhecidas como gays, lsbicas, transexuais e outras nomeaes, como aqueles que no
aceitam qualquer nomeao que restrinja o seu modo de ser, movimentos sociais que busquem
delimitar as suas fronteiras identitrias e/ou classistas, alm daqueles que no aceitam identidade
alguma, entendendo que as nossas subjetividades so constitudas nas nossas mltiplas redes de
relaes.
Aqui, chamamos a ateno para a diferenciao feita por Homi Bhabha entre diversidade
cultural e diferena cultural. Sua compreenso de cultura se apoia no conceito de diferena e no
de diversidade cultural. Para esse autor, falar de diferena cultural falar de negociao uma
negociao complexa, em andamento, que procura conferir autoridade aos hibridismos culturais e

dasrelaes de poder que produzem os significados sobre as diferenas . Dessa forma, a diversidade
seria apenas o reconhecimento de contedos e costumes culturais pr-dados e intocados
(BHABHA, 2007, p. 63). Nas palavras do autor:

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[...] a diversidade cultural e um objeto epistemolgico a cultura como objeto do


conhecimento emprico enquanto a diferena cultural e o processo da enunciao da
cultura como "conhecivel", legtimo, adequado construo de sistemas de identificao
cultural. Se a diversidade uma categoria da tica, esttica ou etnologia comparativas,
diferena cultural e um processo de significaoatravs do qual afirmaes da cultura ou
sabre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produode campos de fora,
referncia, aplicabilidade e capacidade.

Por fim, em sua crtica ao conceito de diversidade cultural, Bhabha afirma que dele se
origina noes de multiculturalismo e intercmbio cultural, consideradas por ele como liberais e
exticas. (BHABHA, 2007, p. 63-64).
Com outro questionamento to importante quanto o de Bhabha, Nestor Canclini prope
que o desafio atual transformar um mundo multicultural, entendido como justaposio de
etnias ou grupos em uma cidade ou nao a

outro mundo, intercultural e globalizado.

(CANCLINI, 2007, p. 17). Este autor faz outra diferenciao, agora entre multiculturalidade e
interculturalidade. A primeira pode ser concebida como a diversidade de culturas, sublinhando as
diferenas e propondo tolerncia. J a interculturalidade a confrontao e entrelaamento de
culturas. Trata-se de negociao, conflito e emprstimos recprocos.
Em suma, preciso educar para a interculturalidade, reconhecendo as diferenas
socioculturais como elemento importante para a formao da democracia contempornea. Mas
como ns, professores, podemos educar para a interculturalidade? Sabemos o quanto difcil
lidar com questes como preconceito racial e religioso em sala de aula e todos j nos vimos em
situaes cotidianas em que aparecem essas tenses. Quem de ns no lidou com situaes em
que o aluno negro recebe apelidos pejorativos de outros alunos? Muitas vezes o aluno praticante
de candombl ou umbanda, por exemplo, esconde sua religio com medo de perseguies
(GUEDES, 2011). Como nos alertou Nilda Gomes, de maneira nenhuma as relaes culturais e
sociais entre negros e brancos em nosso pas podem ser pensadas como harmoniosas e
democrticas. A mesma autora chama a ateno para a necessidade de ns, educadores, nos
colocarmos politicamente sobre o queremos dizer quando apelamos para a construo de projetos
e prticas interculturais, que pressupe assumirmos um compromisso poltico diante da questo
racial, estando esta ligada ao conjunto de questes sociais, culturais, histricas e polticas.
(GOMES, 2003, p. 77).

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na prtica cotidiana da sala de aula, no convvio com discentes e com todos os outros
praticantes da escola, que colocaremos em prtica a interculturalidade, trazendo conosco no s a
imagem da princesa Isabel pintada de preto, mas todas as imagens que nos alertam, nos
incomodam, nos questionam e nos permitem pensar a nossa prtica como educadores para alm
das imagens que de alguma forma contribuem para a discriminao.

REFERNCIAS
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CANCLINI, N. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janerio: UFRJ, 2007.
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