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Universidade Catlica Portuguesa

Centro Regional de Braga

A CULTURA VISUAL COMO RECURSO EDUCATIVO


NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS

Relatrio de estgio apresentado


Universidade Catlica Portuguesa para
obteno do grau de mestre em Ensino das
Artes Visuais no 3 ciclo do Ensino Bsico e
no Ensino Secundrio.
Joo Csar Gonlves Ribeiro

FACULDADE DE FILOSOFIA
MARO DE 2013

Universidade Catlica Portuguesa


Centro Regional de Braga

A CULTURA VISUAL COMO RECURSO EDUCATIVO


NO ENSINO DAS ARTES VISUAIS
Local do Estgio: Escola Secundria Padre
Benjamim Salgado

Relatrio de estgio apresentado


Universidade Catlica Portuguesa para
obteno do grau de mestre em Ensino das
Artes Visuais no 3 ciclo do Ensino Bsico e
no Ensino Secundrio.
Joo Csar Gonlves Ribeiro
Sob a Orientao da
Prof. Doutora Maria Helena Palhinha

FACULDADE DE FILOSOFIA
MARO 2013

Agradecimentos
Em especial professora Doutora Helena Palhinha pela sua orientao,
pacincia e disponibilidade pela forma como geriu os meus avanos e recuos,
constituindo uma referncia no plano profissional, acadmico e pessoal.
Aos alunos e professora Helena Poas da escola onde realizei a prtica
pedaggica que colaboraram para a elaborao deste relatrio de estgio profissional,
pelo seu entusiasmo e disponibilidade.
Aos meus pais que acreditando em mim, me apoiaram e acompanharam neste
longo caminho, pelo apoio e confiana.

Resumo
O presente trabalho pretende descrever um estudo sobre a prtica pedaggica
de estgio profissional no ensino das artes visuais. A convico da importncia das
artes na expresso pessoal, social e cultural dos alunos como competncias essenciais
a desenvolver atravs da articulao de vrias formas do saber, bem como, a
constatao da atual prtica no ensino das artes visuais apenas centrado no fazer,
conduziu-nos implementao de uma proposta de modelo de interveno
pedaggica, na disciplina de Educao Visual. Neste sentido, aprofundamos algumas
ideias e conceitos sobre a cultura visual como recurso pedaggico no ensino das artes
visuais atravs do uso de imagens de obras de arte em contexto de sala de aula. Como
proposta metodolgica, foram explorados alguns mtodos pedaggicos propostos
pelos seguintes tericos: A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991), O
Primeiro Olhar de Joo Pedro Fris (2000), e os Estdios de desenvolvimento
Esttico de Abigail Housen (2000) que serviram de referncia implementao da
prtica pedaggica. Numa linha de investigao, elabormos um conjunto de
atividades orientadas para o exerccio da cultura visual, atravs da anlise e
interpretao de imagens de obras de arte, bem como, da realizao dos trabalhos de
expresso plstica. O principal objetivo foi o de conhecer se os alunos conseguem
identificar e verbalizar corretamente os conceitos aprendidos nas diferentes unidades
didticas da disciplina de Educao Visual, e de que forma transferem esses
conhecimentos para os trabalhos de expresso plstica. O contedo das verbalizaes
proferidas pelos alunos em relao s imagens, e o registo dos desenhos, foram,
finalmente, analisados qualitativamente, permitindo-nos concluir que este tipo de
experincias e aprendizagens foram muito importantes para perceber a metodologia
do Ver, do Pensar e do Fazer no ensino das artes visuais, bem como, o
desenvolvimento das nossas competncias docentes.

Palavras-chave: Cultura Visual, Pedagogia Ativa, Competncias, Artes Visuais,


Metodologia Triangular

Abstract
The present work intends to describe a study on the teaching practice on the
professional training in Arts teaching. The conviction of the importance of Arts for the
students personal, social and cultural expression, as key competences to develop
through the articulation of various forms of knowledge, besides the awareness of the
current practice in the Arts teaching that is centered only in the execution, led us to
propose the implementation of a pedagogical intervention model for the school
subject Arts. In this sense, we have deepened some ideas and concepts on the visual
culture as a pedagogical resource in the teaching of Arts through the use of images of
art pieces/works in the classroom context. As a methodological suggestion, were
explored some pedagogical methods suggested by the following theorists: Proposta
Triangular by Ana Mae Barbosa (1991), Primeiro Olhar by Joo Pedro Fris (2000),
as well as Estdios de Desenvolvimento Esttico by Abigail Housen (2000), that were
valuable references for the implementation of the pedagogical practice. As a research
line, we have drawn up a set of activities aimed for the exercise of the visual culture,
through the analysis and interpretation of work of art images, as well as the
production of plastic expression works. The main aim was to know if students are able
to identify and verbalize properly the concepts learnt in the different didactic units of
the subject, and how they transfer this knowledge to the plastic expression works. The
content of verbal comments made by students, in what concerned the pictures, as well
as the register of the drawings, were analyzed qualitatively, allowing us to conclude
that this type of experiences and apprenticeships were very important to understand
the See, Think and Do methodology in the teaching of Arts, along with the
development of our teaching skills.

Keywords: Visual Culture, Active Pedagogy, Competences, Visual Arts, Triangular


Methodology

Abreviaturas e siglas
DBAE Discipline-Based Art Education
FCG Fundao Cauloste Gulbenkien
IDA Investigao e Desenvolvimento Esttico
EV Educao Visual
EVT Educao Visual e Tecnolgica
CNO Centro de Novas Oportunidades
RVCC Reconhecimento e Validao e Certificao de Competncias

ndice
Introduo ................................................................................................................................... 11
Parte I Enquadramento Terico e Conceitual .......................................................................... 14
Captulo 1. Justificao e relevncia do tema ............................................................................. 14
Captulo 2. As artes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e a disciplina de Educao Visual. 18
Capitulo 3. A Cultura Visual como mtodo, processo e prtica pedaggica na formao
artstica. ....................................................................................................................................... 24
3.1. Cultura Visual e Educao Artstica ...................................................................................... 24
3.2. A importncia da Imagem no Ensino das Artes Visuais ....................................................... 27
3.3. Algumas Metodologias Pedaggicas no contexto da Educao Artstica ............................ 30
3.3.1. A Proposta Triangular segundo Ana Mae Barbosa ....................................................... 30
3.3.2. Primeiro Olhar Programa Integrado de Artes Visuais (Joo Pedro Fris, 2000) ........ 33
3.3.3. Os Estdios de Desenvolvimento Esttico segundo Abigail Housen. ........................... 35
Captulo 4. Ver, Pensar e Fazer na conceo da proposta triangular ............................... 37
Parte II Trabalho Emprico ........................................................................................................ 41
Captulo 1. Objetivos e Etapas .................................................................................................... 41
Captulo 2. Contexto da Interveno .......................................................................................... 42
2.1.Caracterizao da Escola ....................................................................................................... 42
2.2. Caracterizao do grupo-turma ........................................................................................... 44
Captulo 3. Modelo de Interveno Pedaggica ......................................................................... 45
3. 1.Descrio das atividades desenvolvidas na disciplina de Educao Visual .......................... 45
Captulo 4. Metodologia de Investigao e tcnicas de recolha e validao de dados .............. 51
4.1. Metodologia de investigao ............................................................................................... 51
4.2. Tcnicas de recolha e organizao dos dados ..................................................................... 52
4.2.1 Critrios de anlise......................................................................................................... 52
4.2.2 Constituio do corpus de dados ................................................................................... 54
Captulo 5. Apresentao dos dados ........................................................................................... 61
Captulo 6. Anlise e interpretao dos dados ........................................................................... 66
Captulo 7. Consideraes finais e questes abertas para anlises e estudos ulteriores ........... 70
Referncias Bibliogrficas ........................................................................................................... 75
ndice de Anexos ......................................................................................................................... 77

ndice de Quadros
Quadro 1 - Adaptado do programa da disciplina de Educao Visual 3 ciclo vol.II plano de
Organizao de Ensino Aprendizagem ..................................................................................... 22
Quadro 2 - As trs aes de conhecimento em arte segundo a proposta triangular de Ana Mae
Barbosa (1991) ............................................................................................................................ 32
Quadro 3 - Esquema organizado com base no modelo de apreciao esttica de Abigail Housen
(2000). ......................................................................................................................................... 36
Quadro 4 - Organizao das atividades de prtica pedaggica .................................................. 46
Quadro 5 - Gesto do tempo atribudo a realizao das doze aulas .......................................... 47
Quadro 6 Etapas seguidas na anlise dos dados ...................................................................... 54
Quadro 7 Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica o Ponto e a
Linha ............................................................................................................................................ 55
Quadro 8 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, a Textura 56
Quadro 9 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, os Traados
Geomtricos ................................................................................................................................ 56
Quadro 10 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, o MduloPadro ......................................................................................................................................... 57
Quadro 11 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, A Cor .... 57
Quadro 12 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica o Ponto e a
Linha ............................................................................................................................................ 58
Quadro 13 Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica a Textura
..................................................................................................................................................... 59
Quadro 14 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica os Traados
Geomtricos ................................................................................................................................ 59
Quadro 15 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica o MduloPadro ......................................................................................................................................... 60
Quadro 16 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica a Cor ...... 60

ndice de Figuras
Figura 1 - Adaptado do Currculo Nacional do ensino Bsico 2001 ............................................ 18
Figura 2 - Adaptao da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991) ................................ 38
Figura 3 - Imagem 1: Mir Cifras e constelaes amorosas de uma Mulher, 1941 ................ 49
Figura 4 - Imagem 2: Picasso Woman with a Flower , 1932 .................................................... 49
Figura 5 - Imagem 3: Kandinsky "Composio VIII, 1923" .......................................................... 50
Figura 6 - Imagem 4: Nadir Afonso "Espacilimitado, 1958" ........................................................ 50
Figura 7 - Imagem 5: Matisse "Woman With the Hat (Mme Matisse), 1905" ............................ 50
Figura 8 - Grfico 1: Resultado das questes na unidade didtica sobre o Ponto e a Linha ...... 61
Figura 9 - Grfico 2: Resultado das questes na unidade didtica sobre a Textura ................... 61
Figura 10 - Grfico 3: Resultado das questes na unidade didtica sobre os Traados
Geomtricos ................................................................................................................................ 62
Figura 11 - Grfico 4: Resultado das questes sobre a unidade didtica o Mdulo-Padro ...... 62
Figura 12 - Grfico 5: Resultado das questes sobre a unidade didtica a Cor .......................... 63
Figura 13 - Grfico 6: Resultado da anlise dos desenhos sobre o Ponto e a Linha ................... 63
Figura 14 - Grfico 7: Resultado da anlise dos desenhos sobre a Textura ................................ 64
Figura 15 - Grfico 8: Resultado da anlise dos desenhos sobre os Traados Geomtricos ...... 64
Figura 16 - Grfico 9: Resultado da anlise dos desenhos sobre o Mdulo-Padro .................. 65
Figura 17 - Grfico 10: Resultado da anlise dos desenhos sobre a Cor .................................... 65

10

Introduo
A apresentao deste trabalho insere-se no contexto de prtica pedaggica de
estgio profissional, sendo na sua essncia, um relatrio com pretenses pedaggicas
e com o objetivo de melhorar as nossas prticas letivas. A sua organizao e
desenvolvimento reflete, assim, uma investigao que foi sendo desenvolvida ao longo
do estgio de prtica pedaggica supervisionada, durante um ano letivo, na disciplina
de Educao Visual.
Neste sentido, verificmos que a atual prtica pedaggica nesta disciplina
privilegia o ensino das artes visuais, apenas centrada no fazer, negligenciando uma
articulao entre as vrias formas de expresso visual e plstica que os alunos devem
desenvolver para a compreenso das artes. A preocupao premente em refletir sobre
estas questes e tendncias no ensino das artes visuais, levou necessidade de incluir
neste trabalho o recurso cultura visual, utilizando as imagens de obras de arte, como
elemento fundamental para combater a ausncia de uma instruo visual presente
nestes alunos, dando nfase articulao do ver, do pensar e do fazer atravs do
processo de ensino-aprendizagem.
Deste modo, consideramos que a imagem de obras de arte, quando colocada no
centro da aprendizagem, pode possibilitar aos alunos uma fluidez do pensamento,
estimulando a comunicao visual, a sensibilidade esttica e um julgamento crtico,
que podem depois ser transportadas para a prtica dos trabalhos de expresso
plstica. Vrias reas de aprendizagem esto, ento, envolvidas nesta metodologia: a
cognitiva, a expressiva/experimental e a comunicativa, todas necessrias ao
desenvolvimento da educao artstica.
Pretendemos desta forma, compreender como que os alunos interpretam as
imagens que lhes so apresentadas nas diferentes unidades didticas. Poder-se-
verificar atravs do exerccio de anlise e interpretao das imagens, se os alunos
conseguem identificar e verbalizar corretamente os conceitos lecionados na disciplina,
e de que forma esses conhecimentos so depois, aplicados ou transferidos para os
trabalhos de expresso plstica.
11

Deste modo, para alm das consideraes finais e bibliografia, a estrutura deste
trabalho constituda por duas partes principais apresentadas da seguinte forma:
Parte I Enquadramento terico e conceitual
Nesta parte efetuada a justificao e pertinncia do tema, tendo como alicerce
a experincia profissional tida como professor no ensino das artes visuais. Procedemos
de seguida, a uma anlise e reflexo sobre a dimenso do papel das artes no Currculo
Nacional do Ensino Bsico e na disciplina de Educao Visual, para compreender as
linhas orientadoras das atuais prticas letivas dos alunos do 3 ciclo do ensino bsico.
Sendo nosso objetivo implementar atravs da prtica pedaggica um conjunto de
atividades que envolvam a anlise e interpretao de imagens de obras de arte, e a
realizao de trabalhos de expresso plstica, houve a necessidade de pesquisar
informao de alguns autores e educadores, no que respeita ao conceito de Educao
pela Arte, dos quais salientamos Joo Pedro Fris (2000), Ana Mae Barbosa (1991),
Abigail Housen (2000) e Fernando Hernandz (2003), no sentido de se encontrar
possibilidades de anlise, de ideias e de respostas relativamente ao processo do
aprender e ensinar artes visuais em contexto escolar. Foram exploradas vrias formas
de aprendizagem no contato com a arte, atravs da utilizao de mtodos, modelos de
apreciao esttica e processos de prtica pedaggica, proporcionando-nos uma
reflexo e ampliao de conhecimentos e experincias, que serviram de referncia
para a realizao e planificao das atividades desenvolvidas com estes alunos.
Parte II Trabalho emprico
Nesta parte so definidos os objetivos e etapas da interveno pedaggica para
as doze atividades propostas. Procedemos tambm descrio do contexto de
interveno pedaggica, nomeadamente, da escola e dos alunos envolvidos nestas
atividades, bem como justificao da escolha da metodologia de investigao
utilizada para este estudo. So apresentados ainda os procedimentos adotados nas
tcnicas de recolha e validao dos dados, nomeadamente, os instrumentos utilizados
no processo da investigao. Neste sentido, definimos o modelo de interveno
pedaggica, a descrio das doze atividades com a apresentao das imagens, as
verbalizaes dos alunos e os trabalhos de expresso plstica (desenhos).
12

Posteriormente, procedemos anlise dos dados recolhidos relativamente s


verbalizaes proferidas pelos alunos sobre as imagens das obras de arte, e ao registo
dos desenhos, atravs de grficos elaborados para o efeito.
Por fim, terminamos tecendo algumas consideraes finais sobre as principais
dificuldades sentidas no decorrer das atividades e dos processos adotados na aplicao
do nosso modelo de interveno pedaggica, apontando algumas orientaes e
implicaes que esta experincia poder trazer para estudos ulteriores.

13

Parte I Enquadramento Terico e Conceitual


Captulo 1. Justificao e relevncia do tema
O presente trabalho de investigao surge da experincia pessoal tida como
professor no ensino das artes, e do aprofundamento de conhecimentos sobre
Educao e prtica pedaggica adquiridos, nomeadamente, no primeiro ano de
mestrado em ensino das artes visuais.
A experincia pessoal como professor, em escolas onde lecionmos, demostrounos que no ensino-aprendizagem escolar existe uma prtica formativa muito centrada
no fazer artstico, no que respeita a formas de ver, de pensar e de ensinar a arte. As
razes do termo fazer (do lat. facere) significam dar existncia ou forma, criar e
produzir. No contexto da educao artstica, em particular no ensino das artes visuais,
assiste-se a um fazer que coloca a arte, a imaginao e a inteligncia num processo
de fabricar, compor e produzir os trabalhos. Neste domnio, os alunos pensam sobre a
produo das imagens que criam, mas esta aprendizagem, por si mesma, no
suficiente para que desenvolvam o pensamento crtico, de anlise e de interpretao
das imagens produzidas pelos artistas e pelo mundo que nos rodeia.
Face a esta prtica pedaggica, o aprofundamento terico desenvolvido no
primeiro ano do curso de mestrado em ensino das artes visuais permitiu-nos perceber
e constatar a existncia de diferentes formas de interveno pedaggica, com a
utilizao de mtodos, estratgias e ferramentas tidos como fatores facilitadores da
aprendizagem dos alunos na sala de aula. Embora possam ser aplicadas no ensino das
artes visuais, tm sido praticadas nas escolas com alguma dificuldade. Estes foram dois
aspetos importantes que influenciaram, de certa forma, a escolha e pertinncia do
tema. Assim, o trabalho emprico deste relatrio insere-se em contexto de estgio
profissional, tendo como campo de estudo uma turma do stimo ano da disciplina de
Educao Visual de uma escola do terceiro ciclo e ensino secundrio.
Nesta escola, o ensino das artes na disciplina de Educao Visual privilegia muito
as atividades de manipulao e explorao dos materiais, esquecendo, por vezes, o
14

contato necessrio com a cultura visual, atravs da utilizao de imagens em contexto


de sala de aula. O exerccio cultura visual entendida aqui como objeto de estudo,
acedido atravs do aluno observador de imagens e da forma como ele as visualiza e se
v a si prprio, na resoluo de problemas dos trabalhos de expresso plstica.
A cultura visual incide o seu estudo tendo como base o prprio espectador/consumidor da
imagem mediatizada. Na verdade a imagem um meio de que o espectador/consumidor,
pressupostamente, espera obter informaes e/ou prazer no processo de conexo com a
tecnologia visual. (Rodrigues, 2011:12).

Ou ainda, como refere Hernndez, o objecto da Cultura Visual o estudo da


visualidade humana, em toda a sua extenso, e sem fazer a separao entre
manifestaes cientficas ou artsticas (2003:54).
No contexto desta prtica, os contedos abordados pela disciplina no ensino das
artes visuais, e presentes no programa curricular, utilizam, preferencialmente, as
imagens como um instrumento de trabalho na transmisso de conhecimentos,
servindo apenas para a explicitao dos trabalhos propostos, ao nvel, por exemplo, da
cor, da textura, da linha, do ponto, da forma, entre outros. O recurso s imagens,
como prtica educativa em contexto de sala de aula, desempenha apenas uma funo
meramente ilustrativa, orientando os alunos nos seus trabalhos em relao ao que
devem fazer e como fazer. No h lugar para a contemplao das imagens, para o
pensamento crtico da anlise e da interpretao, como fatores essenciais no processo
de aprendizagem. A nfase colocada nos objetos criados ou na produo dos
trabalhos, mais do que propriamente no processo criativo em que o aluno esteve
envolvido.
O ensino-aprendizagem est muito centrado no saber-fazer, no contedo formal,
do domnio tcnico e tecnolgico. Sob este formato, as artes visuais desempenham um
papel redutor no que respeita perceo visual, experincia esttica e criatividade.
Na Escola Bsica, as artes visuais centram-se nas actividades de manipulao e explorao de
materiais. O contacto com as obras de arte raro. A explicao esttica est ausente.
Geralmente, a expresso plstica ocupa uma rea marginal dos currculos escolares,
desvalorizando-se a sua importncia. (Fris, Marques e Gonalves, 2000:204)

Na realidade, nos termos atuais da prtica pedaggica em artes visuais, o


exerccio de interpretao, de anlise e do dilogo com as imagens, atravs da
15

linguagem visual, nomeadamente: a composio, as formas, os smbolos, e toda a


envolvncia potica que as imagens nos transmitem, esto, muitas vezes, ausentes no
processo ensino-aprendizagem. Como referem Fris, Marques e Gonalves,
as artes visuais so geralmente funo ilustrativa das outras reas do programa de
aprendizagem. sabido que no basta colocar disposio das crianas materiais e um clima
favorvel ao desenvolvimento artstico nesta rea. So necessrias aces educativas
intencionais, estruturadas de acordo com objectivos concretos. (2000: 204).

Como professores, e numa tentativa de melhorar as nossas prticas pedaggicas,


na utilizao de novas ferramentas, entendemos que necessrio e urgente
repensar a prtica educativa na formao dos alunos no ensino das artes visuais. Esta
atitude passa necessariamente por habilitar os alunos para novas formas de pensar a
arte, e no apenas envolv-los no fazer a arte com recursos a tcnicas e materiais.
Nesse sentido, subscrevemos inteiramente Fris, quando diz que,
Uma das finalidades da arte contribuir para o apuramento da sensibilidade e desenvolver a
criatividade dos indivduos. Na Educao, esta finalidade uma dimenso de reconhecida
importncia na formao do indivduo, ampliando as possibilidades cognitivas, afectivas e
expressivas. (2000:201).

Nesta perspetiva, a arte pressupe ser um contributo para a utilizao e


compreenso de vrias formas de expresso artstica, desenvolvendo uma ao que
envolve a perceo visual e a experimentao de imagens com que os alunos contatam
todos os dias nas escolas. Do mesmo modo, e como refere Rodrigues,
compreender implica uma interpretao alm da traduo dos contedos, em que, no seu
acontecer o indivduo/aluno profira o seu pensamento de forma livre de(auto) censuras e
preconceitos, de forma que o seu pensamento seja produtivo e no reprodutivo, de forma a
proporcionar um real crescimento, uma maturao no sentido do alargamento da conscincia
(2001:10).

Partindo deste pressuposto de habilitar os alunos a compreender a arte atravs


do ver, do pensar e do fazer os trabalhos de expresso plstica, educa-se a
sensibilidade esttica e desenvolve-se a criatividade.
Como sublinha Hernndez Deste modo no se trata s de interpretar imagens,
mas sim situ-las na esfera social, na estrutura da subjectividade, da identidade, do
desejo, da memria e da imaginao, (2003:54).

16

A ao educativa no ensino das artes visuais deve ensinar a arte dentro deste
pressuposto, permitindo que os alunos sejam capazes de explorar, atravs das suas
prticas, novas situaes na resoluo de problemas, e formular um pensamento
crtico sobre as imagens atravs do processo de experimentao e reflexo que a arte
proporciona. O professor deve promover o ensino das artes visuais, abrindo novos
caminhos e experincias estimulantes na aprendizagem dos alunos, contribuindo para
o desenvolvimento das suas capacidades cognitivas, de apreciao esttica, na
compreenso das imagens que os rodeiam.
Tendo em conta estes pressupostos e a organizao do Currculo Nacional do
Ensino Bsico da disciplina de Educao Visual (2001:157) percebemos que: a Arte,
como forma de apreender o mundo, permite desenvolver o pensamento crtico e
criativo, a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender as diferenas
culturais e constituir-se como expresso de cada cultura. A relevncia das Artes no
sistema educativo centra-se no desenvolvimento de diversas dimenses do sujeito
atravs da fruio-contemplao, produo-criao, e reflexo criao". Estes
so, segundo o Currculo Nacional do Ensino Bsico, trs eixos fundamentais da
aprendizagem que os alunos devem adquirir como competncias especficas, mas que
esto de certa forma ausentes da ao educativa no ensino das artes visuais.
Dai a necessidade de compreender neste trabalho uma questo central: em que
medida a cultura visual (conhecimento das imagens das obras de arte) no contexto
da prtica pedaggica, pode ter efeitos no processo criativo dos alunos e das
aprendizagens na disciplina de educao visual? De que forma a cultura visual
(imagens) no contexto das artes visuais, poder estabelecer um elo de ligao entre
a teoria e a prtica dos contedos abordados pela disciplina de educao visual?
Existe ou no uma metodologia especfica para o ensino das artes visuais?
Estas so algumas das questes que levaram realizao deste trabalho que,
pela sua prpria essncia, tem um carter exploratrio, seja pelo desenvolvimento da
investigao, seja pelas atividades realizadas, cujas dimenses refletiro certamente o
carter complexo do tema.

17

Captulo 2. As artes no Currculo Nacional do Ensino Bsico e a disciplina


de Educao Visual.
Ao fazermos uma leitura atenta sobre o documento do Currculo Nacional do
Ensino Bsico (2001), constatmos que as artes no contexto escolar desempenham um
papel predominante na formao e desenvolvimento da expresso pessoal, social e
cultural dos alunos. As artes so apresentadas como formas de saber que se
desenvolvem atravs de quatro grandes reas artsticas: Expresso Plstica e Educao
Visual, Expresso e Educao Musical, Expresso Dramtica/Teatro e Expresso FsicoMotora/Dana.
O ensino das artes contempla diferentes disciplinas com linguagens, sinais,
smbolos e processos especficos para a aquisio dos vrios saberes no mbito da
educao, da esttica, e de teorias de arte. Ao longo dos trs ciclos do Ensino Bsico a
Educao Artstica organizada da seguinte forma:

Figura 1 - Adaptado do Currculo Nacional do Ensino Bsico 2001

18

No entanto, todas elas apresentam um conjunto de competncias artsticas


comuns ao longo dos trs anos do ensino bsico, atravs de um processo de
desenvolvimento da literacia em artes, sintetizadas da seguinte forma (Currculo
Nacional do Ensino Bsico 2001:152):
Apropriao das linguagens elementares das artes
Desenvolvimento da capacidade de expresso e comunicao
Desenvolvimento da criatividade
Compreenso das artes no contexto

A aquisio destas competncias realizada de forma progressiva e com base no


aprofundamento constante dos contedos e conceitos especficos a cada rea
artstica.
A vivncia artstica influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se
interpretam os significados do quotidiano. Desta forma contribui para o desenvolvimento de
diferentes competncias e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se
produz com o pensamento. (Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:149)

Durante os trs ciclos de ensino, estas expresses artsticas fazem parte


integrante do Currculo do Ensino Bsico, onde os alunos podem vivenciar e
experimentar, de forma sistematizada, aprendizagens diversificadas com vista ao
fortalecimento da sua identidade pessoal e social, com base numa Educao Artstica
como rea curricular. Neste contexto, o ensino em artes visuais desenvolve-se atravs
dos contedos abordados pelas disciplinas de Expresso Plstica, de Educao Visual e
Tecnolgica (EVT) e de Educao Visual (EV) desempenhando um papel essencial na
formao dos alunos.
No que concerne disciplina de Educao Visual, verificmos que as artes
ocupam um lugar de destaque em relao s outras reas de educao artstica e
esto na base de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Desenvolver o poder de discriminao em relao s formas e cores sentir a composio de uma
obra, tornar-se capaz de identificar, de analisar criticamente o que esta representado e de agir
plasticamente so modos de estruturar o pensamento inerentes intencionalidade da Educao
Visual como Educao do olhar e do ver. (Currculo Nacional do Ensino Bsico, 2001:155).

19

Neste sentido, as competncias especficas que os alunos devem adquirir no


ensino das artes na disciplina de Educao Visual so estruturadas da seguinte forma:
fruio - contemplao, produo - criao, reflexo - interpretao.
Assim, para a operacionalizao destes fatores da aprendizagem, a comunicao
visual e os elementos da forma so os domnios do saber que permitem articular as
competncias especficas associadas a estes trs eixos fundamentais ao ensinoaprendizagem das artes visuais:
Fruio-Contemplao:
Reconhecer a importncia das artes visuais como valor cultural indispensvel
ao desenvolvimento do ser humano.
Reconhecer a importncia do espao natural e construdo, pblico e privado.
Conhecer o patrimnio artstico, cultural e natural da sua regio como um valor
da afirmao da identidade nacional e encarar a sua preservao como dever
cvico.
Identificar e relacionar as diferentes manifestaes das Artes no seu contexto
histrico e sociocultural de mbito nacional e internacional.
Reconhecer e dar valor a formas artsticas de diferentes culturas, identificando
o universal e o particular.

Produo-Criao:
Utilizar diferentes meios expressivos de representao.
Compreender e utilizar diferentes modos de dar forma baseados na observao
das criaes da natureza e do homem.
Realizar produes plsticas usando os elementos da comunicao e da forma
visual.
Usar diferentes tecnologias da imagem na realizao plstica.
Interpretar os significados expressivos e comunicativos das artes visuais e os
processos subjacentes sua criao.

20

Reflexo-interpretao:
Reconhecer a permanente necessidade de desenvolver a criatividade de modo
a integrar novos saberes.
Desenvolver o sentido de apreciao esttica e artstica do mundo recorrendo a
referncias e experiencias no mbito das artes visuais.
Compreender mensagens visuais expressas em diversos cdigos.
Analisar criticamente os valores de consumo veiculados nas mensagens visuais.
Conhecer os conceitos e terminologias das artes visuais.

Deste modo, constatmos que no documento de organizao do Currculo Nacional


do Ensino Bsico (2001:157) na disciplina de Educao Visual, existe a preocupao de
articular diferentes formas de expresso que os alunos devem adquirir como
competncias essenciais para o desenvolvimento e compreenso das artes visuais
nomeadamente: da apreciao esttica e artstica, do pensamento crtico e da
produo de trabalhos de expresso plstica. Estes pressupostos consideram a arte
como forma de apreender o mundo, permitem desenvolver o pensamento crtico e
criativo, a sensibilidade, explorar e transmitir novos valores, entender as diferenas
culturais e constituir-se como expresso de cada cultura.
O papel das Artes no sistema educativo centra-se no ensino-aprendizagem de
vrias dimenses que os alunos devem desenvolver atravs da fruio - contemplao,
da produo - criao, e da reflexo interpretao, como fatores essenciais que
permitem desenvolver habilidades e competncias no ensino das artes visuais.
Seguindo estas linhas orientadoras a atual proposta da Organizao Curricular
referente ao programa da disciplina de Educao Visual inclui os seguintes contedos,
considerados elementos essenciais para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem dos alunos.

21

Quadro 1 - Adaptado do programa da disciplina de Educao Visual 3 ciclo vol.II plano de


Organizao de Ensino Aprendizagem

Finalidades

reas de
explorao

Desenvolver:
- a perceo

Gravura e
impresso

- a sensibilidade
esttica
- a criatividade

Fotografia e vdeo

- a capacidade de
expresso
Banda desenhada
- a capacidade de
expressar meios
de expresso
visual

Escultura

- o sentido critico
- a capacidade de
comunicao

Pintura

Contedos
Elementos visuais da
comunicao
Cdigos de comunicao
visual
Papel da imagem na
comunicao.
Representao do
espao
Relao homem/espao
Estrutura/forma /funo
Mdulo/Padro
Perceo visual da forma
Fatores da forma do
objeto
Representao tcnica
dos objetos
Conhecimentos
cientficos
Luz-cor na representao
do espao
Aplicaes

COMUNICAO

ESPAO

ESTRUTURA

FORMA

LUZ-COR

- o sentido social
Desenho
- a capacidade de
interveno

Como podemos verificar no quadro 1 e segundo o documento do programa da


disciplina de Educao Visual, estes contedos so considerados os elementos
essenciais para o ensino das artes visuais. Contudo so apenas indicaes, ou seja, um
suporte de trabalho para as escolas e os professores gerirem de forma dinmica o
processo de ensinar as artes visuais. Mas no entanto, podem tambm ser alterados
para outras abordagens que as escolas, os grupos disciplinares, e o projeto educativo
considerarem como necessrios e ajustadas ao contexto escolar.
Deste modo, entendemos que nas reas de explorao dada prioridade ao
desenvolvimento da Pintura, do Desenho e da Escultura, sendo que as restantes reas
propostas pelo programa so geridas de acordo com a disponibilidade de tempo e
22

equipamento das escolas, bem como dos projetos educativos respetivos. Em todos
estes domnios de explorao e de aprendizagem, de salientar a importncia dada ao
Desenho, como o exerccio bsico insubstituvel de toda a linguagem plstica, e como
ferramenta essencial para a estruturao do pensamento visual. No entanto, deve ser
desenvolvido de forma sistemtica, nomeadamente atravs das seguintes vertentes
enunciadas pelo Currculo Nacional do Ensino Bsico (2001:162):

O desenho como atitude expressiva deixa perceber modos de ver, sentir e


ser.

O desenho como uma metodologia para a inveno de formas provenientes


de pensamentos e utopias.

O desenho como registo de observaes.

Donde a necessidade de uma prtica pedaggica que inclua, no processo de


ensino-aprendizagem destes alunos, uma mudana de posicionamento pedaggico, no
que respeita a uma metodologia com atuaes e propsitos claramente voltados para
a verdadeira essncia da arte, reconhecendo procedimentos pedaggicos que auxiliem
as manifestaes estticas, reflexivas e produtivas no ensino das artes visuais. Neste
sentido subscrevo, inteiramente Barbosa quando diz;
A educao esttica tem como lugar privilegiado o ensino da Arte, entendendo por educao
esttica as vrias formas de leitura, de fruio, que podem ser possibilitadas s crianas, tanto a
partir do seu cotidiano como de obras de arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados
das propostas, das pesquisas dos artistas poder conceber a arte, no s como fazer mas
tambm como forma de pensar em e sobre Arte. (2008:72)

Deste modo, entendemos que o professor no ensino das artes visuais deve refletir
atravs da sua prtica pedaggica sobre os interesses, as vivncias, as diferentes
linguagens e formas de conhecimento em arte, como tambm nas prticas dos seus
alunos. As atividades de Educao Artstica Artes Visuais, com estas finalidades,
podem proporcionar aos alunos a aquisio e desenvolvimento dos instrumentos
bsicos do pensamento: sentimento, imagens, palavras e ideias. Atravs do processo
de perceo e expresso, o conhecimento pode ser construdo na interao alunoprofessor, permitindo ao aluno a apreenso do contexto scio-cultural-histrico em
que est inserido, a fim de que se possa atuar sobre ele de forma crtica e significante.
23

Capitulo 3. A Cultura Visual como mtodo, processo e prtica pedaggica


na formao artstica.
3.1. Cultura Visual e Educao Artstica

Um olhar aprofundado sobre a arte mostra-nos uma linguagem que acompanha


a humanidade ao longo dos tempos, desde a pr-histria at aos nossos dias,
abrangendo diferentes pblicos, interesses e saberes.
El Arte, como parte de la cultura visual actua, sobre todo, como un mediador cultural de
representaciones sociales, relacionadas com la belleza, la religin, el poder, el paisaje, las
relaciones sociales, el cuerpo. (Hernndez, 2000:47).

Portanto, refletir sobre a arte e tentar justificar o seu valor no contexto da


Educao, procurar um caminho com vista interseco de vrias reas do saber,
nomeadamente, o da Cultura Visual.
Cultura o contedo da Educao, por ela que se transmitem as novas geraes, os
conhecimentos, as competncias, as instituies, os valores e os smbolos que se constituram
durante geraes e caraterizam dada comunidade humana definida de maneira mais ou menos
ampla e mais ou menos exclusiva. (Almeida, 2007:82).

Sendo a escola um espao formal onde os alunos desenvolvem diferentes formas


de expresso, percebemos que de facto este o caminho onde se deve estabelecer o
contato com o universo artstico e suas diferentes linguagens: as artes visuais, o teatro,
a dana, a msica e a literatura.
Entendemos que a cultura visual nomeadamente, a utilizao das imagens de
obras de arte no ensino das artes visuais pode permitir a inovao e mudana de
posicionamento de novas prticas pedaggicas, no sentido de se preparar os alunos
para a sua insero social autnoma, crtica e inovadora, abrindo novos caminhos e
experincias para a anlise e interpretao de significados que as imagens nos
transmitem.
Em nossa vida diria estamos rodeados de imagens impostas pelos mdia, vendendo produtos,
ideias, conceitos, comportamentos, slogans polticos etc. Como resultado da nossa incapacidade
de ler essas imagens, ns aprendemos por meio delas inconscientemente. A educao deveria
prestar ateno ao discurso visual. Ensinar a gramatica visual e sua sintaxe atravs da arte e
tornar as crianas conscientes da produo humana de alta qualidade uma forma de preparalas para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que esto
aprendendo com estas imagens. (Barbosa, 1998:17)

24

Ao contatar com o conhecimento formal, o aluno j traz consigo todo um


conjunto de experincias e conhecimentos, adquiridos atravs das suas vivncias e
informaes que recebe na rua, em casa e na escola. A arte e as imagens invadem o
nosso quotidiano e esto cada vez mais prximas de ns. Estamos na era em que a
cultura visual enche a nossa vida de smbolos, signos e sinais que para se
entenderem necessitam ser descodificados. (Oliveira, 2007:62). Portanto aprender a
lidar com estas questes e saber transforma-las em instrumentos de linguagem
artstica sem dvida dar acesso capacidade de expresso que todos nos possumos.
O termo cultura visual, entende que as interpretaes visuais tm uma cultura,
que afeta tanto o procedimento de produo artstica como o da compreenso. A
educao artstica desenvolve-se neste contexto atravs do convvio com os objetos,
as imagens e as pessoas que nos rodeiam. Mas este contato por si mesmo no
suficiente, necessrio que a educao, enquanto rea do saber, reflita sobre o
leque diversificado de imagens, ensinando os alunos a utilizar as ferramentas
necessrias para se relacionar com o meio cultural e icnico que a escola oferece. A
arte na educao como expresso pessoal e como cultura um importante
instrumento para a identidade cultural e o desenvolvimento das nossas capacidades
crticas e perceptivas. (Barbosa, 2008:16)
Neste processo de aprendizagem, o professor deve orientar e despertar o
interesse dos seus alunos para a descoberta de interpretaes e significados visuais,
explorando as suas experincias do quotidiano no contato com as imagens. Neste
sentido, a educao artstica possui um duplo enfoque: ela potencia, por um lado, a
capacidade de compreender a cultura visual (as imagens) e por outro, a capacidade de
realizar a arte: O papel essencial da educao para a cultura visual o de ensinar a
aprender e pensar criticamente, segundo a produo e interpretao de discursos,
para os quais a cultura contribui como mediadora de significados. (Rodrigues,
2011:12). A educao artstica centrada nestes pressupostos permite aos alunos a
construo da sua prpria identidade em funo da realidade em que vive e que eles
necessitam de aprender a interpretar. Como refere Hernndez;

25

Se trata de exponer a los estudiantes no solo al conocimiento formal, conceptual y prctico en


relacin com las Artes, sino tambin a su consideracin como parte de la cultura visual de
diferentes pueblos y sociedades. Este enfoque comprensivo trata de favorecer en ellos y ellas una
actitud reconstrutiva, es decir, de autoconciencia de su prpria experiencia en relacin com las
obras, los artefactos, los temas o los problemas que trabajan en el aula (y fuera de ella).
(2000:45).

Como vasto campo de atuao pedaggica e atravs da comunicao visual, o


professor deve proporcionar aos alunos uma abordagem ao processo artstico, para
que o compreendam a diferentes nveis de aprendizagem: a expressividade, a
comunicabilidade e a sensibilidade esttica.
Emprender este camino en la Educacin Artistica no responde a una moda, sino que coneta com
una fenmeno ms general que tiene que ver com el papel de la escolarizacin en la sociedad de
la informacin y la comunicacin, y com la necessidad de ofrecer alternativas al alumnado para
que aprenda a orientarse y a encontrar referencias y puntos de anclaje que le permitan valorar,
seleccionar e interpretar el alud de informacin que recibe cada dia. (Hernndez, 2000:44).

A cultura visual como recurso pedaggico deve promover uma interpretao


crtica, exigindo do professor um conhecimento amplo do contexto social onde se
insere, nomeadamente, atravs das diferentes formas visuais do quotidiano, como por
exemplo: objetos de uso quotidiano, os filmes, a publicidade, a fotografia, o design, a
moda, o desenho, a escultura, as obras de artes etc. Pois esto rodeados de vrios
elementos visuais, que por sua vez esto carregados de informaes sobre a nossa
cultura e as nossas vivncias no mundo.
A Arte na Educao como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a
identificao cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da arte, possvel desenvolver a
percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade
crtica, permitindo ao individuo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de
maneira a mudar a realidade que foi analisada. (Barbosa, 2008:18)

Nesta perspetiva, entendemos que atravs das nossas prticas letivas, todos ns
podemos tirar partido delas e em particular no ensino das artes visuais. O professor
deve compreender a cultura visual como parte integrante da linguagem visual que se
manifesta de diferentes formas em cada um de ns. Usufruindo dos meios e dos
materiais necessrios que considera ser mais importantes e significativos, o que requer
um permanente reajustamento com os contedos a abordar pela disciplina.
Portanto, ensinar e aprender no contexto da cultura visual, trazer para a
prtica docente uma ao multicultural que passa pela arte, pelo esttico, pelo poltico
26

e pelo cultural. Podemos pois, considerar que a cultura visual abrange uma rea mais
vasta do que a educao artstica, pelo facto de se reportar a diferentes formas da
visualidade do ser humano, percorrendo todas as reas da educao em geral, e no
se limitando exclusivamente ao ensino das artes visuais.

3.2. A importncia da Imagem no Ensino das Artes Visuais

A imagem no um conceito; ela prescreve uma das mais importantes


formas de organizao da sociedade.
Pierre Francastel, 1968
Segundo o dicionrio de lngua portuguesa da Porto Editora (1999) palavra
imagem so atribudos vrios significados: representao de uma pessoa ou objeto,
figura, retrato, reproduo, pintura ou escultura, remetendo depois para o sentido
figurado do termo imago - semelhana; revivescncia de uma perceo; metfora;
alegoria e smbolo. O termo imagem to utilizado, com todos os tipos de
significados sem ligao aparente, que parece muito difcil apresentar uma definio
simples e que abarque todas as maneiras de a empregar. (Joly, 2008:13)
Para Barbosa (1998) A imagem hoje, um componente central da comunicao.
Com sua multiplicao e ampla difuso, com sua repetitividade infinita, estes
dispositivos fazem com que por intermdio da sua materialidade, uma imagem
prolongue a sua existncia no tempo (2008:75)
Assim, e numa primeira abordagem ao conceito de imagem, parece de facto uma
palavra de fcil definio, mas um estudo mais aprofundado sobre o seu papel ao
longo da histria, constatmos que ela assumiu uma posio de estreita relao com o
homem, mas nem sempre foi de fcil preciso. Isto deve-se ao facto de ao longo dos
tempos a imagem ter sido objeto de estudo de filsofos, pensadores e artistas, que lhe
foram atribuindo importantes variaes e profundas mudanas. O uso que dela se faz
actualmente nos meios de comunicao social ou de massas, em comparao com sua
funo e consumo social, constitui um exemplo eloquente destas mutaes: (Sousa,
1979:57)

27

Neste sentido, podemos considerar uma imagem qualquer imitao de um


objeto, quer seja percebida atravs da vista ou de outros sentidos (imagens sonoras,
tcteis, etc.). Apesar da diversidade dos significados atribudos a esta palavra
compreendemo-la. Compreendemos que ela designa algo que, embora no
remetendo sempre para o visvel, toma de emprstimo alguns traos de um sujeito:
imaginria ou concreta, a imagem passa por algum, que a produz ou a reconhece.
(Joly, 2008:13). Vivemos num mundo rodeado de imagens, e neste sentido,
entendemos que a escola deve tirar partido delas e proporcionar uma reflexo mais
crtica sobre essas imagens, revelando os seus sentidos e significados, para que isso
amplie a maneira de ver do aluno. De acordo com Barbosa,
necessrio comear a educar o olhar das crianas desde a educao infantil, possibilitando
atividades de leitura para que alm do fascnio, das cores, das formas, dos ritmos, ela possa
compreender como a gramtica visual se estrutura e pensar criticamente sobre as
imagens.(2008:81)

As imagens expressam uma linguagem visual e plstica atravs dos elementos


formais que constituem a base do texto visual: o ponto, a linha, o plano, a cor, a
textura e a forma que, no seu conjunto nos transmitem ideias, sensaes e
informaes sobre o mundo que nos rodeia. Neste sentido, as imagens no cumprem
apenas a funo de informar ou ilustrar, mas tambm de educar e produzir
conhecimento no ensino das artes visuais.
Compreender uma imagem implica ver construtivamente a articulao de seus elementos, suas
tonalidades, suas linhas e volumes. Enfim, aprecia-la na sua pluralidade de sentidos, sejam
imagens de Arte erudita, internacional ou local; sejam produes dos alunos; o meio ambiente
natural ou construdo; imagens da televiso; informaes visuais diversas presentes no cotidiano.
(Barbosa,2008:81)

Deste modo, ao promover o contato com as imagens, o professor como


mediador da aprendizagem, deve preparar o aluno para a compreenso e
descodificao da gramtica visual, desenvolvendo nele a habilidade de ver e descobrir
as qualidades das imagens atravs da linguagem visual, de forma a perceber e
conhecer o mundo que nos rodeia. Como refere, Joly A utilizao das imagens
generaliza-se de facto e, quer as olhemos quer as fabriquemos, somos
quotidianamente levados sua utilizao, decifrao e interpretao. (2008:9)

28

Acreditamos, pois, que o uso da imagem como prtica pedaggica no ensino das
artes visuais um meio pelo qual os alunos podem desenvolver a comunicao visual,
e a expresso plstica, uma vez que atravs das imagens que desenvolvem vrias
competncias e habilidades em contexto de sala de aula. O professor deve partir da
imagem para a aprendizagem dos alunos valorizando o seu poder de comunicao
(cdigos visuais, signos e significados) na construo do conhecimento das artes ao
invs de utiliz-la apenas como um suporte ilustrativo dos contedos programticos.
Neste processo de aprendizagem e segundo Joly,
A anlise da imagem (incluindo a imagem artstica) pode entretanto preencher funes
diferentes e to variadas como proporcionar prazer ao analista, aumentar os seus
conhecimentos, instruir, permitir a leitura ou conceber mais eficazmente mensagens visuais.
(2008:51).

Uma aprendizagem centrada na compreenso das imagens no ensino das artes


visuais possibilita aos alunos a aquisio dos contedos programticos da disciplina de
Educao Visual, como tambm, um conjunto de competncias e habilidades capazes
de enriquecer a sua personalidade. Como refere Ana Mae Barbosa (1998:43) a leitura
da obra de arte questionamento, busca, descoberta, o despertar da capacidade
crtica.
Deste modo, e no seguimento de Barbosa (1998), entendemos que fundamental
discutir e descrever a imagem em contexto de sala de aula, incentivando os alunos ao
hbito da leitura imagtica como exerccio para o desenvolvimento da capacidade
cognitiva e crtica. Incluindo na aprendizagem a anlise e interpretao constante das
imagens atravs das atividades em grupo e individuais, bem como, nos trabalhos de
expresso plstica. Este processo permite que os alunos possam dialogar com as
imagens e desenvolver o pensamento crtico em voz alta atravs da atribuio de
diferentes significados, s imagens que lhes so apresentadas. Sendo que o papel do
professor neste exerccio, deve ser o de mediador no processo de ensinoaprendizagem das artes visuais.

29

3.3. Algumas Metodologias Pedaggicas no contexto da Educao Artstica

Seguindo os pressupostos tericos que temos vindo a desenvolver ao longo do


trabalho, passamos a apresentar algumas metodologias pedaggicas de alguns
tericos que tommos como referncia: Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa
(1991), Primeiro Olhar Programa integrado das Artes Visuais de Joo Pedro Fris
(2000) e os Estdios de Desenvolvimento Esttico de Abigail Housen (2000). O
estudo sobre estas metodologias no ensino das artes foram uma referncia para a
implementao da nossa prtica pedaggica, permitindo-nos fazer uso das imagens
em contexto de sala de aula com objetivos concretos para o desenvolvimento do
ensino-aprendizagem das artes.

3.3.1. A Proposta Triangular segundo Ana Mae Barbosa

Baseada no contexto em ensino das artes visuais, a Metodologia Triangular foi


concebida por um grupo de professores de arte em Inglaterra e Estados Unidos (1960)
e implementada como sistema com o surgimento do Getty Center for Education in the
Arts a partir de (1982).
As metodologias que orientaram o ensino da arte nos anos 80, denominados ensino psmoderno da arte nos Estados Unidos, ou ensino contemporneo da arte na Inglaterra,
consideram a arte no apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando para a
necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da gramtica visual que alfabetize
para a leitura da imagem.(Barbosa: 1999:12)

A necessidade de promover a qualidade do ensino nas escolas americanas,


seguida por uma perda se status perante as outras reas do conhecimento do
currculo escolar, fez com que alguns investigadores, tais como, Elliot Eisner, Brent
Wilson, Ralfh Smith e Marjorie Wilson, desenvolvessem uma proposta que reuniu, de
forma integrada, quatro vertentes do conhecimento no domnio das artes: a produo,
a crtica, a esttica e a histria de arte, denominada Discipline-Based Art Education
DBAE. Estas quatro disciplinas bsicas passaram ento a ser o grande desafio da DBAE
que corresponderam a diversas formas de pensar a arte num mesmo ato de
conhecimento.
30

A viso mais contempornea no ensino da arte, na qual a DBAE se insere, valoriza por sua vez a
construo e elaborao como procedimento artstico, enfatiza a cognio relativa emoo e
procura acrescentar dimenso do fazer artstico a possibilidade de acesso e compreenso do
patrimnio cultural da humanidade. (Rizzi, 2008:337)

A adaptao deste projeto de ensinar a arte, originalmente denominado de


metodologia triangular, foi mais tarde introduzido no contexto brasileiro no ensino
da arte, pela professora e investigadora Ana Mae Brabosa (1980) e, posteriormente,
substitudo por Proposta Triangular. Surge como o resultado de uma reflexo
baseada no estudo de trs abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre,
mexicanas; o Critical studies, ingls; e o Discipline Based Art Education (DBAE)
americano, tendo sido desenvolvido e testado no Museu de Arte Contempornea (de
1987 a 1993) e no projeto Arte na Escola (em 1989), no Brasil.
Esta nova conceo de ensino e aprendizagem da arte passa ento a ser
denominada pela autora como Proposta Triangular por envolver trs vertentes
essenciais na aprendizagem em ensino das artes visuais: o fazer artstico, a leitura da
imagem (crtica e esttica) e a contextualizao histrica da arte trs focos de
aprendizagem que resultam de uma inter-relao do ensino da histria da arte, da
apreciao das obras de arte e da produo artstica1.
A Proposta Triangular prope, segundo a autora e investigadora, uma nova
conceo no programa em ensino das artes visuais, elaborada a partir de trs aes
bsicas:

Trabalhar integralmente as trs vertentes a proposta bsica da Metodologia Triangular. A produo e a compreenso se
completam e se enriquecem mutuamente na aquisio de conhecimento. imprescindvel o estudo e o entendimento das
imagens para a realizao de uma verdadeira Alfabetizao Visual (Costa, Campos e Mello, 2003:33).

31

Quadro 2 - As trs aes de conhecimento em arte segundo a proposta triangular de Ana Mae Barbosa
(1991)

Aes

Arte

Ensino/Aprendizagem
Possibilita o entendimento de que a arte se d num

Contextualizar

Histria da arte

contexto, tempo e espao onde se situam as obras de


arte.
Desenvolve a habilidade de ver e descobrir as qualidades
da obra de arte e do mundo visual que cerca o

Ler

Anlise da obra de arte

observador/apreciador. A partir da apreciao, educa-se


o senso esttico e o aluno pode julgar com objetividade a
qualidade das imagens.
Desenvolve a criao de imagens expressivas. Os alunos
consciencializam-se das suas capacidades de construir

Fazer

Fazer artstico

imagens, experimentando os recursos da linguagem, as


tcnicas existentes e a inveno de outras formas de
trabalhar a sua expresso criadora.

Esta nova abordagem no compreender e ensinar a arte, ao relacionar as trs


aes bsicas e as suas respetivas reas do conhecimento, considera a arte como
cognio e expresso. Para Ana Mae Barbosa (1991) a compreenso do conhecimento
da arte no indica um processo dominante ou hierrquico na combinao das vrias
aes e dos seus contedos. Como sublinha Rizzi,
A abordagem Triangular permite uma interao dinmica e multidimensional entre as partes e o
todo e vice-versa, do contexto do ensino da arte, ou seja entre as disciplinas bsicas da rea,
entre as outras disciplinas, no inter-relacionamento das trs aes bsicas: ler, fazer e
contextualizar e no inter-relacionamento das quatro aes decorrentes: decodificar,
experimentar, refletir e informar. (2008:345).

Neste processo de conhecimento das artes visuais, a contextualizao permite


pensar a arte de uma forma mais ampla, a porta aberta para a
interdisciplinaridade, atravs da relao com a cultura visual de forma a desenvolver o
conhecimento no ensino da arte. Entre o fazer e o ver existe necessariamente o fator
da contextualizao que leva discusso e ao dilogo dos alunos em sala de aula. A
arte-educao aponta para a importncia da contextualizao do ensino, dos
32

conceitos, das imagens para uma educao comprometida com o social (Barbosa,
1998:38)
Para Barbosa (1998) a Proposta Triangular no nomeia disciplinas, no uma
resposta ou uma receita, apenas o enunciar de trs processos fundamentais e
necessrios para organizar a mente dos alunos atravs do processo de ensinoaprendizagem para a compreenso da arte. Uma proposta baseada neste princpio
requer, segundo a autora, um sistema transdisciplinar como abordagem para a
construo do conhecimento em arte, ao articular e no disciplinar as trs aes - Ler,
Contextualizar e Fazer.

3.3.2. Primeiro Olhar Programa Integrado de Artes Visuais (Joo Pedro Fris, 2000)

O Primeiro Olhar Programa Integrado de Artes Visuais surge da necessidade


de promover estratgias que promovam uma nova compreenso das Artes Visuais na
Educao formal e no formal. Foi coordenado pelo professor Joo Pedro Fris (entre
1997 e 2000) e com o intuito de operacionalizar os objetivos do Programa Investigao
e Desenvolvimento Esttico (IDE) da Fundao Calouste Gulbenkian (FCG).
As suas linhas de orientao centram-se no estudo de desenvolvimento esttico da criana, na
avaliao das potencialidades do dilogo argumentativo, na capacidade de produo plstica e
fruio artstica e na elaborao de metodologias de investigao no domnio das artes visuais.
(Fris, Marques, Gonalves; 2000:206)

De acordo com as linhas gerais do programa (IDE), o Primeiro Olhar considera


no seu desenvolvimento diferentes aspetos inerentes s obras de arte, educao
esttica e Educao Visual. Estes so explorados, seguindo roteiros e planos
elaborados para o efeito, e aplicados com as crianas atravs das atividades previstas
no programa. Numa fase inicial, foi inspirado no modelo Discipline-Based Art Education
(DBEA) e depois sustentado pela prtica das oficinas do Centro Artstica Infantil,
desenvolvendo vrios aspetos da experincia esttica e artstica no mbito das artes
visuais.
Relacionado com estas finalidades, e em conformidade com o modelo
Americano, foi implementado em dois museus da FCG a partir de uma abordagem que
33

integrou quatro reas fundamentais a desenvolver: Esttica, Histria da Arte, Critica da


Arte e Produo Plstica. O Primeiro Olhar Programa Integrado das Artes Visuais
fundamenta-se num conjunto de princpios tericos e estratgias pedaggicas,
recorrendo s obras de arte, pois acredita que o contacto com boas obras por si
mesmo educativo (Fris, Marques, Gonalves, 2000:208). Os mtodos adotados
basearam-se numa pedagogia ativa, apoiada no dilogo argumentativo e sistemtico
sobre as obras de arte, promovendo, deste modo, a sensibilidade esttica e a
Educao Visual. Neste processo metodolgico, destaca-se a relevncia dada ao
desenvolvimento dos diversos tipos de expresso, oral, escrita e visual,
respectivamente, formalizados por actividades que enfatizem esses tipos de
expresso. (Fris, Marques, Gonalves, 2000:212).
As atividades propostas pelo programa desenvolvem-se em duas lgicas de
interveno, a primeira relaciona-se com os dilogos e atividades de carcter ldico
pedaggico, e a segunda com a realizao de produes plsticas, nomeadamente
atravs do desenvolvimento da expresso como modo de resoluo de problemas.
Neste sentido, o programa inclui nas atividades a interpretao das obras arte, como
componente integradora do conhecimento em artes visuais, enunciando os seguintes
objetivos:

Facultar possibilidades da apreciao e da criao artstica a partir das


qualidades expressivas das obras de arte.

Despertar o interesse de educadores, crianas e adultos para duas


colees de arte.

Facilitar a familiaridade com as obras de arte, atravs do contato com


materiais didticos, especialmente concebidos para a explicao esttica.

Proporcionar aos educadores, atravs de iniciativas formativas, a


utilizao deste modelo na preparao das visitas aos dois museus.

34

3.3.3. Os Estdios de Desenvolvimento Esttico segundo Abigail Housen.

Segundo Abigail Housen (2000) a sua investigao sobre o desenvolvimento


esttico partiu de uma abordagem construtivista da aprendizagem, de que um aluno
inexperiente ou principiante pode fornecer uma importante informao para a
compreenso da experincia esttica sobre a obra de arte. Para descobrir como olhar
para as coisas de uma nova maneira, o aluno tem de partir da sua prpria experincia
em vez de tentar apropriar-se da maneira de ver dos especialistas (Abigail Housen,
2000:150)
Para a aplicao deste estudo a autora e investigadora, utilizou como mtodo a
entrevista no orientada, do fluxo de conscincia dos sujeitos intervenientes, de forma
a extrair os seus pensamentos e emoes atravs do contato com as obras de arte. A
tcnica do fluxo de conscincia no na realidade, uma entrevista, mas sim uma
amostragem direta da resposta esttica em curso. (Housen, 2000:151). Resultantes
desta investigao surgiram cinco estdios de desenvolvimento esttico, organizados
da seguinte forma:

35

Quadro 3 - Esquema organizado com base no modelo de apreciao esttica de Abigail Housen (2000).

Estdios do Desenvolvimento Esttico segundo Abigail Housen


Estdio 1

Os observadores so contadores de histrias, usando os seus sentidos e associaes


pessoais, fazem observaes de modo a criarem uma narrativa sobre a obra de arte.

Observadores

Os seus julgamentos sobre as obras baseiam-se sobre aquilo que sabem e gostam. As

narrativos

emoes do cor aos comentrios acabando por fazerem parte da obra.

Estdio 2

Os observadores comeam a construir uma estrutura para olhar para as obras de


arte, usando as ferramentas mais lgicas e acessveis: as suas prprias percees, o

Observadores
construtivos
Estdio 3
Observadores

seu conhecimento do mundo natural e os valores do seu mundo social, moral e


convencional.
Os observadores adotam uma atitude analtica e critica do historiador de arte.
Identificam a obra de modo a situar o lugar, a escola, o estilo, o tempo, e a
provenincia.

classificadores
Os observadores procuram um contato pessoal com a obra de arte. Ao explorar a
Estdio 4
Observadores
interpretativos

imagem, deixam que o significado da obra se revele lentamente. Analisam as


subtilezas da linha, da forma e da cor. As capacidades crticas so postas ao servio
dos sentimentos e intuies permitindo que os significados e smbolos da obra
surjam.
Os observadores neste estdio tm uma grande familiaridade com a arte, com grande

Estdio 5

experincia de ver e refletir sobre as obras de arte. Traam uma histria prpria que
combina uma contemplao mais pessoal sobre a imagem, englobando problemas e

Observadores

conceitos mais universais. Preocupam-se em perceber como que os artistas

recreativos

executaram a obra de arte, que caminho percorreu e qual a sua inteno. Reflete
sobre o objeto esttico, sobre si prprio e sobre a experincia esttica.

Housen (2000) em todos estes estdios concluiu que existem diferentes maneiras
de interpretar uma obra de arte.

36

Em cada estdio, os observadores abordam as questes de maneira diferente a partir daquilo


que j conhecem, descobriram ou construram. Trata-se de um processo ativo de experimentar
as coisas e de construir novas maneiras e de criar significado. A abordagem que eles fazem da
aprendizagem espelhou o essencial do construtivismo sobre o ensino que os alunos no podem
interiorizar eficazmente respostas pr-empacotadas. Os alunos tm de transcender o papel de
receptores de informao passivos e entrar em contacto com conhecimentos pessoais. Os
significados so construdos e construdos para a prpria pessoa. (Housen,2000:159)

Deste modo, e apesar de existirem diferentes formas de interpretar uma obra de


arte, todos os estdios so igualmente importantes, na medida em que o individuo
avana e desenvolve o seu conhecimento de um estdio para o outro. Segundo a
autora, este processo est relacionado com a idade dos indivduos mas no so
determinados por ela.

Captulo 4. Ver, Pensar e Fazer na conceo da proposta triangular


Tendo em conta os fundamentos tericos que acabmos de referir,
entendemos que introduzir a interpretao das imagens das obras de arte, nas
unidades didticas da disciplina de Educao Visual, pode permitir aos alunos,
desenvolver conceitos e habilidades necessrios aprendizagem e compreenso das
artes visuais. Neste sentido, os modelos de referncia seguidos foram: o Primeiro
Olhar Programa integrado das Artes Visuais, Fris (2000) e a Proposta Triangular, de
Ana Mae Barbosa (1991). Atualmente, o modo como se ensina as artes na escola e se
procura desenvolver os recursos e estratgias de forma a facilitar o processo de
aprendizagem tornou-se para ns uma questo pertinente a desenvolver atravs da
prtica pedaggica de estgio profissional.
Na Escola Bsica, as artes visuais centram-se nas actividades de manipulao e explorao de
materiais. O contacto com as obras de arte raro. A explicao esttica est ausente.
Geralmente, a expresso plstica ocupa uma rea marginal dos currculos escolares,
desvalorizando-se a sua importncia. (Fris, Marques e Gonalves, 2000:204)

Acreditamos que o ensino das artes visuais necessita de um processo mais


organizado e intencional para que proporcione aprendizagens e resultados
significativos aos alunos. Partilhamos com Fris et altrii que, Na Educao, esta
finalidade uma dimenso de reconhecida importncia na formao do indivduo,
ampliando as possibilidades cognitivas, afetivas e expressivas. (Fris, Marques e
Gonalves, 2000:201).
37

Neste sentido, e como temos vindo a demonstrar ao longo do trabalho, a atual


prtica em ensino das artes visuais, levou necessidade de implementarmos uma
prtica pedaggica que relacione trs dimenses (o ver, o pensar e o fazer) que
consideramos importantes, e que os alunos devem desenvolver como competncias
essenciais no ensino-aprendizagem das artes visuais na disciplina de Educao Visual.

Figura 2 - Adaptao da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa (1991)

Como podemos verificar pelo esquema acima (Fig.2), o conjunto de atividades


que nos propusemos implementar permitiu-nos desenvolver com os alunos, a
articulao de vrias formas de expresso visual e plstica em contexto sala de aula.
Assim, as atividades concentram-se em trs dimenses que os alunos devem
desenvolver: a primeira com a observao (ver), a segunda, com a anlise e
interpretao das imagens (pensar) e a terceira, com a realizao dos trabalhos de
expresso plstica (fazer).
Este processo perspectiva uma dinmica educativa optimizadora de experincias de
aprendizagem portadoras de sentido, na medida em que faz interdepender trs tipos de
realidades: a do objecto artstico, a do sujeito e a de outras possibilidades, que se vo
interligando para a obteno de um significado. (Fris, Marques e Gonalves, 2002:16).

Deste modo, o conhecimento em artes visuais construdo pelo aluno atravs da


anlise e interpretao das imagens e do pensamento em voz alta, sendo que o
sujeito estabelece relaes entre as diferentes maneiras de olhar e ver, inventariando
38

vrias categorias de anlise, que advm da sua participao activa e da mediao


pedaggica do educador (Fris, Marques e Gonalves, 2002:16).
o ver no diz respeito somente a questo de um objeto se focalizado pelo olho, o ver em sentido
mais amplo, requer um grau de profundidade muito maior, porque o individuo tem, antes de
tudo, de perceber o objeto em suas relaes com o sistema simblico que lhe d significado.
(Pillar, 2008:73)

Neste sentido, e segundo Dondis o modo visual constitui todo um corpo de


dados, que como a linguagem pode ser usado para compor e compreender mensagens
em diversos nveis de utilidade desde de puramente visual at aos mais elevados
domnios da expresso artsticos. (2003:3)
Neste processo, o professor como mediador da aprendizagem deve promover o
exerccio cultura visual, levando os alunos descoberta de significados que as
imagens nos transmitem, bem como, a compreender e identificar os diferentes
cdigos visuais presentes nas imagens.
Essas leituras mostram a diversidade de significados, o quanto o contexto, as informaes, as
vivncias de cada leitor esto presentes ao procurar um sentido para a imagem. importante
lembrar, no entanto, que a marca maior das obras de Artes Plsticas querer dizer o indizvel,
ou seja, no um discurso verbal, um dilogo entre formas, cores, espaos. Desse modo,
quando fazemos uma leitura, estamos explicando verbalmente relaes de outra natureza, da
natureza do sensvel. (Barbosa, 2008:79)

Conforme descrito pelo Ministrio da Educao quando refere as competncias


essenciais da educao artstica no ensino bsico, concordamos que a vivncia artstica
na educao influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se
interpretam os significados do quotidiano. Neste sentido, e na disciplina de Educao
Visual, os contedos, os objetivos e as atividades so, por si s, aglutinadores de vrios
saberes, permitindo abordagens fluidas e transversais s mais diversas reas articulando imaginao, razo e emoo. Este processo possibilita a fluidez do
pensamento, exercita a sensibilidade esttica e desperta a vontade de comunicar
expressivamente no mbito das artes plsticas (Fris, Gonalves e Marques,
2002:16).
Constatmos que, atravs deste processo, os alunos esforam-se por atribuir
vrios significados s imagens: descrevem aquilo que veem, fazem associaes
pessoais e criam uma narrativa em torno da imagem que observam. No entanto,
39

podemos tirar partido destas histrias, orientando os alunos no sentido de


desenvolver os conceitos sobre os elementos da linguagem visual presentes nessas
imagens. Deste modo, o aluno usufrui de imensas oportunidades de aprendizagem na
tentativa de procurar construir um significado sobre a imagem desenvolvendo assim,
vrias formas de expresso e comunicao, inerentes a diferentes formas do ver, do
pensar e do fazer, tendo efeitos positivos na resoluo de alguns problemas, ao nvel
dos trabalhos de expresso plstica.

40

Parte II Trabalho Emprico


Captulo 1. Objetivos e Etapas
Como temos vindo a demonstrar ao longo de toda a parte terica anterior,
acreditamos nas vantagens do desenvolvimento desta metodologia do Ver, Pensar e
Fazer, em contexto escolar na disciplina de Educao Visual, porque entendemos que
tem efeitos na aprendizagem dos alunos. Para tal, neste estudo elegemos, como
objetivo central, desenvolver e validar um modelo pedaggico com uma turma do
stimo ano que permita demonstrar que o modelo de interveno pedaggica
proposto e ensaiado nos possibilite atingir os seguintes objetivos com os alunos:
a) Estimular nos alunos o pensamento crtico de interpretao de imagens de
obras de arte;
b) Desenvolver nos alunos a expresso visual e plstica a partir da anlise e
interpretao das imagens;
c) Desenvolver nos alunos a aprendizagem dos elementos estruturais da
linguagem visual presentes nas imagens de obras de arte.

A realizao destes objetivos requereu, por um lado, a elaborao de um plano de


interveno pedaggica com base nas propostas de Ana Mae Barbosa (1991) e Joo
Pedro Fris (2000) que temos vindo a apresentar.
Neste sentido, desenvolvemos um conjunto de atividades orientadas para o
exerccio da cultura visual atravs das imagens de obras de arte no contexto da
educao artstica, nomeadamente, no ensino das artes visuais, com o objetivo de
tornar possvel uma aprendizagem que desenvolva nos alunos, a perceo, a
imaginao, a capacidade crtica e a expresso plstica. Perante as imagens, o aluno
dever ser capaz de ver, interpretar, pensar sobre aquilo que v, e atribuir-lhe um
significado.
Para dinamizar todo este processo, utilizmos um conjunto de questes que
construmos para o efeito, e que apresentamos no captulo 3, considerando que este

41

seria o meio e estratgia, de verificao de conhecimentos dos alunos sobre os


elementos estruturais da linguagem visual presentes nas imagens de obras de arte.
Finalmente tendo em vista a validao de todo o procedimento e as suas
incidncias cientficas elabormos um conjunto de procedimentos de natureza
investigativa, nomeadamente, de recolha, organizao e tratamento dos dados
recolhidos.
De seguida passaremos a apresentar mais em detalhe todos estes tpicos,
comeando pela apresentao do contexto em que teve lugar a interveno
pedaggica, a descrio do modelo de interveno pedaggica utilizado, o mtodo de
investigao e de recolha de dados escolhido, e apresentando de seguida os resultados
e a sua anlise.

Captulo 2. Contexto da Interveno


2.1.Caracterizao da Escola

Este estudo, e a aplicao do modelo triangular de interveno pedaggica


teve lugar na Escola Secundria Padre Benjamim Salgado, na altura denominada de
Escola Secundria de Joane. Foi fundada a 7 de novembro de 1983, tendo, ento, dado
os primeiros passos com falta de condies para funcionar em pleno, pois no havia
acessos, pavilho gimnodesportivo, gua potvel e energia eltrica, nem mesmo
pessoal no docente suficiente. Em 1995, para que a comunidade local se
reconhecesse na denominao do estabelecimento de ensino, foi escolhido o nome de
Escola Secundria Padre Benjamim Salgado, acolhendo assim, o nome de uma ilustre
figura da regio (o Padre Benjamim Salgado).
Mas o tempo passou e a escola cresceu, acompanhando o ritmo evolutivo da
sociedade. Da que tenha, atualmente, uma vasta oferta educativa e formativa que
passa pelo ensino bsico e secundrio, pelos cursos profissionais, pelos cursos de
educao e formao de jovens e de adultos e ainda pelo Centro de Novas
Oportunidades (CNO), que permite o reconhecimento e validao e certificao de
competncias (RVCC).
42

A Escola situa-se na vila de Joane, pertencente ao Concelho de Vila Nova de


Famalico, distrito de Braga, e uma das mais jovens vilas do Minho e de Portugal. Em
forte expanso, beneficia de uma boa localizao geogrfica, j que se situa no meio
de uma importante ligao rodoviria que a coloca no itinerrio principal entre de
duas grandes cidades: Guimares e V. N. de Famalico. Alm disso, pertence a um dos
mais poderosos concelhos do Vale do Ave e um dos dez primeiros do Pas quanto
contribuio para o produto interno bruto. Em virtude da sua situao geogrfica
privilegiada, a Vila de Joane ainda uma zona de grande atividade comercial.
Atualmente, esta escola tem um total de 65 turmas, sendo, seis turmas do 7 ano, seis
turmas do 8 ano, oito do 9 ano, dezasseis turmas do dcimo ano, quinze turmas do
11 ano e catorze do 12 ano de escolaridade.
A populao escolar oriunda de Joane, Pousada de Saramagos, Mogege,
Vermoim e Casteles, pertencentes ao concelho de Vila Nova de Famalico.
Relativamente frequncia do ensino secundrio, os alunos provm maioritariamente
destas povoaes e, em menor nmero, de outras pertencentes ao concelho de Vila
Nova de Famalico, bem como das freguesias limtrofes do concelho de Guimares,
como Airo Santa Maria, Airo S. Joo, Oleiros, S. Martinho de Leites, Vermil, Ronfe e
Brito. Todas estas freguesias so servidas por transportes escolares e por transportes
pblicos. No que respeita ao funcionamento da instituio, possui boas condies para
ser uma escola de qualidade.
Em relao ao comportamento social, constatmos que os alunos da escola
respeitam, de uma forma geral, as regras sociais que permitem reger a interao entre
todos os intervenientes no processo educativo. Verificmos tambm que estes alunos
so educados e relacionam-se muito bem com os adultos. Pensamos que estas
qualidades, observadas de um modo geral, esto intimamente relacionadas com o
Projeto Educativo desta escola, que surgiu da necessidade de aumentar a visibilidade
dos processos de escolarizao, mobilizando vontades e recursos para promover uma
ao educativa cada vez mais consensual.

43

2.2. Caracterizao do grupo-turma

A caraterizao dos alunos e da turma envolvidos neste estudo teve como base
as observaes feitas nas aulas realizadas, em contexto de estgio, no incio do ano
letivo 2011/2012, num total de vinte e quatro aulas particularmente centradas nos
processos de aprendizagem. Apesar de no ter sido objeto de uma sistematizao
formal especfica, esta observao e o dilogo que estabelecemos com os alunos
permitiu-nos constatar que os alunos revelam gosto pelas artes, nomeadamente
atravs da realizao dos trabalhos propostos. Mas demonstram alguma dificuldade na
expresso verbal sobre aquilo que produzem ao nvel das sensaes e o que isso lhes
transmite, mostrando pouco interesse por este tipo de questes. Entendemos que isto
pode demonstrar que o contato que os alunos estabelecem com a arte e os museus
atravs de visitas de estudo promovidas pela escola, poder ser insuficiente e que as
atividades nem sempre so direcionadas para esta rea da educao artstica.
Os alunos revelam um aproveitamento satisfatrio no que respeita ao
comportamento e aprendizagem. As principais dificuldades detetadas, prendem-se
com o facto de alguns alunos revelarem falta de hbitos e mtodos de trabalho, pouca
motivao para o processo ensino-aprendizagem, bem como dificuldades na aquisio
e aplicao dos conhecimentos. Em relao ao comportamento social, constatmos
que os alunos da turma, respeitam as regras sociais e da s convivncia entre si. Os
alunos interagem uns com os outros e estabelecem naturalmente relaes de amizade.
Trata-se de uma turma de uma forma geral aplicada nas atividades propostas na
disciplina de Educao Visual, constituda por vinte e sete alunos quinze rapazes e
doze raparigas, com idades compreendidas entre os onze e os doze anos.
Consideramos que a turma apresenta um nvel satisfatrio nos diferentes
domnios, embora ao nvel atitudinal alguns alunos demonstrem falta de concentrao
e distrao. Perante estes problemas, definimos algumas estratgias de atuao
enquanto professor estagirio. Assim sendo, propusemos incentivar hbitos e mtodos
de trabalho; estimular pela positiva sempre que se registassem progressos e proceder
com firmeza no cumprimento de regras na sala de aula.

44

Captulo 3. Modelo de Interveno Pedaggica

3. 1.Descrio das atividades desenvolvidas na disciplina de Educao Visual

Como podemos observar no quadro 6 abaixo, o conjunto das atividades


propostas para a dinamizao das unidades didticas nas quais incide a nossa
investigao, inclui orientaes para a aquisio dos elementos e conceitos da
linguagem visual (ver), para a anlise e interpretao das imagens das obras de arte
(pensar) e para a realizao dos trabalhos de expresso plstica (fazer) atravs do
desenho e da pintura.
Para a implementao destas atividades tivemos o cuidado, de numa primeira
fase, esclarecer a professora e orientadora cooperante sobre a prtica pedaggica que
iriamos adotar com estes alunos, de forma a gerir um bom funcionamento das aulas e
cumprir com o programa da disciplina de Educao Visual. As atividades iniciaram no
segundo perodo letivo, uma vez que o primeiro perodo foi dedicado observao das
aulas. No que respeita organizao e planificao das atividades, tivemos em
considerao as caratersticas dos alunos, os objetivos da disciplina de Educao Visual
e os respetivos contedos programticos (ver anexo documento 1), identificados e
consultados ao longo das aulas assistidas e atravs da observao participante.

45

Quadro 4 - Organizao das atividades de prtica pedaggica

VER

Apresentao da
Unidade Didtica: O Ponto e a Linha

Anlise e interpretao
da obra de arte: Mir Cifras e Constelaes
amorosas de uma mulher,
1941

FAZER
Trabalho de Expresso Plstica:
Desenho de uma forma figurativa
pelo processo de decalque
utilizando o ponto como nico
elemento da composio visual na
definio das formas.

Trabalho de Expresso Plstica: Continuao do exerccio


da aula anterior sobre o ponto. Reproduzir novamente o
mesmo desenho, utilizando apenas a linha e as suas
diferentes possibilidades de expresso na composio.

Dilogo com os alunos sobre os


trabalhos realizados atravs do
ponto e da linha.

Apresentao da
Unidade Didtica:

Trabalho de Expresso Plstica:


Realizao de uma colagem com
texturas artificiais inspirada na
obra de Picasso Woman With a
Flower, 1932.

A Textura

PENSAR

Anlise e interpretao
da obra de arte: Picasso,
Woman With a Flower,
1932

Trabalho de Expresso Plstica: Continuao do exerccio


da aula anterior, inspirado na obra de Picasso.

Dilogo com os alunos sobre os


trabalhos realizados atravs da
textura.

Apresentao da
Unidade Didtica:
Os traados
geomtricos

Trabalho de Expresso Plstica:


Planificao de um slido
geomtrico - o cubo.

Anlise e interpretao
da
obra
de
arte:
Kandinsky, Composio
VIII, 1923

Trabalho de Expresso Plstica: Decorao do cubo realizao de uma composio atravs da


aplicao das diferentes tcnicas de construo dos traados geomtricos.

Trabalho de Expresso Plstica: Continuao dos


trabalhos realizados na aula anterior, construo do cubo
concluso

Dilogo com os alunos sobre os


trabalhos realizados com os
traados geomtricos.

Apresentao da
Unidade Didtica:
O mdulo-padro

Trabalho de Expresso Plstica:


Criar uma composio plstica
atravs das formas geomtricas
para desenvolver um Mdulo.

Trabalho de Expresso Plstica: Continuao dos


trabalhos realizados na aula anterior organizao
estrutural de uma forma para o desenvolvimento de um
mdulo-padro.

Dilogo com os alunos sobre os


trabalhos realizados sobre o
mdulo-padro.

Apresentao da
Unidade Didtica:
A cor

Trabalho de Expresso Plstica:


Realizao do estudo das cores
primrias e secundrias.

10

Anlise e interpretao
das
imagens:
Nadir
Afonso, Espacilimitado,
1958

Anlise e interpretao
das imagens: Matisse,
Woman With the hat
(Mame Matisse), 1905

11

Trabalho de Expresso Plstica: Realizao de uma composio plstica (auto-retrato) atravs da


pintura utilizando apenas as cores quentes.

12

Trabalho de Expresso plstica: Continuao do trabalho


da aula anterior. Concluso.

Dilogo com os alunos sobre os


trabalhos executados atravs do
uso da cor.

46

As doze aulas previstas para a dinamizao das atividades tiveram a durao de 90


minutos de aula para cada atividade, distribudos da seguinte forma:

Quadro 5 - Gesto do tempo atribudo a realizao das doze aulas

Aulas

Atividades

Durao

Apresentao das unidades Didticas

15 minutos

3
5

Anlise e interpretao das imagens das obras de arte

15 minutos

8
10

Realizao dos trabalhos de expresso plstica

60 minutos

2
4
7
9

Dilogo com os alunos sobre os trabalhos


de expresso plstica

10 minutos

12
2
4
6
7

Realizao dos trabalhos de expresso plstica

80 minutos

9
11
12

Como se pode verificar no quadro 5, a apresentao das unidades didticas e a


anlise e interpretao das imagens de obras de arte foram aplicadas apenas em cinco
aulas (1,3,5,8,10), essencialmente dedicadas apresentao e explicao dos
conceitos sobre os elementos estruturais da linguagem visual: o ponto e a linha, a
textura, a forma e a cor. Por outro lado, a realizao dos trabalhos de expresso
plstica, estiveram presentes nas doze aulas, e o dilogo com os alunos sobre os
trabalhos de expresso plstica foi desenvolvido apenas nas aulas (2,4,7,9,12). Assim,
foi atribudo maior tempo realizao dos trabalhos de expresso plstica por se
47

tratar de exerccios prticos no qual os alunos tinham que dispor de mais tempo para
preparar os materiais (lpis, canetas, diferentes suportes, tintas, pincis) e desenvolver
as tcnicas (desenho, pintura, colagem) para a execuo dos trabalhos de expresso
plstica.
Durante as apresentaes dos contedos programticos, os alunos puderam
assimilar informao sobre os elementos estruturais da linguagem visual, necessrios
ao ensino-aprendizagem das artes visuais.
Para o desenvolvimento da anlise e interpretao das imagens foram
apresentadas cinco obras de arte de pintores contemporneos: Mir (1941), Picasso
(1932), Kandinsky (1923), Nadir Afonso (1958) e Matisse (1905). Selecionmos estes
artistas porque nos pareceram ser os mais indicados para o desenvolvimento das
unidades didticas atravs do ver, do pensar e do fazer, nomeadamente, pela sua
diversidade de estilos. A escolha destas obras recaiu tambm na necessidade de
sensibilizar os alunos para o plano do suporte, quer ao nvel estritamente visual, quer
no mbito da execuo dos trabalhos de expresso plstica para a aprendizagem dos
elementos estruturais da linguagem visual.
Entendemos que estas escolhas poderiam contribuir de alguma forma para o
desenvolvimento do reportrio visual, plstico e histrico (histria da arte) dos alunos.
Assim, os contedos sobre as unidades didticas, bem como das imagens de obras de
arte, foram apresentados com recurso a um PowerPoint, incidindo nomeadamente na
definio dos elementos estruturais da linguagem visual, no tema e na biografia das
obras de cada artista.
Como suporte didtico e baseando-nos na metodologia triangular ver pensar
e fazer, utilizmos um conjunto de questes para a anlise e interpretao das
imagens. Propusemos inicialmente, numa primeira abordagem com as obras de arte,
colocar uma questo aberta o que vs nesta imagem? como um estmulo para captar
a ateno dos alunos e lev-los a descrever aquilo que viam nas imagens. Este
processo promoveu o esprito crtico nos alunos relativamente atribuio de vrios
significados s imagens, e de certa forma serviu de ponte para colocar as outras
questes mais diretas aprendizagem dos contedos programticos. Permitiu aos
alunos, ao mesmo tempo perceber e identificar os elementos estruturais da linguagem
visual medida que iam atribuindo vrios significados, ideias e respostas sobre as
48

imagens de obras de arte. Estas aprendizagens foram depois transferidas e aplicadas


para trabalhos de expresso plstica, atravs do desenho e da pintura.
Apresentamos de seguida o guio de questes e respetivas imagens, que
utilizmos para a Identificao dos elementos tcnicos e formais das imagens de obras
de arte:

Figura 3 - Imagem 1: Mir Cifras e constelaes amorosas de uma Mulher, 1941

1. O que vs nesta imagem?


2. Que tipos de pontos e linhas esto aqui representados?

Figura 4 - Imagem 2: Picasso Woman with a Flower, 1932

1. O que vs nesta imagem?


2. Que texturas o artista utilizou para pintar o quadro?

49

Figura 5 - Imagem 3: Kandinsky "Composio VIII, 1923"

1. O que vs nesta imagem?


2. Quais as formas geomtricas que vs nesta imagem?

Figura 6 - Imagem 4: Nadir Afonso "Espacilimitado, 1958"

1. O que vs nesta imagem?


2. Que tipo de padro vs nesta imagem?

Figura 7 - Imagem 5: Matisse "Woman With the Hat (Mme Matisse), 1905"

1. O que vs nesta imagem?


2. Como se chamam estas cores e como esto representadas?
50

Captulo 4. Metodologia de Investigao e tcnicas de recolha e


validao de dados
4.1. Metodologia de investigao

Pela natureza dos dados a analisar e do procedimento utilizado para os


recolher (observao participante), o nosso trabalho teve como abordagem uma
metodologia de investigao de teor essencialmente qualitativo, uma vez que todos os
dados foram observados, registados, analisados, interpretados e classificados, tendo
como base o discurso dos alunos no contato com as imagens, e os registos fotogrficos
dos trabalhos de expresso plstica. Utilizmos a observao participante como
mtodo de recolha de dados, tendo como suporte o guio de questes, orientador da
anlise e interpretao das verbalizaes proferidas pelos alunos relativamente s
imagens. Como realam Bogdan e Biklen (1994:51),
Os investigadores qualitativos em educao esto continuamente a questionar os sujeitos, com o
objetivo de perceber aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas
experincias e o modo como eles prprios estruturam o mundo social em que vivem (Psathas,
1973).

Trata-se de facto de uma metodologia que oferece grandes potencialidades no


mbito da educao, e que, ao colocar o professor no centro da situao investigativa,
constitui um poderoso instrumento de desenvolvimento profissional dos professores.
O professor/ investigador desempenha uma participao ativa, uma vez que intervm,
direta ou indiretamente, na execuo da investigao com o objetivo de conhecer a
realidade do problema. A observao um procedimento pedaggico que consiste
em pr o aluno em contacto com os objetos que vo, pela percepo directa, permitir
a apreenso imediata dos dados (BESLAY in LAFON, 1969, p. 508) (De Ketele e
Roegiers, 1993:25)
Este processo foi tambm muito importante, no sentido em que nos permitiu
proceder anlise e interpretao dos resultados obtidos, para perceber se o
procedimento pedaggico adotado com estes alunos teve os efeitos desejados na
aprendizagem dos conceitos sobre os elementos estruturais da linguagem visual.

51

4.2. Tcnicas de recolha e organizao dos dados

Como referido, utilizmos, como mtodo preferencial de recolha de dados, a


observao participante feita a partir do conjunto de questes que serviram, ao
mesmo tempo, como base do nosso procedimento pedaggico. Segundo De Ketele e
Roegiers (1993:24)
A observao um processo cuja primeira funo imediata recolher informao sobre o
objecto tido em considerao em funo do objectivo organizadorEsta recolha pressupe uma
actividade de codificao: a informao bruta selecionada traduzida graas a um cdigo para
ser transmitida a algum (a si prprio ou a outrem)

Obtivemos, assim, um conjunto de dados correspondentes s verbalizaes


proferidas pelos alunos da sua interpretao das imagens apresentadas, assim como,
aos seus registos de expresso plstica. Como forma de registo dos dados utilizmos a
gravao udio e fotogrfica.
Consideramos este tipo de metodologia mais objetivo e credvel dando-nos
mais garantias face aos resultados desejados, uma vez que pretendemos uma anlise
com vista a resoluo dos problemas detetados. O registo udio permitiu-nos ter uma
perceo concreta das diferentes verbalizaes proferidas pelos alunos no que
respeita interpretao das imagens de obras de arte. Com estes meios, pudemos
obter uma restituio mais detalhada e completa dos acontecimentos, tal como eles
ocorreram, e do objeto em estudo.
Procedemos de igual modo, ao registo fotogrfico dos desenhos, no sentido de
podermos analisar se as verbalizaes proferidas pelos alunos sobre as imagens
contriburam de algum modo para o desenvolvimento dos trabalhos de expresso
plstica. Comparmos, assim, o discurso dos alunos com a forma como realizavam os
trabalhos de expresso plstica em cada unidade didtica.

4.2.1 Critrios de anlise

Retomando os objetivos do nosso trabalho (ver capitulo 1 - Parte II), a nossa


principal preocupao ao ensaiar o formato de uma pedagogia centrada no ver,
52

pensar e fazer foi conseguir que os alunos aplicassem corretamente, na interpretao


das imagens e nos trabalhos de expresso plstica, os elementos estruturais da
linguagem visual.
Neste sentido, o trabalho de campo em contexto de sala de aula desenvolveuse em duas fases. Na primeira, convidmos os alunos a ver as imagens de obras de arte
e proceder sua anlise e interpretao. Na segunda, solicitmos aos alunos para
realizarem os trabalhos de expresso plstica atravs do desenho. Relativamente ao
procedimento adotado, devemos referir que foram consideradas todas as
verbalizaes proferidas pelos alunos na interpretao das imagens. Quanto aos
trabalhos de expresso plstica (ver anexo documentos 3,5,7,9 e 11) procedemos ao
registo fotogrfico dos desenhos realizados pelos alunos nas cinco unidades didticas.
Na anlise dos dados recolhidos, interessava-nos, pr em evidncia em que
medida os alunos aplicavam ou no corretamente os elementos estruturais da
linguagem visual aprendidos nas aulas. Agrupamos, assim, os dados em duas grandes
categorias: Aplicou (os elementos estruturais da linguagem visual) e No Aplicou (os
elementos estruturais da linguagem visual). Relembramos que se entende por
elementos estruturais da linguagem visual: o ponto, a linha, a textura, a forma e a cor.
Neste sentido, consideramos que o aluno Aplicou, sempre que utilizou
corretamente na linguagem verbal e no registo grfico, a definio dos conceitos sobre
os elementos estruturais da linguagem visual, para expressar ideias, sensaes e
pensamentos, nomeadamente na identificao e representao das formas da
composio visual. Foi considerado que o aluno No Aplicou quando ao expressar
ideias, sensaes e pensamentos atravs do contato com as imagens no identificou
de forma correta como esses elementos estavam organizados na composio visual
das formas. Como tambm quando procedeu ao registo grfico dos desenhos, no
utilizou de forma correta esses elementos da linguagem visual na representao e
modelao das formas.
Todos os dados recolhidos foram sujeitos a uma anlise, o que permitiu retirar
algumas concluses a partir das concees dos alunos sobre as imagens e os desenhos.

53

4.2.2 Constituio do corpus de dados

Para o tratamento dos dados assim recolhidos (verbalizaes e registos grficos)


recorremos ao uso da cor, como elemento organizador e facilitador. Na anlise das
verbalizaes e registos grficos dos alunos, optmos pela utilizao de cores
diferentes (VERDE e AZUL) como estratgia para realar e diferenciar no interior do
discurso dos alunos a Aplicao (a verde) e No Aplicao (a azul) dos elementos
estruturais da linguagem visual apreendidos na anlise do contedo das imagens e dos
desenhos. Assim, fizemos corresponder a cada cor a seguinte categoria:
VERDE APLICOU
AZUL NO APLICOU

A apresentao deste quadro 6, expe de forma sinttica o procedimento que


adotmos para a organizao do corpus de dados, sobre o qual incide a nossa anlise e
validao dos resultados obtidos.

Quadro 6 Etapas seguidas na anlise dos dados

Procedimentos
1- Transcrever as respostas orais para
suporte escrito.
2- Destacar os elementos estruturais da
linguagem visual em cada questo.
3- Utilizar a cor como elemento
organizador do discurso.
4- Definir categorias em funo dos
elementos da linguagem visual
encontrados.

Objetivos
- Registar as respostas dos alunos em
linguagem escrita para mais fcil leitura e
interpretao.
- Distinguir ideias e concees distintas.
- Realar no interior das verbalizaes os
elementos da linguagem visual subjacentes
em cada resposta bem como no registo
grfico dos desenhos.
- Interpretar o conjunto de concees
encontradas no discurso dos alunos e no
registo grfico dos desenhos e atribuir as
categorias: Aplicou e No Aplicou.

A ttulo de exemplo, e de forma a ilustrar o processo que adotmos nas cinco


unidades didticas, apresentamos um conjunto de excertos do tratamento aplicado s
transcries das verbalizaes, por elemento estrutural da linguagem visual

54

interpretada e por questo levantada (alunos A,B,C,P,E)2. Em seguida apresentaremos


o tratamento equivalente, feito com os trabalhos de expresso plstica (desenhos).
Quadro 7 Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica o Ponto e a Linha

Aula 1 Elemento da Linguagem Visual dominante o Ponto e a Linha


IMAGEM 1
QUESTES
VERBALIZAES
CATEGORIAS
partes do corpo de uma mulher(aluno A)
um p, uma mo e dois olhos (aluno C)

No Aplicou

cara, brao, olhos e um p (aluno D)


O que vs nesta
imagem?

Pontos, linhas, estrela, lua e partes do corpo no


espao (aluno P)
pontos grandes e pequenos, estrelas e uma

Mir,
1941Cifras e
constelaes
amorosas de
uma Mulher)

Aplicou

nave espacial (aluno E)


pintinhas em vrios sentidos (aluno A)
No Aplicou
Que tipos
de pontos
e linhas
esto aqui
representados?

riscos com coisas mal desenhadas (aluno C)


pontos dispersos, concentrados, ao acaso e
linhas curvas e abertas (aluno D)
linhas abertas e fechadas com pontos grandes e
pequenos (aluno P)

Aplicou

linhas curvas, fechadas, com pontos dispersos,


concentrados (aluno E)

Seguindo o princpio da salvaguarda do anonimato dos alunos, os seus nomes foram substitudos por letras

55

Quadro 8 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, a Textura

IMAGEM 2

Aula 3 Elemento da Linguagem Visual dominante Textura


QUESTES
VERBALIZAES

CATEGORIAS

mulher com uma flor na mo (aluno A)


mulher sentada num tronco de uma arvore (aluno
C)
O que vs
nesta Imagem?

pssaro e cabea de uma mulher a segurar numa


flor (aluno P)
pssaro com dois olhos e bigodes grandes (aluno
E)
texturas com formas planas e lisas de um
pssaro(aluno D)
no tem texturas s utilizou a cor (aluno A)

Picasso, 1932
Woman
With a
Flower

No Aplicou

Aplicou
No Aplicou

Que texturas o
artista utilizou
para pintar
este quadro?

texturas tteis de um passro (aluno C)


texturas visuais, lisas (aluno E)
texturas artificiais, e visuais, lisas ( aluno D)

Aplicou

textura com formas lisas e planas (aluno P)

Quadro 9 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, os Traados
Geomtricos

IMAGEM 3

Aula 5 Elemento da Linguagem Visual dominante A Forma


QUESTES
VERBALIZAES

CATEGORIAS

bandeiras, corridas de carros (aluno A)


O que vs
nesta
imagem?

Kandinsky,
1923
Composio
VIII
Que formas
geomtricas
vs nesta
imagem?

planetas, o sol, pista de corrida de carros (aluno C)

No Aplicou

peas de um relgio (aluno D)


crculos, tringulos e linhas (aluno P),
composio de formas geomtricas, semicrculos,
quadrados e linhas (aluno E)
formas abstratas muito confusas
(aluno P)
crculos, tringulos, quadrados (aluno A)

Aplicou

No Aplicou

semicrculos, linhas retas e diagonais (aluno C)


circunferncias concntricas(aluno D)

Aplicou

ngulo reto e linhas paralelas (aluno E)

56

Quadro 10 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, o Mdulo-Padro

Imagem 4

Aula 8 Elemento da Linguagem Visual dominante A Forma


QUESTES
VERBALIZAES

CATEGORIAS

pea de um jogo de domin (aluno A)


O que vs
nesta
imagem?

jogo de um puzzle (aluno C)

No Aplicou

mulher a correr e formas (aluno P)


repetio das formas na horizontal (aluno D)
Aplicou
Padro com formas geomtricas (aluno E).
vrias formas em sobrepostas (aluno C)

Nadir
Afonso,1958
Espacilimitado
Que tipo de
padro vs
nesta
imagem?

padro geomtrico com formas (aluno P)

No Aplicou

padro em translao na horizontal (aluno A)


repetio de losangos em simetria (aluno D)

Aplicou

repetio de tringulos em translao (aluno E)

Quadro 11 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica, a Cor

Imagem 4

Aula 10 Elemento da Linguagem Visual dominante A Cor


QUESTES
VERBALIZAES
CATEGORIAS
mulher triste com um chapu e uma mala na
mo (aluno A)
mulher triste com roupas antigas (aluno C)
O que vs
nesta
imagem?

Madame luvas, chapu de flores e uma


mala (aluno D)

No Aplicou

mulher com chapu de penas colorido e um


leque na mo (aluno E)

Matisse,
1905Woman
With the Hat,
Madamme
Matisse):

muitas cores, frias e quentes e uma mulher


triste (aluno P).
so cores lisas e todas misturadas (aluno C)
cores quentes e frias (aluno A)
Como se
chamam estas
cores e como
esto
representadas?

Aplicou
No Aplicou

mistura de cores primrias que deram origem a


cores secundrias e terciarias (aluno D)
cores primrias, o amarelo, o vermelho e o azul
que juntas deram origem s cores secundarias
(aluno E)

Aplicou

cores quentes, frias e sobrepostas (aluno P)

57

Quadro 12 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica o Ponto e a Linha
Aula 1 Elementos da linguagem visual dominante Ponto e Linha
DESENHO

ORGANIZAO DOS ELEMENTOS VISUAIS

CATEGORIAS

Expressividade da linha na relao e modelao das


formas, sugerindo ao desenho efeitos de claro/escuro.
A linha expressa dinamismo, direo e movimento,
cria separao de espaos, gera planos e texturas.

Aplicou

Utilizao da linha apenas na definio das formas.


No sugere no desenho a separao das formas,
texturas e planos atravs da utilizao do
claro/escuro.

No Aplicou

Desenho realizado pelo aluno E


utilizando a LINHA como nico
elemento grfico da composio

Desenho realizado pelo aluno A


utilizando a LINHA como nico
elemento grfico da composio

O ponto possui diferentes formas na composio


visual (ao acaso, ordenados, concentrados, dispersos e
saturados) criando assim os feitos de claro/escuro na
definio das formas, gera texturas e diferentes planos
no desenho.

Aplicou

Desenho realizado pelo aluno D


utilizando o PONTO como nico
elemento grfico da composio.

Utilizao de pontos dispersos sugere no desenho


apenas a definio das formas. No cria efeitos de
claro/escuro atravs dos diferentes tipos de pontos,
de texturas e de diferentes planos na modelao das
formas.

No Aplicou

Desenho realizado pelo aluno C


utilizando o PONTO como nico
elemento grfico da composio.

58

Quadro 13 Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica a Textura
Aula 3 Elemento da Linguagem Visual dominante Textura
DESENHO

ORGANIZAO DOS ELEMENTOS VISUAIS

CATEGORIA

Tcnica de colagem com recurso a materiais


com texturas artificiais. O aluno elaborou o
desenho, como um meio que lhe permitiu criar e
exprimir visualmente texturas na representao
das formas (spera, macia, ondulada, rugosa,
lisa)

Aplicou

No utilizou corretamente a aplicao do


elemento visual a textura na composio e
modelao das formas. Criou no desenho
apenas breves apontamentos de cor com
matrias riscadores e demonstrou pouca
informao na aplicao das texturas artificiais

No Aplicou

Desenho realizado pelo aluno P realizao


de uma colagem com TEXTURAS

Desenho realizado pelo aluno C realizao


de uma colagem com TEXTURAS.

Quadro 14 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica os Traados
Geomtricos

Aula 5 Elemento da Linguagem Visual dominante A Forma


DESENHO

ORGANIZAO DOS ELEMENTOS VISUAIS

CATEGORIA

Concebe
formas
geomtricas
simples
utilizando alguns princpios de projeo. Utiliza
corretamente os traados geomtricos (linhas
paralelas e perpendiculares, semicrculos.) na
representao
rigorosa
das
formas
geomtricas.

Aplicou

No utilizou corretamente no desenho a forma


rigorosa dos traados geomtricos (o circulo,
espiral e linhas diagonais).

No Aplicou

Desenho realizado pelo aluno E construo do


slido geomtrico cubo

Desenho realizado pelo aluno D construo do


slido geomtrico cubo

59

Quadro 15 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica o Mdulo-Padro

Aula 8 Elemento da Linguagem Visual dominante A Forma


DESENHO

ORGANIZAO DOS ELEMENTOS VISUAIS

CATEGORIA

Desenvolvimento das formas geomtricas de


um mdulo (quadrado, circulo) como elemento
gerador da estrutura representando no
desenho o padro atravs da utilizao de
regras bsicas de construo (repetio, ritmo e
translao).

Aplicou

No representa de forma rigorosa as formas


geomtricas nem utiliza corretamente no
desenvolvimento do mdulo-padro os
princpios bsicos: repetio, ritmo e translao.

No Aplicou

Desenho realizado pelo aluno C sobre o


mdulo-padro - desenvolvimento do
mdulo por translao.

Desenho realizado pelo aluno A sobre o


mdulo-padro - Desenvolvimento do
mdulo por translao.

Quadro 16 - Percurso seguido para a nomeao das categorias na unidade didtica a Cor

Aula 10 Elemento da Linguagem Visual dominante A Cor


DESENHO

ORGANIZAO DOS ELEMENTOS VISUAIS

Desenvolve na pintura a mistura das cores quentes


atravs de uma pincelada livre, criando no desenho
(movimento, expresso, claro/escuro, luz/cor,
equilibrio, verticalidade).

CATEGORIAS

Aplicou

(.
Desenho realizado pelo aluno D
AUTO-RETRATO

Ausncia de cores quentes na pintura, embora sugira


na pintura efeitos de luz/cor e mancha livre.

No Aplicou

Desenho realizado pelo aluno C AUTO-RETRATO

60

Captulo 5. Apresentao dos dados

De seguida, apresentamos os valores resultantes do tratamento efetuado aos


dados obtidos, em termos de efetivos e de percentagens.

Questes
1
2
Mdia

Aplicou
15
16
15,5

43%

Imagem 1
No Aplicou
12
11
11,5

57%

Total de Alunos
27
27

Aplicou
No Aplicou

Figura 8 - Grfico 1: Resultado das questes na unidade didtica sobre o Ponto e a Linha

Relativamente imagem 1 observa-se que 57% dos alunos conseguiram


verbalizar corretamente os conceitos aprendidos sobre o ponto e a linha e 43%
tiveram mais dificuldade em citar esses elementos visuais presentes na imagem.

Questes
1
2
Mdia

Aplicou
8
10
9

Imagem 2
No Aplicou
19
17
18

33%
67%

Total de Alunos
27
27

Aplicou
No Aplicou

Figura 9 - Grfico 2: Resultado das questes na unidade didtica sobre a Textura

61

A maior quantidade de respostas 67% informou que os alunos tiveram mais


dificuldade em identificar os conceitos sobre a textura, apenas 33% dos alunos
conseguiram identificar que tipo de textura estava representado na obra de Picasso.

Questes
1
2
Mdia

Aplicou
10
22
16

Imagem 3
No Aplicou
17
5
11

41%
59%

Total de Alunos
27
27

Aplicou
No Aplicou

Figura 10 - Grfico 3: Resultado das questes na unidade didtica sobre os Traados Geomtricos

No que respeita a identificao dos traados geomtricos observa-se que 59%


dos alunos citaram e identificaram corretamente os traados geomtricos na obra de
Kandinsky, e 41% revelaram dificuldade em identificar algumas formas geomtricas.

Questes
1
2
Mdia

Aplicou
12
16
14

48%

Imagem 4
No Aplicou
15
11
13

52%

Total de Alunos
27
27

Aplicou
No Aplicou

Figura 11 - Grfico 4: Resultado das questes sobre a unidade didtica o Mdulo-Padro

62

Na obra de Nadir Afonso 52% dos alunos identificaram alguns tipos de padro
presentes na imagem, no entanto 48% apenas atriburam vrios significados sobre as
imagens no mencionando os conceitos aprendidos sobre o padro.

Questes
1
2
Mdia

Imagem 5
No Aplicou
17
3
10

Aplicou
10
24
17

Total de Alunos
27
27

37%

Aplicou
63%

No Aplicou

Figura 12 - Grfico 5: Resultado das questes sobre a unidade didtica a Cor

Na obra de Matisse 63% dos alunos citaram de forma correta as cores


presentes na obra, no apresentando dificuldades. Mas tiveram 37% que no
aplicaram estes conceitos, apenas se limitaram a atribuir significados a obra no
mencionando os conceitos sobre a cor.

Unidade Didtica
Ponto e Linha

DESENHO 1
Aplicou No Aplicou
24
3

Total de Alunos
27

11%
Aplicou
89%

No Aplicou

Figura 13 - Grfico 6: Resultado da anlise dos desenhos sobre o Ponto e a Linha

Relativamente aos desenhos realizados na unidade didtica do Ponto e Linha,


observamos que 89% dos alunos conseguiram assimilar corretamente os conceitos

63

apreendidos nomeadamente atravs da aplicao e distribuio dos elementos na


composio grfica das formas: expressividade da linha e do ponto, relao entre
claro-escuro, criao de texturas (sobreposio de linhas diagonais, verticais,
horizontais). No entanto, 11% dos alunos no conseguiram registar corretamente
esses elementos atravs da expressividade da linha e do ponto na representao das
formas.

Unidade Didtica
Textura

DESENHO 2
Aplicou No Aplicou
20
7

26%

Total de Alunos
27

Aplicou
74%

No Aplicpu

Figura 14 - Grfico 7: Resultado da anlise dos desenhos sobre a Textura

Observamos que relativamente unidade didtica sobre a Textura, 74% dos


alunos souberam aplicar corretamente os conceitos aprendidos sobre a textura (lisa,
rugosa, macia, spera ou ondulada) na realizao da composio visual atravs da
colagem. Por outro lado, 26% dos alunos no conseguiram utilizar corretamente estes
conceitos no desenho das formas.

Unidade Didtica
Traados Geomtricos

DESENHO 3
Aplicou No Aplicou
25
2

Total de Alunos
27

7%
Aplicou
93%

No Aplicou

Figura 15 - Grfico 8: Resultado da anlise dos desenhos sobre os Traados Geomtricos

64

Relativamente unidade didtica sobre os traados geomtricos observamos


que 93% dos alunos souberam registar corretamente os traados geomtricos na
representao das formas visuais (equilbrio, simetria, forma, cor, perspetiva). Por
outro lado verificamos que 7% nesta atividade demonstraram algumas dificuldades em
perceber, registar e executar corretamente esses conceitos atravs do desenho.

Unidade Didtica
Mdulo-Padro

Desenho 4
Aplicou No Aplicou
21
6

Total de Alunos
27

22%
Aplicou
78%

No Aplicou

Figura 16 - Grfico 9: Resultado da anlise dos desenhos sobre o Mdulo-Padro

Na atividade sobre o mdulo-padro, observamos que 78% dos alunos


conseguiram assimilar estes conceitos atravs do desenho aplicando s regras bsicas
da construo do mdulo-padro (alternncia, translao, rotao, simetria e
assimitria). Verificmos por outro lado que relativamente a estes conceitos, 22% dos
alunos, no conseguiram assimilar nem aplicar no desenho estes conceitos na
representao das formas geomtricas.

Unidade Didtica
Cor

DESENHO 5
Aplicou No Aplicou
22
5

Total de Alunos
27

19%
Aplicou

81%

No Aplicou

Figura 17 - Grfico 10: Resultado da anlise dos desenhos sobre a Cor

65

Relativamente unidade didtica sobre a cor 81% dos alunos aplicaram


corretamente os conceitos aprendidos sobre esta temtica relativamente obteno
das cores: (figura/fundo, cores quentes ou frias, luz, movimento, pincelada controlada
ou impulsiva, mancha livre, horizontalidade, verticalidade) no desenho. Verificmos
ainda que 19% dos alunos demonstraram algumas dificuldades em registar estes
elementos atravs da pintura nomeadamente na obteno das cores.

Captulo 6. Anlise e interpretao dos dados

Como j tivemos a oportunidade de referir anteriormente, para o estudo dos


dados recorremos anlise das respostas dadas pelos alunos s questes do guio,
bem como, ao registo grfico realizado pelos alunos atravs do desenho. Assim, o
conjunto de respostas dadas s questes colocadas permitiu aferir o seguinte conjunto
de dados:
Nas questes (Imagem 1), O que vs nesta imagem? e Que tipos de pontos e
linhas esto aqui representados?, atendendo ao total das respostas validadas,
verificou-se um maior nmero de verbalizaes referentes categoria Aplicou.
Constatmos que 57% dos alunos conseguiram verbalizar e identificar corretamente os
elementos visuais sobre o ponto e a linha na composio das formas. Identificamos nas
respostas, pontos concentrados, dispersos, ao acaso e linhas abertas, fechadas, curvas,
diagonais, verticais e horizontais. No entanto, 43% dos alunos apresentaram algumas
dificuldades em perceber e verbalizar de forma correta esses elementos presentes na
imagem.
O resultado relativo s questes (Imagem 2), O que vs nesta imagem? e Que
texturas o artista utilizou para pintar o quadro?, verificmos um maior nmero de
respostas 67% categoria No Aplicou, informando que os alunos no conseguiram
reconhecer atravs da obra de Picasso, a textura como um elemento visual que
exprime e cria visualmente efeitos nas formas, nomeadamente, as suas caractersticas
(texturas naturais e texturas artificiais), nem reconhecer que a textura uma sensao

66

visual e ttil (lisa, rugosa, macia). Apenas 33% dos alunos conseguiram identificar e
classificar a textura como sendo, lisa, macia, suave e artificial.
Relativamente s questes (Imagem 3), O que vs nesta imagem? e Quais as
formas geomtricas que vs nesta imagem?, os dados por ns encontrados mostram
que 59% dos alunos citaram e identificaram corretamente os traados geomtricos das
formas, presentes na obra de Kandinsky: linhas paralelas e perpendiculares,
circunferncias, segmentos de reta, ngulos. No entanto, 41% dos alunos revelaram
dificuldades em identificar os traados geomtricos na composio visual das formas.
No que respeita s questes (Imagem 4), O que vs nesta imagem? e Que tipo
de padro vs nesta imagem?. Observmos que 52% dos alunos identificaram
corretamente na obra de Nadir Afonso o mdulo-padro, como elemento gerador da
estrutura e organizao das formas visuais. Citaram a forma do mdulo-padro com
base nas leis de criao (repetio, ritmo, alternncia, translao e simetria). No
entanto 48% apenas atriburam vrios significados imagem, no mencionando os
conceitos sobre o padro.
Na obra de Matisse (Imagem 5), O que vs nesta imagem? e Como se chamam
estas cores e como esto representadas?, responderam 63% dos alunos de forma
correta, as cores primrias e secundrias, reconhecendo as relaes de branco/preto,
quente/frio, claro/escuro, cores complementares, e a influncia da textura na
perceo da cor. Por outro lado, observamos que 37% dos alunos no mencionaram
estes conceitos, apenas atriburam vrios significados imagem apresentada.
Relativamente aos dados por ns encontrados Desenho 1, verificmos que 89%
dos

alunos

conseguiram

assimilar

corretamente

os

conceitos

aprendidos,

nomeadamente na aplicao grfica dos elementos visuais da composio e


modelao das formas. Identificamos a expressividade da linha e do ponto atravs da
relao claro/escuro na criao de texturas (sobreposio de linhas diagonais,
verticais, horizontais). Apenas 11% dos alunos no conseguiram aplicar corretamente
esses elementos no sugerindo aos desenhos as vrias possibilidades grficas do ponto
e da linha na representao e modelao das formas (pontos concentrados, ao acaso,

67

saturao, ordenados e cruzamento de linhas criando texturas e diferentes planos de


claro/escuro).
Os resultados relativos ao Desenho 2, 74% dos alunos utilizaram corretamente
o elemento visual da textura (rugosa, macia, lisa, ondulada), atravs da aplicao de
diferentes materiais, reconhecendo no desenho um meio que permite criar e exprimir
na representao das formas texturas artificiais e naturais. No entanto 26% no
souberam utilizar corretamente os materiais na representao das formas na
composio plstica.
Os resultados obtidos Desenho 3, parecem indicar que 93% dos alunos no
apresentaram dificuldades em aplicar corretamente as formas geomtricas, na
planificao e construo do slido geomtrico (o cubo). Observamos que registaram
corretamente, linhas retas, paralelas e perpendiculares, segmentos de reta, vertical,
horizontal e oblqua. Pelo contrrio foi na categoria No aplicou que verificmos que
apenas 7% dos alunos apresentaram mais dificuldades em registar e executar
corretamente estes conceitos, na construo das formas geomtricas.
Relativamente no Desenho 4, observamos que 78% dos alunos conseguiram
compreender a construo do mdulo como elemento gerador da estrutura das
formas, criando padres no desenho seguindo as regras bsicas de construo
(alternncia, translao, rotao, simetria e assimitria). Verificamos por outro lado que
relativamente a estes conceitos, 22% dos alunos, no conseguiram assimilar nem
aplicar no desenho estes conceitos na elaborao do mdulo-padro atravs da
aplicao das formas geometricas.
Verificmos Desenho 5, um maior nmero 81% referente categoria Aplicou,
em que os resultados indicam que os alunos, souberam usar a mistura aditiva e
subtrativa para combinar as cores (cores primarias, secundarias e complementares,
claro/escuro,

quente/frio,

luz,

movimento,

mancha

livre,

horizontalidade,

verticalidade). Pelo contrrio foi na categoria No Aplicou que 19% dos alunos
demonstraram dificuldades em registar estes elementos atravs da pintura,
nomeadamente na obteno das cores quentes.

68

Observando cada categoria (Aplicou e No Aplicou) das respostas obtidas e em


jeito de sumrio podemos concluir o seguinte conjunto de dados: Relativamente
questo colocada O que vs nesta imagem? em todas as imagens, observamos que
as respostas dos alunos foram influenciadas de certa forma pelos temas das obras de
arte por ns apresentados. A identificao e verbalizao dos elementos estruturais da
linguagem visual relativamente a esta questo foram muito pouco exploradas pelos
alunos. Foi mais frequente nas respostas, a atribuio de vrios significados s
imagens, de acordo com aquilo que os alunos j sabiam ou conheciam e com base num
discurso que advm das experincias pessoais do quotidiano de cada aluno.
Encontramos nestas respostas, as caractersticas do primeiro estdio segundo,
Abigail Housen;
Esta primeira pergunta pede aos alunos para fazer algo em que eles so naturalmente hbeis, ou
seja contar histrias. Ao convidar os alunos a fazer aquilo que ns sabemos que eles j fazem
muito bem, ns integramo-los na discusso e fazemos com que se envolvam (2000:161).

Neste sentido, optmos por aplicar esta questo em todas as imagens com o
objetivo de focar a ateno dos alunos para as obras de arte desafiando o seu poder
de imaginao sobre as formas visuais apresentadas nas imagens. Ao colocar esta
questo em aberto, permitimos que todos os alunos se envolvessem na descrio das
obras, o que nos possibilitou depois prosseguir com outras questes mais direcionadas
para a identificao dos elementos estruturais da linguagem visual j aprendidos.
Relativamente s outras questes Que tipos de pontos e linhas esto aqui
representados?, Que texturas o artista utilizou para pintar o quadro?, Quais as
formas geomtricas que vs nesta imagem?, Como se chamam estas cores e como
esto representadas?, Que tipo de padro vs nesta imagem?, observamos, como
nos mostram os grficos apresentados anteriormente, que de uma forma geral os
alunos conseguiram identificar e citar corretamente os elementos tcnicos e formais
da linguagem visual (ponto, linha, textura, forma e cor) presentes nas imagens. Mas no
entanto, alguns alunos revelaram algumas dificuldades em perceber esses elementos,
nomeadamente como esto representados e organizados na composio das formas
visuais. Foi na (imagem 2), que os alunos revelaram maior dificuldade em identificar na
composio visual das formas o elemento visual sobre a textura. Ao colocarmos estas
questes mais diretas verificmos nas respostas, vrias associaes e ideias. De uma
69

forma geral a identificao e verbalizao dos elementos da linguagem visual nas


imagens permitiu aos alunos desenvolver formas de pensamento na atribuio de
significados s imagens estabelecendo muitas relaes com experincias e
conhecimentos do quotidiano, que advm do exerccio da cultura visual. Estes foram
depois transferidos para os trabalhos de expresso plstica atravs dos desenhos.
As atividades propostas para a aprendizagem destes elementos no tem apenas como objetivo a
aquisio cumulativa de conhecimentos, mas tambm a construo de formas de pensamento
que permitam estabelecer relaes entre os contedos veiculados e a sua transposio para
novas situaes relacionadas com aspetos artsticos ou com outras reas do saber. (Fris,
Marques e Gonalves, 2000:208)

Os resultados a estas questes parecem estar de acordo com a abordagem terica


que usmos como referncia (Joo Pedro Fris, 2000, Ana Mae Barbosa, 1998) que
referem nos seus estudos sobre o ensino das artes visuais, nomeadamente que os
alunos no contato com as obras de arte desenvolvem a comunicao visual atravs da
descrio das formas com base em influncias e experincias pessoais do quotidiano.
A familiaridade com a obra de arte e a concepo de produes plsticas facilitam o
desenvolvimento de atitudes analticas. medida que a criana conhece as mais nfimas
diferenas e determina os pormenores das obras, discrimina estmulos variados, associando um
determinado nmero de ideias a uma variedade de respostas. (Fris, Marques e Gonalves,
2000:208)

Deste modo, entendemos que o conhecimento visual das imagens das obras de
arte atravs do exerccio da cultura visual uma construo baseada em conceitos
pr-adquiridos e de influncias sociais do quotidiano.

Captulo 7. Consideraes finais e questes abertas para anlises e


estudos ulteriores

Este trabalho de relatrio de estgio profissional teve como finalidade


implementar e validar um conjunto de atividades de cariz pedaggico que
consideramos essncias ao ensino das artes e que os alunos devem desenvolver
atravs do processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Educao Visual. A sua
organizao incluiu orientaes para a anlise e interpretao das imagens de obras de
arte para o conhecimento das artes visuais em contexto de sala de aula.

70

Neste sentido, a nossa inteno no teve pretenses de alterar o atual currculo


do programa da disciplina de Educao Visual, mas sim, o de nos possibilitar um ensaio
sobre o exerccio da cultura visual no contato com as imagens das obras de arte,
atravs do ver, do pensar e do fazer. Esta proposta foi um recurso que ns utilizamos
para desenvolver a aprendizagem das artes visuais nas diferentes unidades didticas
com o intuito de podermos verificar como que os alunos desenvolvem o
conhecimento visual das artes na articulao destas competncias. Assim, os objetivos
que estabelecemos serviram no s de orientao para a anlise e discusso dos
resultados, como tambm para esta concluso e indicao de pesquisas futuras.
Constatmos que a implementao das atividades em contexto de sala de aula
foi uma experincia muito enriquecedora para os alunos, que, de uma forma geral,
foram participativos e se sentiram motivados por este tipo de experincias
pedaggicas. Ao longo destas atividades foi possvel observar o entusiasmo dos alunos
na tentativa de atribuir significados s imagens. Numa fase inicial, os alunos revelaram
alguns constrangimentos em descrever as imagens apresentadas, este aspeto s vem
confirmar a necessidade de fomentar o exerccio da anlise e interpretao das
imagens em contexto de sala de aula. Como tambm o que foi defendido por alguns
educadores, nomeadamente, Ana Mae Barbosa (1991) e Joo Pedro Fris (2000) no
contexto da educao artstica.
Neste sentido, entendemos que os professores devem trabalhar com mais
frequncia estas questes atravs das suas prticas letivas, e a escola como espao de
aprendizagem de vrios saberes, no deve alhear-se desta preocupao educativa,
nomeadamente na disciplina de Educao Visual.
Ao longo deste processo, os alunos demonstraram bastante interesse e, ao
mesmo tempo, curiosidade pelo mtodo que adotamos, permitindo-lhes manter
contato com as imagens de obras de arte de uma forma diferente daquela que
estavam habituados a fazer em contexto de sala de aula. A introduo destas
atividades permitiu-nos desenvolver o dilogo com os alunos a partir da observao e
interpretao das imagens das obras de arte e o pensamento crtico em voz alta,
atravs da atribuio de vrios significados, ideias e respostas s imagens que lhes
71

foram apresentadas. Na tentativa de manter este processo ativo, incentivamos a


participao de todos os alunos convidando-os a descrever as imagens.
No decorrer deste processo, observamos que os alunos esforaram-se por dar
sentido s imagens presentes nas obras de arte, revelando muitas diferenas ao nvel
da comunicao visual que ocorrem naturalmente da interpretao pessoal e de
acordo com aquilo que sabem ou conhecem. Constatmos que os alunos descrevem as
imagens baseados nas suas experincias pessoais do quotidiano, criando uma
narrativa em torno das imagens. Mas por outro lado observamos atravs da
utilizao do guio de questes, que se orientados com perguntas que os direcione
para a identificao dos elementos tcnicos e formais das imagens, de uma forma
geral os alunos conseguem captar corretamente esses elementos.
O mtodo que adotmos em contexto de sala de aula permitiu-nos observar
que os alunos, se no forem orientados para a anlise e interpretao das imagens,
apenas se limitam a fazer associaes pessoais de acordo com aquilo que sabem ou j
conhecem. No entanto, se partimos destes saberes em que os alunos so hbeis,
ajudamo-los a desenvolver outras aprendizagens de acordo com os contedos
transmitidos na disciplina. Entendemos que o questionrio que utilizmos foi um
instrumento de trabalho muito importante no desenvolvimento deste trabalho.
Nomeadamente para desenvolver nos alunos o exerccio da cultura visual atravs da
anlise e interpretao das imagens das obras de arte como componente integradora
do conhecimento das artes visuais sobre os elementos estruturais da linguagem visual.
Deste modo, verificmos atravs do resultado dos dados que os alunos
conseguiram faz-lo atravs da interpretao das imagens, bem como, na realizao
dos trabalhos de expresso plstica. Estas atividades proporcionaram aos alunos a
possibilidade de se expressarem livremente na procura e descoberta de significados
para as imagens, permitindo assim que fossem capazes de desenvolver vrias formas
de expresso visual e plstica. Verificmos tambm que se atuarmos desta maneira
podemos contribuir para fomentar uma educao capaz de formar no futuro, alunos
mais questionadores, autnomos e criativos. Entendemos que associar o exerccio da
cultura visual da leitura das imagens das obras de arte, e da realizao dos trabalhos
72

de expresso plstica em contexto de sala de aula muito importante para que os


alunos possam adquirir novos conhecimentos sobre os artistas, a arte e a cultura
visual. Estes aspetos ajudam os alunos a desenvolver a perceo visual, assim como a
resolver problemas que possam surgir ao nvel da expresso plstica. Permitindo deste
modo serem mais autnomos e crticos sobre aquilo que realizam atravs dos
desenhos. Relativamente s dificuldades detetadas durante este percurso, verificmos
que a questo do tempo de aula para promover este tipo de atividades foi insuficiente
uma vez que s foi possvel a anlise e interpretao de uma obra de arte em cada
unidade didtica, uma vez que tnhamos que cumprir com o programa. Entendemos
que seria importante desenvolver estas aprendizagens comparando com outros
artistas de forma a abranger um leque diversificados de conhecimentos artsticos.
No que respeita contemplao das imagens, a aplicao destas atividades
permitiu-nos constatar tambm algumas semelhanas com o mtodo utilizado por
Abigail Housen (2000) sobre os estdios de apreciao esttica. Verificmos que os
alunos situam-se no Primeiro Estdio de Desenvolvimento Esttico que a autora o
define de observadores narrativos - os contadores de histrias. Os alunos, no
contato com as obras de arte, associaram vrios estmulos sobre o que observaram, ou
seja, atravs da relao das vrias formas de conhecimento, de experincias e de
vivncias que j possuem e trazem consigo (cultura visual) foram construindo ideais e
atribuindo vrias respostas aos diferentes significados que as imagens lhes
transmitiam. Neste sentido, quando os alunos eram expostos interpretao das
imagens estas desafiavam o seu poder de observao e imaginao, quando
procuravam atribuir um significado s formas visuais. Este processo habilitava-os para
esforos criativos que foram depois transferidos e aplicados nos trabalhos,
aumentando o seu reportrio grfico, plstico e criativo.
Deste modo, devemos trabalhar juntamente com os nossos alunos e no nos
limitarmos apenas a desenvolver aquilo que eles j sabem fazer por si mesmos.
Devemos sim, orient-los no seu processo de aprendizagem das artes, dando-lhes os
instrumentos necessrios para que possam desenvolver outros saberes e
aprendizagens significativas. Nomeadamente atravs de atividades que desenvolvam a
expresso visual e plstica promovendo o pensamento crtico e autnomo dos alunos.
73

No entanto, e para terminar, o estudo que realizamos leva-nos a pensar que


falar sobre a Cultura Visual como recurso educativo no ensino das artes visuais, temos
que antes de mais, de considerar o pensamento e o sentir dos alunos. Acreditando que
o presente estudo contribua para o aperfeioamento da nossa interveno, como
professores.

74

Referncias Bibliogrficas
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75

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Joo Pedro Fris (coord.), Educao Esttica e Artstica: Abordagens Transdisciplinares,
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.

76

ndice de Anexos
Documento 1 - Contedos e objetivos das atividades dinamizadas ........................................... 78
Documento 2 Unidade Didtica o Ponto e a Linha .................................................................. 79
Documento 3 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica o Ponto e a Linha ................... 81
Documento 4 - Unidade Didtica a Textura ................................................................................ 83
Documento 5 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica a Textura ................................ 85
Documento 6 - Unidade Didtica os Traados Geomtricos ...................................................... 87
Documento 7 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica os Traados Geomtricos ...... 90
Documento 8 - Unidade Didtica os Mdulo-Padro ................................................................. 94
Documento 9 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica Mdulo-Padro ...................... 96
Documento 10 - Unidade Didtica a Cor................................................................................... 100
Documento 11 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica a Cor ................................... 103

77

Documento 1 - Contedos e objetivos das atividades dinamizadas


Contedos

O Ponto e a Linha

A textura

Objetivos Especficos
- Identificar o ponto e a linha como
elementos estruturais da linguagem
plstica.
- Compreender as suas variaes de
grandeza.
- Organizar o campo visual: concentrao,
ordenados, ao acaso, lgica compositiva,
equilbrio visual.
- Compreender a linha na aplicao das
diferentes formas de representao.
- Identificar a textura como elemento
estrutural da linguagem plstica.
- Aplicar vrias tcnicas de captura de
texturas em diferentes matrias.
- Reproduo de texturas como elemento
formador de superfcie.
- Desenvolver capacidades expressivas no
mbito da comunicao visual.
- Identificar mdulos e padres.

Objetivos Gerais
- Ler e interpretar narrativas nas
diferentes linguagens visuais.

- Compreender mensagens visuais


expressas em diversos cdigos.

- Reconhecer atravs da
experimentao plstica, a arte como
expresso do sentimento e do
conhecimento.

- Construir o mdulo/padro com base nos


conceitos de geometria plana.
O mdulo padro

- Elaborar um padro a partir de uma


quadrcula.
- Executar estruturas/ mdulo padro.

Os traados
geomtricos

A cor

- Aplicar diferentes tcnicas de


representao dos traados geomtricos.
- Planificar o slido geomtrico o cubo.
- Realizao de composies criativas
atravs de formas geomtricas.
Reconhecer a expressividade da cor
enquanto elemento visual bsico.
Compreender as diferenas entre mistura
aditiva e subtrativa.
Conhecer as cores primrias secundrias e
intermdias.
Conhecer as cores quentes, frias e
complementares.

- Criar composies a partir de


observaes diretas e realidades
imaginadas utilizando os elementos e
os meios de expresso visual.

- Entender o desenho como um meio


para a representao expressiva e
rigorosa das formas.

- Conceber organizaes espaciais


dominando regras elementares da
composio.

78

Documento 2 Unidade Didtica o Ponto e a Linha

Aula 1
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Identificar o ponto como elemento estrutural da linguagem plstica.
Compreender as suas variaes de grandeza.
Organizar o campo visual: concentrao, ordenados, ao acaso, lgica
compositiva, equilbrio visual.
Identificar a linha como elemento estrutural da linguagem plstica.
CONTEDOS
Unidade mnima de significao e expresso.
A organizao no plano: disperso, concentrao, ordenados ao acaso.
Elemento modelador da forma: linearidade, saturao, disperso.
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)
Para facilitar e desenvolver esta temtica sobre o ponto, bem como, a aquisio
de conhecimentos, experincias e tcnicas, utilizmos como recurso o
computador (PowerPoint) com informao sobre os conceitos da linguagem
visual do ponto e linha, em que os alunos puderam, visualizar a informao
sobre estas temticas, analisando e refletindo sobre elas.
De seguida apresentmos uma obra de arte, Mir Cifras e constelaes
amorosas de uma Mulher, 1941, fazendo uma breve descrio sobre o tema
da obra e do artista.
Posteriormente os alunos foram convidados a descrever a obra de arte, no
sentido de puderem compreender os elementos estruturais da linguagem
visual sobre o ponto e a linha presentes na imagem.
De seguida e para uma melhor perceo desta abordagem foi facultada uma
proposta de trabalho individual, em que os alunos reproduziram uma imagem
utilizando apenas o ponto com o recurso a uma caneta de feltro preta,
79

explorando assim as vrias formas do ponto na organizao e representao


forma.

Aula 2
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Identificar a linha como elemento estrutural da linguagem plstica.
Compreender a linha na aplicao de diferentes formas de representao.

CONTEDOS
Conceito de linha
Anatomias:

reta,

quebrada,

ondulada,

enrolada,

mista,

longa/curta,

larga/estreita.

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


A aula iniciou com a continuao do trabalho da aula anterior sobre o Ponto.
De seguida, foi facultado aos alunos outra proposta de trabalho individual, em
que os alunos tiveram que reproduzir novamente a mesma imagem, utilizando
a linha como nico elemento grfico na representao das formas, com o
recurso a uma caneta de feltro preta. No sentido de puderem explorar atravs
do desenho as diferentes possibilidades grficas da linha.
Depois de concludos os trabalhos, os alunos apresentaram os seus desenhos
realizados com o ponto e a linha turma, no sentido de se desenvolver o
dilogo sobre os conceitos aprendidos nestas temticas, com o intuito de
podermos verificar se os alunos compreenderam as diferentes tipologias do
ponto e da linha na representao e modelao das formas atravs do
desenho.

80

Documento 3 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica o Ponto e a Linha

81

82

Documento 4 - Unidade Didtica a Textura

Aula 3
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Identificar a textura como elemento estrutural da linguagem plstica.
Aplicar vrias tcnicas de captura de texturas em diferentes materiais.
Reproduo de texturas como elemento formador da superfcie.

CONTEDOS

Conceito e tipologias de texturas: naturais e artificiais,

Tcnicas de Expresso,

Frico; decalque e frottage,

Campo Visual/Composio,

Peso visual movimento e ritmo

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


Para facilitar e desenvolver estas questes entre os alunos, bem como, a
aquisio de diferentes experincias e tcnicas; a aula iniciou com base nos
exerccios realizados pelos alunos na aula anterior, sobre os elementos
estruturais da linguagem plstica o ponto e a linha, qual a textura tambm
pertence. Assim, iniciamos a abordagem a textura, atravs das vrias situaes
em que os alunos estiveram envolvidos, no processo de trabalho.
Posteriormente para uma melhor compreenso destas questes os alunos
visualizaram atravs do recurso ao PowerPoint, informao dos conceitos sobre
o elemento visual da textura, analisando e refletindo sobre eles.
Depois de aprendidos os conceitos sobre a textura, apresentmos aos alunos
uma obra de arte de Picasso, intitulada Woman with a Flower , 1932, no
sentido de puderem identificar o tipo de texturas, assim como as suas
caractersticas presente na imagem.

83

De seguida e para uma melhor perceo desta abordagem, distribumos uma


proposta de trabalho individual, em que os alunos desenvolveram atravs da
utilizao e aplicao de vrios materiais e tcnicas a reproduo de texturas
artificiais inspirados na obra de Picasso apresentada.

Aula 4
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Identificar a textura artificial como elemento estrutural da linguagem plstica.
Aplicar a textura artificial como elemento de composio visual, atravs da
tcnica de colagem
Desenvolver capacidades expressivas no mbito da comunicao visual.

CONTEDOS
Texturas artificiais
Tcnicas de Expresso/colagem
Campo Visual/Composio

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


A aula teve incio com a continuao do trabalho da aula anterior atravs da
tcnica de colagem na aplicao de texturas artificiais para procederem
transformao da obra de Picasso apresentada.

Depois de executada esta atividade plstica e como envolvemos os alunos


atravs

do

dilogo

relativamente

na

apresentao

dos

trabalhos

nomeadamente nas diferentes fases do processo de trabalho e na resoluo


dos seus problemas de expresso plstica.

84

Documento 5 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica a Textura

85

86

Documento 6 - Unidade Didtica os Traados Geomtricos

Aula 5
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Conhecer os processos construtivos dos traados geomtricos.

Utilizar instrumentos de desenho rigoroso.

Executar diviso de segmentos.


Construir formas geomtricas a partir de medidas dadas.

CONTEDOS

Diviso da circunferncia (trs, quatro, cinco, seis e sete partes iguais.).

Planificao do cubo

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


Para facilitar e desenvolver estas questes entre os alunos, bem como a
aquisio de diferentes formas de construo dos traados geomtricos, a aula
iniciou com a apresentao de um PowerPoint sobre os processos de
representao das formas geomtricas, no qual os alunos puderam aprender os
diferentes sistemas de representao geomtricos. Os alunos durante a aula
foram resolvendo nos cadernos, os exerccios apresentados e explicados passo
a passo atravs do PowerPoint. Seguindo este processo os alunos aprenderam
de uma forma mais concisa todo o processo desenvolvido nesta temtica.
Depois de registarem toda a informao sobre os traados geomtricos,
envolvemos os alunos na anlise e interpretao de uma obra de arte de
Kandinsky Composio VIII, 1923, promovendo deste modo o dilogo atravs
da identificao das formas geomtricas.
De seguida, entregmos aos alunos uma proposta de trabalho com orientaes
para a planificao de um cubo e o estudo de uma composio com os traados
geomtricos aprendidos.

87

Aula 6
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Reconhecer elementos que constituem a circunferncia.
Traar e inscrever polgonos em circunferncia.
Executar diviso de segmentos, ngulos em (2,3) partes iguais

CONTEDOS

Diviso da circunferncia (trs, quatro, cinco, seis e sete partes iguais.).

ngulos

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


A aula iniciou com uma abordagem sobre os traados geomtricos realizados
na aula anterior.
Posteriormente procederam a realizao da composio utilizando os recursos
enunciados na proposta de trabalho, os alunos iniciaram a atividade prtica
para a planificao do cubo.

Aula 7
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Aplicar diferentes tcnicas de representao dos traados geomtricos.
Realizao de composies criativas com formas geomtricas.

CONTEDOS

Organizao estrutural da forma

Formas geomtricas

O cubo

88

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


A aula iniciou com os trabalhos que os alunos desenvolveram na aula anterior
na criao de uma composio visual com os traados geomtricos.
Depois procedemos aplicao dos diferentes estudos de composies visuais
para aplicar posteriormente na construo do cubo.
Por ltimo realizmos uma exposio de todos os trabalhos e procedemos ao
dilogo sobre os vrios trabalhos realizados e os processos que utilizados na
criao da composio geomtrica, na construo e planificao do cubo.

89

Documento 7 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica os Traados


Geomtricos

90

91

92

93

Documento 8 - Unidade Didtica os Mdulo-Padro

Aula 8
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Identificar mdulos e padres
Construir o mdulo-padro com base nos conceitos de geometria plana.

CONTEDOS
Conceito de mdulo-padro.
Noo do padro em translao, alternncia, simetria, assimetria e rotao.

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


Na introduo a esta unidade didtica do mdulo-padro, utilizmos como
recurso o computador (PowerPoint) para que os alunos pudessem visualizar as
imagens e informaes para compreenso dos conceitos e das regas bsicas
do mdulo e do padro.
Depois de apresentados os contedos sobre o tema, convidmos os alunos a
observar a obra de arte de Nadir Afonso, Espacilimitado 1958, envolvendo-os
na anlise e interpretao das formas geomtricas que constituem a obra deste
artista, com o objetivo de os alunos identificar e compreender estes elementos
visuais sobre o mdulo-padro.
Para uma melhor compreenso desta temtica facultmos uma proposta de
trabalho individual, onde os alunos tinham que selecionar atravs do uso de
uma quadrcula, um elemento da composio de formas geomtricas j
realizados na aula anterior para obterem o mdulo que serviu de modelo para
a construo de um padro, recorrendo apenas ao princpio bsico de
representao de translao.

94

Aula 9
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Construo do mdulo-padro

CONTEDOS
Noo do padro em translao, alternncia, simetria, assimetria e rotao.
Organizao estrutural da forma.

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


A aula iniciou com a continuao da proposta de trabalho apresentada na aula
anterior sobre a elaborao do mdulo-Padro.
No final dos trabalhos realizados, os alunos apresentaram os resultados obtidos
atravs dos seus desenhos com o objetivo de pudermos analisar se os alunos
perceberam as diferentes formas de construo do mdulo-padro e sua
aplicao tcnica.

95

Documento 9 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica Mdulo-Padro

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97

98

99

Documento 10 - Unidade Didtica a Cor

Aula 10
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Reconhecer a cor como elemento visual bsico
Conhecer as cores primrias, secundrias e intermdias
Conhecer as cores quentes, frias e complementares

CONTEDOS
Luz, cor e pigmento:
Cores primrias, secundrias e complementares.

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


Na introduo a esta unidade didtica utilizmos como recurso o computador
(PowerPoint) para que os alunos pudessem visualizar as informaes
necessrias para compreenderem os conceitos sobre a cor .
De seguida, foi apresentado uma obra de arte de Matisse Woman With the
Hat (Mme Matisse), 1905 para que os alunos procedessem a sua anlise e
interpretao.
No final e para uma melhor perceo desta abordagem ao estudo da cor, foi
entregue aos alunos uma proposta de trabalho individual, com orientaes
para a elaborao do estudo das cores primrias e secundrias atravs do uso
de uma quadrcula.

100

Aula 11
OBJETIVOS (competncias a desenvolver)
Compreender o processo de execuo da proposta de trabalho
Conhecer e aplicar algumas tcnicas bsicas de pintura em guache
Dominar matrias de desenho e pintura com rigor

CONTEDOS
Mistura subtrativa da cor
Crculo cromtico
Mtodos e tcnicos bsicos de pintura a guache

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)


A aula iniciou com a distribuio dos trabalhos e materiais em desenvolvimento
na aula anterior.
Posteriormente procedeu-se a explicao sobre a proposta de trabalho, no qual
os alunos tiveram que realizar um autorretrato atravs da pintura, utilizando
apenas as cores quentes na combinao das cores.

101

Aula 12
Objetivos (competncias a desenvolver)
Empregar contraste de luz-cor no desenvolvimento de composies plsticas
Distinguir a mistura aditiva e subtrativa para combinar as cores.

CONTEDOS
A composio das cores: Cores quentes.

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM (Descrio sumria dos passos da aula; recursos)

Inicimos a aula com a proposta de trabalho da aula anterior, realizao do


autorretrato com a mistura de cores quentes na representao da composio.
Depois de terminados os trabalhos, procedemos a sua exposio na sala de aula
para que todos pudessem comentar os trabalhos e a forma como foram
realizados.

102

Documento 11 - Trabalhos dos alunos sobre a Unidade Didtica a Cor

103

104