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URIARTE, M. Z. Msica e escola: um dilogo com a diversidade.

Msica e escola: um dilogo com a


diversidade
Music and school: a dialogue with diversity
Mnica Zewe Uriarte*
RESUMO

Este artigo aborda aspectos relacionados ao papel da Educao Musical


na escola de hoje e formao de professores, agentes na mudana das
prticas escolares. Reconhecendo as subjetividades presentes nas salas de
aula, caber ao professor a mobilizao de diferentes formas de trabalhar,
estruturando aes que condizem com a realidade de cada aluno. Pretende promover uma reflexo sobre o entendimento do processo da arte e
mais especificamente do fenmeno musical frente indstria cultural, alm
de sua insero nas instituies escolares. O referencial adotado contempla uma viso antropolgica da Educao e inspira-se em idias de ADORNO, FABIANO, MENEGALE, ZABALZA, PERRENOUD, entre outros, para refletir sobre a massificao da cultura e o papel da escola, questionando sua posio como produtora de consumidores, ou como instncia estimuladora de
sensibilidades, formadora de sujeitos criativos, capazes de fruio esttica.
Palavras-chave: Educao Musical, formao de professores, indstria
cultural.

ABSTRACT

This article approaches aspects related to the role of Musical Education in


schools nowadays and to teachers training, changing agents of school
practice. Recognizing the subjectivities present at classrooms, it will be
up to the teacher the mobilization of different working forms, structuring
actions, which correspond to each student reality. It intends a reflection

* Mestranda em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade


Federal do Paran. E-mail: uriarte@univali.br

Educar, Curitiba, n. 24, p. 245-258, 2004. Editora UFPR

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about the understanding of art process, and more specifically about the
musical phenomenon before the cultural industry, and its insertion in school
institutions. The referential adopted contemplates an anthropologic view
of Education, takes inspiration from the ideas of ADORNO, FABIANO, MENEGALE,
ZABALZA, PERRENOUD, among others, to reflect about the massification of
the culture and the school role, questioning its position as producers of
consumers, or as stimulating instance of sensitivity, formers of creative
individuals, capable of esthetics usufruct ion.
Key-words: Musical Education, teachers formation, cultural industry.

Introduo

O homem nasceu num mundo repleto de sons. O trovo, amedrontando-o, tornou-se smbolo dos poderes celestiais. Os habitantes do litoral conheciam o bom ou o mau humor dos deuses pelo bramir das guas. Os ecos
eram orculos e as vozes dos animais, revelaes.
BEYER (1993) faz um breve histrico da Educao Musical, que tem como
raiz registros egpcios datados de 2500 a.C.; o ensino da msica instrumental,
canto e dana para meninos chineses de 1959 a 256 a.C.; assim como relatos
nos quais as mulheres estudavam instrumentos musicais durante o perodo de
713 a 762. Os gregos tinham grande preocupao em garantir a Educao
Musical para crianas e jovens, como parte imprescindvel da formao do
cidado. No Imprio Romano, sob influncia da cultura helenstica, a msica
foi valorizada a ponto de ocupar um lugar como cincia entre as artes
liberales. No sculo VI a.C., Pitgoras considerava a msica juntamente com
a dieta os dois principais meios de limpar a alma e o corpo, mantendo a harmonia e a sade de todo o organismo.
Assim, o valor da msica, como parte integrante da formao geral do
homem, tem sido discutido desde os tempos da Grcia antiga, quando a preocupao bsica da educao era o desenvolvimento do homem ideal, fsica e
mentalmente equilibrado.
A msica um fenmeno universal, uma linguagem que todos entendem, um trao de unio entre os povos. A msica gera conhecimento e tem
especial significado porque opera com fora total na percepo e na cognio
humana. A Educao Musical tem a funo de acionar e desenvolver tanto a
capacidade do indivduo para compreender as relaes que possibilitam a
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expresso, quanto os mecanismos cognitivos presentes no processo de organizao sonora.


Segundo PIAGET (apud BECKER, 1993), o ensino da msica parte da experincia vivida em direo abstrao dos conceitos, assim considerada, podese dizer que a alfabetizao musical propicia uma construo interdisciplinar.
A melhora dos conhecimentos , assim, vista no como uma acumulao de
saberes, mas como uma complexificao dos mecanismos intelectuais
(MONTANGERO et al., 1998, p. 230).
Percebe-se, em alguns casos, o desinteresse dos alunos em conhecer
outros universos culturais, pois se apresentam como inacessveis, obscuros,
por vezes at longnquos. Cabe ao professor propor uma metodologia para o
ensino da msica e das artes em geral, que utilize a realidade de cada um
como ponte para a ampliao do conhecimento dos outros alunos e professores, com vistas a encontrar o acesso para uma reflexo/construo tica e
esttica, acerca das diferentes formas de produo cultural e sua utilizao
como objeto para a educao.
Na anlise de ARAJO (1996), quando se privilegia a linguagem escrita
em detrimento da linguagem falada, musical, plstica e corporal, termina-se
por valorizar o pensamento conceitual em detrimento do pensamento criador.
necessrio incorporar a viso antropolgica da educao, na qual a cultura
considerada uma forma de produo, para que a escola realmente se torne
instncia, no apenas de transmisso de conhecimentos, mas tambm de formao de cultura, na medida em que compreende todos os determinantes
culturais existentes ali (ARAJO, p. 17).
Outro tema relevante na luta pela qualidade do ensino reporta-se forma como as diferenas existentes entre os alunos podem ser consideradas
dentro do processo educativo. Para PASSOS (2002), h hoje uma aposta na
capacidade de os professores ensinarem crianas com experincias diversas e
conhecimentos distintos. Ou seja, no possvel alunos diferentes aprenderem em igual medida, qualitativa e quantitativamente (p. 109).
A Lei 5.692/71, que reformou o ensino brasileiro, suprimiu a Educao
Musical do currculo escolar e introduziu a disciplina denominada Educao Artstica, qual foi imputada a tarefa de dar conta dos trs discursos
artsticos plstico, teatral e musical. A mudana, justificada poca pela
busca da integrao das trs dimenses da arte, revelou-se, na prtica, geradora de um impasse: exige polivalncia do professor da disciplina, sem ter-lhe
proporcionado as condies para tal. Por conta desse descompasso, as escolas voltam-se para uma ou outra dimenso e, quase sempre, a msica deixa de
ser trabalhada como arte possvel de ser vivenciada e experimentada para a
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transformao e o crescimento individual do educando. Em se tratando de


discutir essa polivalncia exigida aos professores pela Lei 5.692/71, HENTSCHKE
(1995) pensa que:

A incapacidade deste educador no est vinculada ao indivduo em si,


mas falta de acesso formao artstica durante o ensino bsico e
profissionalizante, ou seja, ele no recebe qualquer formao na rea
artstica durante seus estudos bsicos e, quando ingressa no curso de
Educao Artstica, se depara com reas de conhecimento distintas,
precisando adquirir um domnio de expresso nas trs reas, com uma
formao pedaggica aceitvel, no perodo de quatro anos. Este problema
muito mais grave na formao do professor no Magistrio ou Pedagogia,
onde esta formao ainda mais defasada. Este fenmeno tem
preocupado muito os educadores musicais, pois paulatinamente, vemos
a msica, em particular, condenada a permanecer fora das prioridades
educacionais (p. 32).

Apesar desse panorama, a Educao Musical apresenta resultados que


esto sustentados pelo talento daqueles que acreditam nas prticas musicais e
que fazem as coisas acontecerem. As limitaes impostas pelos currculos e
pela formao dos professores, as possibilidades da aprendizagem musical,
por sua fora mobilizadora , e a musicalidade latente no povo, garantem o
sucesso da experincia artstica quando a vivncia musical acontece.
Este artigo objetiva apresentar e discutir a msica enquanto arte e conhecimento. Pretende traar algumas conexes entre os problemas, as possibilidades e as perspectivas da Educao Musical como disciplina. Tenta contemplar a expectativa de que possvel elaborar formas diferenciadas de trabalho dos contedos musicais com enfoque na reorganizao do currculo
visando formao dos professores. Objetiva ainda, por meio da msica,
alcanar o resgate da cidadania e a valorizao do ser humano, por meio da
construo do conhecimento.

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Os desafios da Educao Musical

O mundo constitudo de cores, texturas, sons e provocaes. O homem se v envolvido pelas Artes, mas precisa da escola e do professor para
estimular, apresentar e valorizar essas manifestaes; caso contrrio, no atinge
uma reflexo, pois constata a falta do elo entre o sensvel e o real, que s o
professor capaz de vincular, por meio da produo de um conhecimento
significativo, baseado na compensao que naturalmente ocorrer com a atividade progressiva dos alunos fomentando e ampliando a cultura na escola.
A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 determina que o Ensino Fundamental e Mdio garantam a compreenso das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, entendendo-se esses
valores como aqueles reais e verdadeiros, necessrios, portanto, para a boa
formao escolar.
No processo educativo, educador e educando so os construtores do
conhecimento cotidiano de suas vidas, seja o de Msica, de Portugus, e/ou
de Matemtica. Para enriquecer e dinamizar esse processo, em que vai inferindo novas maneiras de perceber e agir no mundo, o ser humano e a cultura
contam com a Arte importante instrumento metodolgico para a construo
do conhecimento.
Entretanto, a Msica, em geral, no tem seu grande potencial devidamente explorado para que o educando construa e se reconhea como indivduo e/ou como ser social.
Excluda como disciplina do currculo escolar, o que restou, em alguns
casos, foram atividades espordicas de canto, que geralmente se resumem em
preparao para repertrio (para datas cvicas e/ou comemorativas do calendrio escolar) e se confundem como prtica de Educao Musical. A esse
respeito, HENTSCHKE (1995) acha que ...Cabe-nos, enquanto educadores musicais, esclarecer aos professores, pais e alunos de que a educao musical vai
muito alm de uma atividade de cantar, sendo uma rea do conhecimento
insubstituvel por outra disciplina do conhecimento humano ( p. 31). Seguindo essa linha de raciocnio, v-se que a Msica que se trabalha nas escolas no tem o carter de contedo especfico, mas como msica incidental ou
recurso didtico de outras disciplinas, ela encontrada com relativa facilidade, principalmente na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Mas a Educao Musical tem um escopo maior. Alm do aspecto de
introduzir o aluno no domnio de um campo de conhecimento que envolve
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atividades de composio, execuo e apreciao musical, a Educao Musical vista como um processo para a formao de um ouvinte crtico. ZAGONEL
(1991) acha que preciso dar a cada um a oportunidade de criar, de compreender a msica em sua totalidade, de despertar o que j potencialmente
musical no indivduo e em seu meio e, descobrir a musicalidade latente que
quase todo fenmeno traz em si, atravs de uma pedagogia da escuta e inveno (p. 43).
Essas caractersticas, levantadas acerca dos desafios da Educao Musical hoje, apontam para uma viso bastante particular do que msica e
como ela pode interagir com os indivduos, em seu cotidiano, fortalecendo
suas prticas e dando sentido sua histria. Essas prticas podem estar nos
currculos escolares, construdos, pensados, dentro de uma pedagogia crtica.
Podem trazer tambm, como base para sua formulao, a contribuio da
cultura popular.

procura de um caminho...

Entende-se que para chegar a fazer da escola um ambiente propcio para


o desenvolvimento das habilidades artsticas, se faz necessrio instigar nos
professores uma dvida intelectual, que aquela que move o sujeito no sentido de debru-lo sobre o objeto de conhecimento (CUNHA, 1999, p. 30).
Buscando conhecer mais e melhor o mundo das artes e mais especificamente as inmeras possibilidades da Msica como disciplina , deve-se
ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva do professor e dos
alunos. Os contedos musicais devem ser considerados quanto ao processo
da transposio didtica, citada por PERRENOUD (1993). Essa transposio
que a passagem do saber da Cincia para o saber a ensinar, e deste para os
saberes ensinados, culminando com a construo de saberes no esprito do
aluno, que a apreenso e o uso deste conhecimento.
Na opinio de MENEGALE (1994), a cultura e a arte precisam deixar de ser
encaradas como um segmento que se coloca ou nomeia em ltimo lugar, depois da educao e da sade. Elas deveriam sair de qualquer lista, porque
no so etapas, nem segmentos, mas sim dimenses. Assim como se fala em
poltica de educao, poltica de transportes, no se pode falar em poltica de
cultura. Acho que a poltica que teria que ser cultural e a arte teria que estar
alimentando tudo isto (p. 15).
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O problema maior est vinculado aos contedos musicais, contemplados no planejamento de ensino de forma integrada com as demais artes, acreditando-se que a msica a arte que mais envolve as pessoas, independentemente de idade, sexo e religio. Os nossos ouvidos esto em constante contato com os mais diversos sons, e as possibilidades de trabalho com a msica,
no que se refere interdisciplinaridade, preciso, percepo em vrios nveis
de exigncia, ateno, exposio, sensibilidade e desenvolvimento do gosto,
acabam por transformar os ouvintes massificados em ouvintes crticos. Esta
questo muito bem colocada por NOGUEIRA (2001), quando observa que os
consumidores trocam facilmente seus produtos culturais, deixando-se levar
pela indstria cultural. Cabe ao professor apresentar critrios que auxiliem na
formao do ouvinte crtico, na formao de platia, assim como na formao dos consumidores culturais autnomos, que tm seus gostos prprios com
relao msica.

Se perguntarmos a algum se gosta de uma msica de sucesso lanada


no mercado, no conseguiremos furtar-nos a suspeita de que o gostar e o
no gostar j no correspondem ao estado real. Ao invs do valor da
prpria coisa, o critrio de julgamento o fato de a cano de sucesso
ser conhecida por todos; gostar de um disco de sucesso quase
exatamente o mesmo que reconhec-lo (ADORNO, 1983, p. 165).

Se esse fenmeno de gostar do que se reconhece auditivamente j era


perceptvel na primeira metade do sculo XX (a primeira edio deste texto
de ADORNO de 1938), o que dizer neste incio do sculo XXI, quando uma
determinada obra nos impingida 24 horas por dia? Surge a a problemtica
do gosto: a sabedoria popular recomenda que gosto no se discute, mas, at
que ponto o gosto se afirma como prerrogativa pessoal e no como imposio
social?
Analisando NOGUEIRA (2001) quanto massificao da msica e o empobrecimento da audio, entende-se que ela comenta que, como professora
do curso de Pedagogia, percebeu os professores utilizando em seus espaos
docentes as produes j consagradas pelo mercado, fazendo das mesmas,
parte do ouvido coletivo das crianas que so bombardeadas cotidianamente
pelos meios de comunicao de massa. Os professores consomem o mesmo
tipo de msica que seus alunos, de um modo geral, reforando os padres
musicais incentivados pela mdia. Inversamente, quando o professor transita
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em um meio musical mais amplo, de melhor qualidade, incorpora esse repertrio s suas aes docentes, possibilitando aos alunos um enriquecimento da
audio. Salienta que, com relao s produes musicais, no se observam
na escola os mesmos critrios adotados para a escolha de textos literrios:
autores, adequao faixa etria, temtica relevante.
Sabe-se que a atividade docente est impregnada de conceitos e preconceitos, mas a formao dos professores deve se preocupar com uma prtica
reflexiva, que privilegie a condio crtica e, caminhe para a inovao e a
cooperao, necessrias para a busca da competncia profissional. Se os professores no chegam a ser os intelectuais, no sentido estrito do termo, so ao
menos os mediadores e intrpretes ativos das culturas, dos valores e do saber
em transformao (PERRENOUD, 1999, p. 5).
As instituies escolares devem estar atentas s mudanas sociais, at
porque, na maioria das vezes, dentro do espao escolar que as transformaes culturais ocorrem, e os professores devem buscar uma relao mais aberta
com a sociedade. Para PERRENOUD (1999), o trabalho dos professores evolui
lentamente, instalando-os em rotinas, contrariamente evoluo dos contextos sociais, que esto em constantes mudanas. Isso tem um ponto positivo,
pois tambm no se pode fazer com que a escola acompanhe a todos os progressos da vida social, muitas vezes passageiros e sem consistncia. A escola deve estar atenta para no se tornar obsoleta e demasiadamente conservadora.
Na opinio de SCHAFER (1991), existe uma diferena muito importante
entre o julgamento de uma manifestao artstica e de outro tipo de atividade
intelectual. Com a religio, poltica ou filosofia, aceita-se um sistema que
parece mais razovel, negando os demais. A apreciao artstica um processo cumulativo; descobre-se novos pontos de interesse, sem negar o que gostava antes. Para as artes em geral, reconhece-se o fato de que pessoas diferentes
tm opinies e entusiasmos diferentes, e aceita-se isso. Tem-se uma tendncia para associar certas manifestaes artsticas a certas pessoas ou grupos de
pessoas, e isso, sem dvida, afeta a apreciao.

Deixem a msica falar por si mesma, no por associaes. Msica no


propriedade privada de certas pessoas ou grupos. Potencialmente, todas
as msicas foram escritas para todas as pessoas. Sejam curiosos em
relao Msica. No se contentem em ficar s nas suas preferncias
musicais, pois, ningum est traindo seus velhos hbitos pela aquisio
de novos. Este horizonte pode seguir se expandindo; em toda a sua vida
haver coisas novas a descobrir (SCHAFER, 1991, p. 23).
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A cultura e a pedagogia

A escola , no contexto social, lugar imparcial de transmisso do saber e


da cultura, onde se reproduz a diviso entre o trabalho intelectual e o artesanal.
Visando adaptao das novas geraes s transformaes econmicas, sociais e culturais, trazidas pela industrializao e urbanizao, fez-se necessrio
consolidar um projeto nacional comum, e a escola foi vista como agente capaz de faz-lo. Na escola, considerou-se o currculo como instrumento de
controle social, cabendo-lhe inculcar os valores, as condutas e os hbitos adequados, sendo necessrio organiz-lo, conferindo-lhe caractersticas de ordem, racionalidade e eficincia, ou seja, o currculo associando-se s categorias de controle e eficincia social.
Para BERNSTEIN (apud CUNHA, 1994), mais importante do que o contedo
que se ensina a forma como se transmite o conhecimento, esta forma que
depende da base material da sociedade (p. 34). O conhecimento, para o autor, transmitido de trs formas: currculo, pedagogia e avaliao.
Segundo MOREIRA e SILVA (2002), a escola um territrio de luta e a
pedagogia uma forma de poltica cultural (p. 53). Se o que se quer uma
escola que venha trazer esperana para as classes oprimidas, que objetive
mudanas no pensamento massificador, estimulando a reflexo e o
autoconhecimento, deve-se acreditar que, por meio do conhecimento experimentado e articulado com as realidades sociais, poder-se- intervir de forma
positiva na construo de uma instituio mais envolvida com a realidade, e
com as possibilidades do indivduo enquanto ser humano pensante e ativo.
O discurso dominante deprecia a pedagogia como forma de produo
cultural e menospreza a cultura popular, que muito significante na formao da viso que o aluno tem de si e de suas relaes com as formas de pedagogia e aprendizagem.
Quando pedagogia e cultura popular se relacionam, surge a compreenso do significado de tornar o pedaggico mais poltico e o poltico mais
pedaggico. Cultura Popular e Pedagogia so importantes elementos tericos que possibilitam repensar a escolarizao como uma vivel e valiosa forma de poltica cultural. A Cultura Popular uma eterna ameaa por ocupar o
plo subordinado e ilegtimo, no campo das relaes culturais; suas prticas
so a anttese dos valores das culturas de elite (MOREIRA; SILVA, 2002, p. 55).
A pedagogia no pode ser vista apenas como um conjunto de tcnicas,
mas como uma prtica das vrias disciplinas que esto no currculo,
entrelaadas com a cultura, relao necessria para o entendimento da realiEducar, Curitiba, n. 24, p. 245-258, 2004. Editora UFPR

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dade social dos alunos, preocupando-se com a coletividade, com o cotidiano


e com os interesses ideolgicos e polticos.

Atravs da arte, pela fruio de objetos ou situaes criados e


apresentados-representados pelo artista (...), os indivduos podem, no
ato de presenciar o novo, apreender uma nova viso de mundo; esse
experimentar/ver amplia-lhes a conscincia da realidade, enquanto
simultnea e dialeticamente podem se ver, tornarem-se observadores de
si prprios vivendo essa situao ou seja, ao mesmo tempo em que
mergulham numa realidade at ento inusitada, pelo distanciamento e
reflexo sobre seu prprio pensar e sentir ensejam em si prprios uma
ampliao tanto da conscincia como da autoconscincia (PEIXOTO, 2003,
p. 56).

O caminho percorrido pela indstria cultural...

A questo educacional da nossa poca, e o enigmtico drama de educar


bem, segundo FABIANO (1998, p. 159), citando COMENIUS, ocupar a alma com
coisas teis e no com coisas vs. O difcil necessariamente saber distinguir
quais so as coisas teis que se devem selecionar e traz-las para a educao,
tendo em vista o clima consumista que toma conta da atualidade e permeia
toda a tessitura social de coisas vs.
O que se nota hoje a indstria cultural, inserida na vida da coletividade, ocultando as contradies por meio da massificao, substituindo a conscincia pelo conformismo. No h lugar para a dialtica, apenas para a aceitao do que imposto, tornando o mais homogneo possvel os gostos e os
sentimentos. Na conceituao de ADORNO (1989), toda a prtica da indstria
cultural transfere, sem mais, a motivao do lucro s criaes espirituais
(ADORNO , p. 93).
As relaes entre educador e educando acabam por embrutecerem-se,
oprimirem-se, quando deveriam buscar a libertao, pois esse mesmo senso
de direo imposto a todos acaba por cegar olhares mais amplos, restringindo
a ao de manobra, a tomada de deciso e a percepo da realidade. O entorpecimento mental, carregado do componente poltico e dos princpios da
indstria cultural, gera a dependncia e o conformismo. O olhar fica perdido,
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leva ao individualismo, em que os interesses da coletividade no cabem, apenas absorvendo o mundo particular e os interesses de classe.
A mesma perspectiva esttica, corrompida pela indstria cultural, sujeitando-se e reproduzindo a ordem vigente, a que se apresenta como uma
possibilidade e alternativa para a escola, levando uma experincia que agua os sentidos e libera a percepo da realidade por meio do dilogo. Toda
obra de arte, por mais que no aparente tratar de problemas sociais, traz sempre no seu contexto uma viso social. Para perceb-la, necessrio uma atitude crtica capaz de compreender sua dimenso, representao e histria figurada pelo material esttico.
A indstria cultural, como alternativa e vista como fonte pedaggica,
pode ser uma sada para o contexto massificador e conformista, se considerado que na educao que se podem trabalhar os componentes desalienantes
e desmistificadores que se viabilizam pelo enfoque histrico dado a uma composio esttica (ADORNO, 1998, p. 177). A indstria cultural, vista por essa
perspectiva, pode auxiliar o indivduo a resgatar sua subjetividade como processo emancipatrio, pode resgatar tambm a tica da convivncia no ambiente coletivo, to necessrios para a existncia social.
Para ZABALZA (2004), trabalhar com a possibilidade de ensinar um campo vasto e inquietante, e o que no se pode admitir que a forma de aprendizagem do aluno e como os conhecimentos acontecem, em suas mentes e coraes, fiquem alheios ao espao de preocupaes e saberes dos professores.
Se considerado que os professores apenas ensinam e os alunos apoiados
na sua inteligncia, esforo, bagagem , buscam aprender, tem-se da que os
professores acrescentam muito pouco ao processo de aprendizagem (p. 188).
Os professores devem estar cada vez mais atentos aos processos e s
estratgias que levam aprendizagem, e para ZABALZA (2004), somente a partir do conhecimento desses processos que vir o aprimoramento, o ajustamento dos mtodos de ensino. Os professores tm tambm uma luta constante com a diversidade, transitando em um contexto heterogneo de estudantes,
com realidades, conceitos, culturas e anseios dos mais diversos. A
Profissionalizao docente refere-se aos alunos e ao modo como podemos
agir para que aprendam, de fato, o que pretendemos ensinar (ZABALZA, 1999,
p. 113) e no a prtica que aprimora a competncia, mas a prtica planejada, que vai crescendo medida que vai documentando seu desenvolvimento
e sua afetividade (idem, p. 126).
A arte traz ao homem o belo, o questionamento, o real, o sonho, a histria, o social, o indivduo, e pela possibilidade de absorv-la, de refletir sobre
e de se deixar seduzir, que est a descoberta da interiorizao, que mostrar
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outra forma de perceber e viver a condio humana. por meio da msica,


facilitando a formao do ouvinte crtico, despertando o compositor, o executante, o msico que cada um traz em si, que esta condio humana ser exercida.

Consideraes finais

O caminho a encontrar...

Considerando a escola como instncia de construo e no de mera reproduo; construo que pretende refletir sobre a fruio esttica como uma
capacidade humana que se aprende e se refina, e que possibilita ao educando
se construir e reconhecer como indivduo e como ser social, aposta-se na arte
como fator balizador, quando tem seu potencial devidamente impregnado nas
relaes sociais. Por meio da escuta e da inveno, a arte interage com os
indivduos, em seu cotidiano, fortalecendo suas prticas e dando sentido
sua histria.
As escolas so formas sociais que ampliam as capacidades humanas, habilitando as pessoas a intervir na formao de suas prprias subjetividades, para
prticas que fortaleam o poder social e as possibilidades da democracia.
Refletindo sobre as palavras de MARTINS (1985, p. 15): o aluno deve
perceber a ao de novas foras na sua gerao, como elas se relacionam
influenciando o perodo em que vive. Deve tornar-se criticamente consciente
da excelncia ou da pobreza da arte que executa e consome, situando-a no
contexto de seu tempo.
Tendo sido apresentado o processo da indstria cultural e como ela age
junto coletividade, importante salientar que tambm nesse esquema de
ao, aparentemente fechado e coeso, h brechas e fendas que vo surgindo
por meio da reflexo de alguns que podem seduzir tantos outros, fazendo
emergir as contradies, comuns a todos os processos humanos. Entendemos
que cabe ao pensamento educacional a tarefa de instigar a atitude crtica das
manifestaes culturais, desmistificar a aculturao que aceita a misria e a
injustia, oportunizando a atitude dialtica que levar o homem em busca de
sua autonomia e identidade.

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REFERNCIAS
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Texto recebido em 29 de jul. 2004


Texto aprovado em 10 de out. 2004

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