Escolas/Classes Multisseriadas

do Campo: reflexes para a

formao docente
Natacha Eugnia Janata I
Edson Marcos de Anhaia I
I

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianpolis/SC Brasil

RESUMO Escolas/Classes Multisseriadas do Campo: reflexes para a formao docente. O artigo trata da formao de professores que atuam nas
escolas/classes multisseriadas do campo, tendo como base os princpios da
Educao do Campo, em contraposio ao pacote educacional denominado como Programa Escola Ativa, implementado no Brasil em 1997. Inicia
abordando o contexto dos anos 1990, com as polticas neoliberais que atingem a educao no pas e da qual decorrem, entre outros, o fechamento
das escolas/classes multisseriadas no campo. Aborda o Programa Escola
Ativa e sua vinculao s polticas neoliberais no pas, discorrendo sobre
os princpios da Educao do Campo, finalizando com indicativos para a
formao de professores de escolas/classes multisseriadas.
Palavras-chave: Educao do Campo. Escolas Multisseriadas. Neoliberalismo. Organismos Internacionais.
ABSTRACT Rural Schools with Multigrade Classes: reflections for teachers graduation. This article deals with the graduation of teachers working
in rural schools with multigrade classes, based on the principles of rural
education, as opposed to the educational package termed as Programa Escola Ativa, implemented in Brazil in 1997. It starts addressing the context of
the 1990s, with neoliberal politics affecting education in the country and
which arise, among others, the closing of rural schools with multigrade
classes. Addresses the Programa Escola Ativa and its link to neoliberal politics in the country, discussing the principles of the rural Education, ending
with key indications to the teachers training in schools with multigrade
classes.
Keywords: Rural Education. Multigrade Schools. Neoliberalism. International Organizations.
Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645783

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Escolas/Classes Multisseriadas do Campo

As escolas/classes multisseriadas1 so uma forma de organizao

escolar em que alunos de diferentes idades e tempo ou nveis de escolarizao (o que conhecemos por srie) ocupam uma mesma sala de aula,
sob a responsabilidade de um mesmo professor. Presentes no contexto
do campo, as escolas/classes multisseriadas so frutos de um perodo
histrico que nos remete ao Brasil colnia, com as professoras leigas e
ambulantes que davam aulas aos filhos dos donos das terras e por consequncia aos filhos dos seus trabalhadores, aps a expulso dos jesutas do pas em 1759.
Em 1827, com a promulgao da Lei Geral do Ensino, pelo governo
imperial, adotou-se o ensino mtuo, ou por meio de monitoria, em que
alunos considerados mais avanados na aprendizagem ensinavam os
mais novos e/ou em nveis anteriores. Denominado como Mtodo Lancasteriano, foi importado da Inglaterra pelo Estado e assumido como
um avano na educao brasileira do sculo XIX (Santos; Moura, 2010;
Hage, 2010).
Com a Repblica (1889), foram criados os Grupos Escolares e com
eles se inicia a adoo do modelo seriado de escolarizao, que se popularizou inicialmente e principalmente nas cidades, pois como afirmam
Santos e Moura, nas vilas e povoados e na zona rural permanecem
funcionando as escolas isoladas, multisseriadas (Santos; Moura, 2010,
p. 41) para atender questes de ordem demogrfica e densidade populacional, fato que ainda permanece. Tal processo segue ocorrendo ao
longo de 1900, passando por uma expanso e interiorizao dos Grupos
Escolares.
A partir de 1990 ocorreu uma nova reconfigurao econmica no
Brasil, incidindo em uma reestruturao da organizao administrativa educacional, com a municipalizao do ensino, sobretudo dos anos
iniciais, entre outros aspectos. Foi um perodo marcado pelas consequncias do fim da ditadura militar (1984), concomitante a adoo das
polticas neoliberais. No contexto do campo, como de todo o pas, no
fim dos anos 1980 e incio dos anos 1990 houve uma reascenso dos movimentos sociais, com o fortalecimento da organizao dos trabalhadores do campo e de suas lutas, tendo como consequncia a constituio
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e do Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB)2, entre outros.
A partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB N 9394/96, viveu-se um momento de fechamento
das escolas/classes multisseriadas do campo, com a nucleao nas sedes dos municpios, advinda da municipalizao e da adoo das reformas neoliberais que atingiram tambm a educao. Ao mesmo tempo,
houve a constituio da Educao do Campo como fruto das lutas dos
movimentos sociais do campo pelo acesso s polticas pblicas de educao aos trabalhadores que produzem sua vida neste espao.
Diante desse contexto, em que consistem as polticas neoliberais
dos anos 1990 e como se associam constituio da Educao do Cam686

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po? Como as formulaes que envolvem a Educao do Campo podem

auxiliar a problematizar a formao docente voltada s especificidades
das escolas/classes multisseriada?
Esses so os questionamentos sobre os quais nos debruamos
neste texto, buscando contribuir para o avano e o aprofundamento
terico, numa perspectiva crtica, da produo acerca da Educao do
Campo, especificamente no que tange a organizao das escolas/classes multisseriadas no Brasil3.

Polticas Pblicas Educacionais Brasileiras nos Anos

1990: ajustes neoliberais
Os anos de 1990 marcaram uma nova forma de organizar a poltica educacional em todo o mundo, especialmente nos pases emergentes, como o Brasil. Naquele perodo fortalecia-se uma perspectiva
de Estado minimalista, ou nas palavras de Sader (1999) um Estado Mini-Max: mximo para o capital e mnimo para o trabalho. As polticas
internacionais comearam a visar a conteno de gastos sociais, ampliando as possibilidades de investimento na economia capitalista4.
Como panaceia a todos os problemas levantados naquele perodo,
a educao ganha centralidade, especialmente para equacionar os problemas decorrentes das desigualdades sociais. Um dos princpios das
mudanas em processo era a utilizao da educao para alcanar a
equidade social. O marco das polticas educacionais nos anos 1990 foi a
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos5, realizada na cidade
de Jomtien, Tailndia. Naquela oportunidade, governantes, organizaes no-governamentais e, principalmente, empresrios, reuniram-se para elaborar estratgias que atendessem as demandas neoliberais
para a educao.
Ao lado do Estado, outras organizaes so chamadas a
realizar essa tarefa social, pois o que est em risco segundo o diagnstico dos organismos multilaterais , nada
mais nada menos, que a paz mundial! Paz necessria a ser
assegurada pelo investimento que todos os pases devem
despender na educao. Essas mesmas formulaes vo
estar presentes nos documentos gerados por uma avalanche de seminrios realizados no Brasil, aps o de Jomtien
(Shiroma; Moraes; Evangelista, 2004, p. 61).

Importa destacar que o resultado desta conferncia foi expresso

em um documento cujo contedo retratou os principais desafios da
educao para a entrada no sculo XXI. Dentre os desafios, destacam-se a erradicao do analfabetismo e o foco na aprendizagem. Observados apenas por este prisma, tais desafios parecem atender as demandas
sociais da populao, visto que a qualidade na educao passa, necessariamente, pela efetivao da funo social da escola e ampliao da
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oferta educacional. No entanto, basta uma leitura mais atenta do prprio documento para destacarmos objetivos no to evidentes assim.
A participao das organizaes no-governamentais causa impacto considervel na insurgncia do chamado terceiro setor que viria
a ocupar lugar de destaque no cenrio educacional brasileiro. Na reforma do Estado brasileiro, iniciada ainda nos anos 1990 sob o comando
do ento ministro da Administrao e Reforma do Estado, Bresser Pereira, apontava-se a necessidade de aproximaes entre as instituies
escolares e as organizaes no-governamentais, que assumiriam, em
muitos casos, o papel do Estado na administrao da educao. Outro
objetivo velado foi a prpria participao do setor privado na educao.
Com o termo equidade buscou-se fortalecer o princpio da participao
de todas as esferas da sociedade, tanto verdade que o prprio slogan da
conferncia era Educao para Todos, leia-se: participao das esferas
no-governamentais e privadas na educao.
O foco das polticas educacionais passa a ser a escola e o processo de escolarizao. Os processos gerenciais de gesto so fortalecidos
sob a justificativa da morosidade da educao pblica comandada pelo
Estado, ou sua ineficcia e, portanto, deveriam criar uma nova organizao das escolas, relacionada s novas exigncias neoliberais de
desresponsabilizao do Estado. Passaram a ser eficazes as escolas que
adotavam mecanismos de gerenciamento da gesto, implicando na poltica do fazer mais com menos, ser mais eficiente e eficaz com menos
investimento do Estado. Para isso, o setor privado conclamou a sociedade a ser parceira no financiamento da educao6.
Nos anos de 1990 a educao passou a ser orientada por polticas neoliberais tendo os organismos internacionais como os principais
responsveis por garantir que as metas e objetivos propostos fossem
executados. No que antes estivessem despreocupados com a educao, mas neste perodo que organismos com finalidades diferenciadas entre si se unem em torno de objetivos comuns. UNESCO, Banco
Mundial, UNICEF e CEPAL (Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe) juntaram-se em prol da educao para o sculo XXI. Um
importante evento que demarcou as bases para o contedo da Conferncia de Jomtien foi o PROMEDLAC V (V Reunio do Comit Regional
Intergovernamental do Projeto Principal de Educao para a Amrica
Latina e Caribe), demarcando j muito antes, final da dcada de 1970 e
incio de 1980, a crescente preocupao com as polticas educacionais.
O principal objetivo desta reunio era definir como eixo tanto para o
crescimento econmico quanto para a equidade social, a incorporao
de conhecimentos no processo produtivo, vinculando-os fortemente
educao e profissionalizao (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2004).
As polticas neoliberais resultantes da unio entre diferentes organismos internacionais estabelecem um conjunto de aes nos pases
tanto de economia avanada como nos pases emergentes, como o caso
do Brasil. Essas aes tiveram influncia substancial nos processos
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educativos e nas legislaes educacionais. Segundo Shiroma, Moraes e

Evangelista (2004) o novo paradigma, voltado produtividade do mercado demandava requisitos diferenciados de educao geral e qualificao profissional dos trabalhadores para atender as novas demandas.
Disseminou-se a ideia de que para sobreviver concorrncia do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidado do sculo
XXI, seria necessrio dominar os cdigos da modernidade7.
A UNESCO foi um dos principais organismos internacionais que
responderam ao desenvolvimento da educao. Nos anos 1990 esteve
frente da elaborao de muitos documentos que serviram de apoio
implementao das polticas educacionais nos pases perifricos.
Apoiada nas concluses sobre o futuro da educao mundial, promovidas a partir da Conferncia de Jomtien, expandiu conceitos como competncias e educao no-formal, alm de ter defendido preceitos como
responsabilizao de setores privados e no-governamentais para com
a educao.
Um dos principais, seno o principal documento, produzido por
este organismo internacional foi Educao: um tesouro a descobrir, mais
conhecido como relatrio Delors. Organizado pelo francs Jacques Delors, o documento assume um tom prescritivo e claramente vinculado
aos preceitos neoliberais de educao. Especialmente arquitetado sob
quatro pilares, Delors afirma que o objetivo da educao deva estar voltado formao do cidado do sculo XXI.
A educao ganha responsabilidades como o fortalecimento de
uma cultura de paz, a ampliao de atitudes democrticas, a tolerncia
e a coeso social. Os novos desafios da educao para o sculo XXI devem estar atrelados a novos aprendizados, que se desenvolveriam por
toda a vida. So os quatro pilares da educao: aprender a conhecer;
aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser 8. Estes pilares
so considerados modelos de desenvolvimento da educao, objetivos a
serem alcanados por todas as instituies escolares. Tornam-se competncias que o aluno deve adquirir caso queira se adequar s novas
exigncias educacionais para o sculo XXI9. A educao ao longo da vida
apareceu como possibilidade do sujeito adquirir competncias necessrias para atividades laborais futuras, aprendendo a lidar com as incertezas do mundo do trabalho e com a crise do desemprego.
Outro organismo internacional responsvel por consolidar um
projeto de educao para o sculo XXI foi a CEPAL. Ao produzir o documento chamado Transformacin productiva con equidad recomendou
que os pases da regio investissem em reformas dos sistemas educativos para adequ-los a ofertar conhecimentos e habilidades especficas
requeridas pelos sistemas produtivos. Ficando evidente a vinculao
das reformas com a necessidade de expanso ou adaptao do mercado, o que se buscava construir era uma cidadania moderna baseada na
competitividade.
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Na esteira destas recomendaes, o Brasil iniciou profundas alteraes nas polticas de Estado para a educao. Com a criao do MARE
(Ministrio da Administrao e Reforma do Estado), pretendeu-se estabelecer novas relaes entre Estado e educao sob a justificativa de
ineficincia do mesmo em gestar as polticas sociais. O principal objetivo com a criao deste ministrio j no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso era tornar a educao um servio vinculado
iniciativa privada. O ministro do MARE, Bresser Pereira, defendia que a
educao era um servio a ser oferecido em regime de quase mercado,
quer dizer: a educao deveria continuar pblica, porm sob controle
da iniciativa privada, ou de princpios desta iniciativa, como a ampla
participao dos pais e comunidade no financiamento da educao. Segundo Bresser Pereira era preciso guiar a Reforma de Estado s proposies que promovessem a escola a uma instituio pblica no-estatal,
ficando entre o Estado e o mercado.
No entanto, aps anos da Reforma ter ocorrido tornava-se evidente que seus objetivos de melhoria da qualidade educacional no
logravam os resultados esperados. Havia, portanto, a proposio de
Reformas educacionais defendidas pela CEPAL chegado a uma barreira
instransponvel. Novos documentos foram elaborados, considerando
as experincias que no atingiram os resultados esperados e avanando para novas proposies que justificassem os fracassos dos primeiros
anos de Reforma.
Nesse sentido, esses documentos cumprem uma dupla
misso: diagnosticar para corrigir os desvios, realinhando as agendas educacionais locais em funo dos ajustes
propostos pelas agncias que as patrocinam e, apresentar
legitimaes que reafirmem suas proposies no apenas como sendo as melhores, mas tambm as mais justas
(Campos, 2005, p. 02).

Outro importante organismo internacional que se juntou aos

demais em prol da educao para o sculo XXI foi o Banco Mundial.
Inicialmente sua criao se deu principalmente para prestar servios
de assistncia tcnica e financeira aos pases perifricos. No caso brasileiro, a instituio tem prestado servios de financiamento a projetos
de infraestrutura desde os anos 1940, sendo que a partir dos anos de
1970 destaca-se como a principal fonte financiadora de aes sociais em
todo o mundo. O principal montante de recursos para investimentos
sociais financiados est na sade e na educao.
Todavia, a participao do Banco Mundial no financiamento da
educao no se limitou ao envio de recursos. Com sofisticados mecanismos de controle, o financiamento s vem se dando com uma srie de
condicionalidades, especialmente voltadas afirmao e implementao da perspectiva educacional defendida pela instituio, que no foge
a perspectiva apresentada aqui como fruto das reformas educacionais
nos anos de 1990 (Fonseca, 1998).
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Observando as atuais polticas desenvolvidas pelo Banco Mundial para a educao, destacam-se aquelas relacionadas formao/
profissionalizao de professores, as relacionadas melhoria dos prdios escolares e, principalmente, as que focalizam a escola como ncleo
de gesto. A Educao Bsica como no incio dos anos 1990, continua
a ser a modalidade de ensino privilegiada e no por acaso. O anncio
da educao como meio para combater a pobreza ganha destaque no
discurso desenvolvido em grande parte dos documentos que visavam
recomendaes para o setor educacional.
A resposta do Banco cristalina: a educao, especialmente a primria e a secundria (educao bsica), ajuda
a reduzir a pobreza aumentando a produtividade do trabalho dos pobres, reduzindo a fecundidade melhorando
a sade, e dota as pessoas de atitudes de que necessitam
para participar plenamente na economia e na sociedade
(Shiroma; Moraes; Evangelista, 2004, p. 75).

elementar que as aes do Banco Mundial no visavam combater a pobreza, seno criar paliativos aos problemas que se tornaram
agudos e estruturais ao modelo econmico capitalista. Das aes destacadas pelos organismos internacionais, fica evidente que, mesmo com
distines, o projeto original era dar continuidade ao avano das aes
capitalistas de regulao no pas.

As Polticas Educacionais dos Anos 1990 e as Escolas/

Classes Multisseriadas do Campo
Podemos afirmar que o processo de fechamento das escolas do
campo, prioritariamente as multisseriadas, e a adoo do transporte
escolar como forma de atendimento aos trabalhadores do campo foi
uma decorrncia do avano das polticas neoliberais dos anos 1990 explicitadas.
Os preceitos de gerenciamento na gesto educacional, que envolvem a eficincia e a eficcia, impulsionaram medidas de economia nos
cofres pblicos. Embora a nucleao tenha ocorrido sob o argumento
de elevao da qualidade do ensino com a concentrao dos alunos e a
separao em turmas seriadas, de acordo com as idades e nveis de escolarizao, isso no se verificou. O que aconteceu foi uma reduo no
investimento na educao dos trabalhadores do campo e a substituio
das escolas/classes multisseriadas pelo transporte escolar, de condio
precria, trafegando em estradas mal conservadas. Da conclui-se que
esse processo teve como motivador central o financiamento da educao, desconsiderando as questes pedaggicas, sociais e culturais,
sobretudo, reafirmando os interesses do capital na gesto da educao
pblica brasileira, sob a pecha das reformas neoliberais.
Mesmo com o intenso processo de nucleao vivido nesse perodo, ainda existe no territrio nacional, segundo dados da Secretaria de
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Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade e Incluso (2013),

mais de 50 mil escolas multisseriadas no campo. Essa expressiva quantidade traz tona a necessidade de estabelecer polticas de formao de
professores voltadas ao atendimento dessa especificidade pedaggica.
Neste aspecto, destaca-se que foi no bojo das reformas neoliberais
que o Brasil em 1997, seguindo orientao do Banco Mundial, implementou o Programa Escola Ativa para a formao dos professores de
escolas multisseriadas do campo, como destaca Gonalves:
O Programa Escola Ativa (PEA) foi implementado no
Brasil a partir de 1997, no marco de um convnio com o
Banco Mundial (BM), com o objetivo de melhorar o rendimento dos alunos de classes multisseriadas rurais. Para
tanto focalizava dois vrtices: a formao de professores
e a melhoria da infraestrutura das escolas. Foi elaborado a partir das experincias do Programa Escuela Nueva
(PEN), desenvolvida na Colmbia na dcada de 80 do sculo anterior. Ao longo dos anos 1990, o PEN constitua-se
como um modelo para a educao no meio rural (Gonalves, 2009, p. 38).

Segundo Gonalves (2009), o programa constitui-se como um pacote educacional para a formao continuada de professores, executado
inicialmente no Nordeste brasileiro e, com o tempo se estendendo para
todo o territrio brasileiro. Em 1998 o programa passou a ser apoiado
pelo Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA)10. Segundo
dados da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade11 (2008), em 2007 o programa j estava sendo realizado nas regies
Norte, Nordeste e Centro Oeste em mais de dez mil escolas.
Por suas caractersticas h clara e direta associao s polticas
neoliberais adotadas no Brasil a partir dos anos 1990. Desde o financiamento por agncias multilaterais, at as questes de ordem pedaggica, que trazem a perspectiva do aprender a aprender para o ensino
nas escolas/classes multisseriadas do campo, o Escola Ativa configura-se como um contraponto ao que os movimentos sociais do campo vm
produzindo no sentido da Educao do Campo, como afirma Ribeiro
(2011).
Em sua continuidade, sobretudo aps 2007, houve modificaes
no programa, aps diversas crticas, como afirmam Gonalves, Antunes-Rocha e Ribeiro (2010, p. 51):
Em 2008, com o trmino do Fundescola, o PEA transferido para a recm criada Coordenao Geral de Educao
do Campo (CGEC), localizada na Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD). Nesse
espao o PEA encontra-se diante da necessidade de rever sua trajetria como pacote educacional, pois a CGEC
expressava uma proposta de poltica pblica construda
pelo envolvimento concreto de diferentes sujeitos, situa-

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dos em diferentes lugares da dinmica social. A CGEC foi
criada a partir da luta de movimentos sociais, universidades, organizaes no governamentais e religiosas no
contexto da Articulao Por Uma Educao do Campo. A
Articulao estava enraizada em uma proposta poltico-pedaggica construda por meio de dilogo com os sujeitos envolvidos na luta pelos direitos fundamentais de
ampliao do acesso, da permanncia e do direito escola
pblica de qualidade no campo (Gonalves; Antunes-Rocha; Ribeiro, 2010, p. 51).

Quando o PEA foi realocado institucionalmente na SECAD/CGEC,

passou-se por um processo de reestruturao, tencionado em grande
medida pelos movimentos sociais do campo e instituies que historicamente constituram a Educao do Campo. Essas tenses fizeram
com que houvesse a ampliao do programa para todas as regies do
pas. Ainda que no tivessem ocorrido alteraes significativas no escopo terico-metodolgico do PEA, abriram-se possibilidades na medida
em que as universidades12 passaram a elaborar os projetos de formao
de professores no mbito de seus estados, direcionando-os em conformidade com os princpios assumidos pela instituio.
Os princpios fundamentais para a formao de professores que
atuam em escolas/classes multisseriadas do campo, a nosso ver, precisam articular-se com a Educao do Campo, compreendendo-a como
acmulo da luta dos trabalhadores do campo, que percebem a importncia e a necessidade de ampli-la para alm do acesso a terra, entendendo que so necessrias mudanas mais radicais na estrutura da
sociedade. A educao vai sendo incorporada, gradativamente, como
fundamental nesse processo. Coloca-se na agenda nacional o campo
brasileiro em seus diferentes aspectos, com nfase na educao e na
discusso de um projeto de sociedade, denunciando a precariedade das
escolas do campo e a necessidade de formao para os professores que
atuam nas mesmas (Caldart, 2008; Molina, 2009).
Sua constituio nos remete ao I Encontro Nacional de Educadores/as da Reforma Agrria (I ENERA)13 que trouxe tona para a agenda
nacional, mediada pelas prticas educativas, a problemtica vivenciada
pelos trabalhadores do campo, imposta pelo modelo econmico implantado no Brasil principalmente no final dos anos 1980 e incio dos
anos de 1990, o neoliberalismo.
O I ENERA, organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra (MST), foi um momento imprescindvel para o surgimento da
Educao do Campo, pois possibilitou tornar visvel o campo brasileiro
com toda sua vida, mas tambm com toda sua problemtica. Podemos
dizer que o I ENERA impulsionou a discusso da Educao do Campo,
levando os trabalhadores do campo a pensar a necessidade de compreender melhor a realidade rural brasileira e a educao que se fazia/faz
presente neste espao. Por essas caractersticas, corroboramos da forEducao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.

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mulao de Munarim (2008) quando afirma ser o Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro14, resultante
desse encontro, a certido de nascimento do movimento nacional de
Educao do Campo, o qual articula diferentes sujeitos coletivos envolvidos nesse processo e gera a organizao de encontros mais sistemticos, como por exemplo, a I Conferncia Nacional de Educao Bsica
do Campo em 199815.
neste processo que se inaugura o termo Educao do Campo,
citado no texto bsico enviado aos estados para subsidiar os debates
preparatrios em vista da I Conferncia. Nesta, o termo legitimado,
adquirindo um significado para os movimentos sociais, como destaca
Kolling, Nery e Molina:
Utilizar-se- a expresso campo, e no o mais usual meio
rural, com o objetivo de incluir no processo da conferncia uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais dos grupos que vivem
hoje e tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho.
Mas quando se discute a educao do campo se estar
tratando da educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as naes indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados
vida e ao trabalho no meio rural (Kolling; Nery; Molina,
1999, p. 29).

Destacamos alguns princpios que so essenciais de serem considerados ao tratarmos da especificidade das escolas/classes multisseriadas do campo, a partir da contribuio e acmulo da Educao
do Campo. A ordem em que apresentamos no texto no foi aleatria,
embora tambm no signifique um grau de importncia, estando mais
vinculada com uma articulao entre os termos apresentados.
O primeiro dos princpios diz respeito prpria funo da escola,
que possibilitar o acesso aos conhecimentos historicamente sistematizados, o que denominamos como universais. Entretanto, a Educao
do Campo refora a necessidade da articulao da escola com a vida,
outro princpio, o que traz a importncia dos conhecimentos da experincia cotidiana, como essenciais para pensar as relaes e contradies
da produo da vida humana.
Freitas (2010) ao abordar a relao da escola com a vida afirma
que o campo tem sua singularidade, assim a escola precisa se conectar
com essa vida, para que desde as contradies e os contedos da vida
presentes nela, possibilite o acesso produo cultural mais universal.
Assim, ao mesmo tempo em que no se abre mo dos contedos clssicos
nos termos de Saviani (1996), tambm se prope a necessria conexo
do trabalho pedaggico com as experincias que as crianas e jovens
do campo enfrentam para produzirem suas vidas. Em sntese, o principal fundamento do trabalho pedaggico a materialidade da vida dos
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educandos, possibilitando que os mesmos se apropriem dos conhecimentos, num processo que se faz colado com sua vida e no apartado
da realidade.
Caldart (2008) nos traz o vnculo com as lutas sociais como mais
um princpio da Educao do Campo, afirmando ser esta a sua materialidade de origem. Encontra-se imbricado relao da escola com a
vida, uma vez que as comunidades do campo sejam assentamentos,
acampamentos, quilombos, de ribeirinhos, ilhus, possuem uma histria comum, que as unificam, por serem todas marcadas historicamente
desde o Brasil colnia, pelo enfrentamento e mobilizao coletiva. na
luta que se aprende a lutar, e embora essa organizao precise acontecer para alm da escola, imprescindvel que ela, como agncia formativa, esteja inserida nesses processos, possibilitando s crianas,
adolescentes e jovens do campo, viverem concretamente a necessidade
fundamental da organizao para alcanar as conquistas e com isso
compreendendo o que significa ser sujeito histrico, vislumbrando a
perspectiva da transformao.
Uma matriz ampliada de formao outro princpio da Educao
do Campo, buscando incluir alm da socializao dos conhecimentos
cientficos, tambm os que dizem respeito s outras dimenses humanas, como as manifestaes artsticas, expressivas e corporais. Inter-relacionando com as questes que envolvem o acesso aos conhecimentos
universais, a matriz de formao ampla pressupe que os trabalhadores
do campo tm direito ao acesso s manifestaes artsticas e culturais
que vo desde as produes locais, at as universais. Como exemplo,
podemos citar que esta formao precisa ir dos arteses locais, aos clssicos e contemporneos nas produes das artes visuais.
Por fim, a partir da constatao de que so necessrios avanos
no contedo e na forma da escola, mais um princpio formulado pela
Educao do Campo, o da possibilidade de organizao de diferentes
tempos e espaos educativos. Imbricado a este, tem-se outro, o que envolve a gesto coletiva e participativa, promovendo tempos e espaos
de auto-organizao dos estudantes e a constituio de coletivo de educadores. As experincias dos pioneiros da educao russa ps-revoluo sovitica (de 1917 a 1934), sobretudo a partir das contribuies de
Pistrak (2000), alm da experincia de Makarenko, frente da colnia
Gorki, so bases que orientam esses princpios assumidos pela Educao do Campo.
Em sntese, tendo em vista o contexto das polticas educacionais
neoliberais implementadas no Brasil, a consequente intensificao do
processo de nucleao das escolas/classes multisseriadas, ao mesmo
tempo em que se prope uma poltica governamental de formao especfica para os docentes que atuam nesse espao nos levam a afirmar
o estratgico posicionamento de buscar problematizar essa formao
na articulao com a Educao do Campo, resultante do acmulo das
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lutas dos movimentos sociais do campo. Assim, no item seguinte elaboramos as consideraes, que buscam para alm de fechar as questes,
indicar possveis caminhos no sentido de contribuir para o avano da
formao de docentes das escolas/classes multisseriadas, a partir da incorporao dos princpios da Educao do Campo.

Reflexes sobre a Formao de Professores de Escolas/

Classes Multisseriadas: para concluir?
Concordamos com DAgostini, Taffarel e Santos Jnior (2012)
quando afirmam, numa crtica ao programa Escola Ativa e na elaborao de uma proposta para melhorar a qualidade do desempenho
escolar em classes multisseriadas do campo, que a formao inicial e
continuada precisa ser fundamentalmente planejada e executada pelas
Instituies de Ensino Superior (IES), sintonizadas com as propostas
mais avanadas para a formao de professores, a exemplo da Associao Nacional de Formao de Profissionais da Educao (Anfope), alm
dos cursos de formao de professores, articulados pelo Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera) e realizados pelas IES,
bem como os demais cursos de Licenciatura em Educao do Campo j
existentes no pas.
Na crtica ao Escola Ativa, os referidos autores indicam tambm
outro fator relevante, a necessidade de uma fundamentao terica crtica da educao, permitindo [...] alteraes na prtica pedaggica e
para a elevao do padro cultural de professores e estudantes no Brasil (DAgostini; Taffarel; Santos Jnior, 2012, p. 320).
Tomamos a liberdade de transpor tal assertiva para a formao de
docentes de classes/escolas multisseriadas, assumindo a importncia
da apropriao terico-prtica da perspectiva da psicologia histrico-cultural, que toma como base os estudos de Vigotski16. Um dos conceitos que consideramos essencial para contribuir na discusso sobre a
formao docente e a organizao do trabalho pedaggico nas classes/
escolas multisseriadas o de nvel de desenvolvimento efetivo, aquele
que indica o domnio da criana, demonstrando o que ela j conhece
e realiza sozinha. Alm dele, o conceito de nvel de desenvolvimento
iminente17, que para Vigotski [...] determinado atravs da soluo de
problemas -pelas crianas- sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (Vigotski, 1991, p. 97).
Marsiglia (2011) indica uma consequncia necessria ao entendimento desses conceitos, ressaltando que o educador precisa realizar
seu trabalho pedaggico com seus educandos atuando justamente na
zona de desenvolvimento iminente, tornando-o efetivo e avanando
[...] rumo a um maior grau de apropriao do conhecimento, fazendo
com a criana e no para ou por ela (Marsiglia, 2011, p. 37). Nos termos
de Scalcon o educador, na perspectiva histrico-cultural, um mediador entre o sujeito da aprendizagem e o contedo do ensino, um cria696

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dor da zona de desenvolvimento (Scalcon, 2002, p. 137), com intencionalidade na sua prtica pedaggica, reconhecida como prtica social.
Nossa postura terico-prtica ocorre no sentido de buscar compreender como a materialidade vivida nas turmas multisseriadas, com
crianas de idades entre 6 e 10 anos, que apresentam diferentes nveis
de desenvolvimento efetivo e iminente, podem potencializar, a partir
da interao entre professor-aluno, bem como aluno-aluno, os processos de apropriao do conhecimento, estabelecendo uma aprendizagem que se adianta ao desenvolvimento, preceito caro psicologia
histrico-cultural.
Entretanto, isso requer uma slida formao de docentes que atuam nesses espaos para que, a partir da compreenso dos fundamentos
tericos dessa concepo possam lanar mo de estratgias pedaggicas intencionais que impulsionem a aprendizagem de seus estudantes,
garantindo o acesso aos conhecimentos historicamente sistematizados. Nesse sentido, no se abre mo da centralidade do adulto nesse
processo, tendo ele a funo de planejar, intervir, sistematizar, avaliar
e replanejar o trabalho pedaggico, atividades que dizem respeito especificidade de sua atuao profissional. Entretanto, no se fecham os
olhos s possibilidades que as contradies do real trazem ao trabalho
do professor, entendendo que nestas podem ser encontradas germens
de superao da escola capitalista, ainda que fiquem no plano da luta
possvel no presente.
Articulada apropriao da psicologia histrico-cultural, as experincias de organizao dos tempos e espaos escolares preconizadas pelos ciclos de formao humana (Freitas, 2003) tambm so contedos significativos ao processo de formao continuada de educadores
de classes/escolas multisseriadas. Considerando as crticas a essas experincias, que em grande medida as associam com o construtivismo,
o qual possui como fundamento uma concepo terica antagnica
da psicologia histrico-cultural, a primeira vista poderamos estar incorrendo numa contradio fundamental. Alguns argumentos podem
ajudar a dirimir questionamentos dessa ordem.
Um deles apresentado por Miranda (2009) ao afirmar que as diversas experincias de implementao de escolas cicladas no pas (sejam elas denominadas de ciclos de alfabetizao, de aprendizagem ou
de formao) no tiveram como justificativa cabal os preceitos psicolgicos, no sendo os mesmos determinantes18. Outro demonstrado por
Hammel, em seu estudo de uma escola do campo que tem nos ciclos de
formao humana sua referncia para a organizao dos tempos escolares, por [...] considerar que nas condies reais da sociedade capitalista mexer na estrutura um elemento importante e que, portanto,
esta opo curricular representa uma das estratgias [...] para se contrapor a lgica formal e fazer a luta por uma outra sociedade (Hammel,
2012, p. 14).
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Aliado a esse, a compreenso apontada por Freitas (2003), dos

ciclos de formao, que toma como base a necessidade de avanar em
experincias educativas que alterem o contedo e a forma da escola,
outro argumento que fortalece a perspectiva apresentada. Tal autor
toma como base as experincias da pedagogia sovitica, afirmando
que a escola tambm ensina relaes, produz a aceitao da vida e a
submisso do aluno e classe trabalhadora, [...] continua a sonegar
conhecimentos, distribuindo-os quando faz, segundo o nvel que esperado pelas condies gerais de funcionamento do processo de acumulao de riqueza (Freitas, 2010, p. 156). Tanto a psicologia histrico-cultural, quanto essa concepo de ciclos, tomam como fundamento a
teoria do materialismo histrico e dialtico, justificando uma vez mais
nossa aproximao.
Como concebemos a importncia da compreenso dos ciclos de
formao para a qualificao do trabalho pedaggico das classes/escolas multisseriadas? Novamente a materialidade se impe, pois as escolas multisseriadas j trazem concretamente todo o ciclo da infncia
em uma nica turma19, alm da possibilidade de romper com a lgica
excludente e subordinadora da reprovao, como aponta Freitas (2003),
uma vez que a criana tende a completar toda a sua escolarizao dos
anos iniciais do ensino fundamental nessa turma.
Compreendemos que uma formao qualificada, que permita aos
educadores que trabalham com essa realidade compreender os fundamentos tericos j apresentados, os quais tomam como orientao uma
concepo terica crtica da educao, assume uma potencialidade
para o avano das escolas multisseriadas e tambm nos rumos da Educao do Campo no pas.
A elaborao/reformulao dos Projetos Poltico-Pedaggicos
(PPP) das escolas multisseriadas outro elemento para o fortalecimento da formao docente, entretanto precisa estar articulado superao do isolamento do trabalho pedaggico, como explicita Barros et
al. (2010). Segundo Hage (2010), a solido do trabalho, o isolamento e o
pouco preparo para lidar com a heterogeneidade de idades, sries, ritmos de aprendizagens, entre outras so problemticas enfrentadas pela
unidocncia das escolas/classes multisseriadas.
Assim, a constituio de equipes multidisciplinares atuando nas
escolas, seja permanentemente ou em forma de rodzio com outras escolas dentro de um mesmo municpio uma necessidade, pois alm de
avanar na afirmao da profissionalizao do trabalho docente em
turmas multisseriadas, considerando suas especificidades, permite
um atendimento de melhor qualidade s crianas e adolescentes, bem
como contribui para aes coletivas no espao escolar.
No mbito das aes coletivas a elaborao do PPP ganha fora na qualificao do trabalho docente, estando articulada com uma
formao mais ampla, exigindo parcerias com as IES, no sentido de se
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consolidar como um momento de estudo, pesquisa e reflexo sobre o

trabalho pedaggico em turmas multisseriadas, problematizando suas
contradies e possibilidades.
A necessidade de planejar com outros pares, a fim de possibilitar
trocas e reflexes sobre a prtica tambm uma necessidade que pode
ser superada com a instituio das equipes multidisciplinares. A partir
da contribuio de Marsiglia e Martins (2010) compreendemos que o
planejamento precisa associar o plano horizontal, que busca articular
os contedos em longo prazo, perpassando uma etapa, ciclo ou conjunto de sries, com o vertical, aquele que prev as atividades considerando
as possibilidades de desenvolvimento de cada estudante, identificando
os contedos que especificam, aprofundam e particularizam os contedos gerais. Compreendemos este como mais um elemento que tende
a contribuir para o avano na qualidade das classes/escolas multisseriadas.
Por fim, ressalta-se o entendimento de que ao abordar a formao
docente para escolas multisseriadas do campo, embora abraando uma
gama de questes, tratamos apenas de um recorte, o mais vinculado
com a organizao do trabalho pedaggico. Alguns dos fatores que se
relacionam com as dificuldades educacionais das escolas/classes multisseriadas so, segundo o INEP a [...] ausncia de uma capacitao
especfica dos professores envolvidos, a falta de material adequado e,
principalmente, na ausncia de infraestrutura (Brasil; INEP, 2007, p.
25). Assim, no menos importante so as condies estruturais dessas escolas, que se articulam s condies de trabalho dos professores
do campo, bem como de toda a escola pblica brasileira, e por fim, as
prprias condies precrias da produo da vida no campo brasileiro.
Nesse sentido, retomamos a materialidade de origem da Educao do
Campo, colada s lutas dos movimentos sociais do campo por transformaes estruturais da sociedade, para afirmar a necessidade dos trabalhadores seguirem lutando coletiva e articuladamente.
Recebido em 19 de maro de 2014
Aprovado em 09 de outubro de 2014

Notas
1 Utilizamos o termo agregando ao termo escolas o de classes, por perceber que
coexistem distintas formas de organizao de turmas multisseriadas no Brasil,
as quais podem envolver a escola como um todo, configurando uma escola
multisseriada clssica, sendo esta constituda por uma nica turma, com um
nico professor. Outra opo tem sido a juno de crianas com nveis de escolaridade prximos, por exemplo, do 1 e 2 anos em uma turma; 3, 4 e 5 anos
em outra turma, com essa configurao modificando em cada local, a depender
da demanda.
2 Tanto o MST quanto o MAB so frutos do processo de modernizao conservadora
vividos no pas a partir da dcada de 1950. O enfrentamento expulso das terras
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e a desapropriaes de grandes reas para o monocultivo bem como para as
construes de hidreltricas no fim dos anos 1970, acarretaram na constituio
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, que foi fundado em 1984,
em Cascavel, PR. J o MAB se consolidou em abril de 1989, quando foi realizado
o 1 Primeiro Encontro Nacional de Trabalhadores Atingidos por Barragens,
com a participao de representantes de vrias regies do pas. Disponvel em:
<http://www.mabnacional.org.br>.
3 Ressaltamos que nosso entendimento sobre a relevncia da discusso no
assume a postura da defesa dessa forma de organizao como se ela, por si s,
representasse um avano no campo educacional. A compreenso apresentada
no texto parte da leitura da realidade, com a qual constatamos a existncias
das escolas/classes multisseriadas espalhadas pelo pas, atingido a formao e
escolarizao de parte da classe trabalhadora do campo. Em termos numricos,
o Censo Escolar de 2009 (Brasil; INEP, 2009), aponta a existncia de 1,3 milhes
de estudantes do ensino fundamental que estudam nas 39.000 escolas ou classes
multisseriadas no pas. A dimenso continental do Brasil traz essa demanda a
qual no pode passar despercebida na luta da classe trabalhadora pelo acesso a
uma educao pblica, gratuita e de qualidade.
4 Quase em meados da segunda dcada dos anos 2000 presenciamos um aprofundamento dessas polticas, caracterizadas, segundo Freitas (2012) pelos reformadores
empresariais da educao. Uma instncia internacional passa a ser chave para
compreender a complexidade da situao da educao pblica brasileira: a OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), organismo
ligado diretamente aos empresrios e no mais com vnculos com a educao,
como a UNESCO e o UNICEF. O Compromisso Todos pela Educao explicita
este aprofundamento das polticas neoliberais no pas (Freitas, 2012; Evangelista;
Leher, 2012). Para Silver (2005) no sculo XXI, mundialmente a educao passa a
ganhar importncia como setor de ampliao e recomposio do capital.
5 Em 1990, realizou-se em Jomtien (Tailndia), a Conferncia Mundial de Educao
para Todos, financiada pela UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco
Mundial. Dela participaram governos, agncias internacionais, organismos
no-governamentais, associaes profissionais e personalidades destacadas
no plano educacional em todo mundo.
6 Na atualidade o movimento Todos Pela Educao a prova mais cabal que a sociedade considerada a principal parceira da instituio escolar quando o assunto
financiamento e fiscalizao dos resultados. A atual gesto (2013) presidida
por Jorge Gerdau, dono e presidente da Gerdau, uma das maiores empresas do
segmento de aos longos no mundo. Alm de seu presidente, todos aqueles que
compem o conselho de governana so empresrios, jornalistas, ou pessoas
com influncia no mercado capitalista.
7 Definem-se os cdigos da modernidade como sendo o conjunto de conhecimentos
e destrezas necessrios para participar da vida pblica e desenvolver-se produtivamente na sociedade moderna. Essas capacidades seriam as requeridas para
o manejo de aritmticas bsicas, a leitura e compreenso de um texto escrito,
a comunicao escrita, a observao, descrio e anlise crtica do entorno, a
recepo e interpretao das mensagens dos meios de comunicao modernos
e participao no desenho e execuo de trabalho em grupo (Shiroma; Moraes;
Evangelista, 2004).

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8 Duarte (2006) faz uma crtica a esses pilares destacando suas consequncias na
educao do pas, sendo uma delas o esvaziamento da funo social da escola
de socializao do conhecimento produzido historicamente pela humanidade
aos trabalhadores e seus filhos.
9 Sobre as consequncias das pedagogias de competncias na formao de um
novo sujeito ver Ramos (2001).
10 O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE/MEC), por meio
da Diretoria de Projetos Especiais/Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA), teve o Programa Escola Ativa entre seus projetos entre 1997 e 2007
(Gonalves, 2009).
11 Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD,
criada no governo Lula, com a responsabilidade de elaborao e execuo de
programas e polticas pblicas para a Educao do campo, bem como outras
especificidades.
12 A adeso dos municpios ao PEA era realizada atravs do Plano de Aes Articuladas PAR. As Secretarias Estaduais de Educao eram as responsveis
pelo acompanhamento e monitoramento os municpios que participavam
da formao e as universidades pela formao do professores multiplicadores
(Gonalves, 2009).
13 O I ENERA aconteceu no ano de 1997, reunindo educadores e entidades parceiras
do MST como Universidade de Braslia UnB, o Fundo das Naes Unidas para a
Infncia UNICEF, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia
e Cultura UNESCO e a Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB).
14 Documento elaborado no final do I ENERA que estabelece um conjunto de
princpios e compromissos que o MST defende para a educao no contexto da
reforma agrria.
15 A I Conferncia Nacional Por uma Educao Bsica do Campo ocorreu em julho
de 1998, em Luizinia, GO e foi organizada a partir de um desafio assumido ao
fim do I ENERA, o de buscar articular as diversas prticas que envolviam as
escolas do campo no pas.
16 Scalcon (2002) alerta para o trabalho dos colaboradores de Vigotski, Luria e Leontiev, na construo da teoria, ressaltando que a perspectiva histrico-cultural
surge originariamente dos estudos realizados pelo sovitico Lev Semyonovich
Vigotsky. Embora a psicologia sovitica assuma diferentes denominaes: psicologia socio-histrica; corrente socio-histrica da psicologia alm de psicologia
histrico-cultural, esta ltima se refere [...] teoria em sua totalidade, na qual
esto includas a psicologia, a literatura, a psicolingustica e as artes, e socio-histrico o processo pelo qual a teoria passa no decorrer de seu desenvolvimento (Scalcon, 2002, p. 50).
17 Os termos nvel de desenvolvimento efetivo e nvel de desenvolvimento iminente
so retirados de Marsiglia (2011) em substituio traduo mais usual: zona de
desenvolvimento real e zona de desenvolvimento proximal ou potencial. Para
este uso, a autora apoia-se nas crticas acerca da traduo dos textos de Vigotski,
elaboradas por Prestes (2010) em sua tese de doutorado.
18 Ainda assim, importante afirmar que as repercusses prticas podem de fato
ter resultado numa flexibilizao do saber, decorrente de inmeros fatores que
no nos cabem aprofundar, mas que envolvem a falta de clareza terica por
parte dos educadores que realizaram as experincias cicladas, ou ainda a prEducao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.

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pria defesa do construtivismo como teoria pedaggica que embasou algumas
da experincias. Entretanto, reafirma-se, estudos de Miranda (2009) apontam
a necessidade de no generalizao.
19 Estamos tomando como referncia o que consideramos as escolas multisseriadas
clssicas, com uma nica turma agregando do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, organizao esta que corresponde a maioria das escolas multisseriadas no
pas. Entretanto preciso registrar que em muitos municpios da regio Sul e Sudeste do pas, especialmente, j vm organizando classes compostas pela juno
de apenas dois ou no mximo trs anos, a depender da demanda de cada local.

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VIGOTSKI, Lev Semenovitch. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na
Idade Escolar. In: VIGOTSKI, Lev Semenovitch; LURIA, Alexander Romanovitch; LEONTIEV, Alexis Nikolaevich. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone, 1991. P. 80-97.

Natacha Eugnia Janata doutora em Educao pela Universidade Federal

de Santa Catarina, docente do Departamento de Estudos Especializados
em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina atuando no Curso
de Licenciatura em Educao do Campo. Foi professora formadora do Programa Escola Ativa em Santa Catarina no perodo de 2011 a 2013.
E-mail: natacha.janata@ufsc.br
Edson Marcos de Anhaia doutorando do Programa de Ps Graduao em
Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina e mestre em Educao pela mesma instituio. Professor do Departamento de Estudos Especializados em Educao na Universidade Federal de Santa Catarina e docente do Curso de Licenciatura em Educao do Campo-UFSC.
E-mail: edsonanhaia@yahoo.com.br

704

Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 685-704, jul./set. 2015.