Acerca de la formacin docente

Autora: Ana Manfredini

Formacin: ni amarrar, ni soltar; s, sostener y acompaar.

Entendemos por formacin ese trabajo personal que realiza todo aquel que se prepara para una
prctica profesional. Como dice Ferry G1 todo individuo se forma a s mismo, se pone en forma,
es l mismo quien encuentra su forma de actuar de reflexionar, de cambiar,.definitivamente la
formacin es un trabajo sobre s.
Lo interesante que plantea el autor es que esta idea de formacin se opone a lo que traducira el
mito de Pigmalin2, alguien que tiene la fantasa de crear o darle forma al otro, casi como
amasndolo y moldendolo a su antojo. Podramos hablar de esa tentacin tan frecuente entre
nosotros, los educadores, de considerar al otro como nuestra obra.
Philippe Merieu en Frankenstein educador nos acerca una mirada de la educacin como el mito
de la fabricacin, y retomando los conceptos de praxis y poiesis en educacin, dice:
La poiesis se caracteriza por tratarse de una fabricacin que se detiene en cuanto alcanza su
objetivo. El objeto que se propone como fin impone que entren en juego unos medios tcnicos,
unos saberes y unos saber hacer, unas capacidades y competencias que generan un resultado
objetivable y definitivo desgajado de su autor, el cual ya no vuelve a tocarlo.() La praxis, por el
contrario, se caracteriza por ser una accin que no tiene ms finalidad que ella misma: aqu ya no
hay ningn objeto a fabricar, ningn objeto del que se tenga una representacin anticipada que
permita su elaboracin y lo encierre, en cierto modo, dentro de su resultado, sino un acto a
realizar en su continuidad, un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna
finalidad externa a l mismo definida con antelacin.
() Reducir la educacin a una poiesis sera tratar al sujeto educado como una cosa de la que
podra decirse, antes de empezar a educarla, qu debe ser y de qu modo exacto podr
verificarse si se corresponde con lo proyectado. Sera, en realidad, negar la educacin y
encerrarse en la contradiccin que tantas veces hemos visto en funcionamiento: el educando
para estar logrado debe parecerse al educador, pero ese parecido implica que, como l,
disponga de una libertad que le permita, precisamente, diferir de lo proyectado para l. En ese
punto fracasa la empresa de Frankenstein, cuando descubre que su criatura ha sido dotada
involuntariamente por l de la voluntad y el poder de cometer los actos ms horribles (Shelley,
1818). Y por eso Frankenstein no es un educador, por eso no entra en la praxis3
1

Ferry, Giles (1997) Pedagoga de la formacin. Ediciones Novedades Educativas Facultad de Filosofa y
Letras UBA. Buenos Aires
2
Philippe Meirieu en su ya clsico Franskenstein Educador, relata el mito; Pigmalin, nos cuenta Ovidio en
Las Metamorfosisi, es un escultor taciturno, quiz incluso, algo misntropo, que vive solo y consagra toda su
energa a la elaboracin de una estatua de marfil que representa a una mujer tan hermosa que no poda deber
su belleza a la naturaleza Una vez terminada su obra, Pigmalin se comporta con su estatua de un modo
extrao: la besa e imagina que sus besos le son devueltos, le pone las mejores ropas, la colma de regalos y
de joyas, y por la noche se acuesta junta a ella. Venus, () se conmovi ante ese extrao cuadro y accedi a
la peticin de Pigmalin: dio vida a la estatua, la cual, de ese modo, pudo convertirse en la mujer del
escultor (p.31-32)
3
Meirieu Philippe (1998) Frankenstein educador de Ed Leartes, p. 62

Volviendo a la idea de formacin de Ferry, G, decamos que el sujeto se forma a s mismo, pero al
mismo tiempo, nadie se forma a s mismo, en soledad, sin ninguna mediacin, siempre la
formacin acontece entre espacios de enseanza, entre personas, entre textos, entre materiales
de trabajo. Las mediaciones son mltiples y variadas. Al romper esa falsa antinomia nos
aproximamos a la idea de la formacin ms como un proceso de acompaamiento.
Dice Meirieu, P : Fabricar un hombre y abandonarlo es correr, definitivamente el riesgo de
hacer de l un monstruo. Si la criatura es un monstruo es porque ha sido abandonada por su
padre. Puede descubrir el mundo gracias a sus sentidos; tiene la oportunidad de acceder a la
cultura gracias al encuentro milagroso de situaciones que le permiten aprendizajes esenciales.
Pero le falta algo an ms esencial: aprende mucho, pero nadie, propiamente hablando se ocupa
de su educacin. Ningn mediador la presenta a los hombres y se los presenta4

Modelos de la formacin
Desde el sistema de formacin nos cuestionamos constantemente acerca de si realmente los
dispositivos puestos en marcha responden a la idea de formacin que venamos desarrollando. En
esta lnea tomaremos el aporte que nos hace Ferry,G5 , al presentar tres modelos pedaggicos
subyacentes a los sistemas de formacin: el centrado en las adquisiciones, el centrado en el
proceso y el centrado en el anlisis. Este ltimo ser el modelo sobre el que haremos foco. El
autor subraya que son modelos tericos y que no se corresponden a prcticas precisas.
Modelo centrado en las adquisiciones: Este modelo homologa formacin y aprendizaje,
ya que para el mismo formarse es adquirir un saber, una tcnica, una habilidad, un saber
hacer que quien est en formacin puede evocar a voluntad en la situacin que lo requiera.
En este modelo la relacin entre la teora y la prctica es la de aplicacin.
Modelo centrado en el proceso: En este modelo, la formacin supone no slo las
adquisiciones de las que hablbamos anteriormente, sino tambin, y particularmente, la
inclusin de todo tipo de experiencias que enfrenta a quien est en formacin a diversas
realidades y a probar sus capacidades tales como el poder llevar a delante un proyecto,
resolver problemas, relacionarse con los otros, afrontar una situacin no prevista. Aqu es
donde se resalta el recorrido de los procesos por sobre las adquisiciones realizadas. Para
este mtodo la relacin entre la teora y la prctica no es la de la aplicacin, sino la de la
transferencia. Se da un ida y vuelta constante entre prctica y teora, pudiendo ocurrir la
transferencia de una prctica a otra sin pasar por la teora.
Modelo centrado en el anlisis: Para este modelo, adems de la adquisicin de saberes,
del dominio de una tcnica o un mtodo, y la realizacin de experiencias diversas, la
formacin requiere que todo eso est en funcin de comprender una situacin. Situacin
en la que est implicado el mismo sujeto en formacin. En relacin a este sujeto dice
Ferry, G.: el modelo centrado en el anlisis se funda en lo imprevisible y lo no dominable.
Postula que aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo
sobre s mismo, en funcin de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa, y que
consiste en un trabajo de desestructuracin-reestructuracin del conocimiento de la realidad6

Meirieu Philippe (1998) Op. cit. p.60

Ferry, Giles (1990) El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y la prctica. Paidos. Buenos
aires
5

Ferry, Giles (1990) Op. Cit. P. 77

Veamos de qu modo el mismo Ferry expresa que la mera adquisicin no basta para la
formacin: Es necesario en toda formacin tener conocimiento de la realidad en la cual se va a
trabajar. Para el enseante en formacin consiste en reunir todo tipo de informacin sobre el
sistema escolar, el comportamiento de los estudiantes, etc. Pero incluso este cmulo de
informacin por muy bien ubicado que est, no tiene por s mismo un efecto formador,
transformador de la mentalidad, de las actitudes o de las conductas. Solamente con el ejercicio
del anlisis comienza el trabajo de la formacin, porque el anlisis es conjuntamente
interrogacin de la realidad, del origen, de la legitimidad de este interrogante y de la perspectiva
de la cual surge. El anlisis compromete a una doble elucidacin de la realidad objetiva y de lo
que esta aparenta como problemtica del deseo y del compromiso7
Por otra parte, segn el mismo autor, tampoco basta probarse en diversas experiencias, es
necesario poder hacer evidente aquello que no lo es tanto, tomar conciencia de lo habitual o
recurrente, asombrarse o plantearse dudas. En sntesis, formar no es solo atiborrar de contenidos,
metodologas y conceptos, sino tambin hacerlo portador de miradas, preguntas, enfoques que
prioricen el anlisis en tanto actividad que permite generar entendimiento, construir significados,
ms all de que esto redunde necesariamente en un saber cmo.
Al respecto, Ferry, G contina diciendo: Vivir una experiencia, efectuar un proceso, son tambin
procesos necesarios del proceso de formacin. Pero el choque existencial producido por una ruptura o un
desarraigo, la energa movilizada por la ejecucin de una tarea o de un proyecto, slo tendr efectos
transferenciales duraderos, cuando se lleve a cabo un trabajo de elucidacin que d lugar a tomas de
conciencia, a una movilizacin de representaciones y de expectativas8
Si nos limitamos a realizar una mera relatora de situaciones vividas, podramos estar realizando un
anecdotario, pero no a una experiencia formativa. Se hace necesaria una reflexin, vuelta sobre
ellas, describirlas, analizarlas.
Slo la movilizacin de pensamiento no tiene por s mismo un efecto formador. Por ejemplo, la
mera reflexin sobre los aprendizajes previos, sobre las prcticas de enseanza, sobre un proyecto
puesto en marcha, sobre la escuela vivida, y la deseada, sobre el ser docente, no convierte a una
situacin dada en formativa, Es necesario un trabajo de reflexin que tenga como objeto de mirada
la huella que dej ese proceso en nosotros como sujetos. Es un proceso de una vuelta sobre s,
pero no slo sobre nuestro pensamiento, sino tambin sobre nuestras sensaciones, impresiones. Es
volver sobre la experiencia. Filoux dir: Anlisis de lo que se siente, rechazo de defenderse contra lo
que se siente y luego pensar sobre su propia experiencia de la manera ms sincera posible. Esto es lo
que yo llamo el retorno sobre s mismo. Repetimos entonces: el retorno sobre s mismo implica que yo
me vuelva consciente de m mismo, que yo pueda existir por m mismo (analizar mi experiencia, mis
temores, etc.) 9
Sera como un dilogo que encaramos con nosotros mismos, donde nosotros mismos somos el
objeto de la conversacin. Este proceso supone una distancia con respecto a nosotros mismos.
Ricoeur, P. lo llama Si mismo como un otro10, expresin que da ttulo a uno de sus libros, o sea
mirarse a s mismo como a otro, establecer consigo mismo una distancia. Podramos decir que es
un proceso de objetivacin (por la distancia), aunque en realidad es un profundo proceso de
subjetivacin, ya que rescata la mayor singularidad.
7

Ferry, Giles (1990) Op. Cit. P. 79

Ferry, Giles (1990) Op. Cit. P. 79
9
Filloux, J.C. (1996) Intersubjetividad y formacin. Ediciones Novedades Educativas Facultad de Filosofa y
Letras UBA. Buenos Aires
10
Recoeur, P. (1996) S mismo como otro, Siglo XXI, Madrid
8

En cuanto a la relacin de la teora con la prctica, en este caso es ms bien una relacin de
regulacin, ya que va ms all de la alternancia entre una y otra propia del modelo centrado en el
proceso. Los cuestionamientos hacia las situaciones abordadas y hacia s mismo generarn nuevas
necesidades de formacin y su involucramiento en ese proceso.

Rasgos propios de la formacin

La formacin concebida tanto como institucin universal, como en su concrecin ms especfica
rene una serie de caractersticas propias que es necesario considerar a la hora de abordar el
sistema de formacin. Tomaremos los cuatro rasgos propios de la formacin que presentan Sandra
Nicastro y Ma. Beatriz Greco11 al desarrollar la idea de trayectorias.
La inactualidad: Su misma enunciacin nos remite a un tiempo y espacio que al menos no se limita
al presente. La formacin es una tarea que se la piensa para otros tiempos y espacios. No slo ya
habamos referido a un sujeto que seguir formndose a lo largo de su vida, sino que tambin, lo
que hoy aprende como alumno deber ponerlo en juego en el futuro, pero como docente. Esto
ltimo representa tanto un cambio de tiempo como de nivel de enseanza.
Las autoras dicen al respecto: De esta manera nos anuncia que el objeto de la formacin se
simboliza no slo en el espacio y en el tiempo que el estudiante comparte con el profesor, sino
sobretodo cuando este estudiante ya es un educador y ya no necesariamente tiene a sus
formadores cerca, cuando ese alumno se encuentra en una situacin sin que su maestro lo
acompae.
Entonces el trabajo del formador se despliega fuera del espacio y del tiempo actuales, del
tiempo de la oportunidad del encuentro con el otro. Tanto es as que ese estudiante, ms all
del nivel que se trate, ser medido, calificado, etc. a travs de criterios que quizs no son los
que hoy nos guan.
Esto es justamente la inactualidad: no slo se forma para un aqu y un ahora que tenemos de
alguna manera asegurado y hasta atrapado, sino en un espacio y en un tiempo que est fuera de
nuestro control actual.12
La finitud: Este rasgo no viene a contradecir la idea de que el proceso de formacin va a
acompaar al sujeto a lo largo de su vida. El lmite en el tiempo viene a darle entidad al trayecto de
la formacin en este tramo inicial, poniendo nfasis en la situacin, en la determinacin del aqu y el
ahora.
Continan Nicastro y Greco: La finitud est claramente marcada en una norma cuando sta
enuncia que un estudiante se debe promover en tantos aos, en cada uno de los niveles que
atraviesa. Tambin se expresa ms all de lo ideal en la realidad del tiempo que un estudiante
toma para finalizar cada nivel, que en algunos casos, ser ms que el tiempo que pauta la
norma pero que en algn momento, en este contexto que es el instituto, la escuela primaria, la
secundaria, el jardn, termina y egresa.
Desde ac la formacin en su rasgo de finitud se traduce en un trayecto que tiene un tiempo en
el marco de una institucin, que se hace cargo all de algunas cuestiones sin intentar abarcar
todo lo que la inactualidad pone por delante como porvenir.

11
12

Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Entre trayectorias. Ed Homo Sapiens
Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 49

Esas cuestiones de las que tiene que hacerse cargo justamente para que ese porvenir sea
posible tienen que ver con lo propio de qu significa formar a un alumno como estudiante en
cada uno de los niveles, en este plan de estudios, en esta organizacin educativa, con este
recorrido.13
El inacabamiento: prcticamente, podramos sostener que este rasgo se infiere del anterior. La
finitud nos hace tomar conciencia del lmite en el contenido de la formacin. Con frecuencia los
formadores compartimos la fantasa de lograr un producto acabado en relacin con nuestros
estudiantes.
Al respecto dicen las autoras citadas: Ocurre justamente que nuestro conocimiento acerca de
la complejidad de ese campo hace los intentos por dar todo lo que se pueda dar, con la ilusin
de dar todo. Por ejemplo: el tiempo de una asignatura se mide a veces ms por la cantidad de
temas que se dan segn el nmero de clases que por lo procesos que all se habilitan.
Cuando se piensa en la formacin, en los distintos niveles, esta cuestin es central porque
comanda por ejemplo preguntas acerca de qu tiene que saber hoy un potencial maestro,
profesor, etc. para ensear en el jardn, qu tiene que saber un nio de un una sala de tal edad,
qu esperamos de un egresado de la escuela secundaria, como diferentes ejemplos. Responder
estas preguntas requiere de un ejercicio de programacin adems de una gran experticia con
respecto al tipo de saberes que son indispensables y los que seguirn siendo objeto de formacin
continua en cada uno de los sujetos de la educacin en tanto tales.14
La interrupcin: la formacin que, como habamos sostenido con Ferry, es una accin sobre s
mismo, una accin reflexiva, no puede surgir de un hacer automtico, mecnico.
As lo expresan Nicastro y Greco: Encontrar formas, abandonar unas, tomar otras, ajustar
unas que se tienen, estamos hablando de poner a jugar la interrupcin. En el sentido de
interrumpir un andar automtico, el de nuestras creencias, el de nuestras concepciones
consuetudinarias, el de nuestras maneras habituales de mirar.
Y la pregunta ser cmo formamos a los estudiantes para diferir algunas maneras casi
compulsivas ligadas al hacer y se da lugar al pensamiento, a la reflexin, al revisitar aquello ya
conocido, sin que esto sea vivido como una prdida de tiempo o como un no saber.
Cuando ese hacer en automtico sigue su rumbo se ve lo mismo cada vez, cuestin que por un
lado puede ser muy tranquilizadora y por el otro un anuncio de que la habilitacin del
pensamiento es una excepcin.
() De alguna manera la formacin adquiere la cualidad de intervalo cuando se interrumpe el
proceso, el progreso, el retroceso, como si el tiempo dejara de ser un tiempo cronolgico y
continuo, orientado hacia un solo lugar.
En ese intervalo, no basta la actividad, la voluntad, la anticipacin, algo all puede abrirse en relacin
con preguntas que hasta ese momento no haban tenido lugar y a quien asume una postura receptiva,
sensible, otra escucha y otra mirada 15

13

Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 50

Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 51
15
Sandra Nicastro y Ma. Beatriz Greco (2009) Op. Cit, p. 52
14