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Snchez, O.
Le processus dacquisition du vocabulaire et les activits en classe de FLE

Olga Luca Snchez Gnzalez*
RESUM
Lacquisition de lexique est un processus inconscient et individuel qui dpend de plusieurs
facteurs lies aux aspects personnels, aux styles dapprentissage, aux aspects cognitifs et
au choix de stratgies correctes pour apprendre. Avec cette recherche on veut suivre ce
processus dacquisition avec des tudiants du FLE du niveau A1 ainsi que le rle de
lenseignant et ses stratgies pour enseigner le lexique. On a recueilli des donnes en
utilisant quatre outils tels que lentretien, lobservation, et lanalyse de productions orales et
crites des participants. Daprs lanalyse des donnes on a trouv que la progression des
participants en termes de lexique tait significative, que les activits de la classe restent
toujours un facteur cl dans lacquisition du vocabulaire ; de mme on dmontre linfluence
des styles dapprentissage dans le processus dacquisition du FLE, et on met en vidence
les aspects qui rendent difficile la communication dans cette langue.
Mots cls : acquisition du lexique, style dapprentissage, activits de la classe
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Open. Writ. Doors. J.
ISSN 2322-9187 January-June 2013. Vol. 10 Number 1 Pamplona,
Colombia.
Snchez, O.
RESUMEN
La adquisicin de lxico es un proceso inconsciente e individual que depende de varios

factores ligados a aspectos personales, estilos de aprendizaje, aspectos cognitivos y de las
correctas estrategias de aprendizaje. Con esta investigacin se pretende seguir el proceso de
adquisicin con estudiantes de FLE de nivel A1 as como el papel del docente y sus
estrategias para ensear el vocabulario. Para lograr el propsito de este estudio de caso, se
recogieron los datos utilizando cuatro herramientas como la entrevista, la observacin y el
anlisis de la produccin oral y escrita de los participantes. A partir del anlisis de datos se
encontr que el progreso de los participantes, en trminos de vocabulario, fue significativo,
que las actividades de clase siguen siendo un factor clave en la adquisicin de vocabulario,
adems se muestra la influencia de los estilos de aprendizaje cuando se aprende FLE, as
mismo evocamos los aspectos que hacen difcil la comunicacin en esta lengua.
Palabras claves: Adquisicin de lxico, estilos de aprendizaje, actividades de clase
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ABSTRACT
The lexical acquisition is an unconscious and individual process which depends on several
factors related to personal aspects, learning styles, cognition aspects and the correct choice
of strategies to learn. With this research we want to follow the process of acquisition with
students of FLE as well as the teachers role and his strategies for teaching vocabulary. To
accomplish the purpose of this case study, we collected data using four instruments such as
interview, observation, and the analysis of oral and written production of the participants.
From the data analysis it was found that participants' progress, in terms of vocabulary, was
significant and that classroom activities are still a key factor in the acquisition of
vocabulary, moreover we show the influence of learning styles in learning FLE, besides we
highlight the aspects that make difficult the communication in FLE talking about
vocabulary.
Key words: lexical acquisition, learning styles, class activities
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INTRODUCTION
Lacquisition de Franais Langue trangre (FLE) est un processus long o
lapprenant a besoin dacqurir quatre comptences dont la compression et la production
orale et crite. Cependant la matrise de ces comptences dpend dautres comme celle du
lexique et de la grammaire parmi dautres. Lacquisition de vocabulaire dans un niveau A1
de FLE, aide les lves se familiariser avec la langue, ils peuvent communiquer
facilement et il vite lutilisation de la traduction et le transfert langagier. Aussi ltudiant
peut matriser avec aisance ce quil apprend en classe au cours et lutiliser dans des
situations de communication lcrit et loral.
On a dcid de conduire cette recherche car on considre quil est important de
suivre le processus dacquisition de vocabulaire des tudiants qui nont pas de
connaissances pralables en FLE, car comme Boulton (1998) lassure le lexique est un
domaine souvent considr comme inenseignable , par consquent ltudiant est oblig
de lacqurir au fur et mesure par lui-mme. De mme on voulait savoir si les activits
proposes pendant la classe ont une influence dans ce processus en mme temps quon
analysait le rle de lenseignant.
Dans cette recherche on sappuie sur lacquisition de la comptence lexicale. Dans
cet ordre dides pour dfinir lacquisition de vocabulaire on a consult les travaux de
Holec (1994), Mutta (1999), et Spanghero (2010), trois recherches et trois auteurs qui
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considrent lacquisition lexicale comme une comptence et non seulement comme une
connaissance et surtout lacquisition de cette comptence applique aux tudiants des
langues trangres. Pour aborder ce sujet, il faut examiner les facteurs qui interviennent
dans lacquisition lexicale comme les styles dapprentissages et les activits de la classe
ainsi que la mthodologie de lenseignant. En ce qui concerne les styles dapprentissage
Monfort, B et al (1999,) proposent quatre profils dapprenants Intuitif Rflexif,
Mthodique Rflexif, Mthodique Pragmatique et Intuitif Pragmatique quon peut
identifier grce un test quils suggrent. Un autre lment sur lequel on a centr notre
attention en tant que chercheurs, sont les activits de classe utilises pour enseigner le
vocabulaire en classe de FLE. Des auteurs comme Rahimi et al, (2011) suggrent la lecture
et les activits de comprhension crite pour enseigner le lexique. Dautres comme
Rodrigues (2005) proposent des outils technologiques pour aider lacquisition de
vocabulaire. Par rapport au rle de lenseignant, des tudes conduites comme celle de
Ranon et Spanghero (2010), centrent leur attention sur la construction de savoirs, ils
remarquent que le rle de lenseignant est trs dynamique car il prpare les activits quil
considre appropries et il fait lvaluation pour vrifier lefficacit de ces activits.
Cette recherche a t conduite dans une universit publique en Colombie dans le
programme de Licence de Langues trangres dont quatre tudiants, de niveau A1, ont t
choisis comme participants de cette recherche, avec cette population on a collect des
donnes afin de rsoudre notre question de recherche pour comprendre comment les
activits dveloppes pendant le cours favorisent lacquisition du
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lexique de mme on veut rpondre aux questions centres sur lidentification du style
personnel dapprentissage et son influence dans lacquisition de vocabulaire; les facteurs
qui interfrent dans la communication en FLE et les stratgies que lenseignant utilise pour
que les tudiants se familiarisent avec la langue.
Dans cet article on posera tout d'abord des distinctions conceptuelles entre
lacquisition lexicale et la comptence lexicale, notamment en montrant la relation quil y a
entre les deux. En deuxime lieu, nous nous interrogerons brivement sur les facteurs qui
interviennent et qui ont de linfluence dans le processus dacquisition de lexique faisant
appel quelques tudes quon a consultes. Ensuite on exposera la mthodologie quon a
suivie pour la ralisation de cette recherche. Puis, on montrera les rsultats obtenus daprs
cette recherche et enfin, on prsentera les implications pdagogiques tires aprs lanalyse
de donnes.
CADRE THORIQUE
Pour rpondre la question de recherche, il est ncessaire de dfinir les concepts qui
entourent ce projet tels quapprentissage/acquisition du vocabulaire et comptence lexicale
ainsi que leurs rapports; une fois ces termes clarifis il est ncessaire dtablir les facteurs
qui interviennent dans ce processus dacquisition lexicale tel que, les styles
dapprentissage, les stratgies denseignement et les activits de la classe. Dans cet ordre
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dides on a consult quelques tudes pralables qui nous ont aides dans notre recherche
Tout dabord, pour ce projet il est important davoir une conception claire des
diffrences entre les termes apprentissage et acquisition. Dune part Cuq (2003), note que
lapprentissage est dfini comme un ensemble dactivits volontaires et conscientes visant
de faon explicite lappropriation dune comptence, dun savoir ou dune information
tandis que lacquisition est involontaire, inconsciente, le fruit de la participation une
situation de communication dont la finalit principale nest pas lappropriation dune
comptence ou dun savoir . Cependant en parlant du processus dapprentissage et
dacquisition du lexique, Rodrigues (2005) considre que lapprentissage et lacquisition en
tant que processus sont comparables par le fait quils rsultent tous deux en une
augmentation des connaissances de lapprenant/acqurant.
En ce qui concerne lacquisition de vocabulaire on a consult dabord Holec (1994)
du mme que Mutta (1999); Spanghero et Ranon (2010), tout les trois ayant en commun la
conception du lexique comme une comptence et non seulement comme une
connaissance et convergeant sur le fait que lacquisition de cette comptence sapplique aux
tudiants des langues trangres. Nanmoins ces tudes se centrent sur la construction de
savoirs et sur la production crite. Dans sa recherche Mutta (1999) a conclu quil est
important dacqurir aussi une comptence smantique pour mettre dans un contexte le
lexique, cest pourquoi dans cette recherche lauteur parle des stratgies quun tudiant doit
avoir pour transmettre un message. Au contraire la troisime recherche est centre sur le
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rle du professeur dans la construction de savoirs lexicaux, il a dmontr linfluence de

lenseignent en classe en tant que gestionnaire de la tche et en charge de la mise en
circulation des savoirs.
FACTEURS QUI INFLUENCENT LACQUISITION DU VOCABULAIRE

Pour cette recherche on a tabli quelques facteurs qui interviennent ou influencent le
processus dapprentissage qui sont le style dapprentissage, le rle de lenseignant et les
activits de la classe; ces trois aspects orientent notre question de recherche pour cette
raison on a dcid de consulter des tudes semblables qui pouvaient guider la ntre.
LES STYLES D'APPRENTISSAGE

Par rapport aux styles dapprentissage, pour Chevrier et al (2006) ils mergent dun
ensemble de caractristiques dfinissant le profil dapprentissage unique dun lve. En
outre, Keefe cit par Chevrier, dit que les styles dapprentissage sont des comportements
cognitifs, affectifs et caractristiques des individus et qui servent comme indicateurs
relativement stables de la manire dont les apprenants peroivent, interagissent et rpondent
dans un environnement dapprentissage.
Il y a certains auteurs qui proposent diffrents profils dapprenants. Pour ce projet
on a utilis un questionnaire, propos par Monfort, B et al (1999,) dans le laboratoire
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denseignement multimdia LEM, qui permet didentifier les styles dapprentissage en

ragissant aux situations et dterminer ainsi que le style d'apprentissage dominant, c'est
la manire prfrentielle de rsoudre un problme. Ils utilisent quatre styles de base qui
font rfrence quatre profils selon chaque style. Il faut remarquer quon a adopt ce test
comme un de nos instruments pour choisir nos participants au projet selon la description
des profils suivants.
Une personne ayant un style Intuitif Rflexif excelle considrer une situation
sous des angles trs varis, ce sont des observateurs plus que des acteurs. Elle apprcie les
situations qui ncessitent un foisonnement d'ides comme, par exemple, lors d'un
"brainstorming". Elle est particulirement doue pour imaginer, comprendre les gens,
identifier les problmes cependant elle hsite dans leur choix et retarde souvent leurs
dcisions.
Une personne dont le style dominant est Mthodique Rflexif synthtise un

vaste registre d'informations de manire logique et concise se centrant plus sur l'analyse des
ides et des problmes que sur les personnes. Elle sintresse surtout la rigueur et la
validit des thories. Celle-ci est une personne particulirement doue pour planifier, crer
des modles scientifiques, dfinir des problmes, dvelopper des thories ; nanmoins elle a
tendance se distraire et mconnatre les applications pratiques d'une thorie.
Les personnes identifies comme tant Intuitifs Pragmatiques apprennent en
mettant en uvre des projets en simpliquant personnellement dans de nouvelles
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expriences quelles prennent comme des dfis. Elles ragissent davantage par instinct
qu'en fonction d'une analyse purement logique. Lors de la rsolution d'un problme, elles
aiment sinformer auprs des autres avant de procder. Parmi ses capacits, elles ralisent
des projets, dirigent et prennent des risques mais quelques fois ce sont des personnes qui
agissent simplement pour agir.
Finalement, un tudiant Mthodique Pragmatique met en pratique les ides et les
thories, est capable de rsoudre des problmes et de prendre des dcisions sans tergiverser
et en slectionnant la solution optimale, il prfre soccuper de sciences appliques ou de
technologies plutt que de questions purement sociales ou relationnelles. Il est
particulirement dou pour dfinir et rsoudre les problmes, prendre des dcisions et
raisonner par dduction, cependant il risque de prendre des dcisions prcipites et de
sattaquer de faux problmes.
LE RLE DE LENSEIGNANT
Dautre part, en parlant du rle du professeur dans la construction de savoirs
lexicaux, Spanghero-Gaillard et Ranon (2010) soulignent la mthodologie de
lenseignant en assurant que le professeur fonde lexplication dun mot inconnu
rgulirement par moyen du dictionnaire pour donner une bonne dfinition. Ils indiquent
aussi que linteraction est essentielle entre lenseignant et l'apprenant qui interviennent dans
le processus dacquisition dun mot fin de construire des savoirs. Ils remarquent que la
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construction de savoirs nest pas une action des tudiants seulement, le rle de lenseignant
est trs dynamique car il prpare les activits quil considre appropries et il fait
lvaluation pour vrifier lefficacit des activits. la fin de cette tude les auteurs ont
trouv que linteraction en classe est sans doute un outil denseignement et dapprentissage
favorables lacquisition en interaction. Ils pensent que les stratgies dauto-facilitation
permettent lapprenant de raliser son projet communicatif et de mettre en uvre des
stratgies positives pour lappropriation de connaissances. De plus, ils affirment que
lenseignant reste le gestionnaire de la tche.
LES ACTIVITS DE LA CLASSE

Par rapport aux activits de la classe, idales pour le processus denseignement
apprentissage de vocabulaire, on a suivi ltude de Rahimi et al, (2011), dans la recherche
qui confirmait que la lecture contribue lacquisition de vocabulaire mais que ce type
dactivits nest pas la seule quon peut utiliser. Aussi ils montrent que pour dvelopper ces
activits avec succs il faut sentraner rigoureusement parce quil est un processus long.
Et finalement ils signalent que les mots sont mieux appris quand ils ont une signification et
un contexte dtermin. Dautre part Rodrigues (2005) dans sa thse de doctorat conseille
denseigner le vocabulaire travers lutilisation des technologies. Aprs un long processus
de recherche elle conclut que lapprentissage se ralise non pas travers une seule, mais
plusieurs types daides, afin que ces dernires soient adaptes, au mieux, au contenu
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acqurir, la situation, mais aussi lapprenant et elle souligne que les aides
hypermdias motivent les tudiants pour quils acquirent le vocabulaire de manire
implicite.
Ces tudes conduites dans diffrents contextes, nous ont aid fonder
thoriquement notre recherche, enrichir nos connaissances sur le sujet et nous ont apport
des informations sur les instruments qui sont ncessaires ou plus adaptes pour recueillir
des donnes concernant le lexique. Dans cet ordre dides on a choisi certains de ces outils
quon dcrira plus profondment dans la section suivante.
MTHODOLOGIE
Ce projet sinscrit comme une tude de cas qualitative dfinit comme () une
mthodologie qualitative-descriptive qui est employe comme un outil pour tudier
quelque chose spcifique dans un phnomne complexe. Le "cas" est compris comme un
systme intgr et en fonctionnement, cest pourquoi il requiert une analyse qu'il obtient
dinterprter et reconstruire ce systme (Benavent, et al, 2005). La recherche qualitative
nous permet dtudier les problmes dun contexte particulier et nous permet dapprofondir
dans le problme en situations relles et de comprendre ce que les participants pensent de
cette situation.
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DESCRIPTION DES PARTICIPANTS

Les participants cette recherche ont t choisis selon les rsultats obtenus dans le
test ISALEM du Monfort, B et al (1999). Cest un test qui permet lidentification des
styles dapprentissage, sujet central de notre recherche. En effet on a choisi quatre
tudiants, chacun ayant un profil diffrent par rapport ce test. Ainsi tous les participants
cette recherche apprennent le franais comme langue trangre dans une universit
publique en Colombie, ils sinscrivent au niveau A11 et leur langue maternelle est
lespagnol, en plus celui-ci est leur premier contact avec la langue franaise. (Voir Annexe
1)
LA COLLECTE DE DONNES
Pour collecter des donnes on a utilis de multiples sources, des observations,
lanalyse des documents et des entretiens, chacune delles avec une finalit diffrente
tant donn quon a besoin didentifier diffrents aspects tels que le rle du professeur, les
activits de la classe et les styles dapprentissage des tudiants pour lacquisition du
lexique.
Les documents de la production orale et la production crite ont t collects partir
des examens de chaque priode acadmique pendant un semestre; ils ont t organiss par
participants suivant un ordre chronologique. En plus on les a analys en les codifiant avec
des couleurs au fur et mesure que chaque phnomne apparaissait dans le corpus.
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chelle de classement propose par le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues (CECR)
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En plus ont a observ quatre classes de FLE de deux heures et du niveau A1 dans
un contexte universitaire; on a pris en compte les informations donnes par lenseignant et
de mme les rponses des tudiants, les observations ont t conduites de faon alatoire
pendant un semestre. Cest sur les activits lexicales quon a centr notre attention et les
rponses des tudiants par rapport aux activits de rutilisation travailles pendant les
classes (voir Annexe 2). La population tait une classe avec plus ou moins 25 tudiants
entre 17 et 23 ans qui ont leur premier contact avec le franais.
Finalement, on a conduit des entretiens (voir Annexes 3 et 4) aprs avoir identifi
quelques aspects lis au processus dapprentissage et dacquisition prsents dans le cours
de franais avec lobservation. On a interview quatre participants dans le but de rpondre
la question de savoir comment les activits dveloppes pendant le cours permettent aux
tudiants dacqurir du vocabulaire. Pour cette raison on a regroup les questions en trois
sections dont chacune avait un objectif diffrent correspondant aux sous-questions de la
recherche. Dans la premire section on a demand des aspects sur le cours de franais et
leurs expriences en apprenant la langue afin dtablir une perspective gnrale et leur
opinion par rapport au cours. Dans la deuxime section on a pos des questions concernant
le vocabulaire et les stratgies quils utilisent pour lapprendre, cette section tait dirige
rpondre deux des questions de la recherche sur linfluence du style personnel
dapprentissage dans lacquisition de vocabulaire et sur les difficults de communication
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causes par le manque de vocabulaire. La troisime section tait destine connatre les
stratgies que lenseignant utilise pour que les tudiants se familiarisent avec la langue.
Prenant en compte le niveau de langue des tudiants, cet entretien a t conduit en langue
maternelle.
RESULTATS
LES ACTIVITS DE CLASSE ET LA PROGRESSION DES TUDIANTS
Notre sujet principal dtude tait li au processus dapprentissage et la maitrise
du vocabulaire que les tudiants du niveau A1 ont suivi ds le premier jour en classe de
FLE et comment les activits de la classe ont contribu dans la progression des tudiants.
Pour accomplir cet objectif on a collect des documents oraux et crits et on les a compars
avec les observations de la classe.
Dabord on sest intress aux activits en classe du FLE diriges lenseignement
de vocabulaire, et comment le professeur et les tudiants les travaillent. Lactivit la plus
utilise pour introduire le nouveau vocabulaire tait sa prsentation partir du sujet de la
classe en vitant les listes de mots isols en les mettant dans un contexte et li avec des
sujets grammaticaux. Sur ce point, dans une sance de classe par exemple, le professeur a
introduit les lments de la nourriture en enseignant aussi des expressions quon peut
utiliser dans un restaurant ainsi que les articles dfinis et indfinis. Quant aux activits
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pour faciliter la mmorisation on a privilgi des exercices lacunaires, de choix multiple et

de classification. Pour les activits de rutilisation du vocabulaire enseign on a observ le
dveloppement des jeux de rle, lcriture des phrases et des paragraphes.
Par rapport a ce sujet lors de lentretien le professeur a mentionn quelques unes des
activits quil travaillait peut tre des lectures o les tudiants apprennent le
vocabulaire de manire implicite, dans dautres cas on peut travailler un vocabulaire
dtermin avec des activits proposes par le livre quon travaille qui sont des exercices,
activits dcriture et de lecture 2 (Entretien, Professeur). Il a remarqu la lecture comme
un moyen dassociation de vocabulaire car les tudiants peuvent le mettre en contexte et en
comprendre le sens.
Or, les participants ont mentionn lefficacit des activits, par exemple le
participant 1 (dsormais P1), a parl sur le processus quil suit pour dvelopper lactivit et
comment lactivit laide apprendre du vocabulaire : on doit travailler le vocabulaire,
quand on va faire un jeu de rle, dabord on lcrit ; et en lcrivant, on rflchit ; et si on
se trompe on efface et on crit encore une fois, donc force dcrire les mots, les verbes et
les phrases, ils restent dans la tte (Entretien, P1) . Le participant 2 (dsormais P2), fait
rfrence aux activits d'interaction comme les jeux et les activits ludiques et elle a prcis
son plaisir et lencouragement que les activits lui donnent pour apprendre le vocabulaire.
Le participant 3 (dsormais P3), ragit aux activits d'coute en dcrivant le processus
Toutes les citations ont t lobjet dune traduction libre de la part de lauteur.
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quils suivent pour la dvelopper, aussi il a remarqu que ce type dactivit laide
amliorer sa prononciation.
Dans le but de prouver lefficacit ou linfluence des activits dans lapprentissage
des tudiants, on a collect et analys les documents oraux et crits de nos quatre
participants; il faut souligner que les documents ont t recueillis en situation dvaluation.
Daprs lanalyse des documents participant par participant on a repr une progression
vidente et riche car chaque participant avait un rpertoire suffisant de vocabulaire et en
accord avec celui vu dans la classe.
Par rapport la progression, tous les participants ont commenc crire des phrases
courtes et la fin des cours ils pouvaient crire des paragraphes avec des articulateurs
logiques en dveloppant un sujet spcifique. Il faut souligner que les participants se sont
rendus compte de leur progression et ils ont rapport leurs impressions lors de lentretien.
Ainsi le P1 a dit au dbut il a t difficile parce que sans connaissances pralables
jtais perdu mais ensuite les choses se sont amliores et maintenant le franais me parait
excellent et je suis tomb amoureux de cette langue (Entretien, P1). ce sujet, un autre
participant a ajout : Ouah ! Je nai pas pens que lon pouvait apprendre le franais si
rapidement mais je sais que ca dpend de la responsabilit et la discipline pour obtenir de
bons rsultats . (Entretien, P2).
En plus, dautres des aspects favorables tait la mise en contexte du vocabulaire
appris dans la classe ce qui dmontre lefficacit des activits car par exemple dans le
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premier document crit les participants ont donn des informations personnelles sur leurs
gouts ; thme trait dans les premires quatre semaines dtude. Ils ont par exemple mis en
pratique leurs connaissances sur les expressions figes, les salutations formelles et
informelles ainsi que les expressions pour la prise de cong. En outre les tudiants peuvent
donner des informations personnelles en indiquant leur nom, leur ge, leur lieu dhabitation
et ils peuvent se dcrire en disant leurs caractristiques physiques et leurs gouts, faits qui
mettent en vidence ltendue de vocabulaire ce niveau. Cette situation est vidente dans
toutes les autres productions des tudiants car ils appliquent le vocabulaire ainsi que les
temps verbaux lors de sa performance orale et crite ; on peut conclure que la plupart de
participants matrisent et par consquent ont acquis le lexique enseign.
En parlant de vocabulaire enseign et appris au niveau A1, on a observ dans les
sances de classe que celui-ci inclut les informations personnelles, les mtiers, lexpression
de la politesse, les verbes (venir, faire, tre, aller); les parties du corps, la description
dune personne, les activits de loisir, les gots et certains articulateurs, ainsi que quelques
mots isols et expressions ou phrases prsentes dans la classe ou extraites du livre Echo
A1 qui propose une approche actionnelle. Pour ce qui est des sujets grammaticaux, on a
travaill les pronoms toniques, la formulation des questions, les adjectifs, la supriorit,
linfriorit et lgalit; les dmonstratifs, les noms comptable et non comptable et les
temps verbaux comme le prsent, le pass compos et le futur proche.
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LE STYLE DAPPRENTISSAGE ET SA RELATION AVEC LACQUISITION DU

VOCABULAIRE
Aprs avoir appliqu le test des styles dapprentissage de Monfort B. et al (1999) et
avoir slectionn les participants, on a obtenu comme rsultats quatre styles
dapprentissage : Mthodique Pragmatique (P1), Mthodique Rflexif (P2), Intuitif
Rflexif (P3) et Intuitif Pragmatique (P4). Grce lanalyse des donnes, on a pu
approfondir dans le rapport existant entre le style personnel dapprentissage de chaque
participant et lacquisition de vocabulaire et on a conclu quen effet les tudiants
sidentifient avec les rsultats du test.
Le P1 par exemple, dans lentretien, a soulign sa faon dagir dans les diffrentes
situations quotidiennes qui requirent la solution de problmes, de mme on a pu observer
une stratgie collaborative quil met en place quand lui ou linterlocuteur a une difficult :
quand un camarade oublie le sens dun mot ou dune phrase jai tendance laider, le
guider en faisant quil se souvienne du mot pour viter que le sens de la conversation se
perde (Entretien, P1). Ce qui surprend est que le participant met en valeur cette stratgie
lors de la production orale en situation dvaluation. En analysant les documents oraux on
sest aperu que dans le but daider son camarade comprendre la question quil avait
pose, il la reformul avec des mots plus simples et faciles a assimiler et il a parl plus
lentement dans le but de faire la question plus comprhensible bien quavant, il lait pos
correctement. Cette situation est en accord avec la dfinition de Monfort (1999) qui
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rsume quune personne ayant le profil Mthodique Pragmatique est particulirement

doue pour dfinir et rsoudre les problmes, prendre des dcisions et raisonner par
dduction .
Toujours par rapport au test, le P2 donne son avis en expliquant : je suis comme
cela parce que comme il dit (le test) je suis une personne qui se guide plus pour ce que je
fais que pour ce que je vois (Entretien, P2). Ceci est vident dans ses productions crites
qui dmontrent clairement quil est une personne Mthodique rflexive car il organise ses
textes en suivant une structure claire et en utilisant des articulateurs qui donnent un ordre
logique sa production.
La description du P3 sur son style dapprentissage est semblable la dfinition que
Monfort fait des tudiants intuitifs rflexifs. Dans lentretien, il a remarqu son got pour
prendre des risques et son sens de la responsabilit ; de la mme manire il a remarqu un
des aspects correspondant ce profil qui est limportance de sinformer avant de
commencer une activit avec des personnes qui ont des connaissances sur le sujet.
En revanche le P4 na pas compris son style dapprentissage et il narrivait pas se
dcrire dans son processus comme apprenant. Ceci pourrait tre d au fait que par
dfinition les personnes intuitives pragmatiques, ragissent davantage par instinct qu'en
fonction d'une analyse purement logique. (Monfort, B et al, 1999).
Or, en ce qui concerne notre sujet dtude, on peut conclure que lacquisition de
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vocabulaire de chacun de nos participants est influence par son style dapprentissage car
les tudiants ont des stratgies diffrentes quils utilisent pour apprendre le vocabulaire.
Bien quelles ne soient pas des stratgies trs varies, elles savrent efficaces au moment
de retenir les informations. Par rapport la capacit de mmorisation, Nuez (2008)
affirme que les styles dapprentissage sont lis avec la mmoire parce que la mmoire est
un processus cognitif qui retient des informations et nous permet de les rcuprer quand on
a besoin .
Pour illustrer ceci, le P1 est conscient de lutilisation de sa stratgie de
mmorisation de mots. Il affirme quil assure lapprentissage du vocabulaire japprends
un mot en le rptant plusieurs fois, et en lcrivant jusqu' ce quil reste dans la tte
(Entretien, P1). En plus il saide des diffrents outils que la technologie offre car il cherche
sur linternet le sens des mots ainsi que sa prononciation. En outre, une stratgie que le
participant identifi comme mthodique pragmatique a utilis afin de mettre en contexte le
vocabulaire est lcriture des phrases o le mot est rutilis. On a valu la fonctionnalit
de cette stratgie dans lanalyse de textes crits du P1 et on peut affirmer quelle est trs
efficace car ltudiant en plus davoir une tendue de vocabulaire, crit des phrases en
suivant une syntaxe correcte.
Le P2, pour sa part, apprend le vocabulaire en cherchant les mots dans sa langue
maternelle. Sil trouve un mot dont il ne connait pas le sens il le cherche dans le
dictionnaire ou sur internet. Pour aider la mmorisation, il affirme dans lentretien que
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la nuit avant de me coucher jtudie les mots et je les cris plusieurs fois dans mon
cahier (Entretien, P2). Pendant la classe, il est trs attentif et il travaille souvent avec
laide dun camarade, ce qui est en accord avec son style dapprentissage mthodique
rflexif caractris par la synthse des informations de manire logique et concise.
Le P3 emploie souvent un dictionnaire virtuel pour chercher le sens de mots quil ne
connait pas et il souligne laide des autres jai certains tuteurs qui maident tudier le
franais (Entretien, P3). Cet accompagnement dont il parle est proportionn par le
programme de langues de luniversit et il est fait par des tudiants de niveaux plus avancs
qui conseillent les tudiants de niveau A1 dans leurs processus de familiarisation avec le
franais. De certaine manire ces stratgies dtude sont en accord avec le style
dapprentissage obtenu du test car les personnes intuitives rflexives considrent une
situation sous diffrents angles.
Le style intuitif pragmatique du P4 est manifeste dans labsence dune technique
spcifique pour la mmorisation du vocabulaire. Dans lentretien lorsquon a pos la
question de ce quil faisait lorsquil trouvait un mot inconnu dans un texte, il a rpondu
quil ne sy arrtait pas pour le chercher dans le dictionnaire et essayait den dduire le
sens. En bref, certainement le style personnel dapprentissage influence le processus
dacquisition de vocabulaire car selon le profil de ltudiant il dveloppe des stratgies pour
apprendre le lexique, et du mme, il les met en contexte lors de sa performance orale et
crite.
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Snchez, O.
LES ASPECTS LEXICAUX QUI RENDENT DIFFICILE LA COMMUNICATION EN

FLE ET LES STRATGIES DE COMPENSATION
Daprs lanalyse de donnes on a distingu linterfrence avec la langue
maternelle et aussi avec langlais, le manque de vocabulaire et le manque de cohrence,
comme les aspects lexicaux qui rendent plus difficile la communication en FLE .Toutefois
les tudiants ont dvelopp des stratgies de compensation pour surmonter ces difficults.
En ce qui concerne linterfrence langagire, Lado (1957) cit par Gass et Selinker
(1994) assure que les individus ont tendance transfrer les formes et sens et les
distributions des formes et sens de sa langue maternelle et culture la langue et culture
trangre. 3. Lors de lanalyse des donnes, linterfrence a t toujours prsente dans
tous les productions orales et crites des participants, celle-ci tant lie la langue
maternelle des tudiants qui est lespagnol. Par exemple dans la production crite de P1, il
a crit je suis tudiant en langues xtrangeras en la universit (Document crit, P1).
De mme il y a une interfrence avec langlais, langue que les participants apprennent
simultanment avec le franais luniversit. Pour illustrer ceci, on peut voir dans les
productions de P2 Je finish le jour trs fatigue (Document crit, P2). Ceci est aussi
vident dans les observations de classe o P2 dit Aller en vacances visiter ses
Traduction faite de l'original en anglais partir de Gass et Selinker (1994)

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Snchez, O.
/prnts/ (Document oral, P2), ce dernier mot prononc en anglais pour exprimer une de
ses activits de loisirs.
Malgr le fait que linterfrence est souvent vue comme un aspect ngatif dans la
communication en langue trangre, dans la classe on a observ que le professeur
comparait les deux langues dans le but denseigner le vocabulaire et dviter la traduction
dans la langue maternelle. Dans ce cas les participants saccordent pour dire que cest une
mthode denseignement efficace. Par exemple, pour enseigner les pronoms toniques le
professeur a crit les pronoms en anglais, il a expliqu les pronoms toniques correspondants
chaque pronom en anglais, en espagnol et ensuite en franais. En outre, pour enseigner
le superlatif il a fait lintroduction en disant quen anglais on dit the tallest et les
tudiants ont tout de suite compris le sujet de la classe.
Un autre aspect qui rend difficile la communication en FLE est le manque de
vocabulaire car les tudiants ne peuvent pas exprimer leurs penses. Cette situation peut
tre due au niveau des tudiants car le Cadre Europen Commun de Rfrence (dsormais
CECR) tablit quun tudiant du niveau A1 Possde un rpertoire lmentaire de mots et
dexpressions simples relatifs des situations concrtes particulires autrement dit
lutilisateur connait le langage familier qui est parfois limit. Pour illustrer ceci, comme le
P2 na pas des synonymes pour varier son discours dans sa production crite on trouve la
rptition de mots comme ladverbe trs ainsi :
la mer est trs belle et trs bleu. Les
filles sont trs sympathique et intelligente (sic) (Document crit, P2).
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Snchez, O.
Un autre aspect qui est vident lors de lanalyse des donnes surtout dans les
documents oraux et crits est le manque de cohrence dans la production des participants,
propos de ce sujet Rodriguez (2005) a conclu que la cohrence textuelle est une partie
problmatique dans la production crite, car les apprenants ne connaissent pas toujours
suffisamment de moyens linguistiques pour pouvoir lier les phrases ensemble dune
manire logique. Cette situation sest prsente loral comme cest le cas de P2 lors de
lexamen: Visiter me fami(ye) je vais parler ehh je vais parler sur mes etudES aussi je
vais visiter mes amis de lcole ehh jaime en vacances jaime couter de la musi(KE)
regarder la tl ehh manger (Document Oral, P2). Dans ce cas particulier, on trouve que
diffrence de la production crite, le discours orale de cet apprenant nest pas caractris
par lutilisation des articulateurs de base pour rendre le texte logique.
Nanmoins les tudiants ont dvelopp des stratgies de compensation afin de
surmonter le manque de vocabulaire dans le but de maintenir la communication loral et
lcrit. Par exemple P2 et P3 avaient une stratgie qui consistait crire des mots comme
ils croient quils se prononcent en franais, ainsi le P2 a crit les chevelaux friss. pour
dire cheveux ; en plus P3 lors de sa production orale a demand Vous pouvez voyager
le muse avec moi ? (Document Oral, P3). Il utilisait un verbe avec un sens semblable;
dans ce cas en particulier il avait oubli comment dire venir et il la remplac par
voyager .
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Snchez, O.
BILAN ET IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES

En bref travers de ce processus de recherche on a trouv que lacquisition de
vocabulaire est influence par plusieurs facteurs tels que les activits de la classe ainsi que
le travail autonome, les stratgies denseignement et les styles dapprentissage des
tudiants; facteurs qui contribuent et sont vidents dans la performance des apprenants du
FLE.
Notre recherche montre que le processus dapprentissage-acquisition du vocabulaire
du FLE implique des efforts de la part du professeur et aussi de la part de ltudiant. En
parlant du rle du professeur, Spanghero-Gaillard et Ranon (2010) ont conclu que
lenseignant reste le gestionnaire de la tche, soit quil ait planifi ou non son explication.
Lobservation du travail de lenseignant et en particulier son activit langagire
dexplication, semble alors tre une voie intressante pour suivre les transformations de
lobjet denseignement, c'est--dire le vocabulaire, et la mise en circulation des savoirs. En
effet il faut dire quil nest pas possible de se passer du rle du professeur car lefficacit de
la mthodologie de lenseignant influence de manire positive la performance de la part des
apprenants. En plus il est ncessaire de rappeler un besoin dautonomie et de
responsabilit que les tudiants doivent acqurir lors de lapprentissage dune langue
trangre car, comme lenseignant interview le suggre, une des causes du manque de
vocabulaire est que les tudiants se conforment seulement avec ce quils travaillent pendant
la classe, donc cette attitude affecte la production crite et orale des tudiants ainsi que sa
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Snchez, O.
performance en classe et dans le dveloppement des activits du lexique.
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Colombia.
Snchez, O.
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127
Colombia.
Snchez, O.
Olga Luca Snchez Gonzlez est tudiante de Licence en Langues trangres, Anglais
et Franais (Universit de Pamplona) au neuvime semestre. Elle fait partie du Groupe de
Recherche en Langues trangres du Semillero de Investigacin en Lenguas
Extranjeras, SILEX. Elle a particip en deux congres organiss par le Groupe de
recherche GRILEX du Dpartement de Langues de cette universit.
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ANNEXES
ANNEXE 1 : TABLEAU DES PARTICIPANTS
DESCRIPTION DES PARTICIPANTS
PARTICIPANT
Participant 1
GE
21 ans
GENRE
Masculin
NIVEAU DE
STYLE
LANGUE
DAPPRENTISSAGE
A1
Mthodique
Pragmatique
Participant 2
17 ans
Fminin
A1
Mthodique Rflexif
Participant 3
22 ans
Masculin
A1
Intuitif Rflexif
Participant 4
18 ans
Fminin
A1
Intuitif Pragmatique
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ANNEXE 2 : GRILLE DOBSERVATION ACTIVITS LEXICALES
DATE :
Heure
Activit
Heure
Description du
comportement
NIVEAU :
LIEU :
Champ lexical
Activit de rutilisation
NOMBRE DTUDIANTS :
Mthodologie
Vocabulaire
Utilis
Commentaire
Vocabulaire
manquant
Commentaire
P1
P2
P3
P4
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Snchez, O.
ANNEXE 3: GUIA DE ENTREVISTA AL DOCENTE
1. Cuntas horas semanales tiene el curso de francs?

2. Tiene un da a la semana en el que se trabaja vocabulario?
3. Durante la clase en qu momento se le da prioridad a la enseanza de vocabulario?
4. Cmo escoge el vocabulario que va a ensear?
5. Cmo ensea usted el vocabulario?
6. De qu manera constata usted que sus estudiantes han adquirido el vocabulario
enseado?
7. En la comunicacin, De qu manera influye el que los estudiantes tengan o no el
vocabulario?
8. Qu actividades cree usted que contribuyen ms a que sus estudiantes aprendan
vocabulario? Cules son las ms exitosas?
9. Cree usted que los estudiantes aprenden mejor el vocabulario con las actividades
en clase o con las de casa?
10. Cmo reconoce usted las necesidades de sus estudiantes?
11. Conoce usted cuales son los estilos de aprendizaje? Cules?
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Snchez, O.
ANEXO 4: GUIA DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES
1. Este semestre es su primer encuentro con el francs?

2. Cmo escogi usted esta carrera?
3. Cmo ha sido su experiencia aprendiendo francs?
4. Cmo estudia francs?
5. Cmo estudia el vocabulario?
6. Cundo encuentra usted una palabra que no conoce que hace?
7. Es difcil para usted aprender vocabulario?
8. Cmo ensea el profesor el vocabulario?
9. De las actividades propuestas en la clase, Cules son de su agrado y cules le
funcionan ms para aprender vocabulario?
10. Cmo hace los trabajos de francs en su casa?
11. Se identifica usted con el estilo de aprendizaje dado por el resultado del test?
132
Colombia.

239 656 2 PB

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Le processus dacquisition du vocabulaire et les activits en classe de FLE

Mots cls : acquisition du lexique, style dapprentissage, activits de la classe

La adquisicin de lxico es un proceso inconsciente e individual que depende de varios

Palabras claves: Adquisicin de lxico, estilos de aprendizaje, actividades de clase

Key words: lexical acquisition, learning styles, class activities

rle du professeur dans la construction de savoirs lexicaux, il a dmontr linfluence de

FACTEURS QUI INFLUENCENT LACQUISITION DU VOCABULAIRE

LES STYLES D'APPRENTISSAGE

denseignement multimdia LEM, qui permet didentifier les styles dapprentissage en

Une personne dont le style dominant est Mthodique Rflexif synthtise un

LES ACTIVITS DE LA CLASSE

DESCRIPTION DES PARTICIPANTS

pour faciliter la mmorisation on a privilgi des exercices lacunaires, de choix multiple et

LE STYLE DAPPRENTISSAGE ET SA RELATION AVEC LACQUISITION DU

rsume quune personne ayant le profil Mthodique Pragmatique est particulirement

LES ASPECTS LEXICAUX QUI RENDENT DIFFICILE LA COMMUNICATION EN

Traduction faite de l'original en anglais partir de Gass et Selinker (1994)

la mer est trs belle et trs bleu. Les

filles sont trs sympathique et intelligente (sic) (Document crit, P2).

BILAN ET IMPLICATIONS PEDAGOGIQUES

performance en classe et dans le dveloppement des activits du lexique.

Benavent Ch. et al, (2005), Mthodologie de la recherche en Sciences de la Gestion la

Boulton, A. (1998), Lacquisition du lexique en langue trangre in HAL in Hyper

Chevrier J. et al, (2006), Problmatique de la nature du style dapprentissage. Repr

Fortin, G, et al, (2000), Le style dapprentissage : un enjeu pdagogique en lien avec la

Gass et Selinker (1994), Languagetransfer in languagelearning ,John Benjamins.

Holec, Ch, (1994), Comptence lexicale et acquisition / apprentissage in Lexique et

Monfort, B. et al (1999), Inventaire des Styles d'Apprentissage. Le questionnaire

Mutta, M. (1999). La comptence lexicale des tudiants finnophones en franais

Rodrigues, C. (2005), Aide lapprentissage du vocabulaire dans un environnement

Spanghero-Gaillard et Ranon, J., N. (2010). La construction des savoirs lexicaux en

ANNEXE 2 : GRILLE DOBSERVATION ACTIVITS LEXICALES

ANNEXE 3: GUIA DE ENTREVISTA AL DOCENTE

1. Cuntas horas semanales tiene el curso de francs?

ANEXO 4: GUIA DE ENTREVISTA A ESTUDIANTES

1. Este semestre es su primer encuentro con el francs?

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