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La langue en jeu
dans les classes communicatives
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de franais langue seconde
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Fascicule 1: lapprentissage
de la langue seconde
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Birgit Harley
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Professeure honoraire
Institut dtudes pdagogiques de lOntario
Universit de Toronto

LACPLS tient remercier Birgit Harley, auteure de cette ressource pdagogique, qui nous permet
den reproduire ici un exemplaire pour le bnfice des enseignants de FLS. Cet ouvrage est la
proprit intellectuelle de Mme Harley et son utilisation nengage nullement lACPLS.
Birgit Harley, 2013

REMERCIEMENTS
Je tiens tout dabord remercier vivement tous les enseignants et enseignantes qui mont accueillie avec
bonne volont dans leurs salles de classe pour tudier, avec mes coquipiers de recherche, lacquisition du
franais par leurs lves. Sans leur coopration gnreuse, ces fascicules nauraient pu tre produits.
Envers mes collgues lInstitut dtudes pdagogiques de lOntario, jaimerais exprimer ma gratitude
chaleureuse pour leur appui soutenu. Jai bnfici surtout de la collaboration avec Sharon Lapkin dans
lenseignement dun cours sur la pdagogie de la langue franaise; Merrill Swain ma initie ltude
fascinante de lacquisition de la langue seconde en salle de classe; et Alice Adler ma aide maintes fois
trouver des ressources pertinentes. En faisant mes recherches, jai eu le plaisir de travailler avec des cochercheurs dous dont les contributions se retrouvent dans plusieurs activits de classe suggres dans
ces fascicules. Joan Howard et Brigitte Roberge ont contribu au dveloppement des activits lexicales
associes la lecture (pages 31 34);

Doug Hart ma aide construire le questionnaire sur le

vocabulaire (pages 41 43); Gladys Jean a dvelopp le test de lanalyse de mots dont quelques exemples
sont tirs (pages 44 45); Gisle Corbeil, Lynda Mackay et Rebecca Ullmann ont contribu la cration
du matriel visant les temps du pass (pages 102 104); et dans le domaine du genre grammatical, Yvette
Michaud et Joan Howard ont collabor la production des activits suggres aux pages 64 66.
Je dsire exprimer ma reconnaissance ceux et celles qui ont lu des versions prliminaires de diffrentes
parties de ces textes et qui mont donn de prcieux conseils.

Sharon Lapkin a fait plusieurs

recommandations bien motives, Roy Lyster a fait des suggestions trs utiles propos du genre
grammatical, et Miles Turnbull ma fait part de ses ractions perspicaces au fascicule tre et avoir. John
Erskine a mani adroitement sa plume rdactrice.
Je tiens aussi remercier Elizabeth Stapells qui a su transformer des bauches dides en dessins
divertissants, Bill Kimber qui a fourni les illustrations qui apparaissent aux pages 63, 64, 70, et 103, et
Nicole Keating qui a apport des amliorations au niveau textuel.
Enfin, je voudrais reconnaitre avec gratitude la contribution de CASLT/ACPLS la publication de ces
fascicules. En dpit de son agenda trs charg, Marc Delisle a pris soin de mettre au point le texte final
et den faire la mise en page.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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FASCICULE 1 :
L'APPRENTISSAGE DE LA LANGUE SECONDE

Six principes
Au cours de ces fascicules, six principes, qui sous-tendent lapprentissage dune langue seconde,
servent de base thorique lanalyse de lapprentissage des lves dans des domaines
spcifiques du franais.

1. Dans leurs efforts pour comprendre une nouvelle langue, les lves motivs se
servent activement de tous les moyens disponibles
Lapprentissage dune langue demande la participation active de la part de llve. Ce principe
sapplique non seulement au dveloppement des comptences verbales et crites dans la langue
seconde, mais aussi au dveloppement des comptences rceptives. Afin de comprendre, les
lves doivent sengager activement donner du sens la langue reue en utilisant le contexte et
les connaissances quils ont dj acquises de la nature de la langue et du monde.
Le fait que les lves peuvent comprendre le message dans un certain contexte ne veut pas
ncessairement dire quils aient identifi tous les liens pertinents entre les formes et leurs
significations. Il se peut quils aient employ la stratgie utile de dduire le sens global du
message partir de quelques indices prsents dans le discours ou dans lenvironnement externe.
Lors dune tude dune classe dimmersion la maternelle, par exemple, on a trouv un enfant
qui interprtait la question quotidienne de lenseignante, Quel temps fait-il? tout simplement
comme une directive : Look outside! (Weber et Tardif, 1991).
Une autre stratgie communicative quutilisent les lves novices consiste identifier, puis
extraire des expressions globales du flot langagier quils entendent. Ils se mettent ensuite
produire ces blocs de langue dans des contextes appropris sans pouvoir les diviser en mots
individuels.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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 What does that French word shpakabab mean?

Leur approche lexicale envers la langue relve de la mmoire et se montre en accord avec ce
quon a trouv dans dautres tudes de jeunes apprenants, soit dans la langue maternelle ou dans
une langue seconde.

2. Pour apprendre une langue, il faut de lattention

Il est vident que les apprenants inattentifs ont peu de chances davancer dans nimporte quel
programme scolaire, sans parler de la situation o ils se trouvent en face dune nouvelle langue.
Parmi les nombreux facteurs qui empcheront les lves de sappliquer lapprentissage, on peut
compter le manque dintrt, la fatigue, le bruit, la distraction par les camarades de classe, les
demandes de tches excessivement difficiles et les instructions incomprhensibles. Les
recherches ont men la conclusion quen pratique, lattention est essentielle lacquisition
dune langue. En plus, selon Schmidt (2001, p. 29), pour apprendre, il faut faire attention aux
lments propres la langue, et non seulement au sens global, ce qui justifie les pratiques
denseignement qui dirigent lattention des lves vers les traits quils risqueraient autrement de
ne pas remarquer. Selon Schmidt, ce qui requiert lattention, ce sont les lments de la langue
elle-mme plutt que les rgles pdagogiques.

3. Les erreurs font partie intgrante de lapprentissage dune langue

Naturellement, les lves narrivent pas toujours faire les liens corrects entre les formes et leurs
significations : il est fort probable quils fassent des erreurs et quils nutilisent pas certaines

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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formes. Le fait darticuler une forme particulire dans un contexte particulier de la langue
seconde nindique pas ncessairement que llve ait maitris lemploi de cette forme dans
dautres contextes, ni quil ou elle ait bien compris ltendue de sa valeur smantique. Llve ne
commence pas par comprendre fond et ensuite seulement parler. Les deux aspects se
dveloppent en mme temps. Donc les erreurs font partie intgrante de lapprentissage dune
langue, et la tche de constater pourquoi telle ou telle erreur sest produite est trs importante
pour la personne qui cherche aider llve lliminer.
Le rle de la complexit linguistique
Une des raisons pour le manque de liens et les faux liens entre les formes et leurs significations,
qui caractrisent le parler des apprenants et des apprenantes dune langue seconde, est la
complexit propre la langue elle-mme. Au niveau dbutant, par exemple, les lves ne savent
peut-tre identifier et produire quune seule forme simple et rpandue de chaque verbe (par ex.,
prend, dit, va en franais). Llve qui se rend compte ensuite quon peut exprimer le pass en
ajoutant a devant la racine du verbe et aprs (par ex., mange > a mang) risque dappliquer
systmatiquement cette rgle un verbe irrgulier tel que courir, ce qui donne lerreur *il a
cour 1. Dans les recherches qui portent sur lacquisition de la langue seconde, on appelle cette
sorte derreur une surgnralisation . Elle indique que llve sest empar dune rgle
gnrale dans la langue seconde, mais quil ou elle nen connat pas encore les limites. Comme
nous le verrons dans les fascicules, les complexits propres la langue franaise nous aideront
expliquer un grand nombre de problmes rencontrs par les lves.
Le rle de la langue maternelle
La langue maternelle de llve est une autre source majeure bien connue derreurs. Lorsque
llve dit Je mexcuse, mais est-ce que tu peux me dire le temps? , il est vident que le temps
a t li dans la tte de llve au sens du mot anglais time. Llve suppose que le mot temps est
lquivalent exact de time en anglais, alors quen ralit les significations de ces deux mots ne se
chevauchent que partiellement. Ce phnomne bien connu est appel le transfert langagier .

Un astrisque plac devant un mot ou une expression dans le texte indique que cest une erreur en franais.

La langue en jeu Birgit Harley, 2013

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Le transfert de la langue maternelle peut mener lerreur dans nimporte quel domaine de la
langue seconde, surtout en prononciation, mais aussi en grammaire, en vocabulaire et dans des
aspects plus tendus du discours. Toutefois, linfluence de la langue premire nest pas toujours
dsavantageuse. Elle sert aussi de source fructueuse dintuitions justes concernant la structure et
le vocabulaire dune langue seconde, surtout quand il sagit de langues troitement lies comme
le franais et langlais.
Une combinaison de sources derreurs
Chaque erreur commise par llve peut avoir plus dune source. Une seule erreur peut tre
provoque la fois par la complexit de la langue seconde et par linfluence de la langue
maternelle. Une surcharge doprations cognitives peut aussi causer lerreur. Quand on parle
spontanment dans une langue seconde, par exemple, il faut intgrer plusieurs sous-habilets la
fois. Mme si les lves ont les connaissances requises, ils ne sont pas toujours en mesure de les
utiliser correctement sous la pression de la communication. Cest le cas, par exemple, quand on
ne leur donne pas assez de temps pour planifier ce quils veulent dire ou comment ils vont le
dire, ou quand lattention des lves est accapare par du contenu nouveau et difficile relatif la
matire enseigne.
Le contexte de lapprentissage
Le contexte dans lequel la langue est utilise peut, en mme temps, prolonger lincidence de
certaines erreurs. Dans une salle de classe o les lves sont entours par des locuteurs et
locutrices de la mme langue premire et o ils ont peu accs aux natifs de la langue seconde, il
se peut que certaines erreurs soient vues par les lves comme une norme acceptable. Les lves
risquent de retenir la longue des usages fautifs, mais mutuellement comprhensibles de
vocabulaire en franais quils prennent pour les quivalents exacts de mots anglais (par ex., le
temps).
Lvaluation diagnostique partir des erreurs et les lacunes
Les erreurs que font les lves fournissent des informations utiles pour lenseignement; elles
servent de fentres travers lesquelles on peut examiner ltat courant de linterlangue (le
systme linguistique en train de se dvelopper) de chaque lve. Lvaluation diagnostique qui
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nest cependant pas infaillible constitue un premier pas ncessaire dans la planification de
moyens efficaces pour augmenter les connaissances et les habilets actuelles des lves.
Les erreurs qui se manifestent ne sont pas les seuls indices dennuis. Il importe aussi de
dterminer quelles structures, significations, et mots ne se produisent pas, et dobserver si les
lves attachent vritablement le sens correct aux formes quils utilisent. Le message voulu par
llve est quelquefois assez diffrent de son nonc qui semble premire vue correct.
En ce qui concerne les informations diagnostiques de ce genre, comment pourrait-on aider les
lves rviser continuellement leur comprhension et faire des progrs dans la langue
seconde? Cette question primordiale na pas de rponse simple. Il y a quand mme des besoins
gnraux dapprentissage que lon peut identifier.

4. Les lves ont besoin dune exprience riche dans la langue seconde et de
rtroactions qui leur permettront de prendre conscience des lments spcifiques
de la langue et de les assimiler.
Une exprience riche dans la langue seconde est la condition sine qua non de lapprentissage de
cette langue. Il est clair, en mme temps, que les lves doivent tre exposs des donnes
langagires pertinentes pour construire mentalement un plan exact de la langue seconde. Ils
devront tre exposs frquemment un langage oral et crit qui leur permettra de prendre
conscience (Schmidt, 2001) des formes requises et de faire des liens appropris entre les
formes et les fonctions. Dans le contexte de la salle de classe, ces conditions vont au-del de la
simple exposition des lves un langage contextualis et comprhensible, bien quils en aient
certainement grand besoin. Comme nous lavons dj constat, pour atteindre une
comprhension globale de la langue en contexte, les lves pourront sappuyer sur des indices
contextuels et sur le vcu, sans ncessairement faire attention aux dtails grammaticaux et sans
comprendre fond le sens de tous les mots. Les lments de la langue nouvelle qui ne sont pas
essentiels la communication du message, qui sont trop subtils ou qui ne saccordent pas avec la
langue maternelle, ne vont pas se mettre en relief (Harley, 1993). Il y a plus de chances dattirer
lattention des lves sur les lments grammaticaux si ces lments ressortent dune faon ou
dune autre.

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Du point de vue pdagogique, dans cette srie de fascicules, nous favorisons les efforts pour
conscientiser les lves lgard des distinctions pertinentes en franais, en soutenant lintrt et
la motivation et en vitant de rendre lapprentissage trop abstrait vu lge et les capacits des
lves. Puisquil est vident que la langue maternelle joue un rle significatif dans les erreurs
commises, il sera utile aussi de considrer les moyens dattirer lattention des lves sur les
diffrences entre le franais et langlais qui continuent de leur poser des problmes.

Rflexion
La rgularit dans la langue est une question de degr. En tant que donnes pertinentes, lesquelles parmi
les rgles suivantes voudriez-vous communiquer aux lves, et quel niveau? Quels sont le pour et le
contre de chaque rgle en termes de fiabilit (combien dexceptions y a-t-il?), dtendue (combien
dexemples sont couverts par la rgle, et celle-ci se rapporte-t-elle loral autant qu lcrit?), et de
niveau dabstraction (quelle terminologie faut-il utiliser en lnonant?)?
(a) Les noms qui se terminent par e sont gnralement fminins.
(b) Les noms qui se terminent par eau sont gnralement masculins.
(c) Dans une phrase dclarative, le pronom personnel objet se met devant le verbe.
(d) Pour former un verbe limparfait, prenez la forme de la premire personne du
pluriel au prsent, enlevez la terminaison ons et ajoutez les terminaisons suivantes :
-ais, -ais, -ait, -ions, -iez, -aient.
(e) On cre dhabitude les adverbes en ajoutant ment la forme fminine de ladjectif
correspondant.
(f) Les formes verbales la 1re ou la 2e personne du singulier ne se terminent jamais par
t.
(g) Pour dire lheure, il faut utiliser il est, non pas cest.
(h) Les dates commencent par le.

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Il est entendu que les enseignants et enseignantes devraient connatre suffisamment la grammaire
de la langue quils enseignent afin, au moins, de fournir des informations prcises aux lves
lorsque ceux-ci prsentent des demandes cet gard. La capacit des lves eux-mmes
profiter dune rgle explicite dpend de plusieurs facteurs, y compris lge et la maturit de
llve, ainsi que la nature de la rgle elle-mme son niveau dabstraction, sa justesse, sa clart
et sa comprhensibilit. Il ne sert rien de se rappeler une rgle si elle ne mne pas un usage
correct lors de la communication.

Les rgles de la route

En gnral, les lves comprennent mieux une rgle simple qui ne fait pas ou fait peu appel une
terminologie abstraite. Mais une rgle approximative comme celle apparaissant lalina (a) de
lencadr intitul Rflexions, ci-dessus, manque de fiabilit; elle nest quune gnralisation

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grossire qui comporte de nombreuses exceptions, et risque dengendrer la confusion plutt que
lclaircissement. 2 Il faut noter aussi que cette rgle et la plupart des autres rgles
susmentionnes sont orientes vers la langue crite et vers des aspects formels de la langue; les
lves ont besoin aussi dune aide qui vise lemploi loral, qui va au-del de la forme et qui
traite des liens entre les formes et leurs significations.

5. Le savoir nest pas la mme chose que le savoir-faire : la pratique

communicative est essentielle
Un bon nombre de recherches menes en salle de classe ont dmontr que les lves exposs
un enseignement analytique de la grammaire de la langue seconde apprennent plus que ceux et
celles qui ne reoivent pas un tel traitement (voir, par ex., Doughty et Williams, 1998; Norris et
Ortega, 2000). Ces tudes, dont plusieurs ont eu lieu dans des classes dimmersion franaise
(Harley, 1998, Lyster, 2007), tmoignent de lutilit dun processus explicite dapprentissage qui
implique la conscience de ce quon apprend. Toutefois, les disparits entre les processus utiliss
dans chacune de ces tudes pour mesurer les progrs des tudiants ne permettent pas de conclure
avec certitude que lenseignement analytique a men une comptence implicite et automatique
comparable celle dun locuteur natif.
Comme les psychologues de lapprentissage le soulignent depuis longtemps, le savoir nest pas
la mme chose que le savoir-faire. Lapprentissage dune langue seconde demande beaucoup
doccasions de pratiquer lcoute, la lecture et la production de distinctions de forme et de
fonction qui risquent de ne pas tre remarques. Pour employer la langue dune manire efficace,
les lves auront besoin de matriser couramment beaucoup dlments obligatoires de la
grammaire. Dans le contexte de la salle de classe, cela implique bien plus quun apport de
donnes langagires axes sur la forme. Il est ncessaire aussi de crer de nombreux contextes
significatifs qui permettront aux lves de rencontrer ces lments linguistiques maintes
reprises et de sexprimer avec prcision en parlant et, avec le temps, en crivant. Cela suppose

Mieux vaut peut-tre dire le contraire : les noms qui ne se terminent pas par e sont gnralement masculins!

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aussi la cration de tches communicatives dune manire qui favorise dabord linterprtation et
ensuite la production frquente et correcte de formes et de structures spcifiques.
En ce qui concerne la production orale, on a observ une inclination naturelle de la part des
enseignants et des enseignantes venir laide des lves novices en prenant sur leurs propres
paules la majeure partie du poids de linteraction dans la salle de classe. Ainsi, les lves nont
qu donner de brves rponses dun mot ou deux aux questions quon leur pose (Swain et
Carroll, 1987). Cette faon dagir est bien utile au niveau dbutant, mais au fur et mesure que
les lves deviennent plus capables et indpendants, il faudrait les encourager sengager dans
des conversations plus prolonges. Comme la signal Swain (1998), la production des lves au
cours dactivits collaboratives avec leurs pairs peut les amener non seulement parler plus
couramment, mais aussi se rendre compte de lcart entre ce quils disent et ce quils
voudraient dire. En plus, soutient-elle, la production favorise lessai de formes et constructions
nouvelles, ainsi que la rflexion sur le langage utilis. Dans cette srie de fascicules, nous
examinerons une varit dactivits de comprhension et de production vues la lumire des
besoins particuliers dapprentissage.

6. Les lves ont besoin de rtroaction

Lenseignant ou lenseignante peut mettre en valeur les lments qui causent des problmes en
corrigeant les erreurs orales et crites des lves au cours de la communication. Bien entendu,
cette technique ractive denseignement doit tre employe avec dlicatesse pour ne pas humilier
ni dcourager les lves de telle sorte quils ne voudraient plus prendre les risques essentiels au
dveloppement linguistique. Il y a quand mme ceux et celles qui sinquitent lide de corriger
des erreurs orales au cours dune leon, de peur que cela ne fasse que dcourager les lves. Ce
ntait pas le cas, cependant, dans les classes dimmersion au niveau lmentaire observes par
Lyster (1999). Les corrections dans des classes de 4e et 5e annes sinsraient facilement dans le
discours sans -coups et sans dcourager les lves de sexprimer en franais.

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Rflexion
Personne ne va corriger toutes les erreurs des lves, sans exception. Au moyen dune chelle qui
varie de 1 (pas du tout important) 5 (trs important), indiquez quel niveau dimportance vous attachez
la correction des erreurs dans chacune des situations suivantes.
(a) Une erreur se prsente dans un lment que vous venez denseigner; (

(b) Une erreur se prsente dans un lment que vous navez pas encore enseign;( )
(c) Une erreur linguistique survient au cours dune leon axe sur la matire (immersion); (

(d) Une erreur rend obscur le sens voulu de lapprenant; ( )

(e) Llve fait une erreur en faisant une prsentation orale devant la classe; ( )
(f) Llve fait une erreur en crivant devant la classe; ( )
(g) Une erreur formelle se rpte souvent sans nuire la communication du sens; ( )
(h) Vous tes frustr par une erreur qui semble rsister votre rtroaction; ( )
(i) Une erreur se produit qui risque dirriter les locuteurs natifs du franais. ( )

Si on corrige une erreur simplement en reformulant lnonc fautif de llve et sans donner
dindication claire quune erreur a t faite, il se peut que llve ne peroive pas cette
reformulation comme une correction, mais simplement comme une autre manire de dire la
mme chose, qui approuve ce quil ou elle a dit. Des moyens plus efficaces de fournir de la
rtroaction corrective au cours de linteraction comporteraient donc ce que Lyster (1994a, 1999)
a appel la ngociation de la forme , qui consiste, par exemple, ragir lerreur avec une
question ou un indice partiel, ou faire ressortir lerreur en la rptant dun ton interrogatif. De
telles techniques demandent aux lves dexercer un effort mental pour essayer damliorer ce
quils viennent de dire en corrigeant immdiatement leur nonc original. Cette sorte de
ngociation prsume que les lves ont les connaissances ncessaires pour corriger eux-mmes
leurs fautes (cest dire, des lapsus ou des oublis momentans). Si les connaissances
manquent, lenseignant ou lenseignante a dautres alternatives : par exemple, faire remarquer
lerreur puis la reformuler, ou fournir sur place une courte explication. Lacte doffrir llve
loccasion de rpter la version corrige devrait laider la retenir. De plus, si lerreur est

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frquente et rpandue parmi les lves, la planification dune raction plus soutenue en guise de
leon sera indique.

Activit
Enregistrez vos interactions avec les lves pendant un ou plusieurs cours. coutez ou visionnez
lenregistrement pour dterminer quand et comment vous avez corrig les erreurs de langue. Combien de
fois avez-vous reformul tout simplement lerreur de llve en passant? Combien de fois est-ce que votre
raction a provoqu une autocorrection de sa part? Utilisez les catgories de Lyster, illustres cidessous, pour analyser vos techniques de rtroaction. (Dans ces exemples, tirs de transcriptions de
classes dimmersion de 6e anne [Swain et Carroll, 1987], E. reprsente llve et P, le professeur.)
La reformulation :

E Il y a des certaines choses

P Oui, certaines choses

Lindice mtalinguistique :

E (lisant) Il tait * une fois

P Fais la liaison
E Iltaitune fois

La demande de clarification :

E Jai venu te prendre

P Pardon?
E Je suis venu

Lincitation :

E Jai fait mon projet

P Ton projet sur quoi?
E starvation
P Cest quoi a en franais?

La rptition :

E A-vous lintention
P A-vous?
E Avez-vous

Conclusion
Ce bref examen de quelques aspects clefs de lapprentissage de la langue seconde sert prparer
le terrain pour les thmes des fascicules de cette srie.

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 Des activits analytiques devraient complmenter, et non pas diminuer, lorientation

communicative exprientielle;
Dans les domaines de la langue franaise qui demandent de lattention analytique, il faut
soccuper du sens autant que de la forme; et
Les activits pdagogiques devraient tre dun intrt intrinsque en rapport avec le vcu
personnel des lves.
Chaque enseignant et enseignante est appel valuer la pertinence de dmarches spcifiques, et
prendre soin de ne pas accabler les jeunes lves dexplications analytiques qui vont au-del de
leur niveau de maturit.

Rfrences
Doughty, C., et Williams, J. (Eds.) (1998). Focus on form in classroom second language
acquisition. Cambridge : Cambridge University Press.
Harley, B. (1993). Instructional strategies and SLA in early French immersion. Studies in Second
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Doughty et J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp.
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Lyster, R. (1994). La ngociation de la forme : stratgie analytique en classe dimmersion. La
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Lyster, R. (2007). Learning and teaching languages through content: A counterbalanced
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Lyster, R. (1999). La ngociation de la forme : la suite... mais pas la fin. La Revue canadienne de
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Schmidt, R. (2001). Attention. In P. Robinson (Ed.), Cognition and second language instruction
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Swain, M. (1998). Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty et J. Williams
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Cummins, et M. Swain, The development of bilingual proficiency final report. Volume II :
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Weber, S., et Tardif, C. (1991). Assessing L2 competency in early immersion classrooms. La
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