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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

PORTAL DO PROFESSOR: A ORGANIZAO DAS AULAS DE


BIOLOGIA NO ESPAO DA AULA

ELISANDRA CARNEIRO DE FREITAS

GOINIA - GO
SETEMBRO/2011

ELISANDRA CARNEIRO DE FREITAS

PORTAL DO PROFESSOR: A ORGANIZAO DAS AULAS DE


BIOLOGIA NO ESPAO DA AULA

Dissertao
apresentada
a
banca
examinadora como requisito parcial para a
obteno do grau Mestre em Educao em
Cincias e Matemtica sob a orientao da
Prof.a Dr.a Marilda Shuvartz.

GOINIA
SETEMBRO/2011

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao na (CIP)


GPT/BC/UFG

F866p

Freitas, Elisandra Carneiro.


Portal do Professor [manuscrito]: a organizao das aulas
de Biologia no Espao da Aula / Elisandra Carneiro de
Freitas. - 2011.
149 f. : il., figs, tabs.
Orientadora: Prof. Dr. Marilda Shuvartz.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois,
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, 2011.
Bibliografia.
Inclui lista de figuras, abreviaturas e quadros.
Apndices.
1. Portal do Professor 2. Aulas de Biologia no Portal do
Professor 3. Biologia no Ensino Mdio. I. Ttulo.
CDU: 573:004.738.5

PORTAL DO PROFESSOR: A ORGANIZAO DAS AULAS DE


BIOLOGIA NO ESPAO DA AULA

Por

ELISANDRA CARNEIRO DE FREITAS

Dissertao de Mestrado apresentada para obteno do grau Mestre em Educao em


Cincias e Matemtica, pela Banca examinadora formada por:

____________________________________________________
Presidente: Prof Dr Marilda Shuvartz, Orientadora, UFG.

____________________________________________________
Membro Externo: Mirza Seabra Toschi, UEG/Unievanglica

____________________________________________________
Membro Interno: Prof Dr Dalva Eterna Gonalves Rosa, UFG

SETEMBRO/2011

Dedico este trabalho...

Ao Gabriel, motivo das minhas


maiores alegrias e dedicao!
Aos meus pais (Oscarina, Valdeci
e Aureliano), que cuidaram e
continuam cuidando de mim!

AGRADECIMENTOS

Deus, pai presente, que me mostra a cada luta a fora que tenho.
minha orientadora, Profa. Dra. Marilda Shuvartz, pela acolhida, pacincia e incentivo aos
primeiros passos acadmicos. Pela compreenso e fora nas dificuldades enfrentadas e, de
maneira especial, pelas orientaes que ultrapassam os limites profissionais.
profa. Dalva Eterna Gonalves Rosa, pelas leituras e discusses que fundamentara a minha
formao docente e pelas contribuies a este trabalho.
profa. Mirza Seabra Toschi, pela generosidade e significativas contribuies a esta pesquisa.
Ao prof. Rones Paranhos pelo incentivo ao investimento na minha formao docente.
Rafaella, por dividir comigo este momento, pelo companheirismo, confiana e amizade que
levarei para a vida.
Adriana, companheira e amiga nas trajetrias vivenciadas.
s bilogas do mestrado, Jaqueline, Thanis, Flvia e Ivone, pela troca de saberes, experincias,
angstias e anseios.
Aos amigos do NECIMA, Simone, Rodrigo, Gustavo, Monike e Prof. Joo, por participarem
desta etapa, dividir discusses e aprendizados. Este trabalho surgiu durante o programa PIBIDBiologia e espero, com ele, contribuir com a prtica pedaggica deste grupo.
Ao programa de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica pelo apoio e embasamento
terico proporcionados.
Ao REUNI pelo apoio financeiro.
minhas amigas Rachel e Andrea e a toda minha famlia, pessoas que souberem entender as
minhas ausncias nesta etapa da minha formao.
O meu Muito Obrigada!

Eu vejo o futuro repetir o passado


Eu vejo um museu de grandes
novidades
O tempo no para
No para, no, no para.

Cazuza

RESUMO
O objetivo deste trabalho centraliza-se na tentativa de compreender como o Portal do
Professor prope a organizao de uma aula e como as aulas de Biologia publicadas no
Espao da Aula atendem a esta organizao. O Portal do Professor foi lanado em
junho de 2008, como uma proposta do Ministrio da Educao (MEC) e do Ministrio
da Cincia e Tecnologia (MCT), vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED),
com a finalidade de apoiar os processos de formao dos professores brasileiros e
enriquecer a sua prtica pedaggica. Tendo em vista a investigao proposta,
percebemos a necessidade de uma abordagem qualitativa que envolvesse, de forma
satisfatria, todos os elementos da nossa anlise para que, de fato, fossem
compreendidos em sua complexidade. Optamos, ento, pela anlise documental por
meio da tcnica da anlise de contedo, proposta por Bardin (2010), como forma de
abordagem da realidade investigada. Buscamos primeiro compreender as diretrizes e
posicionamentos dos documentos oficiais de Educao que regem o Ensino de Biologia
no Ensino Mdio (PCNEM, PCN+ e OC), como base para a anlise de nosso objeto de
estudo. Alm desses documentos, constitui o corpus documental da pesquisa o Portal
do Professor e as aulas de Biologia publicadas no Espao da Aula. Para sistematizar as
anlises construmos uma planilha, tendo como elementos fundamentais: o nmero da
aula, a quantidade de acessos, a regio do autor da aula, as estratgias de ensino, os
objetivos, os recursos a serem utilizados, a postura do professor e do aluno e a
avaliao, os quais constituram as categorias de anlise. Ao olhar para o Portal do
Professor, identificamos que est carregado pelo discurso das polticas pblicas da
Educao no Brasil. No entanto, constatamos que existem distanciamentos entre o
proposto pelo Portal do Professor e as aulas de Biologia analisadas. De forma geral,
podemos dizer que, ao planejar as aulas, os professores no tm a percepo de que
os elementos constituintes do planejamento didtico formam uma unidade, dando
identidade aula. No entanto, destacamos a importncia do Portal do Professor para o
resgate do planejamento didtico e para a orientao aos professores sobre novas
maneiras de aprender e fazer educao.
Palavras-chave: Portal do Professor, aulas de Biologia no Portal do Professor, Biologia
no Ensino Mdio.

ABSTRACT

This study focuses on the attempt to understand how the Portal do Professor
(teachers homepage) proposes to organize as a class and biology classes published in
Espao da Aula (Space Lecture) serve this organization. The Portal do Professor
(teachers homepage) was launched in June 2008 as a proposal of the Ministry of
Education (MEC) and the Ministry of Science and Technology (MCT), linked to the
Department of Distance Education (SEED), in order to support the processes training of
Brazilian teachers and enrich their practice. In view of the proposed research, we
realized the need for a qualitative approach that involved, satisfactorily, all the
elements of our analysis that, in fact, be understood in its complexity. We chose the
documentary analysis by the technique of content analysis proposed by Bardin (2010),
as a way of approaching reality investigated. We seek first to understand the
guidelines and positions of the official documents governing the Education Teaching
Biology in Secondary Schools (PCEM, PCN + and OC) as a basis for analyzing our object
of study. In addition to these documents, constitutes the corpus of research document
the Portal do Professor (teachers homepage) and the classes of Biology public in
Espao da Aula (Space Lecture). To systematize the analysis by constructing a
spreadsheet, with the key elements: the number of class, the amount of hits, the
region of the author of the lesson, teaching strategies, objectives, resources to be
used, the position of teacher and student evaluation, which were the categories of
analysis. When looking at the Portal do Professor (teachers homepage), we identified
that is loaded by the discourse of public policies of education in Brazil. However, we
found that there are proposed by the distances between the portal and the classes of
Professor of Biology analyzed. In general we can say that, when planning lessons,
teachers do not have the perception that the elements of the planning teaching a unit,
giving identity to the class. However, we stress the importance of the Portal do
Professor (teachers homepage) for the rescue plan for the teaching and guidance to
teachers about new ways to learn and education.
Keywords: Portal do Professor (teachers homepage), biology classes in Portal do
Professor, biology in high school.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01:

Elementos estruturantes da organizao didtica da aula.....

54

Figura 02:

A aula e sua organizao.........................................................

68

Figura 03:

Pgina de apresentao do Portal do Professor.....................

91

Figura 04:

Menu Estatsticas do Portal..................................................... 92

Figura 05:

Menu principal e secundrio do Portal do Professor..............

Figura 06:

Menu secundrio e tercirio da pgina principal do Portal

93

do Professor............................................................................

95

Figura 07:

Espao Aula.............................................................................

99

Figura 08:

Menu de busca das aulas com acesso atravs do link


Sugestes de Aula...................................................................

100

Figura 09:

Menu Criar Aula.....................................................................

101

Figura 10:

Menu Orientaes...................................................................

102

Figura 11:

Grfico da quantidade de acessos das aulas selecionadas.....

108

Figura 12:

Grfico da regio do autor da aula ......................................... 108

10

LISTA DE QUADROS

Quadro 01:

Fases da anlise do contedo do Portal dos Professores ..

Quadro 02:

Classificao dos objetivos propostos nas aulas segundo

86

a taxionomia de Bloom....................................................... 111

11

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SESI

Servio Social da Indstria

PIBID

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia

UFG

Universidade Federal de Gois

CAPES

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

NECIMA

Ncleo de Educao em Cincias e Meio Ambiente

MEC

Ministrio da Educao

BSCS

Biological Science Curriculum Study

IBECC

Instituto Brasileiro de Cincia e Cultura

EM

Ensino Mdio

CNE

Conselho Nacional de Educao

DCNEM

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

PCNEM

Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao

PCN+

Orientaes Educacionais Complementares aos PCNEM

OC

Orientao Curriculares para o Ensino Mdio

PISA

Programa Internacional de Avaliao de Alunos

OCDE

Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

CTS

Cincia, Tecnologia e Sociedade

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

12

PROINFO

Programa Nacional de Tecnologia Educacional

MCT

Ministrio da Cincia e Tecnologia

SEED

Secretria de Educao a Distncia

TIC

Tecnologia da Informao e Comunicao

13

SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................

15

CAPTULO I O ENSINO DE BIOLOGIA NO ENSINO MDIO .........................................

20

1.1

A trajetria do Ensino de Biologia no Brasil ......................................................

20

1.2

Caractersticas do Ensino de Biologia ...............................................................

32

CAPTULO II A AULA COMO UMA ORGANIZAO INTENCIONAL E SUAS


POSSIBILIDADES

DIANTE

DAS

TECNOLOGIAS

DA

INFORMAO

COMUNICAO..........................................................................................................
2.1

41

Aula: sua configurao a partir de um contexto histrico ..................................

41

2.1.1 A organizao da aula ................................................................................

51

2.2

As TIC e suas possveis contribuies ao processo de ensino aprendizagem......

70

CAPTULO III O CAMINHO METODOLGICO DA PESQUISA ......................................

83

3.1

A abordagem da pesquisa ..................................................................................

3.2

O objeto de estudo e a anlise documental.............................................. 84

CAPTULO IV O PORTAL DO PROFESSOR: UMA ANLISE DAS AULAS POSTADAS .....


4.1

83

90

O Portal do Professor .........................................................................................

90

4.1.1 Os objetivos do Portal .......................................................................................

95

4.2

O Espao da Aula ................................................................................................

4.2.1 A criao das aulas ............................................................................................


4.3

99
101

A anlise das aulas ............................................................................................

107

4.3.1 Objetivos ...........................................................................................................

111

4.3.2 As estratgias de ensino ....................................................................................

114

4.3.3 Os recursos.........................................................................................................

122

14

4.3.4 Postura do professor mediador e do aluno........................................................

125

4.3.5 Avaliao da aprendizagem ...............................................................................

128

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................

132

REFERNCIAS .............................................................................................................

138

APNDICES.................................................................................................................

148

Apndice A - Lista das aulas selecionadas para anlise ...................................................

149

Apndice B - Planilha de anlise ......................................................................................

153

Apndice C - Planilha de anlise.......................................................................................

157

15

INTRODUO

Foi o tempo que perdeste com a tua rosa que a fez to importante.
Antoine de Saint-Exupry

So as palavras simples, mas carregadas de significado que fazem do Pequeno


Prncipe um clssico da literatura infanto-juvenil. Digo que diferente do jovem Prncipe
muitas so as rosas que preciso cultivar. No entanto, durante a minha formao
profissional dediquei certo tempo cultivando uma em especial e por isso se tornou to
importante.
Esta dissertao constitui-se o produto de horas de trabalho, outras horas de
ausncias e muitas tambm de dvidas e inquietaes. Durante um longo processo foi
formado o alicerce para os atuais questionamentos que motivaram este trabalho. Mas,
foi o desejo pelo ingresso na universidade em um curso de licenciatura, que iniciou
todo o percurso.
Ainda durante a graduao, o ano de 2006 marca o meu novo contato com a
sala de aula, agora desempenhando outro papel. Ansiedade, um pouco de medo e a
falta de experincia so sensaes no muito prazerosas, mas que me acompanharam
nesta primeira investida no ambiente docente. Embora, sempre prxima desse
turbilho das primeiras emoes, consegui ao longo de dois anos voltar o meu olhar
para algumas singularidades do meu fazer no contato com a realidade da Educao de
Jovens e Adultos, por meio de uma experincia de estgio no Programa Educao do
Trabalhador do Servio Social da Indstria (Sesi).
A experincia de vida dos alunos trabalhadores foi fato preponderante na
deciso de investir na qualidade do meu trabalho, o que superava muitas dificuldades
do aprender docente. Nesse ambiente surgiram os primeiros questionamentos em
relao prtica pedaggica. Na condio de estagiria comecei a indagar qual o
verdadeiro significado da profisso docente? Em que se deve apoiar a relao
professor-aluno? Qual de fato o papel do professor no processo de ensinoaprendizagem? Entretanto, o curto espao de 24 meses dessa experincia docente no
foi suficiente para responder s minhas inquietaes.

16

De outra forma, a academia me proporcionava uma experincia diferente, pois


desempenhava na universidade o papel de aluna do curso de Cincias Biolgicas e
assim, entrava em contato com diferentes posturas pedaggicas. No entanto, ao longo
do curso1, o contato com as disciplinas da licenciatura proporcionaram o
conhecimento de novas posturas, fato decisivo para a continuidade e investimento
nesta escolha profissional.
No entanto, o melhor investimento feito em meu processo de formao sem
dvida aconteceu com o ingresso no programa de Mestrado em Educao em Cincias
e Matemtica no ano de 2009. Nesse momento, as disciplinas cursadas foram
fundamentais, pois proporcionaram a base terica consistente para repensar o projeto
desta pesquisa. Em vista desse fato, reconsiderei a minha crena no empreendimento
cientfico e reconheci a minha imaturidade no caminho a ser percorrido.
As aproximaes com o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
Docncia2 (PIBID) e com o grupo de estudos sobre os saberes docentes e a formao
profissional de Maurice Tardif 3 contriburam para o embasamento terico e para a
construo de argumentos mais consistentes em relao formao de professores e
aos saberes docentes. O PIBID, de forma especial, possibilitou a troca de saberes com
um professor, em exerccio, da disciplina de Biologia no Ensino Mdio.
O subprojeto Pibid-Biologia da UFG, no ano de 2010, foi desenvolvido por
quatro acadmicos do curso de Cincias Biolgicas, uma professora formadora adjunta
desta instituio, um professor em exerccio da rede pblica de ensino e duas alunas
de mestrado. Essa troca de saberes dos professores em formao inicial com os
professores em formao continuada ocorreu em uma via de mo dupla, pois

A turma de 2004-2008 licenciatura em Cincias Biolgicas turno noturno da UFG j fazia parte da nova
matriz curricular da licenciatura. No mais no modelo 3+1, as disciplinas das licenciaturas agora
permeam todo o currculo do curso.
2

As horas de estgio de docncia da bolsa concedida pela Capes foram cumpridas no acompanhamento
dos quatro estagirios da graduao em Cincias Biolgicas deste programa.
3

Grupo de estudos da obra Saberes docentes e formao profissional autoria de Maurice Tardif. O
mesmo aconteceu no ano letivo de 2009 com sede no Ncleo de Educao em Cincias e Meio
Ambiente (NECIMA) na UFG.

17

enriqueceu de forma acentuada as percepes, de ambos os lados, acerca do exerccio


da docncia.
Entre as atividades do subprojeto Pibid-Biologia, o grupo acompanhou o
professor em exerccio em suas disciplinas na escola campo. Este acompanhamento
no se limitava a observao das aulas do professor, mas se realizava tambm no
planejamento didtico, momento realizado em grupo e quando surgiram inquietaes
e dificuldades em relao ao como organizar o processo de ensino aprendizagem na
aula.
Procurando esclarecer as dificuldades encontradas, a professora formadora
trouxe para o grupo a discusso do quanto o planejamento de aulas um tema
recorrente na prtica docente e que, o Ministrio da Educao, pensando em apoiar a
prtica pedaggica e contribuir para os processos de formao dos professores
brasileiros, organizou uma proposta que se concretiza no Portal do Professor.
Assim, durante este perodo nos questionamos: como o Portal do Professor
prope a organizao de uma aula e como as aulas de Biologia postadas no Espao
da Aula atendem a esta organizao?
Ainda, na busca por respostas delimitamos o seguinte objetivo:
- compreender a organizao das aulas de Biologia postadas no Espao da Aula
do Portal do Professor.
E mais especificamente:
- verificar se h coerncia entre a proposta do Portal do Professor e os
documentos oficiais de Educao do Brasil;
- investigar qual a concepo de docncia presente no Portal do Professor e nas
aulas disponveis;
- identificar se os entendimentos dos autores das aulas em relao
organizao das mesmas so os mesmos do Portal do Professor;
Diante dos objetivos formulados e da questo central levantada percebemos
que o nosso objeto de estudo, o Portal do Professor, e mais especificamente as aulas
de Biologia postadas neste espao, precisam ser entendidos para alm de seus
significados imediatos. Optamos assim, por um enfoque qualitativo que possibilita uma
anlise das dimenses subjetivas do nosso objeto de investigao.

18

Para tal, recorremos primeiro a uma anlise dos documentos que regem o
Ensino de Biologia para o Ensino Mdio e tambm do Portal do Professor. Para a
anlise das aulas de Biologia recorremos s tcnicas da anlise de contedo proposta
por Bardin (2010), no qual procuramos identificar aspectos subjetivos relacionados
construo dessas aulas. No entanto, para uma melhor organizao destes dados foi
elaborada uma planilha de anlise da qual surgiram categorias de interpretao.
Objetivando estabelecer uma base terica para ancorar a investigao
proposta, procuramos construir os primeiros captulos deste trabalho. Assim, no
primeiro captulo, O Ensino de Biologia no Ensino Mdio, abordamos os caminhos
percorridos para o estabelecimento desta disciplina escolar, as atuais orientaes dos
documentos oficiais de Educao e algumas caractersticas da mesma. No segundo, A
aula como uma organizao intencional e as suas possibilidades diante das tecnologias
da informao e comunicao, procuramos entender o que uma aula, a sua
organizao, o papel dos diferentes sujeitos envolvidos nesse processo e ainda a
influncia das novas tecnologias da informao e da comunicao na estruturao da
mesma.
O caminho metodolgico da investigao esclarecido no terceiro captulo.
Momento em que indicamos a abordagem escolhida, o percurso da investigao, assim
como os documentos selecionados para a anlise e os procedimentos adotados para a
mesma. Em seguida, o quarto captulo diz respeito anlise dos dados propriamente,
abordando o Portal e as aulas de Biologia selecionadas. E por ltimo, apresentamos
reflexes e consideraes finais sobre este estudo.
Durante o percurso da investigao foi possvel traar meus primeiros passos
no caminho da pesquisa, fato preponderante para minha formao docente. No
entanto, esperamos tambm que este trabalho possa provocar reflexes sobre o
exerccio docente comprometido cada vez mais com a formao de cidados
preparados para os desafios da sociedade do conhecimento. E em particular, contribua
com a disciplina escolar Biologia, promovendo a discusso sobre as prticas e
intencionalidades na promoo de uma Educao Cientfica.

19

E, por ltimo, esperamos contribuir com a discusso da proposta do Portal do


Professor, na medida em que nossas anlises e reflexes puderem dialogar com a
equipe gestora deste espao.

20

CAPTULO I

O Ensino de Biologia no Ensino Mdio


Pretendemos, neste captulo, compreender como se configura atualmente o
Ensino da disciplina Biologia no Ensino Mdio. Para tanto, recorremos primeiro ao
desenvolvimento histrico da disciplina a fim de detalhar os caminhos percorridos e os
movimentos necessrios ao estabelecimento das atuais caractersticas dessa disciplina.
Depois, procuramos desenvolver quais so as orientaes para o Ensino de Biologia
apresentadas pelos documentos oficiais da Educao no Brasil. Em seguida,
sinalizamos algumas consideraes da comunidade acadmica sobre a importncia do
ensinar e aprender Cincias e especificamente Biologia na sociedade contempornea.
E, por ltimo, procuramos identificar estratgias e prticas que se fazem presentes
nesta disciplina.

1.1 A trajetria do Ensino de Biologia no Brasil

Por volta da dcada de 1930, a disciplina Biologia, que era ministrada no ensino
secundrio, encontrava-se dividida em Histria Natural e Biologia Geral seguindo a
tradio da rea biolgica na academia (FERREIRA; SELLES, 2008; SELLES, 2008;
MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009). Entretanto, esta organizao sofreu
modificaes significativas ao longo do sculo possibilitadas pela unificao da rea
das Cincias Biolgicas, que acarretou tambm, na unificao dessas disciplinas
escolares anteriores na atual disciplina Biologia.
Baseado em Marandino, Selles e Ferreira (2009), podemos dizer que a
configurao da rea das Cincias Biolgicas se deu a partir da unificao, de reas
distintas da Biologia, em torno da Teoria da Evoluo. No incio do sculo XX, os
conhecimentos das Cincias Biolgicas se organizavam em dois ramos com tradies
epistemolgicas distintas. O primeiro, mais descritivo, agregava as reas da Zoologia e
da Botnica no ramo da Histria Natural. E o segundo, com tradies experimentais,
concentrava os estudos da Citologia, Embriologia e Fisiologia Humana. Essa

21

fragmentao das Cincias Biolgicas conferia rea um status menor em relao s


outras cincias (especialmente a Fsica) que j tinham uma tradio acadmico
cientfica.
Nessa direo, a ideia da unificao das Cincias Biolgicas ganha fora com o
desenvolvimento da gentica em torno da Teoria da Evoluo proposta por Charles
Darwin e o desenvolvimento de modelos matemticos e experimentais dando
sustentao ao carter cientfico na Biologia. Trabalhos pioneiros em Gentica das
Populaes puderam oferecer ao darwinismo a compreenso sobre questes bsicas
da variedade e da manuteno das novas caractersticas no campo terico; e no
campo metodolgico possibilitou incorporar a experimentao e os modelos
matemticos.
Considerando estes acontecimentos, podemos perceber que a organizao do
currculo da disciplina escolar Biologia guarda relaes com a histria da constituio
da prpria Cincia Biologia. Este mesmo aspecto pode ser observado no estudo de
Goodson (1995) sobre o currculo e a histria da disciplina escolar Biologia na GrBretanha, em que o advento da experimentao aliadas s tcnicas matemticas
tambm possibilitou que a Biologia se consolidasse no meio acadmico e assegurasse a
sua incorporao como disciplina escolar.
Para Selles (2008, p. 595):
A produo do conhecimento escolar atravessada por uma multiplicidade
de sujeitos que contrariamente aos processos cientficos constituem uma
comunidade que historicamente no institucionalizou os mecanismos de
regulao e socializao de sua produo, bem como orienta-se por um
noo diferenciada sobre o ritmo de produo e atualizao dos
conhecimentos.

Portanto, os saberes construdos pela comunidade escolar no estabelecimento


da disciplina, apesar de tomarem como referncia a cultura cientfica, estes,
diferentemente

do

que

acontece

nesta

cultura,

no

foram

organizados

sistematicamente e conseqentemente no so ainda dialogados com sua


comunidade de forma eficiente. Esta forma de organizao ou a falta dela, tambm
influencia a velocidade com que as atualizaes ou novas correntes sobre o Ensino das
Cincias alcanam o cho da escola.

22

Embora haja aproximaes entre a constituio das Cincias Biolgicas e a


histria da disciplina escolar Biologia, este no pode ser o nico elemento a ser
considerado para o entendimento da constituio desta. Outros fatores so
importantes ao se analisar a configurao das prticas e currculos da Biologia na
escola. Marandino, Selles e Ferreira (2009) apontam para a seleo das temticas
biolgicas tendo em vista a incluso de questes do cotidiano. Desta forma, h a
tentativa de estabelecer relaes entre a constituio da disciplina e as especificidades
da escola, e no apenas organizar a mesma em torno do nivelamento dos seus
contedos com a academia.
Um fator importante na anlise da constituio da disciplina escolar Biologia diz
respeitos s prticas experimentais introduzidas durante o sculo XX e,
principalmente, aps a Segunda Guerra, momento em que uma nova ordem mundial
tem incio. A corrida pela industrializao, pela tecnologia e pela Cincia afetou o
modo de vida da poca e a organizao econmica e poltica mundial. Neste
momento, h uma busca das naes pela insero em uma nova ordem mundial por
meio de investimentos em industrializao e no desenvolvimento tecnolgico e
cientfico. A Cincia, nesse contexto, ganha um novo status que se reflete no currculo
escolar.
Nesta poca o ensino estava orientado pela perspectiva tradicional, centrada
no papel do professor como transmissor de conhecimento e na utilizao frequente do
mtodo expositivo. Em contrapartida, o movimento da Escola Nova surge como uma
proposta de modificao das prticas escolares por meio de metodologias ativas.
Dentro desse movimento as ideias do ensino experimental ganharam
visibilidade no currculo educacional brasileiro sendo identificadas como parte de um
processo mais amplo de modernizao do pas e uma forma de ensino ativo, nos
moldes do escolanovismo, que se contrapunham a metodologias tidas como
atrasadas (SELLES, 2008, p. 600). Isso significava no s uma ruptura com as
metodologias tradicionais, mas uma estratgia para o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico brasileiro (MARANDINO, SELLES, FERREIRA, 2009).
E mais ainda, partiam do princpio de que o ensino experimental no laboratrio
que reabilitaria os alunos para as vocaes cientficas, permitindo que

23

internalizassem modos de pensamento e habilidades do contexto cientfico (SELLES,


2008).
Com o intuito de atender as necessidades de mudana alguns movimentos
foram organizados e propostas curriculares internacionais foram trazidas para o Brasil.
Os Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), projeto norte americano para a
produo de materiais curriculares para o ensino de Biologia nas escolas secundrias,
foram traduzidos e importados para o pas. Estes centravam-se na defesa do ensino
experimental da Biologia escolar como uma forma de romper com prticas que
associavam essa disciplina s tradies de memorizao, passividade dos alunos e
excesso de contedos desatualizados (KRASILCHIK, 1987; FERREIRA; SELLES, 2008;
SELLES, 2008; FRACALANZA, 2009; MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Outro elemento a favor da melhoria do Ensino de Cincias com o objetivo de
produzir e disseminar as propostas de cunho experimental foi a fundao, em 1946, do
Instituto Brasileiro de Cincia e Cultura IBECC (FRACALANZA, 2009). De acordo com
Krasilchik (1987), o intuito do grupo que organizou o instituto era a busca pela
atualizao do contedo que era ensinado em cincias, assim como a preparao de
material para uso nas aulas de laboratrio.
Segundo Selles (2008), o IBEEC foi uma ao da comunidade cientfica que
buscava adeso da comunidade escolar ao mesmo tempo em que abria espaos nos
ambientes acadmicos para a circulao de ideias sobre o ensinar e o aprender
Cincias, em particular Biologia, no ensino secundrio. Iniciativa que significou
tambm modular as prticas dos professores por valores identitrios da cultura
cientfica.
Na dcada de 1960, uma nova maneira de entender o ensino de cincias se
formou. Segundo Krasilchik (1987), o desenvolvimento industrial e a prosperidade no
garantiram a paz mundial esperada, a partir da os esforos recaram sobre a formao
do cidado e no apenas a formao do futuro cientista. Neste momento histrico
ps-guerra o homem comum deveria aprender a conviver com o produto da Cincia e
da Tecnologia em suas atividades como cidado e profissional.
Essa nova postura implicou em mudanas no Ensino de Cincias de forma a
permitir a vivncia do mtodo cientfico como necessrio formao do cidado que

24

precisa tomar decises, resolver problemas, e o far melhor se utilizar da lgica e da


razo (KRASILCHIK, 1987).
Nesse momento, foram criadas equipes de profissionais cientistas e
professores com o objetivo de elaborar projetos curriculares que atendessem essa
nova postura. Esses ncleos de profissionais deram origem a organizaes
permanentes: os Centros de Cincias. De acordo com Krasilchik (1987), as
caractersticas comuns aos trabalhos destes grupos envolviam a preparao e a
implementao de projetos junto com professores e sistemas educacionais. Fato que
implicou em atividades contnuas, cujo objetivo era a diminuio da resistncia
encontrada nestas esferas s mudanas nas prticas tradicionais para a implantao do
mtodo cientfico.
O que pode se observar, com os investimentos em material curricular, como a
proposta dos BSCS norte americanos, e em Centro de Cincias e outras organizaes
que se propunham a pensar o Ensino de Cincias que esta rea disciplinar recebeu,
desde 1950, investimentos maiores que os de muitas disciplinas escolares
(KRASILCHIK, 1992). No entanto, no diferente de outras disciplinas, muitos problemas
so resistentes aos esforos e investimentos.
Apesar de mudanas na postura da Educao em Cincias, com vistas
formao do cidado, a partir do momento em que o regime militar assumiu o poder
no Brasil, a Educao, como outras reas, devia atender ao interesse desse novo
governo que se submetia s influncias do capitalismo na tentativa de barrar o perigo
comunista. Esta opo do regime militar ao capitalismo implicou em uma educao
voltada aos interesses do capital, esta por sua vez deveria ento, formar mo de obra
para o mercado de trabalho.
Na dcada de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1971 (Lei
5692/71) o forte documento que norteia a educao brasileira e influencia tambm o
ensino de cincias. Em seu artigo 5 deixa claro que o currculo do ensino de 1 grau
teria o objetivo de sondar as aptides e iniciao ao trabalho. Nesta mesma linha, o
ensino de 2 grau estava comprometido com a habilitao profissional, formando
especialistas capazes de dominar a utilizao de maquinarias ou de dirigir processos de
produo compatvel com a demanda econmica do desenvolvimento industrial que

25

ocorria no nosso pas. De acordo com Krasilchik (1987), o currculo incorporou


disciplinas instrumentais ou profissionalizantes que fragmentaram e enfraqueceram as
disciplinas cientficas.
Em vista desse fato um sistema de cursos preparatrios para os exames
vestibulares se ampliou oferecendo tambm cursos regulares, o que manteve as
caractersticas da escola preocupada com a transmisso de informaes e reforando
o Ensino Bsico como preparao para o Ensino Superior (KRASILCHIK, 1987).
Nesse sentido, pode-se perceber que, medida que os profissionais buscaram
o status garantido pela consolidao da rea no meio acadmico, o conhecimento
cientfico validado por seus pares se tornou cada vez mais abstrato e formal. Assim, a
academia dita o tipo de educao a ser produzido, por meio de um sistema de exames,
deixando os profissionais que trabalham na escola secundria refm desse controle
(GOODSON, 1995).
Em 1996, uma nova Lei de Diretrizes e Bases foi promulgada (Lei 9394/96).
Esta, que se encontra vigente at os dias atuais, em seu artigo 35 dispe que o Ensino
Mdio (EM) passa a ser compreendido agora como etapa final da Educao Bsica
devendo consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental bem como
dar condies para a continuidade dos estudos. E entre as finalidades dessa etapa est
a preparao bsica para o mundo do trabalho assim como para a cidadania.
Dentro ento, de um movimento de reforma das bases nacionais da educao,
em 1998, o Conselho Nacional de Educao (CNE), em resoluo institui um novo
documento: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNE). Neste
documento (Resoluo do CNE 03/98) so estabelecidas as diretrizes, princpios e
fundamentos a serem observados nos currculos das instituies de ensino. Assim, de
acordo com o documento o currculo deve ser organizado, voltado ao
desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias ao trabalho e ao exerccio
da cidadania observando a interdisciplinaridade e a contextualizao.
Por conseguinte, e apoiado nessas diretrizes, foram desenvolvidos os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), cujo objetivo
compreende a difuso dos princpios da reformar curricular e a orientao ao docente
de como procurar novas metodologias e abordagens para o ensino (BRASIL, 2000).

26

De acordo com os PCNEM, o Ensino Mdio deve priorizar a formao tica, o


desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico em consonncia
com as novas tendncias apontadas para o sculo XXI. A exemplo, destas tendncias
percebe-se a crescente presena da cincia e da tecnologia nas atividades produtivas e
nas relaes sociais estabelecendo um ciclo permanente de mudanas e rupturas
(BRASIL, 2000).
Dessa maneira, deve ser abordado o uso de conhecimentos prticos,
contextualizados, que estejam de acordo com as necessidades da vida contempornea
provendo ao estudante uma viso de mundo atualizada e preparando-o para a vida
profissional, a cidadania e a capacidade de interveno na realidade. O currculo deve
tomar significado para o aluno no ambiente em que ele vive e tambm levar em
considerao a organizao da escola em que estuda. Assim, o ensino organizado
com a finalidade de possibilitar por meio dos conhecimentos curriculares a promoo
de habilidades e competncias que sirvam ao estudante o exerccio de intervenes e
participao nos debates contemporneos.
De forma mais objetiva, o PCNEM das Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias observa que o Ensino Mdio deve ter uma viso ampla da formao do
cidado que contempla os aspectos e contedos tecnolgicos associados ao
aprendizado cientfico e matemtico (BRASIL, 2000). Desta maneira no restringe o
aprendizado para o trabalho, pois o mesmo faz parte da vida do cidado, mas no se
limita ao ensino profissionalizante vis assumido na antiga LDB de 71.
Nessa direo, o conhecimento biolgico, como dispe este documento, deve
ser tratado de forma contextualizada revelando a histria da disciplina da Biologia
como um movimento no linear. Deve tambm se voltar ao desenvolvimento de
competncias a fim de compreender o mundo e poder atuar nele com autonomia,
fazendo uso dos conhecimentos adquiridos. E enfim, trabalhe posturas e valores
pertinentes s relaes entre os seres humanos, entre eles e o meio, entre o ser
humano e o conhecimento, formando indivduos capazes de realizar aes, emitir
julgamentos e tomar decises (BRASIL, 2000).
Nesta mesma linha de reestruturao do currculo escolar, o Ministrio da
Educao (MEC), em 2002, traz orientaes complementares ao texto dos PCNEM.

27

Neste novo documento, Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros


Curriculares Nacionais (PCN+), reafirmada a necessidade de articulao das
competncias gerais com os conhecimentos disciplinares. O documento tambm
apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de organizao do
currculo, estabelecendo temas estruturadores do ensino disciplinar de cada rea.
Segundo os PCN+ das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias as
principais reas de interesse da Biologia so: Interao entre os seres vivos; Qualidade
de vida das populaes humanas; Identidade dos seres vivos; Diversidade da vida;
Transmisso da vida, tica e manipulao gnica; e Origem e evoluo da vida. Essas
seis reas representam os temas estruturadores do ensino de Biologia. E a partir
desses temas apresentada pelo documento a forma de organizao do contedo e as
estratgias de ao do professor para a abordagem dos mesmos.
Sobre este documento, Ricardo e Zylbersztajn (2008) afirmam que os temas
estruturadores possibilitam uma articulao entre as competncias e os contedos
disciplinares, mas mais do que isso admitem a contextualizao com sendo o grande
organizador do currculo e da prtica escolar. Dessa maneira, assumem a viso da
contextualizao dentro de uma perspectiva histrico-social prxima das ideias de
Paulo Freire, pois o sentido de contextualizao dos documentos est relacionado
problematizao da realidade vivida.
Isto significa afirmar que essa realidade vivida, que deve ser fruto para a
contextualizao, no pode ser encaixada dentro de uma nica gaveta, compartimento
ou disciplina, mas ela pressupe um princpio de interdisciplinaridade. E para ser
compreendida mobiliza competncias que tambm esto alm da disciplinaridade,
pois permeiam diversos campos do saber.
Em entrevista com os autores dos PCNEM e dos PCN+, Ricardo e Zylbersztajn
(2008), identificam duas grandes contribuies destes documentos que se apiam no
discurso das competncias. A primeira uma nova concepo de contedo escolar
vista para alm do carter disciplinar. E, a segunda contribuio a proposta de
reviso das prticas educacionais, j que se faz necessrio mudar a forma de trabalhar
para que se consiga agregar competncias e habilidades dentro das disciplinas e entre

28

elas. O que est sendo proposto depende de mudanas de atitude na organizao de


novas prticas (Brasil, 2002, p. 13).
Por ltimo, o MEC retoma a discusso sobre o EM elaborando um conjunto de
orientaes, resultando em 2006, nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(OC) que estabelecem um dilogo de carter mais prtico com o professor, trazendo
questes de contedo e de metodologia assim como orientaes para a prtica
pedaggica.
Sobre a produo destes documentos, Busnardo e Lopes (2010) nos chamam a
ateno para uma particularidade da comunidade disciplinar do Ensino de Biologia. De
acordo com os autores, a maioria dos responsveis pela elaborao dos documentos
curriculares oficiais para o ensino de Biologia, como os PCNEM, so professores da
Educao Bsica. Diferente do que aconteceu nas demais comunidades da rea de
ensino de Cincias, como as comunidades de ensino de Qumica e Fsica, em que seus
autores foram, em sua maioria, pesquisadores e especialistas da rea. Desta forma, as
prticas j usuais no contexto da sala de aula so contempladas nos documentos
oficiais, o que de certo modo reflete de maneira mais fidedigna as caractersticas do
Ensino de Biologia.
Apesar de contextualizado o Ensino de Biologia por meio da historia dessa
disciplina escolar, muito se pode agregar aos entendimentos levantados, procurando
entender como a comunidade cientfica se posiciona sobre o porqu aprender e
ensinar Cincias, e em especial Biologia, no contexto da sociedade contempornea.
Nessa perspectiva, Lorenzetti e Delizoicov (2001) observam que entender o universo
de conhecimentos cientficos uma necessidade intelectual e de sobrevivncia do
homem contemporneo, tendo em vista a intensidade com que se convive com a
Cincia, a Tecnologia e seus artefatos.
Ainda pensando sobre o aprender cincia, de acordo com Daz; Alonso e Mas
(2003), a finalidade central do Ensino de Cincias a alfabetizao cientfica e
tecnolgica para o exerccio da cidadania. De acordo com Cachapuz et al (2005),
existem duas ideias centrais em que se baseia esse movimento. A primeira,
denominada tese pragmtica, considera que cada vez a sociedade est mais
influenciada pelos produtos da Cincia e da Tecnologia e da os cidados desenvolver-

29

se-o melhor medida que adquirirem uma base de conhecimentos cientficos a


serem utilizados em sua vida cotidiana. J a segunda, tese democrtica, julga que a
alfabetizao cientfica permite ao cidado, cada vez mais, participar das decises que
envolvem problemas scio-cientficos e tecnolgicos.
No entanto, uma crtica se forma sobre a primeira tese, no sentido de que os
produtos tecnolgicos so feitos para usurios que no precisam conhecer seus
princpios de funcionamento. Assim, a posio que melhor se fundamenta entende a
necessidade de uma base mnima de conhecimentos cientficos, que seja acessvel a
todos, com abordagens globais e ticas fundamentais para a tomada de deciso por
parte dos cidados. Essa base mnima de formao cientfica que torna possvel a
compreenso dos problemas e implicaes do desenvolvimento tecno-cientfico
(CACHAPUZ; et al, 2005).
Uma sntese bastante significativa engloba, alm do Ensino de Cincias, sua
relao com o exerccio de uma cidadania consciente. Segundo Diz (2002, p. 62):
(...) la finalidad de la enseanza de las ciencias em el momento actual es
conseguir una alfabetizacin cientfica y uma educacin para la ciudadana,
para lograr individuos ms crticos, ms responsables y ms comprometidos
con el mundo y sus problemas. Si se logran estos objetivos habremos
conseguido una enseanza de las cincias de mayor calidad y equidad para
todos.

Nessa direo, para permitir que o Ensino de Cincias alcance estes objetivos a
alfabetizao cientfica deve englobar:
(...) conocer conceptos de ciencia, tener uma amplia comprensin de los
principios cientficos, saber sobre la naturaleza de la ciencia y las relaciones
entre ciencia y sociedad, obtener informacin cientfica, utilizarla y ser capaz
de comunicarla a otras personas, ser capaz de usar la ciencia en la vida
cotidiana y participar democrticamente en La sociedad civil para tomar
decisiones sobre asuntos relacionados con La ciencia y la tecnologia (DAZ ;
ALONSO; MAS, 2003, p.84).

Colaborando com a discusso, Fumagalli (1998) adota trs justificativas para o


ensinar Cincias. A primeira se refere ao direito do aluno, este por sua vez est
estreitamente relacionado segunda justificativa que o dever da escola. Portanto,
cabe escola o papel social de prover ao aluno o acesso ao conhecimento
sistematizado e organizado em sua cultura. Correspondentemente, o corpo de
conhecimentos das Cincias parte dessa cultura elaborada, ento vlido considerlo como contedo escolar.

30

A terceira justificativa se assenta no valor social do conhecimento cientfico,


pois tal conhecimento permite a formao de futuros cidados que sejam responsveis
por seus atos, conscientes dos riscos assumidos diante de uma determinada postura e
ainda, crticos e exigentes diante daqueles que tomam as decises.
De outro modo, Geraldo (2009) assume tambm a postura de que o
conhecimento cientfico direito de todos os homens no mundo contemporneo. Este
argumento sustentado pela idia de que o conhecimento cientfico patrimnio de
toda a humanidade, pois produzido histrico-socialmente no seio das relaes
sociais de produo e reproduo da existncia humana e na medida em que uma
fora produtiva, um meio fundamental do processo de produo (GERALDO, 2009, p.
66).
Isso significa afirmar que o acesso ao conhecimento cientfico tem
conseqncias sobre a distribuio de poder, as relaes que se estabelecem em
funo deste poder e ainda sobre as relaes do homem com a natureza e com os
homens em sociedade. Ainda segundo o autor, a importncia do Ensino das Cincias se
revela sob a forma de apropriao desse saber que serve ora para aumentar ou
reproduzir o poder das classes dominantes, ou ora pode servir de instrumento para as
demais classes sociais, quando este socializado com toda a sociedade, servindo ao
desenvolvimento da racionalidade e da capacidade de discusso dos problemas
inerentes a esta mesma sociedade.
Ainda no debate sobre porque aprender e ensinar Cincias, Chassot (2006)
defende que a alfabetizao cientfica possibilita agregar um conjunto de
conhecimentos que facilitam a leitura do mundo em que os homens esto inseridos,
formando cidados mais crticos e capazes de atuar nas transformaes que se fazem
necessrias. Em decorrncia da resposta a esse primeiro questionamento encontramos
outro que se concretiza na questo: o que ensinar em Cincias?
Nesse sentido, o contedo a ser selecionado deve corresponder aos objetivos
do ensinar Cincias. E mais ainda, tambm, se relaciona ao como. Assim, o
entendimento do docente em relao importncia do Ensino de Cincias, influencia
de forma decisiva na sua escolha sobre o contedo que ir selecionar dentro do
currculo de sua disciplina e a forma de trabalho e abordagem do tema.

31

Apesar de existirem ento, grandes aproximaes entre o Ensino de Cincias e


o Ensino de Biologia, ainda h caractersticas que so exclusivas deste ltimo. A
exemplo, existem princpios bsicos das cincias fsicas que no so aplicveis
Biologia, da mesma forma que esta baseada em outros princpios que no so
compatveis com a matria inanimada (JFILI; LEO; ROCHA, 2009). Como justificativa
os autores colocam:
No existem sistemas inanimados que sequer se assemelham aos sistemas
biolgicos em toda sua complexidade, desde o microuniverso de molculas e
clulas at os aspectos mais macroscpicos, seja no aspecto individual
(anatomia e fisiologia) at as interaes desses indivduos no complexo
ambiental (redes e teias alimentares) (JFILI; LEO; ROCHA, 2009, p. 133).

De outra forma, Krasilchik (2008) argumenta que a partir do surgimento de


problemas sociais decorrentes do uso da cincia e tecnologia e da frustrao com a
esperana depositada na cincia de que esta resolveria os problemas da humanidade,
a Biologia passa a ter outra funo. Assim, alm da funo curricular, esta disciplina
deve preparar o cidado para o enfrentamento e resoluo de problemas, alguns deles
com componentes biolgicos, como o aumento da produtividade agrcola, a
preservao do ambiente, a pesquisa genmica, entre outros.
Retomando o discurso da alfabetizao cientfica, Cachapuz (2005) defende que
a partir da formao cientfica que se torna possvel a compreenso dos problemas e
implicaes do desenvolvimento tecno-cientfico. De outra forma, Chassot (2006)
acrescenta que a aprendizagem das Cincias possibilita a leitura do mundo em que
vivemos. Para atender estas posturas o Ensino de Biologia deve procurar por
contemplar temas polmicos como a clonagem de rgos e organismos, ao emprego
de clulas tronco, a utilizao de organismos transgnicos entre outros assuntos da
contemporaneidade; e a discusso dos benefcios, riscos e implicaes ticas
provenientes do emprego dessas tecnologias; assim como uma abordagem de forma
que se considere a plena participao dos sujeitos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.
Corroborando com a questo levantada acima sobre os contedos a serem
abordados, Daz (2002) contribui no sentido de que os contedos, s vezes, parecem
ser retirados de pocas anteriores e, no entanto, devem ser formulados de acordo
com o contexto prximos da vida dos alunos olhando para o futuro para que assim

32

atendam aos objetivos de uma participao democrtica e o exerccio de uma


cidadania responsvel.

1.2 Caractersticas do Ensino de Biologia

A partir da anlise dos documentos PCNEM, PCN+, OC verificamos como esto


expressos alguns pontos importantes relativos ao Ensino de Biologia. Reflexes sobre a
postura docente, a relao professor-aluno, as metodologias e as estratgias, entre
outras questes inerentes a esta disciplina merecem uma discusso mais detalhada.
Como observado, o discurso dos documentos explicitam a necessidade de
promover um aprendizado ativo, no qual o aluno deve ser compreendido como
protagonista do processo educacional. Dessa forma, cabe ao professor se apoiar em
uma postura mais flexvel em que sua ateno esteja voltada para as necessidades do
aluno, s exigncias do contedo e s suas prprias limitaes como docente.
Contribuindo assim para a formao de um indivduo tambm mais flexvel em relao
ao outro, ao conhecimento e a si mesmo (BRASIL, 2000).
No entanto, alguns trabalhos (MALDANER, 2000; PEDRANCINI et al, 2007;
KRASILCHIK, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009) mostram que o
ensino de Biologia baseado na transmisso de contedos, em que o aluno assume
uma postura de passividade e o professor posiciona-se como detentor de um
conhecimento abstrato e formal. Esse conhecimento carregado de conceitos
cientficos que ainda que contemplados nas aulas no so realmente apropriados
pelos estudantes no processo de ensino aprendizagem, fato que se percebe na
dificuldades desses mesmos alunos em analisar fenmenos cientficos e debates
contemporneos que abordam a relao CTS.
Para Krasilchik (2008), as aulas expositivas so as modalidades didticas mais
comuns dessa disciplina; nestas aulas os professores comumente repetem o livro
didtico e os alunos passivamente ouvem (KRASILCHIK, 2008). Nessa direo o estudo
de Pedrancini et al (2007) indica que mesmo trabalhando com temas contemporneos
na Biologia, o ensino ainda conduzido por meio da transmisso de contedos e

33

resoluo de exerccios repetitivos, sendo exigido do aluno somente a ao mecnica


de associao de smbolos e palavras.
Contrariamente, os documentos analisados (PCNEM, PCN+ e OC) expressam a
construo de uma nova postura na relao entre o professor, o aluno e o
conhecimento marcada pela mediao. Esta anunciada como uma interveno do
professor para

desencadear o processo

de

construo do conhecimento

(aprendizagem) de forma intencional, sistemtica e planejada, potencializando ao


mximo as capacidades do aluno (BRASIL, 2002, p. 54).
Nesse sentido, o professor:
(...) conhecendo os contedos de sua disciplina e estando convicto da
importncia e da possibilidade de seu aprendizado por todos os seus alunos,
[...] seleciona contedos instrucionais compatveis com os objetivos
definidos no projeto pedaggico; problematiza tais contedos, promove e
medeia o dilogo educativo; favorece o surgimento de condies para que
os alunos assumam o centro da atividade educativa, tornando-se agentes do
aprendizado; articula abstrato e concreto, assim como teoria e prtica; cuida
da contnua adequao da linguagem, com a crescente capacidade do aluno,
evitando a fala e os smbolos incompreensveis, assim com as repeties
desnecessrias e desmotivantes (BRASIL, 2000, p. 51).

Isso significa afirmar que deve haver uma relao dialgica em sala de aula,
superando as vises de que os alunos so pacientes, o professor o agente do
processo e que a escola funciona apenas como cenrio deste processo de ensinoaprendizagem. Assim, possibilitando que o conhecimento seja de fato apropriado
pelos alunos e tambm elaborado por eles.
No entanto, para que sejam superadas estas convices so esperadas
mudanas nas prticas pedaggicas. Um passo importante para isso passa pelo
reconhecimento do conhecimento prvio dos alunos, porque o efetivo dilogo
pedaggico s se verifica quando h uma confrontao verdadeira de vises e
opinies (BRASIL, 2000, p. 52). Esse argumento vai ao encontro das premissas da
aprendizagem significativa. Segundo Moreira (1999), fundamental que o professor
faa o diagnstico daquilo que o aluno j sabe, pois de acordo com as formulaes de
Ausubel, a partir do mapeamento da estrutura cognitiva do aluno, que o professor
ir identificar as idias e conceitos j existentes nesta estrutura para ento, introduzir
as novas informaes e conceitos que iro se integrar estrutura j existente.

34

Assim, a aprendizagem torna-se significativa medida que novos saberes


incorporam-se a conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva do aluno, da a
importncia de se diagnosticar o que este aluno j sabe para que o aprendizado faa
sentido ao educando.
De acordo com Lopes (2002), essa valorizao do saber do educando uma
aproximao da idia de contextualizao, pois uma aprendizagem situada retira o
aluno da condio de espectador passivo, conduzindo-o para uma aprendizagem
significativa em que o conhecimento espontneo vai em direo ao conhecimento
cientfico.
Outro ponto importante para que ocorra a aprendizagem a disposio do
aprendiz pelo conhecimento a ser adquirido, ou seja, necessrio que haja o interesse
do aluno pelo tema abordado. Nessa direo, os documentos falam em uma postura
do professor para provocar a motivao do aluno por meio de situaes-problemas,
desafios e questes instigantes. Para isso, o professor pode adotar procedimentos
bastante simples, mas que exijam a participao efetiva do aluno (BRASIL, 2006, p.
30).
Nesse sentido, com a finalidade de alcanar a aprendizagem, o professor deve
valer-se de estratgias que mobilizem o interesse do educando, promovendo um
aprendizado ativo e significativo. Dentre as estratgias contempladas nos documentos,
encontram-se a experimentao, o estudo do meio, os projetos, os jogos, os
seminrios, os debates e a simulao.
Para permitir maior compreenso destas, os PCN+ e as OC descrevem as
mesmas da seguinte forma:
- Experimentao: diferente da idia de experimentao exclusiva no
laboratrio com um roteiro a ser seguido e um resultado esperado. Deve ser proposta
como uma questo ou problema a ser resolvido, pelo qual os alunos devero
desenvolver hipteses, test-las, organizar os resultados e refletir sobre os mesmos. O
professor trabalha como orientador, buscando por meio de estratgias simples que
seus alunos desenvolvam habilidades inerentes ao esprito investigativo.
- Estudos do meio: apresentado como uma forma de motivao do aluno, pois
o ambiente de aprendizagem extrapola as paredes da sala. Esta estratgia d aos

35

estudantes a oportunidade de avaliar as condies ambientais, entrevistar a populao


sobre a opinio da mesma em relao ao tema observado, elaborar propostas para as
condies encontradas e ainda identificar os setores da administrao pblica
responsveis pela soluo das reivindicaes elaboradas.
- Desenvolvimento de projetos: como uma estratgia para consolidao do
aprendizado contribui para a formao de hbitos e atitudes e a formao de
conceitos, estratgias e princpios. Trabalhar em grupo d flexibilidade ao
pensamento do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento da autoconfiana necessria
para se engajar numa dada atividade, na aceitao do outro, na diviso de trabalho e
responsabilidades, e na comunicao com os colegas (BRASIL, 2002, p. 56). Desta
forma, o projeto no deve ser uma tarefa planejada exclusivamente pelo docente, mas
prev a participao compartilhada dos atores envolvidos (professor e alunos).
- Jogos: permitem, por meio da cooperao e competio, o desenvolvimento
de competncias relativas comunicao, relao interpessoal, liderana e ao
trabalho em equipe. No entanto, no devem ser usados somente jogos prontos, mas
deve ser estimulada a criao, pelos alunos, de jogos relacionados aos temas
trabalhados em aula.
- Seminrios: possibilitam trabalhar com habilidades de comunicao oral,
pesquisa

bibliogrfica,

organizao

de

idias,

emisso

de

julgamentos

posicionamento tico. Alm de permitir o manuseio de recursos audiovisuais e


elaborao de apresentaes, trabalhando a criatividade, a escrita e a oralidade.
- Debates: despertam o interesse no aluno pela pesquisa de um determinado
tema e sua discusso em sala de aula. Pode ser desenvolvido em atividades de grupos
favorecendo o trabalho coletivo e finalizado com um debate em um frum de
discusso, momento em que so confrontadas as diferentes vises sobre um
determinado tema, favorecendo o posicionamento crtico e a argumentao.
- Simulao: possibilitam o teste de hipteses atravs de experimentos simples
e a simulao de eventos biolgicos.
Alm de procurar despertar o interesse dos educandos pela aprendizagem, o
professor ao utilizar das vrias abordagens e estratgias deve estar atento tambm aos
objetivos pedaggicos que assumiu. Um exemplo de o quanto os professores se

36

preocupam mais com os contedos e mtodos sem a conexo com os objetivos


previstos, est na utilizao freqente de termos biolgicos. A presena desse
vocabulrio se manifesta primeiro no contedo disponvel nos livros didticos e deles
partem para a prpria aula, de forma que a incorporao dessa linguagem passa a ser
considerada uma das habilidades a serem desenvolvidas no aprendizado da disciplina
(MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Outra caracterstica que permeia a disciplina escolar Biologia diz respeito ao
tratamento dado cincia. Diferentes modelos epistemolgicos e distintas vises de
cincia fundamentam as vises de ensino presentes nos materiais didticos, que se
constituem como importante material de apoio prtica docente. Assim, professores
por muitas vezes repetem o discurso observados neste material, contribuindo para a
divulgao de uma verso da cincia. Nessa direo, muito do que se observa a
multiplicao de uma viso de Cincia neutra, caracterizada como um produto
acabado, inquestionvel e que no mantm relao com a sociedade em que se insere
(AMORIM, 1995; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2009; MARANDINO; SELLES;
FERREIRA, 2009).
As aulas prticas esto presentes nesta disciplina, a datar, principalmente, da
Segunda Guerra Mundial e com advento do movimento escolanovista, como
mencionado anteriormente. E podem, de acordo com a maneira com que so
planejadas e executadas, contribuir para a divulgao de algum desses modelos de
Cincia.
Segundo Krasilchik (2008, p. 86), as aulas de laboratrio desempenham a
funo de:
(...) permitir que os alunos tenham contato direto com os fenmenos,
manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos. Na
anlise do processo biolgico, verificam concretamente o significado da
variabilidade individual e a conseqente necessidade de se trabalhar sempre
com grupos de indivduos para obter resultados vlidos.

Assim, para alm de seu significado meramente de manipulao experimental,


as aulas prticas podem se constituir atividades significativas medida que promovem
a compreenso e ampliao do conhecimento em estudo (LORENZETTI; DELIZOICOV,
2001). Embora, sejam trabalhadas habilidades motoras e outras habilidades especficas
de certas tcnicas laboratoriais, a realizao de experimentos tambm promove o

37

aprendizado de uma postura investigativa e problematizadora.

De forma que o

observar atentamente o fenmeno em estudo, estabelecer hipteses, test-las via


experimento e registrar os resultados, permite que os alunos ajam de forma ativa
sobre o objeto de estudo, possibilitando uma melhor compreenso do experimento
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001, p. 12).
No entanto, alguns autores (VEIGA, 1991; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001;
KRASILCHIK, 2008) chamam a ateno para a mera utilizao da prtica como atividade
mecnica, no qual o aluno segue um roteiro detalhado como uma receita ou
instrues para encontrar respostas certas. Nessa perspectiva, o erro eliminado do
processo de aprendizagem passando uma imagem de que na Cincia o mesmo no
ocorre. O que os alunos aprendem, hoje em dia, de Cincia uma retrica de
concluses. Precisamente o que a Cincia no ! (CACHAPUZ; PRAIA; JORGE, 2004, p.
370).
Contribuindo com a argumentao, Selles (2008, p. 612) afirma que:
Na experimentao com fins didticos, ao contrrio da cientfica, o erro no
constitui um problema para o experimento em si, seno para o controle e
funcionamento da aula. [...] a experimentao no inventiva, mas sim
demonstrativa de determinadas pesquisas j realizadas e para as quais no
se conhecem seus sujeitos inventores nem seu tempo de inveno.

Considerando as diferenas entre a experimentao didtica e a cientfica,


acrescenta-se que:
Imerso na cultura escolar, o mtodo didtico de experimentao se
diferencia das prticas laboratoriais prprias da produo dos
conhecimentos cientficos no apenas porque lhe falta suporte material
especfico, mas porque as foras seletivas ao operarem no interior de uma
cultura distinta, acabam por reconfigurar o objeto a ser estudado. Isso
requer reconhecer que as especificidades da experimentao didtica
exigem, por exemplo, ressignificar as noes de erro, controle e resultados.
[...] Esses processos de produo curricular embora guardem semelhanas
com o contexto cientfico, assumem configuraes muito prprias: no so
experincias cientficas stricto sensu, nem se constituem em atividades
didticas desprovidas de um certo carter cientfico (SELLES, 2008, p. 611).

Isso significa dizer que a experimentao didtica guarda caractersticas que


so prprias do contexto cientfico, entretanto ao mesmo tempo estas caractersticas
so recontextualizadas pela cultura escolar. E nesse processo de novos sentidos que se
incorporam a experimentao no espao escolar, processos de transformao de

38

contedos e procedimentos cientficos acontecem, buscando atender aos objetivos


didticos.
Nesse sentido, cabe ao docente tambm, uma ateno em deixar claro aos
alunos estas especificidades da experimentao didtica, de forma que os mesmo no
compreendam o que feito na escola como sinnimo de Cincia.
No entanto, apesar de ser condicionada pela cultura escolar, este mesmo
contexto d origem tambm a processos que impem obstculos a essa prtica
experimental nas escolas. Segundo Mamprin; Labur; Barros (2008), o discurso de
professores para no fazer da aula prtica uma constante no Ensino de Biologia se
assenta em um discurso da carncia. De acordo com estes professores, existe uma
falta de preparao em sua formao, excesso de alunos em sala de aula, ausncia de
material adequado, assim como a falta de manuteno do laboratrio e de tempo para
um planejamento adequado.
Alm desse argumento, Selles (2008) acrescenta que a vinculao do Ensino
Mdio ao sistema de exames de vestibulares contribui de forma contundente para a
no permanncia das prticas experimentais nas aulas de Biologia. O fato de essas
atividades no serem avaliadas, nestes exames, tornam o ensino experimental um
mtodo opcional, j que outros contedos, que so por sua vez contemplados nessas
provas, exercem presses maiores.
A experimentao biolgica corresponde, segundo Marandino, Selles e Ferreira
(2009), a atividades de pesquisa cientfica que envolvem tanto o trabalho laboratorial
quanto os trabalhos de campo. Esta atividade representativa para diversos campos
das

Cincias

Biolgicas

como

Zoologia,

Botnica

Ecologia.

Correspondentemente, na disciplina escolar, quando so trabalhados contedos com


origem nessas reas, alguns professores recorrerem s atividades de campo como
coleta, identificao, classificao e ainda a montagem e/ou observao de colees
escolares, seguindo a tradio acadmica.
As atividades de campo prprias do contexto escolar atendem aos estudos do
meio para observao e anlise de fenmenos biolgicos e implicaes ambientais
causadas pela ao do homem. Nessa direo, associado a estas abordagens,
possvel trabalhar conceitos bsicos da Biologia, alm de aprendizagens afetivas

39

relacionadas convivncia em grupo, organizao individual, ajuda mtua entre


outros (MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009).
Segundo Borges e Lima (2007), as atividades de campo, estudos do meio,
atividades extra-classe, entre outras que se realizam fora da sala de aula se configuram
como atividades freqentes da disciplina Biologia. Em contrapartida, Krasilchik (2008,
p.88) aponta para obstculos na organizao dessas aulas, como: a complicao para
obter autorizao dos pais, da direo da escola e dos colegas que no querem ceder
seu tempo de aula, o medo de possveis acidentes, os problemas de transporte, a
insegurana e o temor de no reconhecer os animais e plantas que forem encontrados.
Com estes obstculos percebe-se que para que uma atividade extra-classe seja
realmente produtiva necessrio, como parte de toda atividade didtica, um
planejamento coerente com os objetivos que se deseja obter. Assim, fazem parte
desse planejamento e organizao o reconhecimento do local escolhido; a elaborao
de um roteiro de trabalho; o trabalho propriamente dito; a organizao de dados,
resultados ou sistematizao do conhecimento depois da atividade (KRASILCHIK,
2008).
Outro elemento presente nas prticas escolares de Biologia o uso freqente
de analogias tanto pelos professores como pelo material didtico da disciplina. De
acordo com Ferraz e Terrazzan (2003, p. 214), as analogias so ferramentas do
processo de construo das noes cientficas, estabelecendo relaes entre um
sistema conceitual cientfico e um sistema conceitual mais familiar. Dessa forma, os
conceitos cientficos considerados pelos alunos um tanto indigestos so mais
facilmente compreendidos com o uso destes recursos que tornam os conceitos mais
palatveis.
Entretanto, a utilizao dessa ferramenta deve ser realizada de forma planejada
e estruturada, objetivando a aprendizagem do conceito cientfico. De maneira que
cabe ao professor estabelecer uma postura de dilogo professor-aluno, considerando
como fundamental a este processo o que o aluno traz sobre os assuntos a serem
abordados e a partir dessas concepes trabalhar os conceitos cientficos (FERRAZ;
TERRAZAN, 2001).

40

De forma geral, pode-se perceber que a disciplina de cincias e biologia na


escola guarda caractersticas da rea acadmica, no entanto possui especificidades que
so prprias do contexto escolar como o sujeito, o espao e o tempo da aprendizagem,
os recursos didticos, e as finalidades pedaggicas que no so parte da cultura
cientfica.
Portanto, cabe ao docente reconhecer os fatores que moldam a sua disciplina e
a sua prtica para que possa atuar conscientemente como orientador do processo de
ensino-aprendizagem, comprometendo-se com uma formao crtica de seus alunos e
com a alfabetizao cientfica.
Historiar como se constri a Educao Cientfica no espao escolar nos permite
contextualizar como deve se organizar e como se organiza o processo de ensinoaprendizagem e as aulas, como espao deste. Conhecer as caractersticas da disciplina
escolar Biologia possibilita identificar: uma forma de abordar os contedos a fim de
contemplar a histria da cincia e a compreenso dos problemas tecno-cientificos;
qual deve ser a postura do professor na relao com o aluno e com o conhecimento; e
como trabalhar as estratgias de ensino.
Depois de tais consideraes, nos apropriamos de elementos para perceber as
especificidades do processo de ensino-aprendizagem na disciplina escolar Biologia e,
por meio destas especificidades, buscar entender as aulas de Biologia postadas no
Portal do Professor. E de outra forma, entendendo os elementos que configuram esta
disciplina poderemos compreender como o Portal pode contribuir com a prtica
pedaggica e a formao continuada do professor de Biologia.

41

CAPTULO II
A aula como uma organizao intencional e suas possibilidades diante
das tecnologias da informao e comunicao
Neste captulo esboamos o nosso entendimento de aula no processo
educativo, como se organiza e o papel dos diferentes sujeitos nesta dinmica. Diante
dessa reflexo sobre a aula, abrimos um espao para discutir de que forma as
tecnologias podem possibilitar a reorganizao tanto do processo de ensinoaprendizagem como da estrutura da aula por meio da mediao entre professor, aluno
e conhecimento.

2.1 Aula: sua configurao a partir de um contexto histrico

Para compreender o que uma aula partimos do pressuposto de que ela no


existe descontextualizada das posturas de educao, de ensino e de aprendizagem
trazidas pelo professor. Com o intuito de apreender melhor o objeto de estudo deste
captulo, nos reportamos primeiro ao significado de educao. Brando (1988)
sustenta que a educao entendida como uma frao do modo de vida dos grupos
sociais que a criam e recriam entre outras invenes de sua sociedade. Desta forma, a
educao existe em uma sociedade e em uma cultura, funcionando sob a
determinao de exigncias, princpios e controles sociais.
Portanto, no existe uma nica forma e um nico lugar em que ela acontea e a
escola, como um desses lugares, est sujeita s determinaes do contexto social. Para
Contreras (1990), a educao escolar est relacionada reproduo da estrutura social
e econmica, assim como a ideologia social que a justifica. Por isso, a educao
escolar, como conhecemos hoje, uma inveno recente na histria da sociedade.
A partir desses entendimentos, Libneo (1994) argumenta que, intrnseco a
este modelo de educao, h uma relao de reciprocidade entre a atividade do
professor o ensino - e a atividade de estudo dos alunos a aprendizagem. Isso
significa que o ensino no existe por si mesmo, mas na relao que estabelece com o

42

processo de aprendizagem. Contreras (1990) acrescenta a esta relao ensinoaprendizagem uma dependncia ontolgica entre as tarefas de ensinar e de aprender.
Pensando sobre a escola, a atividade docente e o processo de ensino
aprendizagem, percebemos que esses componentes se organizam e se relacionam no
ensino formal basicamente na aula. Veiga (2008) argumenta que a aula uma
construo histrica e por isso tem distintos significados e matizes em diferentes
momentos. Portanto, os objetivos, as finalidades, os mtodos, as tcnicas de ensino, as
tecnologias e a avaliao estiveram sob vertentes diferentes. Nessa direo, de acordo
com Romanovski & Martins (2008, p.178), as formas de organizao da aula vo
expressar os modos de ser, agir e pensar dos homens em cada tempo histrico,
sistematizadas em teorias pedaggicas.
O primeiro modelo de escola surge na Grcia e depois em Roma. A educao
grega foi inicialmente uma prtica coletiva, de estilo militar destinada apenas
formao do cidado nobre. No entanto, a democratizao da cultura e a participao
na vida pblica exigem a necessidade de democratizao do saber, assim, surge a
escola aberta aos cidados livres (BRANDO, 1988).
Primeiro os meninos eram acompanhados pelos pedagogos aquele que
conduz a criana s palestras, local onde se praticavam exerccios fsicos e as aulas de
msica. Esta educao elementar ainda conta com a escola das primeiras letras, nestas
um mestre:
(...) costuma reunir, em qualquer canto em uma sala, uma tenda, uma
esquina ou uma praa pblica um grupo de alunos, a quem ensina leitura e
escrita com mtodos que dificultam a aprendizagem, acentuando o recurso
da silabao, repetio, memorizao e declamao (ARANHA, 1989, p.41).

Findada a educao elementar, o processo de ensino aprendizagem seguido


por uma fase secundria predominantemente fsica e esportiva nos ginsios. Tambm
nesses locais, alguns mestres como Plato e Aristteles ministravam aulas aos seus
discpulos voltadas para a literatura e a retrica (ARANHA, 1989).
Em Roma, durante a Repblica (sculo IV a.C.), com o desenvolvimento do
comrcio e o enriquecimento de uma camada de plebeus que aparecem as escolas
elementares particulares. Nestas os mestres, pessoas simples e mal pagas, ajeitam-se
em qualquer lugar para ensinar as crianas a ler, a escrever e a contar. O contedo

43

aprendido de cor e o mestre faz uso, muitas vezes, do castigo. O conhecimento


literrio e o acesso a outras disciplinas acontecem a partir da escola dos gramticos e,
em seguida, o jovem pode aprofundar o contedo e a forma de discurso na escola do
retor, representando o nvel tercirio de educao (ARANHA, 1989).
Aps a queda do Imprio Romano (476), aos poucos a Igreja Crist assume a
educao. Uma caracterstica importante deste momento histrico a transio do
sistema escravagista para o feudalismo. Nesta nova ordem as relaes baseavam-se na
suserania e vassalagem4 e a Igreja mantinha em suas terras as mesmas relaes sociais
dos feudos seculares (senhores feudais, condes, duques). Assim, bispos e padres
estavam no mesmo plano dos condes e duques na hierarquia feudal. Com a ausncia
de uma autoridade central forte, a Igreja Crist assume ento, a organizao da
educao substituindo o elemento intelectual pela importncia do aspecto moral
(PILETTI; PILETTI, 1995).
Os mosteiros eram as instituies de ensino e ainda os nicos centros de
pesquisa, as nicas casas editoras para a multiplicao dos livros, as nicas bibliotecas
para a conservao do saber, enfim, os mosteiros preparavam os nicos sbios e
estudiosos da poca (PILETTI; PILETTI, 1995, p. 85)
O conjunto de saberes a serem transmitidos era denominado escolstica,
cujo objetivo era apoiar a f na razo, procurando acabar com todas as dvidas e
controvrsias por meio da argumentao. O aprendizado das primeiras letras, da
escrita e do clculo era oferecido aos oblatos (crianas oferecidas pelos pais aos
conventos) e aos monges para que pudessem compreender melhor as Sagradas
Escrituras e saber calcular as horas da liturgia. A relao pedaggica se dava com base
nas punies, apesar da importncia aos princpios e aspectos morais da formao
humana (MANACORDA, 1989).
Durante toda a Idade Mdia, a educao foi controlada pela Igreja com a
finalidade de educar o indivduo segundo os ensinamentos das Sagradas Escrituras, sob

Os termos suserania e vassalagem se referem s relaes estabelecidas entre os nobres detentores de


terras e os que no a possuam no perodo feudal. O suserano cede a terra ao vassalo em troca de seus
servios militares e de parte dos bens produzidos nestas terras.

44

a interpretao das autoridades eclesisticas. Neste perodo, a religio no deixou de


exercer influncia quase exclusiva sobre a educao (PILETTI; PILETTI, 1995).
A Idade Moderna inaugura o tempo dos Estados Nacionais, das Monarquias
Absolutistas e do capitalismo mercantil. A busca por novos mercados lana as naes
ao desbravamento dos oceanos e conquistada de novos territrios, momento em
que o nosso pas entra no cenrio da nova lgica econmica.
A partir desse momento histrico procuraremos delinear os caminhos da
educao no Brasil, de forma que possamos melhor definir a direo tomada pela
configurao da aula at o momento atual.
O Brasil, em situao de colnia portuguesa, seguia o modelo de educao da
metrpole, destinado formao da pouca elite rural e comercial da colnia. Ento, foi
a partir da chegada dos Jesutas no Brasil, 1549, que se instaurou a educao com
vistas formao do homem cristo de acordo com a f e a cultura daquele tempo.
A Ratio Studiorum, alm de estruturar o currculo, tambm indicava como os
professores deveriam ensinar. A aula Jesutica caracterizava-se por seu carter
extremamente individualista, predominando os procedimentos como o interrogatrio
e a competio (SILVA, 2008). E a metodologia de ensino era formalista, centrada na
hermenutica e arredia a qualquer experimentao, valorizava a repetio como
instrumento de aprendizagem e a disciplina rgida como elemento de formao do
carter (PINTO, 2002, p. 52).
Embora o ensino Jesutico tenha dado nfase ao carter individual, reconheceu
tambm a necessidade da educao de massa. Esta por sua vez, ganha maior
consistncia a partir da instituio do espao e materiais especficos para a aula. Em
uma perspectiva tradicional, o ensino neste momento tem sua centralidade no papel
do professor como um intelectual especialista que procura transmitir os
conhecimentos da cultura acumulados pela humanidade (PREZ GMEZ, 1998).
Correspondentemente, o aluno considerado tabula rasa, limitando-se
atividade passiva e mecnica de recepo das informaes transmitidas pelo
professor, justificando as tcnicas expositivas e demonstrativas utilizadas, que visam
repetio e memorizao (MIZUKAMI, 1986). Dessa maneira, a relao professoraluno vertical, competindo ao professor conduzir seus alunos na direo dos

45

objetivos estabelecidos, assim como ter poder decisrio quanto metodologia,


contedo e forma de interao na aula entre outras atribuies.
Em outro aspecto, a teoria a grande norteadora da prtica e os
conhecimentos cientficos so abordados sob a tica da neutralidade, tidos como
verdadeiros e definitivos, reforando sua transmisso no ensino como algo pronto e
acabado (FAHL, 2003). Desta forma, no cabe aos sujeitos na escola qualquer forma de
produo do conhecimento, mas apenas sua transmisso, recepo e memorizao.
Retornando ao aspecto histrico do ensino praticado pelo mtodo tradicional,
verifica-se que, apesar de em 1759 a Companhia de Jesus5 ter sido expulsa por ordem
do rei de Portugal, pouco se modificou o sistema educacional. Foram, neste momento,
introduzidas as aulas rgias de Latim, Grego, Retrica e Filosofia, entre outras; em um
sistema no seriado de aulas avulsas, com professores mal-remunerados e vitalcios no
cargo (PINTO, 2002). Na prtica, a elite continuou a frequentar os seminrios-escolas,
que agora estavam nas mos de outras ordens religiosas.
No sculo XIX, o Brasil passou por mudanas polticas, como a vinda da famlia
real (1808) e a independncia (1822), que impactaram principalmente o ensino
superior com o surgimento de alguns cursos. No entanto, o ensino bsico pouco se
alterou do ponto de vista das metodologias e concepes, apenas a responsabilidade
sobre sua oferta que ficou agora a cargo das provncias, momento em que surgiram
os liceus provinciais nos estados e o Colgio Pedro II no Rio de Janeiro (PINTO, 2002).
A partir de 1924, o movimento da Escola Nova ganha visibilidade e surge como
reao ao modelo tradicional. No escolanovismo, o aluno assume papel importante no
planejamento das atividades educativas, j que cabe a este expressar-se e ter iniciativa
sob a coordenao do professor. A organizao da aula sofre grandes modificaes, a
comear pela importncia atribuda a mtodos e tcnicas de ensino, pesquisas,
projetos e atividades de grupo (SILVA, 2008, p.32). Isso significa que, com uma
supervalorizao do processo de aprendizagem e dos meios, os conhecimentos
sistematizados foram colocados em segundo plano.
5

A ordem religiosa nomeada Companhia de Jesus foi fundada em 1534 por Incio de Loyola. Seus
seguidores (os jesutas) deviam obedincia direta autoridade papal e tinham como objetivo a
propagao missionria da f (ARANHA, 1989).

46

Em vista desse fato, Almeida (2010) argumenta que a Escola Nova anuncia uma
aprendizagem pragmtica, cujo ncleo fundamenta-se na noo de que o aluno deve
ser autnomo e, dessa forma, aprende por meio da experincia. Por isso, a
metodologia usada fundamenta-se em atividades de ensino, pois estas propiciam a
experincia imediata ao aluno e por meio da qual aprende.
Em outras palavras, espera-se que, por meio da atividade pedaggica, o
aluno seja capaz de desenvolver, sozinho, as abstraes necessrias para a
compreenso dos conceitos, bem como estabelea as relaes entre eles.
Assim, o professor desobriga-se de ensinar o aluno, quem o ensina a
atividade (ALMEIDA, 2010, sem paginao).

Posteriormente, com aproximaes significativas com a Escola Nova a postura


libertadora emerge, a partir de 1950, explicitada pelas obras de Paulo Freire (ARAJO,
2008). E, apesar de as propostas Freireanas no terem intenes escolares formais,
elas orientaram o pensamento para a necessidade de olhar de maneira crtica a
educao e os papeis dos sujeitos nesse processo (RIOS, 2008).
Nesta perspectiva, a educao entendida como uma atividade na qual
professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
contedo de aprendizagem, atingem um nvel de conscincia dessa mesma realidade,
a fim de nela atuarem, num sentido de transformao social (LIBNEO, 1992, p. 33).
Portanto, diferente da postura tradicional, a educao libertadora questiona a
realidade na qual as relaes sociais esto inseridas visando uma transformao.
Dessa maneira, aprender um ato de conhecimento da realidade ou, em
outras palavras, da situao concreta vivida pelos alunos. A educao como prtica da
liberdade implica entender o homem vinculado ao mundo, um homem concreto e no
abstrato, isolado e solto. Como tambm nega um mundo ausente da presena
humana. Desta forma, por meio de uma prtica problematizadora, os educandos
compreendem o mundo e suas relaes com ele como uma realidade em
transformao. E, a partir da, a sua forma de atuar no mundo se modifica ou no, de
acordo com o que compreende ou percebe deste mundo (FREIRE, 1987).
Nessa postura, as relaes estabelecidas entre o professor e o aluno assumem
um carter horizontal, extinguindo com a hierarquia entre os sujeitos atravs do
dilogo. Segundo Freire (1987, p.39):

47

(...) o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa,


educado, em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm
educa... J agora ningum educa ningum, como tambm ningum se educa
a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo
mundo.

Na dcada de 1960, um novo modelo educacional ganha fora no cenrio


brasileiro. A postura tecnicista passa a orientar a organizao escolar; associada ao
perodo desenvolvimentista e a posies tericas como o taylorismo, o positivismo
lgico, o behaviorismo, entre outros. De acordo com Romanovski e Martins (2008), a
educao passa a ser entendida como um instrumento para promover o
desenvolvimento econmico pela qualificao da mo-de-obra.
Diante disso, h uma supervalorizao da tcnica em detrimento dos outros
componentes da organizao didtica da aula. No entanto, este reconhecimento no
especfico do campo educacional, mas tambm perpassa todo o processo de
modernizao, permeando os campos poltico, econmico, administrativo, entre
outros setores da sociedade (ARAJO, 1991).
Neste perodo, a teoria comportamentalista skinneriana influencia a viso de
ensino e de aprendizagem. Silva (2008) afirma que a mesma passa a ser entendida
como a mudana de comportamentos expressos nos objetivos, que so avaliados com
a finalidade de identificar os desvios para possveis correes. Assim, aprender uma
questo de modificao do desempenho e o ensino um processo de
condicionamento em vista dos objetivos preestabelecidos. De acordo com Libneo
(1992, p. 30), o bom ensino depende de organizar eficientemente as condies
estimuladoras, de modo que o aluno saia da situao de aprendizagem diferente de
como entrou.
Quanto aos contedos de ensino, de acordo com essa postura, so privilegiadas
as informaes, os princpios cientficos, as leis, sendo considerada matria de ensino
apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos
decorrem assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade
(LIBNEO, 1992, p.29).
Deste modo, para garantir a transmisso dos contedos, a metodologia baseiase em procedimentos e tcnicas que controlem as condies de ensino. Segundo
Libneo (1992), a tarefa do professor modelar respostas apropriadas aos objetivos

48

instrucionais e conseguir um comportamento adequado pelo controle de ensino.


Assim, a relao professor-aluno se configura a partir de papis definidos de forma
clara. O professor administra as condies de transmisso da matria se tornando
apenas um elo entre a verdade cientfica e o aluno e, a este cabe aprender e fixar as
informaes, no tendo participao na elaborao de programa educacional.
Em vista desses posicionamentos, a aula:
(...) invadida por materiais de instruo programada e instruo modelar,
tcnicas e recurso audiovisuais e forte utilizao do livro didtico,
enfatizando a tendncia de reproduo da realidade por modelos
predefinidos, fortalecendo a ideologia poltica do momento. H tambm a
utilizao dos multimeios para a educao de massa, nos moldes do ensino
supletivo e da tele-educao, e a avaliao escolar com funo somativa,
que reproduz os interesses da poltica dominante no momento, visando ao
controle sistemtico e contnuo. Sempre, ao final do processo, h a nfase
no produto acabado, desconsiderando a educao como processo (SILVA,
2008, p.34).

Ainda durante a primeira metade do sculo XX, iniciam-se os estudos sobre


teorias da aprendizagem e ensino sob o enfoque cognitivista. Uma nova perspectiva
terica sobre os processos de aprendizagem se configura, exercendo, segundo Fahl
(2003), grande influncia no final da dcada de 1970 e implantando-se nas escolas
brasileiras a partir das dcadas de 1980 e 1990.
Este novo enfoque, denominado construtivismo, aborda os processos mentais
desenvolvidos durante o ato de conhecimento e admite que os mesmos se formam
por meio da construo cognitiva operada pelo aprendiz (MOREIRA, 1999). Assim,
apoiada em teorias psicolgicas da aprendizagem que valorizam as aprendizagens que
o indivduo realiza sozinho, o construtivismo revive a postura escolanovista baseada no
alunocentrismo e a oposio concepo tradicional de ensino apoiada na
transmisso do conhecimento (ARAJO, 2008).
So vrias as abordagens e correntes construtivistas, destacando-se, entre os
principais tericos Piaget e Ausubel. No entanto, h pelo menos duas caractersticas
que so compartilhadas entre essas correntes. Primeiro, que a aprendizagem se d
atravs do ativo envolvimento do aprendiz na construo do conhecimento e, segundo
que as ideias prvias dos estudantes desempenham um papel importante no processo
de aprendizagem (MORTIMER, 1996).

49

Todavia, Mizukami (1986) afirma que, em relao metodologia no existe um


modelo pedaggico, mas sim uma teoria do conhecimento, do desenvolvimento
humano, que traz implicaes para o ensino na abordagem construtivista. Dessa
maneira, as estratgias de ensino que nascem dessa perspectiva do nfase
observao e experincia direta acreditando que possvel modificar e construir
novas ideias a partir da experincia sensorial.
Por conseguinte, o ensino baseado no ensaio e erro, na pesquisa e na
investigao, na soluo de problemas por parte do aluno e no na aprendizagem de
frmulas, nomenclaturas, definies etc. O incentivo autonomia, necessria prtica
e vivncia da democracia; e o trabalho em equipe, por meio do qual deve haver o
desenvolvimento do compartilhamento de ideias, decises e responsabilidades, so
pontos importantes a serem considerados no planejamento das estratgias de ensino.
Nesta perspectiva:
Cabe ao professor evitar a rotina, fixao de respostas, hbitos. Deve
simplesmente propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as solues.
Sua funo consiste em provocar desequilbrios, fazer desafios. [...] Cabe ao
aluno um papel essencialmente ativo [...]: observar, experimentar,
comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar
hipteses, argumentar, etc (MIZUKAMI, 1986, pp. 79-80).

De outro modo, ao final da dcada de 1970 manifesta-se a pedagogia histricocrtica, que pode ser concebida, segundo Arajo (2008), como aquela que situa os
contedos como a base do processo educativo escolar; revelando-se crtica
centralidade no aluno, bem como orientao metodolgica focada na capacidade do
aprendiz em orientar o processo de ensino aprendizagem. Nessa direo, o papel da
escola ser:
(...) a preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies,
fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisio de contedos e da
socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da
sociedade (LIBNEO, 1992, p. 39).

Isso significa afirmar que o domnio dos contedos escolares pelas camadas
populares funciona como instrumento de emancipao poltica. Portanto, a escola
pblica entendida como o local de difuso do conhecimento e o prprio instrumento
de luta das classes sociais (LIBNEO, 1992). A valorizao da escola como ferramenta
de apropriao do saber coloca, segundo Libneo (idem), de um lado a herana

50

cultural acumulada historicamente e de outro lado o aluno cuja cultura de origem est
separada desse saber. Por isso, as prticas pedaggicas devem voltar-se para o dilogo
entre os contedos e as condies sociais concretas nas quais os sujeitos esto
inseridos.
Correspondentemente, os mtodos de ensino tambm devem proporcionar a
articulao entre os contedos apresentados pelo professor e a prtica vivida pelos
alunos. Assim, observa-se a manifestao dessa postura em prticas escolares que
visam interao entre contedos e realidades sociais (LIBNEO, 1992).
Nessa perspectiva, Silva (2008) acrescenta que a aula supe a presena do
professor e do aluno e, portanto, o ato de dar aula indissocivel da produo do
mesmo, de maneira que cabe ao professor a responsabilidade por planejar o seu
trabalho, tendo por pressuposto a relao professor-aluno inserida em um contexto
social complexo.
Depois de tais distines, o que se percebe na educao escolar que estes
movimentos e posturas pedaggicas marcam e, muitas vezes esto presentes, no
cotidiano da educao escolar brasileira, visivelmente expresso na aula. Libneo
(1992), ao argumentar sobre a relao teoria e prtica, diz que o professor, enquanto
mediador entre teoria e prtica, pelo trabalho docente, o destinatrio da teoria e o
ator da prtica (idem, ibdem, p. 122).
Em anlise sobre a produo da escola pblica, Alves (2006) identifica que,
apesar de diferentes teorias pedaggicas influenciarem o processo de ensino
aprendizagem ao longo da histria da escola, o trabalho pedaggico no se alterou. A
organizao do trabalho didtico, fundada por Comenius no sculo XVII, atendeu a
uma necessidade social da poca e continua prevalecendo nos dias atuais. Isto significa
que a escola cristalizou-se em uma organizao manufatureira do trabalho baseada no
manual didtico e deixou de incorporar ao processo de ensino aprendizagem os
avanos produzidos pelos recursos tecnolgicos contemporneos. Nesse sentido,
enfatiza o autor:
Se a proposta de Comenius respondeu a uma necessidade social emergente,
mobilizando para super-la os recursos mais avanados ento produzidos
pelo homem, hoje o tempo outro, marcado por novas necessidades sociais
e dotado de recursos tecnolgicos muito mais avanados para san-las.

51

Trata-se, ento, frisando, de construir uma nova didtica, a didtica exigida


pelo novo tempo (ALVES, 2006, p. 234)

Em outras palavras, entendemos que existe uma organizao didtica, teorias e


posturas pedaggicas que servem de paradigma ao trabalho docente. Assim, em seu
fazer o professor deve ter conscincia das lentes pelas quais assume seu trabalho para
que possa articular de forma racional os objetivos expressos no planejamento aos
mtodos, s tcnicas e s prticas desenvolvidas na aula, para que de fato supere as
condies impostas por uma postura que no atende mais as necessidades
contemporneas de formao do sujeito e construa uma didtica que o nosso tempo
exige.

2.1.1 A organizao da aula


A aula como um processo educativo, histrico e social possui uma organizao
estruturante de que fazem parte as teorias pedaggicas e os sujeitos aprendizes. A
aula parte de um sistema
(...) definido por determinados espaos, uma organizao social, certas
relaes interativas, uma forma de distribuir o tempo, um determinado uso
dos recursos didticos, etc., onde os processos educativos se explicam como
elementos estreitamente integrados neste sistema (ZABALA, 1998, p.17).

A partir deste entendimento compreendemos que a aula contm uma


totalidade de aspectos. Mas, por outro lado, significa que estabelece relaes no
mbito da sociedade e faz parte de uma totalidade social, j que visa como inerente
Educao, a insero do sujeito em uma cultura.
De outra forma, por meio das aes e relaes entre os sujeitos do processo de
ensino aprendizagem, a aula desenvolve um contedo implcito, uma viso de mundo,
uma concepo de educao e de sociedade atravs das formas de abordagem dos
conhecimentos sistematizados, dos hbitos, das habilidades, das competncias e dos
valores (DAMIS, 2010). Isso quer dizer que a forma com que os sujeitos se relacionam
entre si e com o objeto do conhecimento estabelecem as relaes da aula com o
contexto social. Ou seja, a aula no o mundo, mas este se faz presente pela
interlocuo dos sujeitos da aula (ARAJO, 2008, p.60).
Logo, levando em considerao que fazem parte da aula as relaes com o
contexto social, o ato de organiz-la requer mais do que uma sequenciao de etapas

52

e aes; significa um momento de reflexo, deciso, comprometimento e criatividade.


A organizao da aula deve comprometer-se com o projeto pedaggico escolar e com
a realidade dos sujeitos envolvidos na sua dinmica (professores e alunos) (VEIGA,
2008).
O processo de planejamento em uma perspectiva crtica de educao precisa
demonstrar o cuidado e o compromisso do professor em dar sua matria de ensino o
direcionamento para o alcance das finalidades da educao, para a concretizao do
projeto pedaggico da escola e para o desenvolvimento de saberes fundamentais por
seus alunos (LOPES, 2004a).
Para Veiga (2008), uma organizao didtica da aula significativa ultrapassa a
concepo mecanicista de planejamento de ensino, sendo resultante de um processo
integrador entre a instituio educativa e o contexto social, efetivado de forma
colaborativa pelos professores e seus alunos. O objetivo principal dessa organizao
possibilitar um trabalho mais significativo, colaborativo e, consequentemente, mais
comprometido com a qualidade das atividades previstas.
Nesse contexto, Vasconcellos (2008) admite que o planejamento, na educao
escolar, se realiza em diferentes nveis:

Planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia, corresponde ao


planejamento feito em nvel nacional, estadual e municipal, refletindo as polticas
educacionais.

Planejamento da escola trata-se do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) e envolve


tanto a dimenso pedaggica, comunitria e administrativa da escola.

Planejamento curricular uma proposta geral das experincias de aprendizagem


que sero oferecidas em cada componente curricular pela escola.

Projeto de ensino-aprendizagem o planejamento mais prximo da prtica


docente e da sala de aula, podendo ser dividido em Projeto de Curso e Plano de
Aula.
o Projeto de curso a sistematizao da proposta de trabalho do professor
em uma determinada disciplina, que pode ser anual ou semestral ,
dependendo da modalidade em que a disciplina oferecida.

53

o Plano de aula a proposta do professor para uma determinada aula ou


conjunto de aulas e corresponde ao maior nvel de detalhamento dentro do
processo de planejamento didtico.

Projeto de trabalho o trabalho por meio de projetos de aprendizagem


desenvolvidos na escola por um determinado perodo e geralmente de carter
interdisciplinar.

Planejamento setorial um plano de nveis intermedirios ou dos servios no


interior da escola, como a direo, coordenao, secretaria, entre outros.
Desta forma, ainda que o plano de aula seja bastante especfico, ele deve

orientar-se pelo projeto de curso, pelo planejamento curricular e pelo Projeto PolticoPedaggico da Escola, contribuindo para a efetivao dos objetivos escolares. Assim,
as unidades didticas e subunidades previstas no plano de curso e as
intencionalidades, as habilidades, os conhecimentos e as atitudes objetivadas pelo
planejamento da escola devem ser organizadas e especificadas para uma situao real.
Para Libneo (1994), so intrnsecos a este momento o conjunto dos meios e
condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em funo da
aprendizagem do aluno. Dentre eles a dinmica interna da aula prev o planejamento,
os objetivos, as finalidades, os contedos, os mtodos, as tcnicas de ensino, as
tecnologias e a avaliao em um espao e tempo previamente definidos.
Arajo (2008) afirma que essas unidades compem a aula e se interrelacionam, e mesmo com a necessidade de compreender as partes isoladas, na aula, a
conjugao delas que compe o todo, conferindo-lhe identidade. Por isso, isolar ou
sobrelevar uma parte em detrimento de outra abandonar a articulao das peas, de
forma que o todo perde parte de seu significado.
Entretanto, para compreender a aula sob esta perspectiva holstica, faz-se
necessrio entender de forma mais consistente quais so essas partes, tendo em vista
sempre a articulao das mesmas. Nessa direo, Veiga (2008) prope a organizao
da aula em torno de elementos estruturantes que se expressam nas seguintes
questes: Para qu? O qu? Como? Com o qu? Para quem? Quem? Quando? Onde?
Como avaliar?

54

Em sntese, por meio das respostas a essas perguntas e na forma de articullas que professores e alunos vo constituir a organizao da aula, direcionada pelos
objetivos e por intermdio dos contedos, das diferentes formas de trabalho e dos
meios didticos. Veiga (2008) sintetiza os elementos estruturantes da aula e as
indagaes na figura a seguir (FIGURA 01).

Figura 01: Elementos estruturantes da organizao didtica da aula (VEIGA, 2008, p.


275).

a) Para qu?
O para qu? representa as intencionalidades ou finalidades da educao em
aspecto mais geral. No entanto, para uma abordagem mais prxima do plano de aula
so formulados os objetivos especficos. Estes, por sua vez, derivam das intenes que
servem de guia para orientar o processo didtico.
Procurando sistematizar e organizar objetivos relativos ao processo educativo,
em 1983, Bloom, B. S. e colaboradores propuseram um sistema, conhecido por
Taxonomia de Bloom, cuja finalidade classificar os objetivos educativos, de forma a
tornar-se um modelo preciso de anlise de resultados educacionais e dos processos de
aprendizagem (BLOOM et al, 1983).

55

A taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom constituda de trs partes


principais, os domnios cognitivo, afetivo e psicomotor. O domnio cognitivo inclui os
objetivos vinculados memria e cognio e neste domnio a estrutura da taxonomia
constitui-se em seis classes principais: conhecimento, compreenso, aplicao, anlise,
sntese e avaliao. Essa organizao contm uma ordem hierrquica, de modo que os
objetivos categorizveis em uma classe compreendem e se baseiam em
comportamentos includos nas classes precedentes (BLOOM et al, 1983).
O segundo domnio, nomeado de afetivo, refere-se aos sentimentos e posturas
envolvendo a rea emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude,
responsabilidade, respeito, emoo e valores. As categorias desse domnio so:
receptividade, resposta, valorizao, organizao e caracterizao.
O terceiro e ltimo domnio chamado de psicomotor e est relacionado a
habilidades fsicas especficas. No entanto, Bloom e sua equipe no chegaram a definir
uma taxonomia para a rea psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis
categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepo, habilidades fsicas,
movimentos aperfeioados e comunicao no verbal. Segundo Ferraz e Belhot (2010),
as categorias desse domnio so: imitao, manipulao, articulao e naturalizao.
A partir de sua formulao, a Taxonomia de Bloom muito utilizada e discutida
por educadores e pesquisadores, trazendo significativas contribuies rea
acadmica no que se refere padronizao da linguagem dos objetivos instrucionais.
Em relao prtica pedaggica, muitos educadores se apiam nos pressupostos
tericos dessa taxonomia para definirem, em seus planejamentos educacionais,
objetivos, estratgias e sistemas de avaliao (FERRAZ; BELHOT, 2010).
Sob outro enfoque, Libneo (1994) acrescenta que os objetivos educacionais
representam as exigncias da sociedade em relao escola, ao ensino, aos alunos e,
ao mesmo tempo refletem as opes polticas e pedaggicas dos agentes educativos
em face das contradies sociais existentes na sociedade. Na organizao da aula
devem ser observados esses objetivos tanto em nveis mais gerais, que expressam
propsitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigncias
postas pela realidade social, quanto em nveis mais especficos de cada matria de
ensino, conforme os graus escolares e nveis de idade dos alunos.

56

Nesse sentido, Reznik e Ayres (2003) argumentam que a elaborao dos


objetivos gerais para uma determinada rea do saber orienta a seleo dos contedos
e a forma que devem ser trabalhados. Por sua vez, os objetivos gerais direcionam a
elaborao de objetivos especficos, que no precisam ser formulados de forma rgida
e fechada, mas devem servir de indicadores para o que se pode desenvolver. Para os
autores, a organizao dos objetivos deve ser mediada pela busca de associar os
contedos e mtodos com o que eles tm de relevante para a vida dos alunos,
permitindo-lhes que conheam e dominem instrumentos para a compreenso e
anlise da realidade.
No entanto, Lima e Castanho (2004) advertem que o mais importante saber
articular as ideias mais gerais (nossa concepo de educao) com as atividades que
estamos pretendendo desenvolver. Cabe ento, ao docente se perceber como agente
de uma prtica profissional inserida no contexto mais amplo para conseguir fazer essa
relao entre os contedos que ensina e sua relevncia social.

b) O qu?
Na organizao didtica da aula o o qu? refere-se ao contedo. Este rene,
segundo Libneo (1994, p. 128):
(...) o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e
atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente,
tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de
vida. Englobam, portanto: conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis
cientficas, regras; habilidades cognoscitivas, modos de atividade, mtodos
de compreenso e aplicao, hbitos de estudo, de trabalho e de
convivncia social; valores, convices, atitudes.

Desta forma, representam mais do que uma seleo de conhecimentos


oriundos de diferentes campos do saber elaborado, e se concretizam como elementos
estruturadores da organizao didtica, cabendo ao docente a tarefa de selecionar,
sequenciar, temporizar e organizar os contedos a serem desenvolvidos no decorrer
da aula. Entretanto, essa tarefa no neutra, pelo contrrio, carregada de
intencionalidades, j que o contedo uma forma concreta de atender aos objetivos
educativos (VEIGA, 2008).
Ainda sobre o contedo, Libneo (1994) chama a ateno para seu tratamento
na dimenso crtico-social, em que devem ser trabalhados trs aspectos:

57

Cientfico: que se relaciona natureza das matrias (leis, fenmenos da


natureza e da sociedade,...) de estudo, empregando mtodos didticos e mtodos
prprios da cincia, como a observao da realidade, a identificao das propriedades,
as relaes de objetos e fatos, entre outros.
Histrico: admite que os contedos so elaborados e revistos conforme as
necessidades prticas de cada poca histrica, e os interesses sociais vigentes
manifestam esse carter por meio de uma prtica pedaggica que busca explicitar
como a sociedade intervm na determinao dos atuais contedos, bem como mostrar
o papel desses contedos na produo de novos conhecimentos para o avano da
cincia e progresso social.
Exigncias tericas e prticas de formao dos alunos: de forma que s se
entende que h a assimilao ativa dos contedos na medida em que estes se
relacionam com as experincias reais e concretas vividas pelos educandos na sua
prtica social.
Portanto, se os contedos referem-se a conhecimentos, valores, atitudes e
hbitos, eles permitem que a escola transmita de forma sistematizada o conhecimento
construdo socialmente e os valores tidos como desejveis na formao das novas
geraes (HAIDT, 1994).

c) Como?
So os mtodos e as tcnicas de ensino que respondem ao como na
organizao didtica da aula. Vrios autores (ARAJO, 1991; HAIDT, 1994; LIBNEO,
1994) se referem ao mtodo como um caminho para atingir um fim. No entanto,
preferimos uma concepo de mtodo de ensino mais completa que congrega um
conjunto de disponibilidades pessoais e instrumentais organizado para promover a
aprendizagem e desenvolver o ensino (VEIGA, 2008).
O mtodo tem um significado mais amplo, mas na prtica realiza-se por meio
de uma variedade de tcnicas de ensino. Estas, por sua vez, de acordo com Veiga et al
(1991), so condies que do acesso ao processo de ensino se interpondo na relao
entre professor e aluno, submissas autoridade e intencionalidade docente.

58

Nessa direo, para subsidiar a tomada de deciso do docente em relao s


formas de interveno na aula, o professor precisa levar em considerao os objetivos
propostos, a natureza dos contedos a serem desenvolvidos, as caractersticas dos
alunos e as condies fsicas e temporais (HAIDT, 1994).
Portanto, mtodos e tcnicas no so neutros. Arajo (1991) afirma que as
tcnicas no tm existncia em si mesmas, nesse sentido guarda relaes com aquilo a
que, a quem e para que elas servem:
Toda tcnica tecida e envolvida por determinados ideais educativos. No
a tcnica que define o ideal educativo, mas o contrrio. sempre
significativo para o processo pedaggico concreto que as tcnicas de ensino
no obscuream ou no enevoem a necessria intersubjetividade entre
professor e aluno e entre os prprios alunos em virtude do que os rene em
uma escola. (...) a constituio intrnseca da tcnica est na direo prtica
social, qual ela serve. E isso se resolve no mbito do iderio pedaggico.
Ela pode, portanto, ser resgatada em conformidade a outro mtodo ou a
outro iderio pedaggico (ARAJO, 1991, p.25 e 26).

d) Com qu?
De acordo com Nerici (1987), material didtico todo e qualquer recurso fsico,
alm do professor, utilizado no contexto de um mtodo ou tcnica de ensino que ,
independente de sua modalidade, incentiva, facilita ou possibilita o processo de
ensino-aprendizagem. Shimitz (1993) acrescenta a este conceito que os recursos
tambm so meios humanos ou materiais utilizados pelo professor para melhor atingir
os sentidos do educando e assim promover a aprendizagem.
So classificados (NERICI, 1987; SCHIMITZ, 1993; HAIDT, 1994; LIBNEO, 1994)
como recursos didticos desde os materiais mais concretos como: quadro e giz, livro
didtico, materiais especficos de cada matria como: globos, mapas, dicionrios,
tabelas, microscpios, ou ainda, computador, som, vdeo, modelos de objetos,
bibliotecas, museus at recursos mais abstratos como: smbolos visuais e verbais.
Tem se tornado cada vez mais comum a utilizao de recursos da tecnologia
digital na aula. A internet, o computador, os ambientes virtuais, a lousa digital, o data
show so meios gerenciados pelo professor para a efetivao do processo de ensino

59

aprendizagem. No entanto, Kenski (1998) chama a ateno para o uso dessas novas
tecnologias:
O domnio das novas tecnologias educativas pelos professores pode lhes
garantir a segurana para, com conhecimento de causa, sobrepor-se s
imposies sociopolticas das invases tecnolgicas indiscriminadas s salas
de aula. Criticamente, os professores vo poder aceit-las ou rejeit-las em
suas prticas docentes, tirando o melhor proveito dessas ferramentas para
auxiliar o ensino no momento adequado (KENSKI, 1998, p.70).

Isso significa afirmar que, mais do que utilizar esses recursos, o professor
precisa conhec-los e, sobretudo reconhecer a que servem, para que realmente se
tornem meios em um processo de ensino aprendizagem significativos e colaborativos.
Sobre o aspecto colaborativo, Veiga (2008) afirma que os recursos tecnolgicos
ampliam as possibilidades de comunicao, interao e produo de conhecimentos
em ambiente virtuais, que podem ser organizados de forma a objetivar atividades
escolares que contribuam para uma aprendizagem colaborativa e para um projeto de
organizao da aula tambm colaborativo.

e)

O qu? Como? Quem? Avaliar

O termo Avaliao contnua est sendo utilizado na escola na tentativa de se


opor s prticas avaliativas tradicionais. Mas, o que est de fato sendo avaliado e as
prticas avaliativas so objeto de estudo de vrios autores (ROSALES, 1990; HOFFMAN,
1998; MORETTO, 2001; DALBEN, 2002; CHAVES, 2003; LUCKESI, 2005; VILLAS BOAS,
2008; CALDERANO, 2010).
Pensando sobre um conceito de avaliao, Calderano (2010, p. 37) prope que
ela seja um procedimento de diagnstico associado a uma tomada de atitude junto
aos sujeitos envolvidos, dentro da qual se traam estratgias para se atingir novos
objetivos claramente expostos e devidamente justos. Baseado em Luckesi (2005),
acrescentamos que ela deve subsidiar a tomada de decises para melhoria da
qualidade do desempenho dos alunos, diagnosticar com resultados provisrios e
sucessivos e que tenha como intuito incluir o aluno de forma democrtica. Se
configurando, assim, como uma aliana negociada entre os sujeitos que participam do
processo, ou seja, professores e alunos.

60

No entanto, o que se percebe nas escolas a prtica de exames.


Diferentemente

da

avaliao,

eles

so

pontuais,

classificatrios,

seletivos,

antidemocrticos e associados a uma prtica pedaggica autoritria, na qual a medida


da aprendizagem do educando corresponde contagem das respostas corretas
emitidas sobre um determinado contedo da aprendizagem que esteja sendo
trabalhado (LUCKESI, 2005).
Sabe-se que a moeda corrente nas escolas a nota, negociao estipulada para
que ao final do ano os alunos possam progredir. Chaves (2003), a esse respeito alerta
que essa concepo de avaliao como expresso de um autoritarismo e controle
dentro da instituio escolar, cujo smbolo a nota, cumpre, muitas vezes, funo
meramente burocrtica e discriminatria. Hoffman (1997) defende que o
reducionismo da avaliao concepo de medida denuncia uma conscincia ingnua
do educador no tratamento desse fenmeno, pois ele no se aprofunda nas causas e
consequncias de tais fatos, cometendo equvocos de maneira simplista. Isso significa
que o professor quantifica o conhecimento adquirido e no reflete sobre as causas e
condies do nmero estipulado.
Villas Boas (2008) tece consideraes sobre o virar a escola do avesso por
meio da avaliao. Para a autora isso significa colocar a avaliao a servio da
aprendizagem do aluno e no da aprovao ou da classificao. Nesse sentido, Luckesi
(2005) aponta que o objeto a ser avaliado deve estar de acordo com os objetivos da
avaliao e definido com base na teoria pedaggica assumida pelo professor em suas
prticas educativas das aulas. Ou seja:
(...) para qualificar a aprendizagem de nossos educando importa, de um
lado, ter clara a teoria que utilizamos com suporte de nossa prtica
pedaggica, e, de outro, o planejamento de ensino, que estabelecemos
como guia para nossa prtica de ensinar no decorrer das unidades de
contedos do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria pedaggica e
sem um satisfatrio planejamento de ensino, com sua conseqente
execuo, os atos avaliativos sero praticados aleatoriamente, mais
arbitrrios do que o so em sua prpria constituio. Sero praticados sem
vnculos com a realidade dos educandos (LUCKESI, 2005, p. 54).

61

De acordo com essa perspectiva, avaliar a aprendizagem significa entender de


que aprendizagem se fala ou que postura de aprendizagem est sendo assumida. Para
Villas Boas (2008), quando se assume uma postura diferente diante da avaliao que
no seja classificatria, mas que esteja direcionada para a reorganizao do trabalho
pedaggico a partir das informaes fornecidas pela avaliao, fala-se em avaliao
formativa.
Nessa direo os professores analisam o progresso dos alunos para identificar o
que eles aprenderam e o que ainda no, para que venham a aprender e para que
reorganizem o trabalho pedaggico (VILLAS BOAS, 2008). De acordo com Luckesi
(2005), o professor o adulto da relao pedaggica, desta forma, cabe a ele orientar
o processo, acolher seu aluno na forma como ele se apresenta, sustentar sua
aprendizagem e confront-lo para que seja instigado a continuar o processo de
aprendizado. Em outro aspecto a avaliao tambm deve subsidiar o juzo sobre a
prtica docente, servindo como apoio tomada de deciso e interveno na prtica.
Isso tambm significa que o processo avaliativo deve funcionar como autoavaliao para o professor, no sentido de juzo e tomada de deciso como j foi
exposto. Mas, tambm para o aluno de forma que, por meio da avaliao, deve
analisar seu prprio desempenho, reorientar o processo de aprendizagem e partilhar
suas dificuldades e sucessos com o professor e os outros alunos (VEIGA, 2008).
Na direo de uma prtica de avaliao adequada, Luckesi (2005) chama a
ateno para a observao do uso de instrumentos de avaliao satisfatrios, que
realmente forneam os dados necessrios para caracterizar os estados de
aprendizagem dos educandos. Quaisquer que sejam esses instrumentos
questionrio, redao, participao em seminrio, arguio, entre outros devem
caracterizar a aprendizagem dos alunos. Um instrumento inadequado pode distorcer a
realidade, oferecendo uma base inadequada para a caracterizao do objeto e, por
consequncia, levar a uma tomada de deciso tambm errnea. Muitas vezes, nossos
educandos so competentes em suas habilidades, mas nossos instrumentos de coleta
de dados so inadequados e, por isso, os julgamos, incorretamente, como
incompetentes (LUCKESI, 2005, p.52).

62

Nesse caso, o defeito reside nos instrumentos e no no desempenho dos


estudantes, a escolha dos instrumentos pode ou no subsidiar uma satisfatria coleta
de dados necessrios ao processo de avaliao. Portanto, a avaliao da aprendizagem
no se finda na coleta de dados, mas segue no sentido de dar valor a esses dados de
acordo com a teoria pedaggica que d suporte prtica docente. Assim, essa
qualificao dos dados indica os caminhos mais adequados para uma tomada de
deciso sobre o processo em curso, de forma que a avaliao se torna mediadora
entre o que existe e aquilo que poderia ou que deveria ser (LUCKESI, 2005).

f)

Quando e Onde?

Quando se pensa sobre a aula fcil fazer uma associao com a sala de aula.
No entanto, a aula mais do que o espao fsico da sala, ela assume a dimenso da
organizao do processo educativo, tempo e espao de aprendizagem, de
desconstruo e construo (SILVA, 2008, p.36). Portanto, entender a organizao de
uma aula tambm passa pela discusso das relaes de tempo e de espao.
Na aula, a dimenso temporal explicitada pela organizao em horas-aula de
45 ou 50 minutos. As horas-aulas expressam o tempo cronolgico em que so divididas
as aulas em cada perodo do dia. Sobre este aspecto, Silva (2008) argumenta que essa
organizao em termos quantitativos interfere na organizao do processo didtico
em que se desenvolvem as aes, os meios e as condies para a realizao do
processo de aprendizagem. Em outras palavras, as relaes estabelecidas na aula so
modeladas pela imposio de uma estrutura de tempo rgida, estanque, que funciona
como instrumento de controle, podendo se colocar como obstculo e dificuldade
constituio da aula como tempo/espao de ensinar, aprender e transformar.
Existe, de acordo com Veiga (2008), um tempo da produo de conhecimentos
e de construo das relaes interativas e das atitudes e habilidades denominado
tempo pedaggico. Essa concepo pedaggica de tempo est relacionada
construo do saber e das aes de forma criativa e qualitativa. Este, ento se realiza
na aula pelo carter das intencionalidades, reflexes e aes nele contidas para
fortalecer a relao professor-aluno-conhecimento.

63

Isto significa afirmar que a intencionalidade permeia o momento da aula,


estabelecendo o vnculo entre o tempo cronolgico e o pedaggico. De forma que o
tempo cronolgico, destinado ao desenvolvimento da aula, ser um tempo
pedaggico, de construo, medida que se clarificarem mais as finalidades de sua
constituio e se as presenas do professor e dos alunos, no espao de vivncias
pedaggicas, estiverem sendo significativas (VEIGA, 2008).
Retomando a idia do espao da aula, Silva (2008) aponta dois conceitos. Um
primeiro entendimento passa pelo espao da aula como um local, a sala de aula
propriamente dita, arquitetado para o exerccio do trabalho pedaggico. E, um
segundo entendimento concebe a aula como espao de ensinar e aprender.
Veiga (2008) articula o espao de ensinar e aprender sob trs aspectos:
pedaggico, sociocultural e antropolgico. De forma que:
O pedaggico o sentido de pertencimento ao espao intelectual que gira
em torno dos saberes organizados para a investigao. O segundo o
espao sociocultural, que tem saberes organizados de acordo com a origem
socioeconmica de professores e alunos. O terceiro o espao
antropolgico representado pela convivncia entre professores e alunos.
(...) A aula ocupa um espao fsico, geogrfico, a se desenvolver no espao
pedaggico, sociocultural e antropolgico (VEIGA, 2008, p. 290).

Dessa maneira, cabe comunidade escolar (professores, alunos, pais, gesto,


funcionrios), cada um dentro de suas possibilidades, transformar o espao fsico e
geogrfico em um espao que seja pedaggico, sociocultural e antropolgico. Nessa
direo, destaca-se novamente o carter intencional permeando as prticas dos
sujeitos envolvidos no processo de ensino aprendizagem. Assim, a intencionalidade
possibilita a transformao da aula de um espao/tempo geogrfico-cronolgico em
um espao e tempo que seja habitado e vivido.
De outra maneira, a aula no se vincula apenas ao espao fsico da sala de aula,
mas pode ocupar outros espaos como: museus, zoolgicos, bibliotecas, cinemas,
aqurios, planetrios, centros de cincia, bosques e trilhas, entre outros. Xavier;
Fernandes (2008) argumentam que, na contemporaneidade, a aula passou a ocupar
outros espaos na sociedade, tomando uma feio mais livre do rigor do tempo e das

64

convenes tradicionais. A sala de aula no existe sem a aula, mas o contrrio torna-se
verdade. Ou seja, a aula independe da sala.
No entanto, partindo do pressuposto de que a aula carregada de
intencionalidade, consideramos como espao prprio da aula aquele que possui essa
caracterstica. Nessa direo, Libneo (2002) aponta para espaos que assim se
caracterizam, mas que fazem parte de uma modalidade de educao denominada noformal. Assim, por ela entende-se todas as atividades com carter de
intencionalidade, porm com baixo grau de estruturao e sistematizao, implicando
certamente relaes pedaggicas, mas no formalizadas (LIBNEO, 2002, p.89).
Portanto, os espaos no-formais permitem outras maneiras de interao
professor-aluno, diferentes das consolidadas nas rotinas da sala de aula. Nesses
espaos, os alunos tm liberdade para, atravs do ldico, despertar o interesse por
questionamentos que fogem aos contedos pr-definidos no planejamento das aulas
(OLIVEIRA; MOURA, 2005). Esses questionamentos de certa forma movimentam a
estrutura das relaes estabelecidas entre professor-aluno, j que no s o primeiro
quem traz o tema para o debate e discusso coletiva.
Sobre este aspecto no ensino de cincias, Jacobucci (2010) acrescenta que o
professor, em um espao no-formal, se depara com modos diferentes de expor o
contedo cientfico, a histria da cincia e o processo de produo do conhecimento
cientfico. Nas mostras, por exemplo, h a presena de elementos interativos, figuras,
sons, que aguam o interesse pela temtica. Dessa maneira, o docente pode
reestruturar sua prtica pedaggica, incluindo novas metodologias de ensino a partir
da experincia com novas formas de expor o contedo.

g)

Para quem e quem?

De acordo com Arajo (2008), a aula tambm pode ser entendida como uma
forma de comunicao - que envolve sujeitos (professores e alunos) - especfica da
escola como instituio educativa que assume como empreendimento o ensino e a
aprendizagem. Nesse sentido, Bordenave e Pereira (1977) defendem a necessidade de
entender que em um processo de comunicao o significado da mensagem depende
mais da pessoa que recebe do que da que transmite. Assim os sujeitos da relao

65

professor-aluno devem se preocupar em conhecer o outro, estimulando o dilogo com


ele a fim de ajustar os sentidos de ambos em relao mensagem. Dessa maneira, a
aula no algo que se d, mas algo que se faz, ou melhor, que professores e alunos
fazem, juntos (RIOS, 2008, p.75). Portanto, a comunicao entre os sujeitos se torna
presente pelas relaes estabelecidas entre eles no fazer a aula.
Isso tambm significa afirmar que professor e alunos estabelecem, pela
comunicao durante a aula, uma relao baseada na diferena de papis e tambm
na reciprocidade. Ao professor delegada a funo do ensinar, planejar e orientar e ao
aluno aprender e participar. No entanto, Rios (2008) destaca a questo de que a
atividade do professor no tem sentido sozinha, que s o ensino no pode ser dado,
mas ele precisa se concretizar na aprendizagem. No adianta dizer que houve ensino
se no houver aprendizagem. Desta forma, entende-se que os papis do professor e
do aluno so diferentes, mas dependentes um do outro.
Cunha (2004) acrescenta a esta relao dos sujeitos na aula a ligao que
estabelece com o conhecimento e com as metodologias empregadas pelo professor. A
autora esclarece que a forma como o docente se relaciona com a sua rea de
conhecimento, a sua percepo de cincia e de produo do conhecimento so
fundamentais, interferem e fazem parte da relao professor-aluno.
Sobre este aspecto, Lopes (2004b) argumenta que a dinmica ensinoaprendizagem tem a funo de assegurar a apropriao por parte dos alunos de um
saber selecionado das cincias e da experincia acumulada historicamente. No
entanto, este saber, que escolar, no deve ser visto como neutro, pois reflete
interesses de uma determinada classe social. Isso quer dizer que o saber escolar
elaborado de acordo com a conjuntura socioeconmica do momento histrico e tende
a ocultar partes da realidade, distorc-la ou simplific-la, segundo os interesses da
classe dominante, chegando a apresentar o conhecimento como uma verdade
acabada. Assim, em uma ao pedaggica consciente, cabe ao professor vincular o
saber escolar a seus determinantes sociais a fim de preservar o carter cientfico do
conhecimento.
Por outro lado, para Zabala (1998), as caractersticas dos diferentes contedos
fazem com que o tipo de atuao do professor e as relaes interativas promovidas

66

sejam diferentes, conforme a natureza do contedo. Os contedos procedimentais


requerem atividades que permitam realizar aes que os comportam, primeiro as
atividades devem ser apoiadas pelo docente e, progressivamente devem ser
executadas de forma autnoma pelos alunos. Assim, por exemplo, a formulao de
hipteses, a utilizao de instrumentos de medio, a anlise de um grfico que so
procedimentos e competncias inerentes s Cincias Naturais devem ser
contempladas na aula e modificam as formas com que o professor se relaciona com os
alunos. O docente articula as metodologias ao contedo a fim de que os estudantes
consigam realizar os procedimentos de forma autnoma.
Correspondentemente os contedos atitudinais tambm orientam as relaes
entre professor e alunos. Para o autor as relaes mediadas por esses contedos
precisam articular aes formativas, nas quais estes sejam, de fato, vividos na aula
pelos alunos. Assim se faz necessrio pensar em formas de desenvolver esses
contedos atitudinais como cidadania, tica, cooperao, entre outros por meio da
relao professor-aluno e entre os prprios alunos.
Da mesma forma, Cunha (2004) acrescenta que as metodologias empregadas
pelo professor na aula fazem parte e interferem nessa relao, pois de acordo com a
posio pedaggica que este professor assume, ele utilizar um meio que compreenda
o aluno como parte do processo ou no. Que traga o aluno para a participao no
processo de ensino-aprendizagem e procure formas dialgicas de interao ou exera
prticas em que os alunos no participem, logo, tornam o aprender e a relao com o
professor desestimulantes.
A esse respeito, Zabala (1998) afirma que, quando o professor deixa o papel de
transmissor do conhecimento na perspectiva tradicional e o aluno e a sua
aprendizagem ganham papel de destaque no processo educativo a partir da
perspectiva construtivista, mudam as relaes estabelecidas na escola. O que no
significa situar o professor em papel secundrio. Mas,
(...) as interaes so baseadas na atividade conjunta dos alunos e dos
professores, que encontram fundamento na zona de desenvolvimento
proximal, que, portanto, v o ensino como um processo de construo
compartilhada de significados, orientados para a autonomia do aluno, e que
no se ope a autonomia ajuda necessria que este processo exige, sem a
qual dificilmente se poderia alcanar com xito a construo de significados

67

que deveriam caracterizar a aprendizagem escolar (ZABALA, 1998, p.91 e


92).

No entanto, ingnuo falar das relaes professor-aluno apenas sob os


aspectos afetivo e psicolgico que elas envolvem, necessrio pensar que estas
relaes acontecem dentro de uma sociedade e, portanto, so marcadas pelas
contradies sociais. Os papis dos diferentes sujeitos na escola so definidos pela
ideologia, logo, pela classe dominante. Assim, os papis escolares so reflexos do que
a classe dominante entende sobre o que deve ser professor e aluno na escola (CUNHA,
2004).
A partir dos elementos constituintes da aula propostos por Veiga (2008),
retomamos o conceito de aula como uma totalidade. Para Arajo (2008), as partes que
a compem se relacionam umas com as outras, no esto isoladas, mas na
articulao e arranjo das peas que a aula ganha sentido. A aula como a paisagem,
pois se constitui e se expressa pelo conjunto de seus aspectos. Por meio deles, ela se
organiza, se compe e se expressa operacionalmente (ARAJO, 2008, p. 62).
De outra forma, a aula no uma entidade independente, mas estabelece
relaes com a sociedade, pois tem o seu termo assentado na educao, que visa
insero do sujeito humano na cultura diante da civilizao. [...] Em suma, a aula, pelos
seus elementos constitutivos, faz parte de uma rede que se lana e que guarda
relaes com a totalidade social (ARAJO, 2008, p. 60).
Em vista desses entendimentos, compreendemos que a aula e sua organizao
pode ser assim representada, como na Figura 02:

68

Figura 02: A aula e sua organizao. Modelo baseado em Libneo, 1994;


Arajo, 2008; Veiga, 2008.
De acordo com a figura, a aula ocupa lugar central na organizao do processo
de ensino-aprendizagem. Ao professor cabe organizar e articular as unidades que
constituem a estrutura da aula de forma a mant-las interligadas, pois cada uma s
adquire sentido quando associado s outras. Desta forma, elementos como o
contedo, o mtodo, as tcnicas de ensino, os recursos e a avaliao devem atender s
intencionalidades da Educao e aos objetivos do curso ou disciplina, levando em
considerao o tempo e espao disponveis e os sujeitos do processo (professor e
alunos).
A associao de todos esses elementos na aula tambm nos remete ao fato de
ela estar organizada dentro de uma instituio escolar que se relaciona com
determinaes da Educao em geral e com o contexto social da comunidade que dela
participa. Assim, a sua organizao precisa atender tanto as questes didticas, como
os elementos estruturantes da aula, quanto s intencionalidades educativas e s
expectativas da comunidade escolar.
Depois de tecer todas essas consideraes, percebemos o quanto a aula, como
uma estrutura e parte de um todo, est envolvida em intencionalidades e valores.

69

Assim, resgatar o contexto histrico, entender como ela se organiza, conhecer os


componentes dessa organizao e as relaes estabelecidas entre eles servem para
compor um entendimento mais comprometido com os objetivos a que se prope o
processo ensino aprendizagem na formao de sujeitos para a vida contempornea.
Analisando este modelo de educao escolar, em que a aula a forma bsica
de organizao do processo de ensino (LIBNEO, 1994), constatamos como o mesmo
recente se considerarmos a histria da humanidade; e , ao mesmo tempo,
extremamente antigo e conservador em relao s transformaes ocorridas nos
conhecimentos e na sociedade como um todo no ltimo sculo e, principalmente, nas
ltimas dcadas (KENSKI, 2004).
O discurso do quanto as diferentes tecnologias influenciam a vida em sociedade
est contemplado em tantos outros trabalhos como os de Kenski, 1998, 2009; Gadotti,
2000; Burnham, 2004; Chassot, 2006; Barros, 2008; Frana, 2008; Lemos, 2008;
Almeida, 2009; Moran, 2009; Prado & Silva, 2009. Desta forma, no pretendemos
desenvolver novamente esta discusso, mas importante ressaltar que embora o
modelo escolar no tenha se modificado substancialmente, as pessoas que participam
dele (professores e alunos) mudaram (KENSKI, 2004).
Nesse sentido, Kenski (2004) argumenta que alunos e professores em suas
vidas particulares so submetidos s mesmas influncias, ouvem msica, assistem
filmes, navegam na internet, entre tantas outras atividades do cidado
contemporneo. No entanto, ao chegarem escola seus comportamentos se
modificam, pois o ambiente escolar ainda est fechado diante dos avanos da
sociedade, regulamentando-se em regras prprias e isolando-se da interferncia
social.
Considerando ento, a necessidade de a escola se abrir s novas formas de
relacionamento entre as pessoas e entre estas e o conhecimento, pretendemos
discutir como as novas tecnologias possibilitam o redimensionamento do processo de
ensino aprendizagem e, consequentemente, alteram a configurao da aula.

70

2.2 As TIC e suas possveis contribuies ao processo de ensino aprendizagem

Para iniciar a discusso, consideramos necessrio primeiro reconhecer o que


tcnica e tecnologias. Compreende-se que ambas existem independentes do vnculo
com a escola, assim, quando se fala em tcnica, parte-se do pressuposto da inveno e
utilizao de um determinado instrumento para atender a alguma necessidade do
homem. A intencionalidade e o aperfeioamento, de acordo com Toschi (2002), so
caractersticas fundamentais da tcnica.
Associado a este conceito, a autora ressalta que atravs do estudo e da
sistematizao dos processos tcnicos surge a tecnologia. Corroborando com esta
viso, Kenski (2009, p. 24) conceitua as tecnologias como o conjunto de
conhecimentos e princpios cientficos que se aplicam ao planejamento, construo e
utilizao de um equipamento em um determinado tipo de atividade. Nesse
sentido, a tcnica e a tecnologia se complementam com a finalidade de atender as
necessidades humanas, o que implica o envolvimento em questes ticas, polticas,
culturais, econmicas e educacionais (TOSCHI, 2002).
Em vista disso, ao retomarmos a discusso feita sobre o lugar da tcnica na
aula, percebemos o entrelace desta com o processo de ensino-aprendizagem. Assim,
as tcnicas so artifcios que do condies para que este processo acontea, se
interpondo na relao professor-aluno e sendo submissas autoridade e
intencionalidade docente (VEIGA, 1991).
De outro modo, esse entrelaamento entre o escolar, as tcnicas e as
tecnologias tambm se d no sentido de que as relaes estabelecidas entre o
conhecimento e suas aplicaes tecnolgicas precisam ser contempladas no processo
de aprendizagem. Desta forma, uma corrente forte no Ensino de Cincias, denominada
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), discute as conseqncias do uso da cincia e da
tecnologia e suas implicaes sociais. O principal objetivo da educao em CTS a
capacitao do cidado para a tomada de deciso e para uma ao social responsvel
(SANTOS; MORTIMER, 2001).
Sem desmerecer o papel dessa discusso para o Ensino de Cincias, neste
momento, buscamos o debate sobre como as tecnologias redimensionam o processo

71

de ensino-aprendizagem, repercutindo no papel dos diferentes sujeitos desse processo


(professor e aluno).
Nessa direo, procurando entender o que significam as novas tecnologias, nos
aproximamos da conceituao de Kenski (2009, p.25), que as coloca como:
(...) processos e produtos relacionados com os conhecimentos provenientes
da eletrnica, da microeletrnica e das telecomunicaes. Essas tecnologias
caracterizam-se por serem evolutivas, ou seja, esto em permanente
transformao. Caracterizam-se tambm por terem uma base imaterial, ou
seja, no so tecnologias materializadas em mquinas e equipamentos. Seu
principal espao de ao virtual e sua principal matria-prima a
informao.

A velocidade com que essas tecnologias evoluem uma caracterstica


determinante para a comunicao de informaes. Por meio do processo de produo
industrial, os meios de comunicao associaram o uso da linguagem oral, da escrita e
da sntese entre som, imagem, movimento, interao e comunicao em tempo real,
estabelecendo um novo conceito para as tecnologias. De forma que, o processo de
produo e o uso desses meios compreendem tecnologias especficas de informao e
comunicao, as TIC (KENSKI, 2009).
Embora a informao seja parte inerente dessas tecnologias, no esta o
objeto da Educao. Segundo Toschi (2002), o conhecimento maior que a informao
e supe a reelaborao e ressignificao desta, o que se d em um processo coletivo e
social. Assim, a escola se encarrega desse processo coletivo que deve proporcionar o
desenvolvimento de habilidades de interpretao, anlise crtica e formao de juzo
sobre o contedo da mensagem para que de fato se alcance o conhecimento.
Por outro lado, a informao disponvel nas TIC encontra-se em um espao no
material, um espao virtual ou ciberespao. Este rompe com a idia de tempo e de
espao da aprendizagem, pois o tempo pode ser sempre e o espao em qualquer lugar
(GADOTTI, 2000). Nesse sentido, Kenski (1998) afirma que h uma ressignificao da
noo de espao e tempo da aprendizagem. Em relao ao espao a autora ressalta
que a primeira modificao est relacionada estrutura fsica, que se altera em funo
da instalao de computadores ou de uma televiso, por exemplo. Dessa maneira os

72

alunos deslocam sua ateno para a tecnologia, o que modifica o seu posicionamento
em sala.
A segunda modificao espacial diz respeito possibilidade de acesso a outros
espaos de aprendizagem sem a necessidade de deslocamento fsico da sala de aula.
Atravs da internet h a possibilidade de acesso a bibliotecas, museus, centros de
pesquisa, outras escolas, entre outros com os quais professores e alunos interagem e
aprendem. Moran (2009) acrescenta ainda o espao de aprendizagem virtual em que
os professores e os alunos podem continuar o processo de ensino aprendizagem,
utilizando de atividades distncia. Por meio de ambientes virtuais de aprendizagem,
o espao fsico se desloca para o virtual e o tempo se flexibiliza, ultrapassando os
limites de tempo fixo de uma aula presencial.
Nessa direo de flexibilizao do espao e do tempo Toschi (2011) acrescenta
a discusso que outros aparelhos tecnolgicos como o celular, laptops e computadores
portteis (tablets e palmtops) permitem o acesso rede sem fio e podem ficar
conectados todo o tempo. Estes suportes fsicos j adentraram a escola, possibilitando
que os alunos busquem informao a toda hora e em todos os lugares, muitas vezes
burlando as regras da instituio escolar. Assim, a escola um espao fsico, mas
tambm possibilita a conexo com espaos digitais, modificando as interaes sociais e
a relao com o contedo das mensagens. Isso significa que a escola um espao fsico
pblico que permite a interao com o espao digital, podendo tornar-se um espao
hbrido entre ambiente fsico e virtual. No entanto, ela ainda no esse espao porque
ainda se faz necessrio discutir e mudar as relaes sobre a produo do
conhecimento, as metodologias de ensino, a organizao do trabalho pedaggico e as
concepes pedaggicas dos professores (TOSCHI, 2011).
Em vista da discusso abordada, percebemos aproximaes com o surgimento
de um estilo digital de apreenso do conhecimento que sinaliza para novos
comportamentos de aprendizagem e novas racionalidades. A apropriao dos
conhecimentos neste novo sentido envolve aspectos em que a racionalidade se
mistura com a emocionalidade; em que as intuies e percepes sensoriais so
utilizadas para a compreenso do objeto do conhecimento em questo (KENSKI,
1998, p. 68).

73

Isso significa que no mais apenas o aspecto cognitivo importa na construo


do conhecimento, mas tambm outras formas de se relacionar com o objeto de
aprendizagem. Alm dos sentidos e da emoo, expostos pela autora, a interao e a
colaborao possibilitaro que o conhecimento seja constantemente reelaborado e
construdo, uma condio importante da aprendizagem nessa nova forma de
relacionamento com o conhecimento.
Dessa maneira, a interao pressupe envolvimento com o objeto. De outro
modo, inerente colaborao est a interao social, de maneira que, ambas podem
resultar em transformaes nas formas de se fazer o ensino mediado pelas tecnologias
(KENSKI, 2002). Em suma, alm das aprendizagens tradicionalmente essenciais, como o
raciocnio matemtico, a linguagem verbal e a escrita, faz-se necessrio o
desenvolvimento de novas habilidades que incluem a fluncia tecnolgica, a
capacidade de resolver problemas, e ainda as capacidades de comunicao,
colaborao e criatividade (BEHRENS, 2010). Habilidades que envolvem tanto o
aspecto cognitivo como a inteligncia emocional.
Os objetivos da Educao devem voltar-se para a formao de um novo
profissional esperado para atuar na sociedade do conhecimento. A formao
inovadora exigida para atuao em todas as reas do conhecimento demanda trabalho
coletivo, discusso em grupo, esprito de entreajuda, cooperao, contribuio e
parcerias (BEHRENS, 2010, p. 76). Para isso, o posicionamento pedaggico precisa
valorizar a aprendizagem colaborativa, em que os professores e os alunos aprendem a
aprender num processo coletivo para a produo de conhecimento. Segundo Behrens
(2010), essa uma ao solidria em que os envolvidos, professores e alunos, buscam
enfrentar os desafios do mundo contemporneo se apropriando da colaborao,
cooperao e criatividade, para tornar a aprendizagem significativa, crtica e
transformadora.
Gadotti (2000), Kenski (2009), Behrens (2010) apresentam quatro pilares para a
aprendizagem nesse mundo contemporneo, que esto baseados no Relatrio para a
Unesco da Comisso Internacional de Educao para o sculo XXI, coordenado por
Jacques Delors. Esses quatro pilares apresentados a seguir podem ser tomados como

74

orientadores de uma aprendizagem ao longo de toda a vida, superando a viso de


terminalidade.
Aprender a conhecer; implica aprender a aprender, compreendendo a
aprendizagem como um processo que nunca est acabado (BEHRENS, 2010, p. 79).
Significa o prazer por compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento
(GADOTTI, 2000). O aluno precisa estar motivado a buscar conhecimento, precisa
aprender a pensar e a elaborar informaes.
Aprender a fazer; trata-se de ir alm da tarefa mecnica, do ato de repetir, mas
buscar o fazer com criticidade e autonomia. S a teoria no d conta de preparar o
indivduo. Assim, as habilidades e competncias para transformar informaes em
ao refletida precisam ser trabalhadas de forma a preparar a aluno para o
enfrentamento de situaes-problema.
Aprender a viver juntos; significa reconhecer o outro, suas diferenas, saber
respeit-las e trabalhar com elas. Segundo Gadotti (2000, p. 251), aprender a viver
com os outros, a compreender o outro, a desenvolver a percepo de
interdependncia, da no-violncia, a administrar conflitos, descobrir o outro, a
participar de projetos comuns, a ter prazer no esforo comum e a participar de
projetos de cooperao.
Aprender a ser; contempla o desenvolvimento integral da pessoa em relao
inteligncia, sensibilidade, sentido tico e esttico, responsabilidade pessoal,
espiritualidade, pensamento autnomo e crtico, imaginao, criatividade e iniciativa
(idem).
Aps essas distines, entendemos a necessidade pela busca em atender a
esses quatro pilares, desafiando os alunos para uma educao mais holstica, o que
implica pensar coletivamente, formar parcerias e tambm trabalhar no coletivo. Nesse
contexto, a prtica pedaggica precisa buscar uma formao humana, crtica e
competente, alicerada nesta viso holstica e comprometida com o aprender a
aprender (BEHRENS, 2010).
Isso significa que no h lugar para um ensino individualista, mas preciso
assumir o pressuposto do dilogo e da discusso coletiva, procurando a transformao
social. Contudo, esses pressupostos entrelaados a uma abordagem do ensino pela

75

pesquisa se justificam pela superao da reproduo do conhecimento com autonomia


e esprito investigativo (IDEM).
Nessa direo, a prtica pedaggica, a fim de atender a essas abordagens e aos
novos desafios da sociedade do conhecimento, precisa se apoiar na inter-relao
dessas propostas com a instrumentalizao das novas tecnologias. Assim sendo:
A utilizao das tecnologias possibilita a alterao de estruturas
verticalizadas de ensinar (professor > aluno) e as formas lineares pelas quais
se d a suposta aprendizagem (ouvir (ou ler) pensar fazer). As
possibilidades dos ambientes digitais garantem a construo de novos
espaos e tempos de interao com a informao/ conhecimento e de
comunicao social (KENSKI, 2002, p. 257).

Em sntese, o nosso raciocnio passa pela ideia de que no so as tecnologias


que vo revolucionar o ensino e, por extenso, a Educao como um todo. Mas, a
maneira como esta tecnologia utilizada para a mediao entre professores, alunos e
a informao (KENSKI, 2002, p. 255), transformando-a em conhecimento.
Com isso, nos interessa discutir a questo das tecnologias sob dois diferentes
aspectos. O primeiro se relaciona s possveis mudanas condicionadas por essas
novas tecnologias na medida em que so incorporadas ao processo de aprendizagem
escolar, ou seja, medida que adentram a sala de aula. O segundo aspecto diz respeito
s novas formas de aprendizagem docente permitidas pelas tecnologias.
A discusso estabelecida at este momento encontra-se centrada em dois
contextos: a aprendizagem escolar e a formao docente. O redimensionamento do
espao e do tempo, as novas racionalidades e aprendizagens, a questo da interao e
da colaborao proporcionada por essas tecnologias e, por conseguinte, a nfase em
uma aprendizagem colaborativa so aspectos que precisam ser considerados em
qualquer tipo de aprendizagem. No entanto, existem elementos em cada um desses
contextos que merecem discusses mais especficas.
Como foi identificado anteriormente, novas posturas pedaggicas emergiram
na histria da educao escolar e, nestas, o aluno toma seu papel como sujeito da
aprendizagem. Assim, se faz necessrio a busca por conhecer este sujeito e suas
preferncias. Dentre estas, Prado e Silva (2009) alertam sobre a forma com que estes
alunos esto em contato no dia-a-dia com o vasto repertrio das mdias.

76

A infncia e a adolescncia, atualmente, so marcadas por atividades em que


os indivduos interagem durante muito tempo com as mdias. So horas diante da TV,
do videogame, da internet, ou da msica e ainda h a exposio quase constante aos
outdoors e s propagandas. Diante dessa realidade, a escola no pode ficar alheia ao
contato e ao uso de tecnologias e mdias no processo de aprendizagem.
Sobre as mdias, importante compreender que se referem, segundo Toschi
(2002), a meios que divulgam mensagens/contedos, so tecnologias miditicas. De
acordo com a autora, essas tecnologias possuem linguagens prprias, o que de alguma
forma influencia o processo de percepo e interao com a mensagem. Nesse
sentido, elas podem se tornar mdias ou tecnologias didticas, no entanto,
importante considerar a intencionalidade e o tipo de linguagem de cada mdia.
Segundo Moran (2002), a eficincia na comunicao dos meios eletrnicos, em
especial a televiso, se devem capacidade de articulao e combinao das
diferentes linguagens imagens, fala, msica, escrita com uma narrativa fluida,
flexvel e adaptvel a novas situaes. Desenvolvem assim, uma forma sofisticada de
comunicao sensorial, emocional e racional. Partem do concreto, do imediato, do que
toca os sentidos. Portanto, observando os meios de comunicao, a escola pode
aprender com os mesmos, trazer para a sala de aula primeiro o que toca o aluno para
depois falar de conceitos, teorias e ideias. A escola pode, ainda, propor prticas
diferentes e mais significativas, pode incentivar a produo, analisar e discutir
materiais audiovisuais e assim estimular a reflexo.
O final da dcada de 1990 marca a entrada em massa de outra tecnologia na
escola, o Programa Nacional de Informtica na Educao (Proinfo). Criado em 1997 e
vinculado Secretaria de Educao a Distncia subsidiou a instalao de laboratrios
de informtica nas escolas pblicas brasileiras 6. Ainda de acordo com o ltimo censo
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep),
divulgado pelo MEC em 2006, no ano de 2005 16% das escolas de Ensino Fundamental

Dados obtidos no site: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 17 de maro de 2011.

77

e Mdio brasileiras possuam laboratrios de informtica, o que representa mais de


33.000 escolas beneficiadas7.
Embora, os dados demonstrem uma distncia ainda grande para atingir a
maioria dos estudantes destes nveis de ensino, eles indicam que de fato o
computador tem entrado nas escolas de Educao Bsica. No entanto, apenas a
presena no condiciona uma atividade significativa. Lorenzetti e Delizoicov (2001)
observam que ele um meio, um auxiliar, um facilitador do ato pedaggico, pelo qual
o professor poder modificar o processo de ensino e de aprendizagem medida que
utilizar do computador para ampliar as experincias de vida e a diversificao dessas.
De outro modo, o computador a chave de entrada para outra tecnologia, a
internet. Chamada de rede das redes, a internet o espao possvel de integrao e
articulao de todas as pessoas conectadas com tudo o que existe no espao digital, o
ciberespao (KENSKI, 2009, p. 34). Logo, mais do que uma interligao de
computadores, as redes segundo a autora, so articulaes de pessoas conectadas
com os mais diferentes objetivos. Entretanto, em relao educao, a grande
modificao consiste no fato de as redes possibilitarem aos seus usurios momentos
em conexo com ambientes de conhecimento como bibliotecas e bancos de dados, no
qual os sujeitos podem aprender juntos e em igualdade de condies.
Cada vez mais os ambientes virtuais de aprendizagem se tornam uma
alternativa para o enriquecimento das atividades de aprendizagem. Contrapondo-se a
muitas atividades no computador, em que os alunos apenas estudam uma bibliografia
indicada e resolvem atividades dirigidas, nos ambientes virtuais duas caractersticas
bsicas esto presentes: a interao e a colaborao.
A interao com os diferentes usurios e a hipertextualidade 8 articulada a
outras mdias, sons, fotos, vdeos, facilitam a propagao de atitudes de colaborao
7

De acordo com o MEC deste nmero de escolas com laboratrios de informtica, 5766, no ano de
2005, representam o nmero de unidades escolares atendidas pelo Proinfo. Fonte:
http://sip.proinfo.mec.gov.br/relatorios/indicadores_rel.html#Doze. Acesso em: 17 de maro de 2011.
8

Os hipertextos formam a base da linguagem digital. So organizados em sequncias de camadas de


documentos interligados, que funcionam como pginas sem numerao e trazem informaes variadas
sobre determinado assunto (KENSKI, 2009). Assim, a expresso hipertextualidade utilizada neste texto
refere-se a caracterstica de apresentar o contedo em forma de hipertextos.

78

entre os participantes. A conectividade garante acesso informao e comunicao


interpessoal, possibilitando o desenvolvimento de projetos, bem como a coordenao
das atividades. A interao, a hipertextualidade e a conectividade possibilitam
atividades colaborativas e, consequentemente, garantem o diferencial dos ambientes
virtuais para a aprendizagem (KENSKI, 2009).
Em contrapartida, h um tempo grande entre conhecer, utilizar e modificar
processos (MORAN, 2009, p. 90). Assim, Moran sinaliza que o processo de domnio
pedaggico das tecnologias na escola complexo e demorado. Primeiro, a escola
comea por utilizar desses meios para melhorar o desempenho das atividades dentro
do padro existente. Em sala de aula temos, por exemplo, a utilizao do projetor
multimdia por muitos docentes para economizar tempo na apresentao do
contedo.
Em um segundo momento, a escola utiliza das tecnologias para mudanas
parciais em sua prtica, propiciando a criao de novos espaos e atividades de
aprendizagem. Incluem-se nestas prticas a utilizao maior do vdeo, tornando as
aulas mais interessantes, o desenvolvimento de projetos na internet, a utilizao de
espaos de aprendizagem virtuais, assim como blogs, fruns de discusso, produo de
vdeos, entre outros. De forma geral, o que caracteriza esta segunda etapa a incluso
de algumas inovaes pontuais, mas que costumam ser voluntrias ou consideradas
atividades complementares.
Em um terceiro estgio, Moran considera realmente modificadas as estruturas
da escola. Nesse momento, as tecnologias so utilizadas para flexibilizar a organizao
curricular e a forma de gesto do processo de ensino aprendizagem. So incorporados
os projetos de pesquisa e as atividades semi-presenciais ou totalmente on-line.
Entretanto, para a escola esta uma realidade ainda distante, pois prev um debate
social em torno da tradio das aulas presenciais e da obrigatoriedade presencial do
educando. Discusso que se prolonga sobre as bases do processo de ensinoaprendizagem e da tradio social da escola.
Diante de todas essas possibilidades de influncia das tecnologias no processo
de aprendizagem, Libneo (2006) sinaliza para novas atitudes docentes. E entre elas
est o reconhecimento do impacto das tecnologias da comunicao e da informao

79

na sala de aula (televiso, vdeo, games, computador, internet, CD-ROM), pois elas
fazem parte de um conjunto de mediaes culturais que caracterizam o ensino.
No entanto, a efetiva integrao das tecnologias prtica pedaggica demanda
que o professor conhea, alm da operacionalizao, as especificidades dos recursos
miditicos e suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem do aluno.
Nessa direo, os docentes precisam levar para a sua prtica a compreenso do qu,
do como e do por que usar determinadas tecnologias e mdias em situaes de
aprendizagem que favoream a autoria do aluno e o processo de construo do
conhecimento (PRADO E SILVA, 2009).
Para Chassot (2006), o professor informador srio candidato ao desemprego.
Um novo paradigma aponta para o professor formador, este que insupervel mesmo
pelo mais sofisticado arsenal tecnolgico. Corroborando esta posio, Masetto (2010)
ressalta que o papel tradicional do docente de comunicar ou transmitir algo que o
professor possui domnio, no entanto, a postura com a qual o professor deve se
comprometer agora de dilogo com o educando, propondo atividades de pesquisa
conjunta em busca de respostas. Posio que, muitas vezes, gera desconforto e
insegurana, pois o docente no est mais protegido por uma bagagem de contedo.
Em suma, novas qualificaes so exigidas desse profissional para que ele
assuma essa nova posio de orientador/gestor do processo de ensino aprendizagem.
Assim, o professor precisa conscientizar-se de que sua tarefa no ser substituda pelas
tecnologias, mas elas vo incorporar novas dimenses na sua prtica.
Para a mediao entre as tecnologias e a Educao, a instrumentao tcnica
uma parte muito pequena da aprendizagem docente, pois a ao docente uma
prtica partilhada na qual alunos, professores e tecnologias interagem com o mesmo
objetivo e geram um movimento de descobertas e aprendizados (KENSKI, 2009).
Assim, para alm do domnio dos recursos, a aprendizagem docente deve envolver
novas posturas pedaggicas relacionadas interao e ao dilogo junto com os alunos
e com outras realidades.
De outra maneira, Nvoa (1997, p. 25) afirma que a formao docente no se
constri por acumulao de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas sim por

80

meio de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas. E este trabalho no se


d de forma isolada, mas constri-se por socializao e participao.
Por isso, importante a criao de redes de (auto)formao participada,
que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formao
como um processo interativo e dinmico. A troca de experincias e a
partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada
professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de
formador e de formando. O dilogo entre professores fundamental para
consolidar saberes emergentes da prtica profissional (NVOA, 1997, p. 26).

Em anlise sobre a reflexo como fator estruturante da formao docente,


Zeichner (2008) defende que no deve se organizar apenas sob a perspectiva do que
os professores pensam sobre seu trabalho, mas essa reflexo tambm deve se instituir
como uma prtica social, que acontece em comunidades de professores que se apiam
mutuamente e em que um sustenta o crescimento do outro.
Na interao com o outro, o educador explicita, compara e confronta
diferentes pontos de vista sobre as vivncias na prtica pedaggica. nessa
interao que a anlise dos fatos pode suscitar dvidas, questionamentos,
incitando o educador a buscar novas compreenses e relaes, bem como
diferentes formas de pensar, de agir e de equacionar problemas (PRADO;
SILVA, 2009, p. 66).

Corroborando a questo, Alarco (2003) afirma que o dilogo, na prtica


reflexiva, assume papel de enorme relevncia. Para a autora, este dilogo deve
acontecer em trs aspectos: consigo prprio, com os outros, incluindo os que antes de
ns construram conhecimentos e com a prpria situao. Assim, o professor reflexivo,
aquele que reflete em situao e constri conhecimento a partir do pensamento sobre
a sua prtica, no pode permanecer isolado no interior da sala de aula, mas no
exerccio do dilogo e na colaborao que ser capaz de gerir com eficincia sua ao
profissional.
Uma ferramenta das tecnologias que possibilita o dilogo e a formao de uma
comunidade de professores so os ambientes virtuais de aprendizagem. Nesses
espaos possvel expressar pensamentos, tomar decises, dialogar, trocar
informaes e experincias e produzir conhecimentos (ALMEIDA, 2003).

81

De uma maneira contextualizada e interativa, amplia-se a anlise sobre a


prtica pedaggica e as possibilidades de utilizao das tecnologias e mdias no
contexto escolar. Nesses ambientes, onde os participantes trocam idias e
experincias, surgem novas referncias e compreenses que embasam a formao do
educador reflexivo (PRADO; SILVA, 2009).
Dessa maneira entendemos que as TIC tm condies, por meio de ambientes
virtuais, de formar comunidades de professores que sustentem a formao do
professor reflexivo. No entanto, preciso observar, como prope Alarco (2003), que
o dilogo formado no pode se fundamentar apenas no nvel descritivo, mas tem de
atingir a busca por interpretaes articuladas, crticas e justificadas, assim como
sistematizaes cognitivas, permitindo aos professores agir e falar com razo e
propriedade.
Assim, Kenski (2009) defende a formao de comunidades de aprendizagem
como o ponto de partida para um modelo educacional diferenciado. Neste novo
paradigma educacional, o espao definido como aquele onde as pessoas esto
reunidas para aprender juntas, e o tempo o momento do aprendizado colaborativo,
respeitando as diferenas pessoais, os diferentes estilos de aprendizagem e
fortalecendo o compromisso com a prpria maneira de aprender e com a
aprendizagem dos demais (KENSKI, 2009, p. 112).
Enfim, consideramos que o processo de aprendizagem deve procurar
estabelecer-se em um ambiente de colaborao. Ningum aprende sozinho e ningum
detm toda a informao disponvel, mas o conhecimento construdo com o outro.
Depois de todas as consideraes levantadas, o que podemos perceber que
as tecnologias vo proporcionar modificaes na organizao da aula por meio das
diferentes relaes que oferecem ao processo de ensino-aprendizagem. Assim, essas
modificaes esto na relao com o outro (entre professores e alunos e entre os
alunos); na relao com o objeto do conhecimento, pois o mesmo pode ser produzido
no ambiente de aprendizagem por meio da interao e colaborao, e no apenas no
que foi transmitido e informado; e na relao dos sujeitos com o espao e tempo de
aprendizagem, pois o mesmo no se restringe mais ao espao fsico e ao tempo
cronolgico da aula.

82

Portanto, diante de toda a anlise sobre a organizao didtica da aula, seus


condicionantes histricos e sociais e as novas possibilidades de reestruturao do
processo de ensino aprendizagem possibilitado pelas TICs, nos apropriamos de um
referencial terico para a anlise das propostas de aula publicadas no Portal do
Professor. Dessa maneira, podemos perceber, ao analisar as aulas, o quanto os
professores de Biologia incorporam ao seu planejamento propostas didticas que
buscam as necessidades de formao do sujeito contemporneo. Nesse mesmo
sentido, podemos entender melhor e identificar como o Portal orienta uma proposta
didtica condizente com as exigncias sociais atuais.

83

CAPTULO III

O caminho metodolgico da pesquisa


Neste terceiro captulo procuramos delinear o plano de investigao
desenvolvido, procurando manter a ateno, a coerncia e a consistncia necessrias a
um trabalho cientfico. Desta forma, apresentamos as escolhas feitas durante o
percurso da pesquisa, tendo em vista, o Portal do Professor e as aulas de Biologia
publicadas no Espao da Aula, como nosso objeto de investigao, e a questo de
pesquisa proposta. Assim, procurando compreender os valores e significados da
realidade investigada, optamos por uma abordagem qualitativa do objeto de
investigao e, para isso recorremos a uma anlise documental por meio das tcnicas
da anlise de contedo.

3.1 A abordagem da pesquisa

A pesquisa em educao tem por foco de investigao os fenmenos


educacionais e estes por sua vez fazem parte de um universo social mais amplo
(TRIVIOS, 2008). Assim, as questes da pesquisa so relacionadas aos interesses e s
circunstncias socialmente estabelecidas que envolvem o nosso contexto de estudo.
Pensando sobre a pesquisa social, Minayo (1994) chama a ateno para o forte
vnculo entre o pesquisador e o seu campo de estudos. Desta forma, reconhece-se que
a cincia no neutra, mas a viso de mundo de ambos (pesquisador e campo de
estudos) est implicada em todo processo de conhecimento, desde a concepo do
objeto, aos resultados do trabalho e s suas aplicaes (IDEM, IBDEM, p. 14).
Sobre este aspecto reconhecemos as intencionalidades por trs das nossas
escolhas e entendemos que o nosso objeto de estudo tem carter qualitativo, pois
percebe-se que o mesmo rico em valores e sentidos que s podem ser
compreendidos por meio de uma disposio maior do pesquisador em perceber e
expor os seus significados. Minayo (1994, p. 21) afirma que:

84

A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos,


aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis.

Acreditamos desta forma, que a abordagem qualitativa a que melhor


contempla a nossa investigao no sentido que proporciona uma compreenso mais
detalhada do problema de pesquisa escolhido.

3.2 O objeto de estudo e a anlise documental

O nosso campo de investigao centraliza-se na anlise das aulas do


componente curricular Biologia para o Ensino Mdio postadas no Espao da Aula do
Portal do Professor do Ministrio da Educao.
A escolha pelo componente curricular Biologia se deu pela convergncia com a
minha rea de formao acadmica em Cincias Biolgicas. No entanto, ainda
desejosa em dar continuidade ao processo de formao continuada busquei ampliar
conhecimentos e reflexes acerca da docncia, ingressando no Mestrado de Educao
em Cincias e Matemtica da Universidade Federal de Gois. Algumas disciplinas e
atividades desenvolvidas junto ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID). proporcionaram uma reflexo sobre as polticas pblicas de
educao e sua relao com o exerccio da docncia. Emerge assim, a aproximao
com o Portal do Professor do MEC, o qual se constitui em um material de apoio
prtica docente de Biologia.
Tomando como objeto de estudo o Portal do Professor e as aulas de Biologia
publicadas no Espao da Aula, optamos por uma anlise documental como forma de
abordagem da realidade investigada. De acordo com Ldke & Andr (1986), os
documentos constituem uma fonte rica e estvel de informaes e a anlise
documental pode se constituir como uma valiosa tcnica de abordagem dos dados
qualitativos. Assim, para esta anlise deve-se fazer a escolha dos documentos que
melhor atendem a necessidade da pesquisa e, em seguida, partir para a anlise dos
dados propriamente dita.

85

Neste aspecto, entendemos como necessrio a esta pesquisa a compreenso


dos documentos oficiais da Educao no Brasil que regem o Ensino de Biologia, que
so: os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN), as Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) e as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OC). Procuramos com eles, entender
qual a compreenso de Ensino Mdio que trazem e identificar como abordam a
organizao e o preparo das aulas de Biologia neste nvel de ensino.
Alm dos documentos expostos, constitui o corpus documental da pesquisa o
Portal do Professor e as aulas de Biologia publicadas no Espao da Aula. Assim, de
maneira a entender a proposta do Portal e a organizao das aulas, recorremos
tcnica da anlise de contedo. De acordo com a proposta de Bardin (2010, p.44), se
constitui em:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens. [...] Esta abordagem tem por finalidade efetuar
dedues lgicas e justificadas, referentes origem das mensagens tomadas
em considerao.

Para a organizao da anlise de contedo, Bardin (2010), prope trs fases: a


pr-anlise, a explorao do material e o tratamento dos resultados obtidos com a
interpretao dos mesmos. Desta maneira, inicia-se o tratamento dos dados na pranlise, fase que se define por procedimentos de organizao dos documentos. Nesta
etapa, a primeira atividade consiste em estabelecer contato com os documentos que
fazem parte do universo da pesquisa. Em seguida, h a constituio de um corpus,
conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos
analticos (BARDIN, 2010, p. 122).
Selecionados os documentos para a investigao, procede-se a um momento
importante da pr-anlise, a formulao de hipteses e objetivos; que consistem em
explicitar as direes e as dimenses para a anlise. O prximo passo desta fase a
elaborao de ndices e indicadores, que correspondem a frequncia de determinados
termos ou temas no documento. E por ltimo, antes da anlise propriamente dita, o
material deve ser reunido e preparado.

86

A fase de anlise ou explorao do material consiste na aplicao sistemtica


das decises tomadas anteriormente durante a pr-anlise. No entanto, uma etapa
no obrigatria durante a anlise a diviso das mensagens (contedo) em categorias.
Esta categorizao pode ocorrer por dois caminhos distintos.
Primeiro, h a possibilidade de definio das categorias a priori em funo da
busca por responder a uma questo especfica do pesquisador. Outra possibilidade a
definio das categorias durante a anlise do material, emergindo do contedo dos
documentos.
E por fim, a anlise de contedo procede ao tratamento e interpretao do
material. Neste momento, o pesquisador utiliza dos resultados da anlise para
comparaes com uma base terica ou com finalidades prticas.
Para uma melhor compreenso dos procedimentos adotados para esta
pesquisa apresentamos a seguir um quadro que esclarece os mesmos, baseado no que
prope Bardin (2010) para a anlise de contedo.
Quadro 01: Fases da anlise do contedo do Portal dos Professores.
Fases da anlise
Leitura

Escolha dos documentos

Pr-anlise
Formulao de questes e
objetivos

Procedimentos adotados
- Contato com o Portal dos
Professores e com as aulas
de Biologia publicadas.
- Portal dos Professores
- 20% das aulas de Biologia
disponveis no Portal.
- A proposta do Portal vai
ao encontro dos
documentos que norteiam
o Ensino de Biologia?
- Qual a concepo
docente assumida pelo
Portal do Professor?
- E a concepo docente
assumida pelos autores
das aulas, vai ao encontro
da proposta do Portal?
- Enfim, de que forma
foram organizadas as aulas
publicadas no Portal?

87

Elaborao de indicadores

Preparao do material
Explorao do material
Tratamento dos resultados e interpretao

Nmero da aula, acessos,


regio, estratgias,
objetivos, recursos,
postura do professor e do
aluno e avaliao.
Seleo das aulas e
formulao da planilha de
anlise
Planilha de avaliao das
aulas
Elaborao de categorias
de anlise, categorizao e
inferncia.

Como observado no quadro, o primeiro procedimento adotado consistiu de


uma leitura para contato com os documentos da anlise. A partir dessa leitura,
surgiram impresses e percepes sobre o Portal do Professores o que subsidiou a
formulao da questo de investigao e dos objetivos da pesquisa.
A partir da seleo do nosso objeto de estudo: as aulas de Biologia postadas no
Espao da Aula no Portal do Professor; constatamos que as mesmas correspondem a
um espao de relaes que precisa ser entendida para alm de seus significados
imediatos. Desejamos ento, compreender: como o Portal do Professor prope a
organizao de uma aula e como as aulas de Biologia postadas no Espao da Aula
atendem a esta organizao?
Buscando por respostas a estas questes, delimitamos o seguinte objetivo:
- compreender a organizao das aulas de Biologia postadas no Espao da Aula
do Portal do Professor.
E mais especificamente:
- verificar se h coerncia entre a proposta do Portal do Professor e os
documentos oficiais de Educao do Brasil;
- investigar qual a concepo de docncia presente no Portal do Professor e nas
aulas disponveis;
- identificar se os entendimentos dos autores das aulas em relao
organizao das mesmas so os mesmos do Portal do Professor;

88

Em funo da escolha e levantamento do problema foram determinados quais


os documentos iriam constituir o corpus do trabalho. Como anunciado anteriormente,
selecionamos para a anlise de contedo o Portal do Professor e as aulas da Biologia
do Espao da Aula. No Portal, estas aulas podem ser organizadas segundo critrios
diferentes como a relevncia, a data de publicao, o nmero de acessos, o nmero de
comentrios, a ordem alfabtica e as melhores classificadas. Assim, optamos pelo
critrio da quantidade de acessos para organizar as aulas de Biologia selecionadas.
Analisamos, ento, vinte por cento (20%) do total de aulas disponveis no Espao da
Aula no ms de outubro de 2010, sob o critrio de mais acessadas. O total de aulas de
Biologia publicadas, nesta poca, correspondeu ao nmero de 359 e destas foram
selecionadas 72 aulas (Apndice A), correspondendo porcentagem estimada.
Para sistematizar as anlises construiu-se uma planilha (apndice B) tendo
como elementos fundamentais: o nmero da aula, a quantidade de acessos, a regio
do autor da aula, as estratgias de ensino, os objetivos, os recursos a serem utilizados,
a postura do professor e do aluno e a avaliao.
Todos esses elementos foram retirados das aulas publicadas no Portal do
Professor e se constituram como as nossas categorias de anlise. Isto significa que a
categorizao surgiu a partir do estudo do objeto de investigao. Sendo que os dados,
como o nmero de acessos, a regio do autor, os objetivos, os recursos, as estratgias
utilizadas, o tipo e os instrumentos de avaliao surgiram dos elementos que
constavam como partes desses planos de aula.
De outro modo, os elementos relativos postura do professor e do aluno no
estavam explcitos nas aulas de forma que preencheram a planilha a partir da leitura
do pesquisador.
Em seguida, todas as aulas foram impressas sendo preparadas para a anlise
propriamente dita. Fase em que foi preenchida a planilha e que escolhemos as dez
primeiras aulas, do conjunto de 72 selecionadas, para a verticalizao das categorias
de anlise. Enfim, os procedimentos adotados que culminaram na escolha de
categorias possibilitou a interpretao, o entendimento do material e a possvel
resposta s questes investigadas.

89

A partir das escolhas metodolgicas assumidas, procuramos entender o nosso


objeto de investigao a fim de contribuir para a nossa formao docente e com a
formao de outros professores que entrem em contato com o nosso trabalho e com o
nosso objeto de investigao. Permitindo a reflexo sobre a contribuio do Portal do
Professor para a formao e o apoio s prticas docentes por meio da organizao das
aulas de Biologia.
Em vista das escolhas assumidas no percurso da investigao, a fim de atender
ao nosso objeto de pesquisa e ao problema proposto, procuramos explicitar nas
prximas pginas os desdobramentos destas escolhas. Assim, o prximo captulo
refere-se anlise dos dados, apoiado nos procedimentos da pesquisa apresentados
neste captulo metodolgico.

90

CAPTULO IV

O Portal do Professor: uma anlise das aulas postadas

Para compreendermos a proposta do Ministrio da Educao e do Ministrio


da Cincia e Tecnologia, no que se refere criao do Portal do Professor, buscamos
neste captulo apresentar este site, descrev-lo e analisar os aspectos relevantes
nossa investigao. Desse modo, nos dedicamos primeiro reflexo sobre as
caractersticas do Portal do Professor, para depois recorrermos anlise das aulas de
Biologia publicadas no Espao da Aula.
4.1 O Portal do Professor
O Portal do Professor foi lanado em junho de 2008, como uma proposta do
Ministrio da Educao (MEC) e do Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT) e
vinculado Secretaria de Educao a Distncia (SEED). O acesso ao stio eletrnico do
Portal pode ser efetuado de qualquer navegador comum, como por exemplo, o
Internet

Explorer

ou

Mozila

Firefox,

atravs

do

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html (figura 02).

Figura 03: pgina de apresentao do Portal do Professor.

endereo:

91

A estrutura do site configura-se em um portal, conceituado como um site ou


stio eletrnico que oferece um volume importante de informaes e contedos e que
permite abrir links para outros recursos (GOMEZ, 2010). Assim, um portal funciona
como uma ferramenta de busca integrada a funes de interao entre usurios, como
os chats e as listas de discusso, e ainda acesso a contedos especializados (DIAS,
2001). Isso significa que, pelo Portal do Professor, possvel ter acesso a outros sites
relacionados formao e ao exerccio da prtica docente e a servios como notcias,
blogs, fruns, entre outras formas diversas de interao.
Ao entrar na pgina, percebe-se que o fundo ou aparncia do Portal imita uma
folha de caderno, inclusive com algumas fontes reproduzindo uma letra cursiva. Essa
imagem nos indica uma busca do site em estabelecer uma referncia com o ambiente
escolar. O caderno um recurso didtico coerente com um conceito antigo de escola,
o que no quer dizer que esteja ultrapassado, mas que a escola pode conjugar ao uso
das novas tecnologias e mdias, que permeiam a vida na sociedade moderna e que no
processo de ensino-aprendizagem podem facilitar a promoo de novas posturas.
Assim, quando o Portal prope o uso da Internet no auxlio formao docente
e o uso das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, atravs de um
banco multimdia de recursos educacionais, entendemos que ele estabelece um
dilogo com a possibilidade das novas tecnologias e mdias fazerem parte do processo
de ensino-aprendizagem. Portanto, no nosso entendimento, o Portal poderia trabalhar
com a imagem desses recursos presentes na sala de aula: o vdeo, a imagem, o som, o
computador como elementos do processo de aprendizagem.
Ainda sobre a estrutura percebe-se, logo ao entrar no site, a possibilidade de se
fazer um cadastro, na rea do Professor, localizada na parte superior e central da
pgina (figura 02). Contudo, o usurio, sem este cadastro, continua tendo acesso s
aulas publicadas, aos recursos educacionais, aos links disponveis e visualizao dos
fruns e chats do Portal. Porm, somente a partir deste cadastro e com a senha que
o professor pode criar, publicar e acessar os planos de aula de sua autoria, alm de
poder participar de outras atividades de interao, como os chats (salas de bate-papo)
e os fruns.

92

No momento da realizao do cadastro so solicitadas informaes de carter


pessoal como a formao, o curso de graduao e a instituio em que estudou; e
tambm informaes de carter profissional como a instituio em que atua. Desta
maneira, no possvel fazer o cadastro no site se o usurio no informar uma
instituio de ensino em que atue profissionalmente.
Na parte superior da pgina do Portal tambm est localizada uma barra de
ferramentas (figura 03). Da esquerda para a direita, temos primeiro um link Sobre o
Portal que contm um texto informativo com outros links e informaes sobre as
principais ferramentas do site. Em seguida, na barra de ferramentas, tem-se uma caixa
de busca e o mapa do site que, por sua vez, uma importante ferramenta de pginas
da internet, pois possibilita uma visualizao de todas as ferramentas do site,
facilitando o acesso s mesmas em sites com muitos dados, como o caso do Portal.
Esta barra de ferramentas, tambm torna possvel o acesso a uma rea de
estatsticas que contm um nmero significativo de informaes sobre o acesso e a
utilizao do Portal (figura 04).

Figura 04: menu Estatsticas do Portal do Professor.


Neste menu as informaes esto divididas em quatro reas:
- Estatsticas de visitas: visitas desde o lanamento do Portal, grfico de
crescimento, locais com maior acesso e outros;
- Estatsticas de aulas: produo de aulas por unidade federativa, nvel de
ensino, componente curricular e outros;

93

- Estatsticas de recursos: recursos disponveis por nvel de ensino, tipo,


componente curricular, os mais utilizados em aulas e outros;
- Recursos utilizados em aulas: lista com os recursos utilizados pelos
professores em aulas publicadas no Portal.
Ao acessar o link Estatsticas de Visitas encontra-se que, de seu lanamento
at o ms de dezembro de 2010, o Portal conta com mais de 6.750.000 visitas vindas
de 169 pases. A maioria desses acessos so do Brasil (mais de 6.580.000), seguido por
Portugal com mais de 120.000. O maior nmero das visitas do nosso pas se concentra
na regio Sudeste com as cidades de So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte
encabeando a lista.
Voltando primeira tela do Portal do Professor, no centro da pgina encontrase um menu principal (figura 05) que d acesso a reas importantes do site e com
relao direta com as atividades que os usurios buscaro no Portal.

Figura 05: menu principal e secundrio do Portal do Professor.


Da esquerda para direita estas reas esto organizadas em:
Espao Aula: um lugar para criar, visualizar e compartilhar aulas de
todos os nveis de ensino. As aulas podem conter recursos multimdia,
como vdeos, animaes, udios etc, importados do prprio Portal ou de
endereos externos. Qualquer professor pode: criar e colaborar;
desenvolver aulas individualmente ou em equipe; pesquisar e explorar o
contedo das aulas.

94

Jornal do Professor: este um veculo inteiramente dedicado a revelar o


cotidiano da sala de aula, trazendo quinzenalmente temas ligados
educao.
Contedos Multimdia: coleo de recursos multimdia publicados no
Portal para todos os nveis de ensino e em diversos formatos.
Cursos e Materiais: links com informaes educacionais diversas para
subsidiar a formao dos profissionais da educao. Entre eles esto:
cursos, materiais de estudo, cadernos didticos e sites temticos.
Interao e Colaborao: neste ambiente possvel o acesso a vrias
ferramentas de interao entre os professores. Entre elas: Chat, Frum,
Portal no Youtube e Compartilhando Apresentaes; entre outras
ferramentas da internet.
Links: Sites e portais nacionais e internacionais para auxiliar a pesquisa e
a formao de professores. Entre eles: Bibliotecas, Museus, Portais
Educacionais, Revistas, Observatrios e Planetrios, Jornais, Plataformas
Educacionais e outros.
Plataforma Freire: neste ambiente tm-se acesso ao Plano Nacional de
Formao de Professores. Um programa do Ministrio da Educao
destinado aos professores em exerccio das escolas pblicas estaduais e
municipais, sem formao adequada conforme exige a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao (LDB), que oferece cursos superiores pblicos e
gratuitos.
Apesar do site da Plataforma Freire apresentar-se como o Plano Nacional de
Formao de Professores, percebe-se por meio do decreto n 6,755, de janeiro de
2009, que a Plataforma constitui-se como parte do mesmo. Este decreto institui a
Poltica Nacional de Formao de Professores do Magistrio da Educao Bsica, em
regime de colaborao entre a Unio, os Estados e Municpios na consolidao de
planos estratgicos formulados em Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente. Entre as atribuies destes fruns est o diagnstico e a definio
de aes para o atendimento das necessidades de formao inicial e continuada dos
professores nos diferentes nveis e modalidades de ensino. E entre estas aes dos

95

mesmos est a oferta de cursos de formao inicial e continuada aos professores em


instituies pblicas de Educao, fomentados pela Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Assim, a Plataforma Freire constitui-se como
local de acesso e cadastro, dos professores, nos cursos oferecidos pelo Plano Nacional
de Formao de Professores.
Voltando pgina principal do Portal do Professor, abaixo do menu principal,
encontra-se um menu secundrio (figura 06), que oferece links de acesso a: Ministrio
da Cincia e Tecnolgia, Secretaria de Educao e a Escola.

Figura 06: Menu secundrio e tercirio da pgina principal do Portal do Professor.


E por ltimo, ainda na pgina principal, existe um terceiro menu com os
seguintes sites de auxlio prtica docente: Domnio Pblico, Banco Internacional de
Objetos Educacionais, TV Escola e Seja um Professor (figura 06).

4.1.1 Os objetivos do Portal


O Portal do Professor tem como objetivo apoiar os processos de formao dos
professores brasileiros e enriquecer a sua prtica pedaggica. Com base nesta
proposta e nos nossos entendimentos sobre o site, o compreendemos como um
espao em que todo docente, que tenha acesso rede de informaes da internet,
pode procurar apoio ao seu processo de formao, enriquecendo as prticas escolares
medida que se familiariza com a proposta do Portal e a torna realidade no contexto
escolar.
Nesta mesma direo, Prata (2009) expressa os objetivos da proposta no apoio
aos processos de formao do professor que se efetivam incentivando-os a propor, a
analisar e a comentar sugestes de aulas; divulgar experincias das escolas; selecionar

96

e utilizar coleo multimdia; interagir com outros professores e especialistas; acessar


ferramentas digitais pblicas e compartilhar links.
Analisando esses objetivos, percebe-se que o Portal prope que este espao se
efetive como um local de aprendizagem, no qual professores de distintas regies tm a
possibilidade de socializar suas experincias, bem como conhecer diversas entidades,
como museus, centros de cincias, bibliotecas, entre outras. Assim, tanto as pessoas
em conexo, como os ambientes que elas podem visitar, encontram-se distantes
fisicamente, mas por intermdio da rede e do espao do Portal, podem compartilhar
aprendizagens e experincias.
Atitudes como analisar e comentar, sinalizadas por Prata (2009), sugerem o
pensar sobre a aula e a prtica pedaggica. Desse modo, se aproxima da proposta de
Schn (2000) de um dilogo reflexivo com a situao problemtica concreta. Segundo
Prez Gmez (1998, p. 369), a reflexo implica:
(...) a imerso consciente do homem no mundo de sua experincia, um
mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos,
correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos. A reflexo,
ao contrrio de outras formas de conhecimento, supe um sistemtico
esforo de anlise, como a necessidade de elaborar uma proposta
totalizadora, que captura e orienta a ao.

Portanto, compreende-se que quando Prata (2009) afirma que o Portal se


configura como uma proposta de anlise e reflexo sobre a prtica docente, h um
direcionamento para a reflexo sobre a ao cunhada por Schn (2000), pois a
possibilidade de os professores comentarem as aulas de outros autores e sugerirem
modificaes estabelece um dilogo sobre a prtica pedaggica no ambiente virtual do
site.
Nessa direo, h dois exerccios que o professor faz dentro do Portal. O
primeiro, diferente do que prope Schn, o professor no reflete na ao, sobre a ao
ou sobre a reflexo na ao. Mas, ao ler uma aula publicada no Portal, o professor
mobiliza saberes de sua experincia pedaggica e os compara com a sugesto do
outro. Em vista desse fato, produz diferentes pensamentos que se concretizam em
comentrios na aula sugerida ou modificaes na mesma a partir da incluso de novos
elementos, como os contedos, a metodologia, os recursos didticos, entre outros.

97

No entanto, o que se observa nas sugestes postadas pelos professores que


seus comentrios se restringem apenas a tecer elogios produo e iniciativa dos
autores e no discutem saberes da experincia docente.
No segundo exerccio, quando o professor sugere uma aula, pe em
movimento saberes de sua experincia, possibilitando uma reflexo pessoal sobre a
sua ao conforme sugere Schn. medida que constri a sua sugesto, dentro da
ferramenta de postagem da aula, ele utiliza os saberes que possui sobre a prtica
pedaggica e os relaciona com os encaminhamentos do Portal do Professor, expressos
na ferramenta de criao das aulas. Enfim, quando publica sua sugesto, oferece a sua
experincia como exemplo, estabelecendo um dilogo com a comunidade docente
usuria do Portal.
Isto significa que o professor tem condies de refletir com base em um campo
terico que est expresso, pelo Portal. No entanto, no momento que o professor tem a
possibilidade de levantar esses conhecimentos e traz-los nos comentrios da aula, ele
no o faz, o que sugere que pode lhe faltar embasamento terico para uma discusso
mais profunda sobre os saberes pedaggicos.
Segundo Prata (2009) nesse ambiente existe um dilogo de saberes docentes
tornando o Portal um espao rico em trocas, novas experincias e aprendizagens. No
nosso entendimento, esse dilogo proporcionado pelo Portal vai ao encontro do
argumento de Nvoa (1997), que considera o dilogo como fundamental para
consolidar saberes emergentes da prtica profissional. Nesse sentido, a troca de
experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais
cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e
de formando.
Na troca de experincias e partilha de saberes, os professores tornam-se,
segundo Tardif (2008), parceiros e atores de sua prpria formao. Portanto,
importante ressaltar que os professores so sujeitos do conhecimento e possuem
saberes especficos da sua profisso, que se torna assim um espao de produo e
transformao de saberes que lhe so prprios (TARDIF, 2008). Diante desse
entendimento, o Portal pode ser compreendido como uma nova forma de professores,
produtores de conhecimentos especficos de seu ofcio, colaborarem mutuamente

98

para a produo de saberes inerentes a sua profisso. No entanto, no olhar para as


aulas isso no revelado sinalizando para uma necessidade de conhecer de forma
mais detalhada como as ferramentas de comunicao e cooperao propostas pelo
Portal, como os chats e fruns do ambiente Interao e Colaborao do menu
principal, esto de fato sendo utilizadas pelos professores usurios deste ambiente
virtual.
De outra maneira, em um trabalho mais recente, Bielschowsky e Prata (2010,
s/p), trazem os seguintes objetivos para o Portal:
Apoiar os cursos de capacitao do ProInfo Integrado (atualmente
com cerca de 320 professores);
Oferecer a esses professores um ambiente para que, aps a
concluso do curso, sintam-se includos em uma comunidade de
pessoas que utilizam TIC na educao;
Disseminar experincias educacionais das e nas diferentes regies do
Brasil;
Oferecer recursos multimdia em diferentes formatos, assim como
materiais de estudo, dicas pedaggicas, links para outros portais,
ferramentas de autoria, dentre outros;
Favorecer a interao com o objetivo para reflexo crtica e trocas de
experincias entre professores de diferentes locais, formao e
interesses;
Oferecer um jornal eletrnico para atender a divulgao de eventos,
ideias de nossos educadores, bem como uma revista eletrnica que
permita a nossos professores exercer, de forma crtica, a divulgao
de suas ideias e experincias.

Apesar de alguns pontos em comum com os objetivos constantes do Portal,


este artigo agrega novas intencionalidades sobre o Portal dos Professores que no
esto explcitas no site. A relao com o Proinfo 9 indica que o Portal tambm
utilizado como ferramenta de aprendizagem nos cursos deste programa. Portanto, se
foi concebido com o intuito de atender a professores de todo o territrio nacional, foi
pensado da mesma forma, para atender tambm aos professores includos nestes
cursos de capacitao.
Uma questo importante como estes cursos concebem a prtica pedaggica,
pois a utilizao das tecnologias e mdias no deve ser o cerne da formao
9

Proinfo Programa Nacional de Tecnologia Educacional, tem como objetivo promover o uso da
informtica nas escolas pblicas de Educao Bsica, levando computadores, recursos digitais e
contedos educacionais s mesmas. Neste programa cabe aos estados, ao Distrito Federal e aos
municpios garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios de informtica e a capacitao
dos educadores para a utilizao dos recursos.

99

pedaggica. Segundo Kenski (2009, p.111), o uso de tecnologias, mquinas e


equipamentos no vo modificar a educao isso at poderia ser dispensvel se a
opo for privilegiarmos nas situaes educacionais a principal condio para a
concretizao dessas propostas: o estmulo para a interao, a troca, a comunicao
significativa entre todos os participantes. Isto significa que a formao docente deve
estar relacionada s novas posturas do professor e do aluno, concebendo o primeiro
como um orientador/mediador do processo, o segundo como sujeito da aprendizagem
e ambos, trabalhando colaborativamente para a construo do conhecimento e para a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

4.2 O Espao da Aula

Embora todo o Portal do Professor seja um campo rico em possibilidades para a


formao e o auxlio prtica docente, escolhemos como foco desta pesquisa
trabalhar com parte deste material. Assim, focamos a investigao na parte do Portal
intitulada Espao da Aula.
Ao entrar no Espao da Aula (figura 06), percebe-se um menu no centro da
pgina e um menu a esquerda da mesma. Este menu a esquerda concentra os mesmos
links do menu principal do Portal do Professor: Espao Aula, Jornal do Professor,
Contedos Multimdia, Cursos e Materiais, Interao e Colaborao, e Links. Dessa
forma, de dentro do Espao da Aula possvel acessar aos principais recursos do
Portal.

Figura 07: Espao Aula.

100

No menu central esto as ferramentas para navegao no Espao da Aula:


Sugestes de Aula, Criar Aula, Minhas Aulas e Orientaes. Ao clicar no primeiro link,
Sugestes de Aulas, abre-se um menu de busca (figura 08).

Figura 08: Menu de busca das aulas com acesso atravs do link Sugestes de Aula.
Neste espao possvel conhecer as aulas que esto publicadas no Portal,
comentar as mesmas e tambm edit-las. A busca por uma aula feita por meio de
uma busca geral, colocando-se o termo desejado na caixa de texto superior e
solicitando a busca ao site. Ou ainda, a pesquisa pode ser realizada atravs de uma
busca avanada que, por sua vez, est organizada em vrias caixas de texto.
Na busca avanada deve-se primeiro escolher o Nvel de Ensino ou Modalidade
para em seguida, em uma caixa de texto, especific-los de acordo com a escolha
anterior. A prxima caixa refere-se ao Componente Curricular, por exemplo, Biologia,
Qumica, Matemtica, entre outros. A terceira diz respeito aos temas da aula que, no
componente curricular Biologia, correspondem aos mesmos temas estruturadores
propostos nos PCN+: Diversidade da Vida, Identidade dos Seres Vivos, Interao entre
os seres vivos, Origem e evoluo da vida, Qualidade de vida das populaes humanas,
e Transmisso da vida, tica, e manipulao gentica.
Na quarta caixa de texto h a opo de filtrar a busca por unidade federativa do
Brasil. E por ltimo, a busca pode ser refinada por ordem de classificao das aulas,

101

com as seguintes opes: Relevncia, Ordem de publicao, Mais comentadas, Melhor


classificadas, Ordem alfabtica e Mais acessadas.

4.2.1 A criao das aulas


Dentro da proposta do Portal, alm do professor encontrar sugestes de aulas,
ele tambm pode criar as suas aulas, fazer comentrios ou modificar uma aula
publicada. Assim, retornando ao menu central do Espao da Aula (figura 06) o prximo
link, depois de Sugestes de Aula, a ferramenta para a criao das mesmas (figura
08).

Figura 09: menu Criar Aula.


Para criar as aulas necessrio que o usurio tenha o programa Java10 instalado
e atualizado em seu computador, para isso o prprio site oferece um link, disponvel
na tela de criao de aulas. A partir da instalao do programa, o professor prosseguir
com a criao da aula que poder ser feita individualmente ou em equipe, por
professores que sejam cadastrados no Portal.
Aps a criao da aula a mesma deve ser salva e ficar disponvel no espao
Minhas Aulas que o terceiro link do menu central do Espao da Aula (figura 07). Ao
trmino da criao da aula, o autor deve clicar no link de publicao, assim a aula
encaminhada para a equipe do Portal para avaliao. Se necessrio, a equipe solicita

10

Java uma linguagem de programao e uma plataforma de programao que capacita programas de
alta qualidade, como jogos e aplicativos. Essa tecnologia utilizada em celulares, dispositivos de
televiso, consoles de jogos, laptops e outros. Seu download gratuito. Fonte:
http://java.com/pt_BR/download/faq/whatis_java.xml

102

modificaes e s depois que estas forem atendidas que a aula ser publicada,
ficando disponvel para todos os usurios.
Neste link Minhas Aulas, o usurio cadastrado pode acompanhar a situao de
suas aulas j criadas, a quantidade de acessos e os comentrios de cada uma. A
situao da aula dada pelo item status que classifica a mesma em privada (se est
apenas em sua rea), em avaliao, ou em publicada (se j foi para a rea pblica).
H ainda no menu central do Espao Aula o item Orientaes, que traz aos
usurios, quatro roteiros que os auxiliam na criao de aulas (figura 10). Estes so:
Reflexes Pedaggicas, Criando equipes no Portal do Professor; Utilizando a
ferramenta de criao de aulas; Dicas para produo de aulas.

Figura 10: menu Orientaes.


Juntos, a ferramenta Criar Aula e o link Orientaes trazem, de forma mais
diretiva, a postura do Portal em relao a algumas questes inerentes aula, como: os
objetivos da mesma, a utilizao de recursos educacionais, o contedo, o papel do
professor no processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, como deve ser
compreendido o educando dentro desse processo, e ainda, a avaliao da
aprendizagem. Desse modo, procuramos identificar esses aspectos e estabelecer uma
discusso em torno dos mesmos.
Nessa direo, o perfil de aula que o Portal do Professor espera pode ser
percebido em diversas partes de seu contedo e nas orientaes da ferramenta de
construo dessas aulas. Assim, de acordo com o Portal, criar uma sugesto de aula
significa descrever a metodologia utilizada pelo professor no desenvolvimento de um
tema do currculo: seu planejamento didtico, as atividades e os recursos multimdia
que podem ser utilizados.

103

Segundo esse posicionamento, entende-se que a intencionalidade docente no


planejamento da aula deve voltar-se ao contedo didtico que, para ser desenvolvido,
envolve a utilizao de uma metodologia. Assim, planejar uma aula significa escolher o
contedo dentro de um currculo e desenvolv-lo por meio de atividades e recursos
que viabilizem o aprendizado.
De fato, o contedo elemento chave para a concretizao das
intencionalidades educativas, e assim a concretizao dos objetivos, como afirma
Veiga (2010). Mas, por outro lado, necessrio tambm considerar o modo como so
apresentados na aula, o seu envolvimento com as estratgias, com a avaliao da
aprendizagem e com os sujeitos aprendizes.
Esta relao entre os objetivos e a forma com que so abordados
contemplada tambm na seguinte afirmao do Portal: o objetivo o que se espera
que a turma aprenda em determinadas condies de ensino. ele que orienta quais
contedos devem ser trabalhados e quais encaminhamentos didticos so necessrios
para que isso ocorra.
A primeira frase demonstra uma viso de objetivo que se aproxima de uma
concepo reducionista do processo de ensino aprendizagem. Esta considera que o
aluno aprende medida que responde s condies determinadas pelo processo de
ensino. Segundo Reznik e Ayres (2003), observamos neste tipo de formulao
caractersticas behavoristas11, pois pressupe uma resposta (aprendizado) em
decorrncia de um determinado estmulo (ensino). Entretanto, Zabala (1998);
Castanho, Castanho (2004); Lopes (2004a); Libneo (2006); Veiga (2010), apontam
para a superao dessa viso tradicional do processo de ensino aprendizagem
desvinculada do contexto social. Em uma nova abordagem, o aluno ocupa o lugar de
sujeito do processo, assim necessrio reconhecer que este traz conhecimentos,
experincias e significados para a aprendizagem sendo capaz de elaborar
representaes pessoais sobre o contedo da aprendizagem (ZABALA, 1998).
Em seguida, o Portal expressa que os objetivos direcionam a escolha dos
contedos e dos meios didticos para a aula. Sobre este enunciado, Libneo (1994)
11

O behavorismo ou comportamentalismo, como uma abordagem do processo de ensino


aprendizagem, considera a experincia como a base do conhecimento (MIZUKAMI, 1986).

104

afirma que existe uma unidade entre objetivos, contedos e mtodos. De forma que
os contedos formam a base objetiva da instruo, se referem aos objetivos e so
viabilizados pelos mtodos de transmisso e assimilao. Permeando o planejamento
do processo de ensino aprendizagem, a intencionalidade educativa carrega-se de uma
concepo de educao que, na maioria das vezes, pressupe a escolha de um
contedo que privilegie a transmisso de um saber previamente definido (MARTINS,
2004).
Segundo Libneo (1994), esses contedos selecionados, definidos a priori por
grupos de especialistas, so tomados como mortos, estticos, cristalizados, sem que os
alunos reconheam significado neles. Uma alternativa de superao encontra-se na
dimenso crtico-social dos contedos que, por sua vez percebe o conhecimento
cientfico como determinado pelo contexto social e o desenvolve tendo em vista a
compreenso crtica de realidade.
Outro elemento presente nas orientaes do Portal, em relao organizao
da aula, a utilizao das estratgias e recursos. Sobre estes encaminhamentos
didticos, os professores so orientados na ferramenta de criao das aulas da
seguinte forma:

Como os alunos podero atingir os objetivos propostos: por meio de


atividades de trocas, as exploratrias, as experimentais, as de comunicao,
as interativas, de colaborao e cooperao?

E como o professor vai ativar esse processo: com situaes


desafiantes, questionamentos, problematizaes, agrupando os alunos por
interesses comuns, confrontando os diferentes pensamentos dos alunos,
refletindo com os alunos os seus posicionamentos?

Que tipo de ferramentas ou recursos tecnolgicos podero ser


colocados disposio dos alunos? Em que momentos da aula?

Os alunos tero acesso s produes dos demais, vo interagir e se


autoavaliarem? Depois de terem realizado as atividades o que os alunos
faro com esses novos conhecimentos, onde podero aplic-los, onde iro
divulgar?(PORTAL DO PROFESSOR)

Observando estes questionamentos, percebe-se que o Portal primeiro


demonstra qual deve ser a postura do professor em relao ao aluno e depois
argumenta que tipo de ferramentas e recursos metodolgicos podem favorecer este
tipo atitude nesses sujeitos. Assim, demonstra que os recursos so meios para atingir
um fim, condicionam o processo de ensino aprendizagem se interpondo na relao

105

professor aluno e submissos intencionalidade docente (NRICI, 1987; VEIGA et al,


1991; HAIDT, 1994).
Dessa maneira, os recursos didticos esto a servio da postura de ensino e
aprendizagem assumida pelo professor. Para o Portal, a preocupao docente deve
voltar-se para uma concepo de aluno como atores do processo de ensino
aprendizagem, que participam da aula construindo o conhecimento, colaborando com
os colegas, registrando e divulgando o que aprenderam. Com isso, a incluso de
recursos multimdia na aula deve colaborar para a dinmica de trabalho dos alunos e
estar integrada ao currculo.
Ao professor, cabe a atividade de organizar este processo desempenhando as
funes de mediador, ativador, articulador, orientador e especialista da
aprendizagem. A partir desta afirmao do Portal sugerimos aproximaes do
posicionamento do Portal com a concepo de aprendizagem de Vigotski (2007) que,
por sua vez, estabelece a necessidade da interao com o outro para que o
aprendizado torne-se desenvolvimento das funes psicolgicas.
De outro modo, isso significa que o professor na funo de mediador do
processo de aprendizagem tem papel fundamental na organizao e formao das
estruturas do pensamento. De acordo com Vigotski (2007), o aprendizado das crianas
desenvolve uma zona de desenvolvimento proximal que ir resultar na produo de
uma zona de desenvolvimento real quando este conhecimento estiver consolidado.
Isso significa que quando uma criana aprende a realizar determinada funo, ela
assimila algum princpio estrutural que ir lhe possibilitar o desenvolvimento de outras
funes que amadurecero posteriormente. Ainda, segundo o autor, o nvel de
desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente,
enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental
prospectivamente (IDEM, 2007, p. 98).
Baseado nestes princpios, o professor, enquanto mediador do processo de
aprendizagem, trabalha justamente nesta zona de desenvolvimento proximal, fazendo
com que os conceitos espontneos, trazidos pelos alunos, ascendam em direo
abstrao, generalizao e sistematizao e o os conceitos cientficos se tornem

106

concretos medida que se aproximam dos conceitos espontneos (VIGOTSKI, 2007;


2008; MOYSS, 2010).
Para Libneo (2006) e Moyss (2010), a ajuda do professor, neste exerccio de
mediao, se expressa nas atividades de perguntar, dialogar, ouvir os alunos, ensinlos a argumentar, corrigi-los, trabalhar com eles, abrir espao para expressarem seus
pensamentos, ensinar a aprender a pensar, entre outras. Muitas dessas atitudes
docentes so sugeridas ao professor pelo Portal, por exemplo, quando orienta estes
docentes a proporem situaes desafiantes, questionamentos, problematizaes,
agrupando os alunos por interesses comuns, confrontando os diferentes pensamentos
dos alunos, refletindo com os alunos os seus posicionamentos.
Percebe-se ento, que as orientaes que o Portal faz ao professor, de fato se
encaminham para uma postura de mediao docente, levando-o ao exerccio de um
novo papel. No entanto, estas orientaes no so fatores determinantes para que a
mediao se efetive como prtica pedaggica, mas esperamos, por meio da anlise das
aulas postadas no Portal, verificar se esta postura encontra-se presente no
planejamento das aulas da disciplina de Biologia.
Outra questo relevante colocada pelo Portal na criao das aulas a avaliao
da aprendizagem. Segundo o Portal do Professor, a avaliao deve ser coerente com o
que propem os objetivos de aprendizagem e deve se efetivar por meio de
procedimentos que mostrem o qu e como os alunos aprenderam.
A necessidade da relao da avaliao com os elementos do processo de
ensino-aprendizagem efetivados na aula corrobora as afirmaes de autores do campo
da avaliao (ROSALES, 1990; LUCKESI, 2005; CALDERANO, 2010). Desta forma, a
avaliao da aprendizagem mais do que instrumentos, como provas e exames
classificatrios, mas, ela est a servio do processo de aprendizagem, logo do aluno
(DALBEN, 2002; CHAVES, 2003; LUCKESI, 2005; VILLAS BOAS, 2008).
Esta nfase na aprendizagem, de fato, contemplada pelo Portal do Professor
em suas orientaes. No entanto, uma outra posio cunhada por autores como
Chaves (2003), Luckesi (2005) e Villas Boas (2008) orienta que a avaliao tambm
sirva de diagnstico ao trabalho pedaggico. Segundo Luckesi (2005), o processo
avaliativo deve funcionar como auto-avaliao para o professor, reorientando a prtica

107

pedaggica e servindo para a tomada de deciso sobre esta mesma prtica. No


entanto, no percebemos que o Portal esteja atento a esta possibilidade, pois em suas
orientaes no sinaliza em momento algum para a discusso da prtica pedaggica
por meio do diagnstico no processo de avaliao da aprendizagem.

4.3 A anlise das aulas

Retornando ao Espao da Aula, no link Sugestes de Aula, localizamos 359 aulas


do componente curricular Biologia, no ms de outubro de 2010. Dessas aulas
selecionamos 72 (Apndice A), que correspondem aos 20% estimados, sob o critrio
de mais acessadas. E, como elucidado no captulo III, para sistematizar as anlises
elaboramos uma planilha (Apndice B), tendo como elementos fundamentais: o
nmero da aula, a quantidade de acessos, a regio do pas a que pertence o autor da
aula, as estratgias de ensino, os objetivos, os recursos a serem utilizados, a postura
do professor e do aluno e a avaliao. Assim, esses elementos da planilha constituem
as nossas categorias de anlise, de acordo com o que prope Bardin (2010) para a
anlise de contedo.
Para a compreenso das aulas selecionadas procuramos identificar nas 72 aulas
os critrios quantidade de acessos e regio do pas (Apndice C). Assim nestas
aulas, verificamos que A1 corresponde, de acordo com o critrio de organizao das
aulas, a aula com maior nmero de acessos (33475). Correspondentemente, A72 tem o
menor nmero de acessos (2355), estabelecendo uma diferena de mais de 30000
acessos entre as duas aulas, como mostra o grfico a seguir:

108

Figura 11: Grfico da quantidade de acessos das aulas selecionadas


Em cada aula tambm possvel identificar alguns dados dos autores, como a
instituio de atuao profissional, o municpio e a unidade federativa dos mesmos.
Com base nesses dados, identificamos as regies do pas, fato que possibilitou a
construo do grfico que se segue.

Figura 12: Grfico da regio do autor da aula.


O que se observa no grfico que a maioria das aulas vem de profissionais que
atuam na regio Sul do pas, seguida pela regio Sudeste. A regio Centro-Oeste
aparece com um nmero pequeno de aulas, enquanto as regies Norte e Nordeste no
foram contempladas em nossa amostra.

109

Na rea de estatsticas do Portal do Professor, o site traz informaes sobre a


quantidade de aulas e a unidade federativa de seus autores. Segundo o site, as regies
Sudeste e Sul esto entre as que mais publicam aulas, seguida da regio Centro-Oeste
e por ltimo aparecem as regies Norte e Nordeste, como as que menos publicam;
salvo Rio Grande do Norte que, sozinho, produziu mais que o estado de So Paulo, no
entanto, faltam-nos elementos para explicar este dado.
A incidncia maior de aulas nas regies Sul e Sudeste nos remete discusso
sobre o quanto estas regies so os plos de desenvolvimento econmico, industrial e
cientfico do pas. Historicamente, foi nessas regies que o Ensino Superior no Brasil se
instituiu, que as primeiras indstrias se instalaram, onde surgiram os primeiros grupos
de pesquisa, e enfim, onde os setores da educao e da economia so mais
desenvolvidos, fazendo delas centros de desenvolvimento do pas. Desta forma, foram
as primeiras regies a receber infra-estrutura tecnolgica, acompanhada de uma
cultura de utilizao destes recursos por estas regies.
Nessa direo, percebemos que o pequeno nmero de aulas disponibilizadas
por algumas regies relaciona-se com a falta de estrutura de servios das tecnologias
da informao e comunicao, e com a falta de cultura de produo de conhecimento
e informao para ser colocada na rede, o que significa que as pessoas esto mais
acostumadas a buscar do que produzir para ocupar os espaos.
Corroborando a argumentao, o Centro de Estudos sobre as Tecnologias da
Informao e da Comunicao (CETIC.br), responsvel pela coordenao e publicao
de pesquisas sobre a disponibilidade e uso da Internet no Brasil, em suas pesquisas
apresentam um panorama da utilizao das TICs no Brasil.
De acordo com o relatrio de 2009 do CETIC.br, os indicadores sobre a posse e
utilizao das TICs no Brasil mostram que as regies Sudeste e Sul concentram a maior
porcentagem de usurios dessas TICs, seguidas pela regio Centro-Oeste e, por
conseguinte, apresentam as regies Norte e Nordeste por ltimo nestes dados. A
partir dos dados apresentados neste relatrio, observamos que, de fato, as condies

110

de acesso e posse das TICs demonstram as regies Norte e Nordeste com desempenho
abaixo das outras regies em relao aos critrios pesquisados 12.
Dessa forma, constatamos que, realmente, as regies Sul e Sudeste apresentam
uma estrutura de atendimento demanda das TICs mais estabelecida, o que pode ser
observado na relao da quantidade de computadores com a proporo de domiclios
atendidos pela rede. Isso demonstra que a falta de estrutura um entrave ao acesso e
utilizao dessas tecnologias, alm de determinar a oferta de cursos para a formao
de pessoas especializadas para trabalhar com essas tecnologias.
Sob outra perspectiva, Pretto e Pinto (2006) e Pretto e Assis (2008) afirmam
que existe uma centralizao da comunicao, da produo de informao e de
conhecimento. Essa hegemonia cria uma perspectiva de espectador em que as pessoas
no esto acostumadas a atuar na rede de forma colaborativa, mas apenas a receber
informao e conhecimento. Para Pretto e Assis (2008, p. 78):
Produzir informao e conhecimento passa a ser, portanto, a condio para
transformar a atual ordem social. Produzir de forma descentralizada e de
maneira no-formatada ou preconcebida. Produzir e ocupar os espaos,
todos os espaos, atravs das redes. Nesse contexto, a apropriao da
cultura digital passa a ser fundamental, uma vez que ela j indica
intrinsecamente um processo crescente de reorganizao das relaes
sociais mediadas pelas tecnologias digitais, afetando em maior ou menor
escala todos os aspectos da ao humana.

Depois das consideraes tecidas sobre a quantidade de acessos e as regies


do pas de postagem das aulas, partimos para a anlise das categorias: objetivos,
estratgias de ensino, postura do professor mediador e do aluno e avaliao da
aprendizagem. Para um maior aprofundamento e riqueza de detalhes optamos por
considerar para a anlise dessas categorias somente as dez primeiras aulas 13 mais
acessadas.

12

No relatrio de 2009 do CETIC.br observamos os dados referentes a penetrao do computador e da


internet nos domiclios brasileiros e a taxa de crescimento regional do computador e da internet.
13

As dez aulas analisadas, a partir deste ponto de anlise, sero denominadas pela numerao de 1 a 10
(A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9 e A10).

111

4.3.1 Os objetivos
Os objetivos delineados para o processo de ensino aprendizagem esto
permeados de intenes do fazer educativo. Assim, na prtica pedaggica que as
intencionalidades educativas se concretizam (CASTANHO; CASTANHO, 2004; VEIGA,
2008). Ao observar os objetivos propostos nas aulas selecionadas, fomos conduzidos a
entendimentos sobre as intencionalidades que se encontram veladas na organizao
didtica da aula.
A partir das consideraes propostas pelos autores da aula, no campo O que o
aluno poder aprender com esta aula, selecionamos os verbos que compunham os
objetivos dos autores para o processo didtico. Os verbos destacados passaram a
estruturar a categoria Objetivos da planilha de anlise (Apndice B). E enfim, a partir
desses dados recorremos ao sistema de classificao proposto por Bloom, B. S. e
colaboradores (1983).
Por conseguinte e com o objetivo de identificar as categorias da Taxonomia de
Bloom em que se enquadram os objetivos propostos nas aulas do componente
curricular Biologia, propostas no Portal, classificamos, no quadro a seguir, os verbos
observados.
Quadro 02: Classificao dos objetivos propostos nas aulas segundo a taxionomia de
Bloom.
Sentido do

N da aula

Objetivos

A1

Mostrar

Expor o contedo

Conhecimento

A2

Identificar

Saber o contedo

Conhecimento

Compreender

Entender o
contedo
Compreender a
estrutura do
contedo e fazer
relaes
Relacionar

Compreenso

Conhecer o
contedo
Relacionar

Conhecimento

A3

Analisar
Interpretar

A4

Aprender
Comparar

A5

Observar

verbo

Distinguir
caractersticas

Categoria

Anlise
Sntese

Anlise
Compreenso

112

Diferenciar
Compreender

A6
A7
A8
A9

A10

Caracterizar
Traduzir para um
novo contexto

Aplicao
Compreenso

Entender

Compreender

Compreenso

Relacionar

Agregar partes

Sntese

Distinguir

Identificar

Conhecimento

Discutir

Dialogar

Compreenso

Reconhecer

Compreender

Compreenso

Relacionar

Entender o todo

Sntese

Identificar

Saber o contedo

Conhecimento

Explicar

Descrever

Compreenso

Diferenciar

Distinguir

Anlise

Explicar

Definir

Compreenso

Distinguir

Diferenciar

Anlise

Verificamos, a partir do Quadro 02, que as aulas analisadas (A1 a A10)


apresentam somente objetivos do domnio cognitivo, segundo Bloom (1983). O fato
das aulas no abordarem outros aspectos relativos aos objetivos educativos, dista das
polticas pblicas do MEC, presentes nos PCNEM. Segundo os PCNEM das Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, o aprendizado da rea deve propiciar
(...) um aprendizado til vida e ao trabalho, no qual as informaes, o
conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores desenvolvidos
sejam instrumentos reais de percepo, satisfao, interpretao,
julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado
permanente (BRASIL, 2000, p. 04).

Nesse sentido, os objetivos educacionais passam a ter ambies tanto em


termos da natureza das informaes tratadas, dos procedimentos e atitudes
envolvidas, como em termos de habilidades, competncias e valores desenvolvidos
(BRASIL, 2000).
Por outro lado, o Portal do Professor expe sobre a necessidade de atender
outros domnios do saber, para alm do domnio cognitivo e conceitual. Em suas
orientaes, o Portal destaca: Proponha atividades que possam contribuir com o
desenvolvimento dos alunos nos diversos aspectos: conceituais, procedimentais e
atitudinais. Nessa direo, percebemos aproximaes entre as Polticas Pblicas
propostas nos PCNEM e o Portal do Professor, mas as orientaes de ambos, em

113

relao abordagem de habilidades, competncias e valores, distam das propostas


das aulas de Biologia analisadas.
De acordo com o Quadro 03, verificamos que as categorias do domnio
cognitivo mais contempladas, nas aulas analisadas, so conhecimento e compreenso.
A categoria conhecimento aparece nas aulas A1, A2, A4, A7 e A9, enquanto a categoria
compreenso contemplada nas aulas A3, A5, A7, A8, A9 e A10, sendo que em
algumas aulas (A7 e A9) as duas categorias aparecem simultaneamente. Segundo
Bloom (1983), os objetivos no nvel do conhecimento do mais nfase aos processos
psicolgicos da memria, enquanto o nvel da compreenso representa um nvel mais
baixo de entendimento ou apreenso do que est sendo comunicado sem estabelecer
relaes ou perceber implicaes mais complexas. Nesta fase o aprendiz ainda no
capaz de estabelecer relaes aos nveis de aplicao, anlise, sntese e avaliao.
Em A1, A2 e A9, os objetivos esto relacionados apenas s duas primeiras
categorias (conhecimento e compreenso), o que nos leva ao entendimento de que os
professores consideram como satisfatrio para o nvel de aprendizagem dos alunos
que eles atinjam apenas os nveis de conhecimento e entendimento da natureza dos
contedos, sem relacion-los com outros problemas, contedos ou questes. Ou seja,
no exigido generalizaes ou implicaes com o contexto concreto de vida dos
estudantes.
Em um segundo grupo de aulas (A3, A4, A5, A8 e A10), os objetivos iniciam
contemplando as categorias de conhecimento ou compreenso, mas atingem tambm
categorias que requerem um nvel de abstrao e entendimento da organizao do
conhecimento de forma mais complexa. Essas aulas contemplam as categorias de
aplicao, anlise e sntese. Integra ainda o grupo que atende as categorias mais
abstratas, a aula A6, que envolve apenas a categoria de sntese.
A categoria aplicao refere-se habilidade de usar informaes, mtodos e contedos
aprendidos em novas situaes concretas. A anlise est relacionada capacidade de
identificar partes do contedo, suas inter-relaes e os princpios organizacionais
envolvidos com a finalidade de entender a estrutura final. E a categoria de sntese envolve
o processo de agregar e juntar partes com o objetivo de criar um novo todo pela
combinao dos elementos que constituem o contedo (FERRAZ; BELHOT, 2010).

Percebemos que essas categorias requerem uma participao mais efetiva do


aluno do que as de conhecimento e compreenso. Nas categorias de aplicao, anlise

114

e sntese h um maior envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, o que


pode ser constatado nos verbos utilizados para definir os objetivos da aula, como:
analisar, diferenciar, distinguir, relacionar, interpretar e comparar.
Dentre as seis categorias propostas pela Taxonomia de Bloom, somente a
avaliao no foi observada nas aulas analisadas. Esta, segundo Ferraz; Belhot (2010),
se refere capacidade de julgamento do material (pesquisa, projeto, proposta) ou do
valor do conhecimento. Analisando as orientaes expressas nos PCNEM para o ensino
de Biologia encontramos que:
O conhecimento de Biologia deve subsidiar o julgamento de questes
polmicas, que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de
recursos naturais e utilizao de tecnologias que implicam intensa
interveno humana no ambiente, cuja avaliao deve levar em conta a
dinmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a
natureza se comporta e a vida se processa (BRASIL, 2000, p.14).

De forma mais especfica os PCN+ orientam, entre as competncias a serem


desenvolvidas pela Biologia:
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas
relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo
cotidiano e seus impactos na vida social. [...] Reconhecer e avaliar o carter
tico do conhecimento cientfico e tecnolgico e utilizar esses
conhecimentos no exerccio da cidadania (BRASIL, 2002, p 40).

Desta maneira, ressaltamos que, embora as polticas pblicas expressem a


avaliao e o julgamento do conhecimento como competncias a serem contempladas
pelo ensino de Biologia, os professores, nas aulas analisadas, no observaram esta
orientao, deixando de fora de seus objetivos as intencionalidades educativas que
favorecessem o desenvolvimento desta competncia.

4.3.2 As estratgias de ensino


Por estratgias entendemos a maneira ou o conjunto de aes pedaggicas
pelas quais o professor conduzir o processo de ensino-aprendizagem, utilizando
tcnicas de ensino e recursos didticos. Compreendemos o professor como
organizador desse processo e neste papel deve procurar conduzir s aes didticas de
forma a melhor atender aos objetivos e s finalidades previstas.
Das aulas analisadas foram observados basicamente dois tipos de posturas
pedaggicas distintas. Primeiro, distinguimos um grupo em que a exposio do

115

contedo foi a estratgia predominante e, um segundo em que outras estratgias


alternavam-se com momentos de orientao ou discusso com o professor.
No primeiro grupo de aulas encontram-se metade das aulas analisadas (A1, A2,
A5, A6, e A7) e estas apresentam predominantemente momentos expositivos. Assim, o
que percebemos por meio da anlise que os autores utilizam o campo Estratgias e
recursos da aula para descrever o contedo da aula, usando para tal slides, imagens e
vdeos.
Nessas aulas, em alguns trechos, o autor chama a ateno para que o professor
promova, entre a exposio, momentos de dilogo e questionamento com os alunos.
Fato que nos leva a classific-las como expositivo dialogadas. Como nos trechos a
seguir:
Pergunte para seus alunos qual a importncia das bactrias para o planeta.
[...] Aps as respostas obtidas, bom enfatizar a importncia das bactrias
para a vida de todos os organismos (A1);
Questione seus alunos sobre o que isto significa e o que representa na
histria evolutiva dos vertebrados (A5);
Nesse momento pode-se aproveitar para citar exemplos, ou mesmo pedir
exemplos aos alunos (A6).

Para Mizukami (1986), o mtodo expositivo consiste na transmisso do


contedo baseada em uma relao professor-aluno na qual o primeiro o agente e o
segundo o ouvinte. A atividade pedaggica, neste modelo, centrada no professor e
a atividade intelectual do aluno inicia-se, aps a exposio, durante a realizao de
exerccios. Esta forma de desenvolvimento das aulas apresentada pela autora tambm
esto presentes nos trabalhos de Krasilchik (2008) e Pedrancini et all (2007), que
relatam o Ensino de Biologia conduzido por atividades de transmisso do
conhecimento.
De outro modo, vale ressaltar que esta modalidade didtica no serve apenas
ao ensino tradicional, que utiliza desta para uma aprendizagem mecnica e
memorstica. Embora, comumente sirva a este fim, ela pode e deve ser utilizada a
servio de outras posturas pedaggicas. De acordo com Lopes (1991, p.42) a falha na
interpretao tradicional da aula expositiva parece estar na ausncia de vinculao da
tcnica com o contexto social. Isso significa que os professores que utilizam da aula

116

expositiva apenas na dimenso tradicional do ensino desconsideram a prtica


educativa como uma prtica social.
Portanto, ao assumir este posicionamento possvel transformar a aula
expositiva em uma tcnica capaz de desenvolver o pensamento crtico do aluno
medida que se agrega a ela uma dimenso dialgica.
Na aula expositiva dialgica o professor toma como ponto de partida a
experincia dos alunos relacionada com o assunto em estudo. Os
conhecimentos apresentados pelo professor so questionados e
redescobertos pelos alunos a partir do confronto com a realidade
conhecida (LOPES, 1991, p. 43).

Nessa direo, Pacca e Scarinci (2010) argumentam sobre a dificuldade de se


trabalhar a aula expositiva com outras concepes pedaggicas. De acordo com as
autoras, muitos professores, quando trabalham com uma postura construtivista, no
entendem que a aula expositiva pode fazer parte desta forma de ensino.
No entanto, as aulas observadas da forma como se apresentam induzem a um
ensino tradicional, diferente do que encontramos nas orientaes do Portal:
Evite propor aulas expositivas: aulas em que o professor apenas transmite
informaes ou o seu ponto de vista sobre o assunto em pauta. Privilegie
estratgias em que os alunos sejam os atores principais, propondo
pesquisas e debates, para que ocorra construo, colaborao entre
colegas, registros e divulgao dos novos conhecimentos (PORTAL DO
PROFESSOR).

Em vista desta considerao, percebemos o quo distantes esto as estratgias


propostas nas aulas, das orientaes do Portal dos Professores. As aulas analisadas
privilegiam os momentos de exposio, e quando propem momentos de discusso,
encaminham-se apenas para questionamentos e exemplificaes, ficando ainda
distantes de reconhecer o aluno como agente do processo de aprendizagem.
Entendemos que cabe ao docente, em seu planejamento didtico, no evitar a
utilizao da exposio, mas reconhecer a que fim ela serve e de que forma os sujeitos
do processo devem atuar durante as atividades propostas. Assim, embora este
primeiro grupo de aulas do Portal se apresente como expositivas, no consiste em um
problema esta estratgia, mas na forma como conduzida. Vale relembrar que os
autores sinalizam para o envolvimento do aluno em vrios momentos de discusso.
Nesta direo, consideramos que, apesar de algumas aulas se apresentarem de forma
tradicional, essas aulas tm condies, mesmo utilizando-se da exposio, de

117

desenvolverem o pensamento crtico, agregando a dimenso dialgica e fazendo da


exposio uma das estratgias utilizadas e no a principal.
Sob outro aspecto, as prticas expositivas que consolidam o ensino tradicional
exploram o conhecimento como um produto gerado por outro, em outro momento e
lugar. Assim, a maneira como o contedo desenvolvido nas aulas de Cincias e
Biologia no envolve questes sobre a natureza e histria da cincia, o que contribui
para a construo de um conceito de Cincia neutra e como uma verdade. Segundo
Serzedello (2007), com essas prticas, os professores esto passando uma viso
distorcida da Cincia, vista como um produto acabado, que no deixa espaos de
atuao para quem est envolvido no aprendizado; e que apenas os problemas
referentes aos contedos e metodologias so abordados, enquanto os aspectos mais
gerais e filosficos da cincia, que se ligam diretamente verdade cientfica, ficam
esquecidos.
No segundo grupo de aulas, (A3, A4, A8, A9 e A10) as propostas trazem outras
opes de estratgias didticas para o desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. Nestas, a exposio do contedo pelo professor acontece. No entanto,
h a preocupao dos autores para que a aula seja desenvolvida por meio do dilogo e
da discusso, como no trecho a seguir: Como esta aula tem uma caracterstica
dialgica, interessante que o professor estimule uma verdadeira discusso, na qual o
aluno verbalize a todo o momento, expondo suas dvidas e percepes sobre o tema
(A3).
Sobre esta maneira de conduzir o desenvolvimento do processo pedaggico,
Lopes (2004b, p. 110) destaca que a ao de ensinar deve ser uma atividade de
mediao na qual:
(...) a dinmica ensino-aprendizagem deve caracterizar-se por situaes que
estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos e do professor; situaes que
favoream o dilogo dos alunos entre si e com o professor, ao mesmo
tempo em que valorizem o dilogo com o saber acumulado historicamente;
situaes que considerem os interesses dos alunos na apropriao dos
conhecimentos, sistematizados e ordenados gradualmente de acordo com a
organizao do escolar.

Alm da discusso, so propostas atividades prticas em que o foco do


processo de ensino aprendizagem deixa de ser o professor e passa a ser o aluno, pois o
mesmo direcionado para interagir com o objeto do conhecimento por meio das

118

atividades. Encontramos nesta aulas (A3, A4, A8, A9 e A10), deste grupo, atividades de
simulao. Em A3 o autor prope a construo de uma Escala de Tempo Geolgico,
atividade que deve ser realizada pelos alunos com a orientao do professor. Em A4,
aps um momento de discusso e explicao do contedo proposto um jogo para
introduo de novos conceitos. Em A8, a proposta est na montagem de um modelo
didtico de uma clula. Em A9, h um momento de discusso sobre um vdeo e em
seqncia proposto um jogo no qual os alunos montam cadeias alimentares. E em
A10, prope um primeiro momento de exposio dialogada, seguida por uma
atividade de demonstrao e por fim um exerccio sob o formato de estudo dirigido.
Segundo Krasilchik (2008), o termo simulaes refere-se a atividades em que os
participantes so envolvidos em uma situao problemtica com relao qual devem
tomar decises e prever suas consequncias. Assim, incluem-se nesta definio
diversos tipos de atividades, desde jogos, debates ou jri simulados, dramatizaes e
at o uso de computadores.
Entre as atividades de simulao, o jogo aparece em A4 e A9, para Haidt (1994)
este pode ser entendido como uma atividade fsica ou mental que organizado por
meio de um sistema de regras, mas que tem como componente fundamental a
atividade ldica. Com isso, joga-se pelo prazer de realizar esse tipo de atividade.
Mizukami (1986) chama a ateno para a importncia que o jogo assume trabalhando
na superao do individualismo e colaborando para a prtica de uma atividade
cooperativa.
Sobre a atividade do modelo didtico, proposto em A8, percebemos que essas
estratgias ganham fora baseadas na concepo construtivista do processo de
aprendizagem, em que o aluno por meio da manipulao do objeto constri
conhecimento. No entanto, pensamos que, com o auxilio das TICs, como vdeos,
animaes em 3D e simulaes, o aluno tem condies de entender e visualizar o
objeto do conhecimento de forma mais prxima do real do que em modelos montados
a partir de massas de modelar e material reciclvel. No desprezamos a importncia
do aluno se envolver com a atividade de aprendizagem, no entanto, consideramos que
possvel utilizar as tecnologias para que a interao com o objeto e a percepo se
torne menos abstrata e mais prxima da realidade.

119

Em A3, so propostas diversas atividades para o desenvolvimento da aula. A


primeira consiste na construo da Escala de Tempo Geolgico, uma atividade de
simulao que associa imagens de organismos com os perodos das eras geolgicas,
tudo sob a orientao do professor. Vinculada a esta atividade o professor apresenta o
contedo da aula de forma a interagir a todo o momento com os alunos, ouvindo suas
dvidas e percepes sobre o tema. E finaliza a aula conduzindo um debate sobre
diferentes vises em relao evoluo dos seres vivos na Terra.
Segundo Castanho (1991), o debate um recurso metodolgico em que
diferentes pontos de vista so confrontados, enriquece o trabalho intelectual porque
possibilita a anlise de vrias posies, pontos de vista ou teorias. Ao utilizar esse
recurso para a discusso sobre a evoluo da vida no planeta, o autor se aproxima das
orientaes das polticas pblicas para o ensino de Biologia. Segundo os PCN+ (BRASIL,
2002), o debate uma estratgia que desperta o interesse nos alunos e que pode
envolver pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema e a discusso em sala de
aula. O documento ainda cita a Origem e evoluo da vida como um tema adequado
para esse tipo de abordagem.
Enfim, em A3 h vrias estratgias propostas para a abordagem do contedo
da aula, entre elas um momento de exposio do contedo, mas associado a
atividades que envolvem o dilogo e o trabalho dos alunos. Assim, reconhecemos
nesta aula as orientaes das polticas pblicas quando ressaltam que:
A aula expositiva s um dos muitos meios e deve ser o momento do
dilogo, do exerccio da criatividade e do trabalho coletivo de elaborao do
conhecimento. Atravs dessa tcnica podemos, por exemplo, fornecer
informaes preparatrias para um debate, jogo ou outra atividade em
classe, anlise e interpretao dos dados coletados nos estudo do meio e
laboratrio (BRASIL, 2000, p.53).

Em A10, o autor trabalha a exposio como uma das estratgias da aula, pois
ela serve de auxlio e orientao s atividades de demonstrao e o estudo dirigido.
Sobre a demonstrao, o professor utiliza uma situao que pode acontecer no dia a
dia dos alunos para explicar um fenmeno cientfico. Sobre esta estratgia, Krasilchik
(2008) afirma que demonstrao didtica consiste na apresentao pelo professor de
espcimes, tcnicas, experimentos, fenmenos, entre outros, aos alunos. De maneira
que sua utilizao interessante quando o docente no dispe de material em

120

quantidade suficiente para todos os alunos ou quando lhe interessa que todos vejam
um fenmeno da mesma forma.
Veiga (1991), no entanto, ressalta que a demonstrao no uma tcnica
neutra, pronta e acabada de transmisso de contedo. Mas, pelo contrrio, est
vinculada ao ato educativo que envolve a atividade conjunta de dois agentes:
professor e aluno. De forma que propicia a vivncia, a reflexo e a sistematizao dos
contedos tecnolgicos e cientficos, favorecendo a incorporao das experincias dos
alunos s atividades educacionais, tornando-as significativas (VEIGA, 1991, p. 143).
Aps a demonstrao, a proposta trabalhar uma atividade sob o formato de
estudo dirigido. Segundo A10, esta modalidade dever ser desenvolvida como reviso
de conceitos e avaliao do aprendizado. Para Krasilchik (2008), a principal
caracterstica dessa estratgia que o aluno tem a liberdade para seguir sua prpria
velocidade de aprendizagem.
De acordo com Haidt (1994), no estudo dirigido o professor elabora um roteiro,
atravs do qual o aluno levado a estudar um assunto. Sendo que este roteiro,
organizado pelo docente, estabelece a profundidade e a extenso do estudo.
Observamos que a atividade proposta tem como objetivo revisar os conceitos
j trabalhados durante a aula, se aproximando de uma concepo tradicional do
processo de ensino aprendizagem em que o contedo, primeiro apresentado,
seguido de atividades de fixao e memorizao. Assim, compreendemos que, como
qualquer outra tcnica o estudo dirigido, pode ser utilizado para diferentes objetivos,
dependendo de como o docente entende que deve ser conduzido o processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Veiga (1991) aponta que muitas vezes o mesmo
est presente nas aulas com o propsito de memorizao de fatos, regras ou nomes,
por meio de perguntas que exigem respostas curtas, ao invs de levar os alunos a
trabalhar habilidades mais complexas.
No entanto, a autora identifica que a atividade tambm pode envolver um
estudo socializado que procure a interao entre alunos por meio do aprofundamento
de discusses. E ainda, pode ser planejado de forma a desenvolver o pensamento
reflexivo e a anlise crtica de um determinado tema em estudo.

121

O estudo dirigido tambm aparece em A5 porm, sob um novo formato,


denominado de webquest. Essa atividade contm os mesmos fundamentos do estudo
dirigido, porm a diferena reside no recurso utilizado para o desenvolvimento dos
exerccios sugeridos. Na webquest as atividades esto disponveis na internet,
necessitando assim, do uso do laboratrio de informtica para seu desenvolvimento.
Segundo Moran (2009), a webquest sempre se baseia em um tema e prope
uma tarefa que envolve consultar fontes de informao, especialmente selecionadas
pelo professor. Essas fontes (tambm chamadas de recursos) podem ser livros, vdeos
e mesmo pessoas a entrevistar, mas normalmente so sites ou pginas da web
(MORAN, 2009, p. 106).
Na aula A5, a webquest sugerida foi construda por alunos da Universidade
Catlica de Minas Gerais. Nessa atividade os autores propem uma pesquisa
bibliogrfica em sites, a montagem de uma apresentao, utilizando o Power Point, e
em seguida a apresentao da pesquisa. Tais tarefas requerem uma disponibilidade de
tempo, espao e recursos para o seu desenvolvimento. Contudo, a autora da aula faz a
sugesto da atividade de forma aleatria, sem fazer as necessrias articulaes com os
elementos constituintes da aula (espao, tempo e recursos) para o desenvolvimento
da webquest. A atividade sugerida, sem maiores detalhes e planejamento, como
pode ser observado na orientao da aula: Caso o professor deseje trabalhar a
ferramenta webquest com seus alunos, sugerimos um exemplo, no seguinte endereo:
http://www.ich.pucminas.br/pged/db/wq/cb/2006-1/2-1/index.htm (A5).
Da mesma forma, ainda nesta aula, a autora sugere uma atividade em um
espao no formal (Instituto Butantan) da seguinte forma: Vale a pena uma visita
guiada ao Instituto para os professores e estudantes que estiverem passando por So
Paulo. A visita a espaos no formais de aprendizagem e a sua relao com a escola
leva a perceber que esses locais permitem a assimilao de informaes de uma forma
agradvel (VIEIRA; BIANCONI, 2007). Para Guimares e Vasconcellos (2006), estes
espaos permitem a socializao, com uma gama de experincias, sentimentos e
sensaes que contribuem para a formao de um cidado consciente em relao aos
aspectos socioambientais.

122

Dessa maneira, reconhecemos a importncia e as contribuies de atividades


em espaos no formais, no entanto, fazemos a observao de que qualquer que seja
a proposta para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, ela deve
fundamentar-se nos objetivos e finalidades previstas, assim como levar em
considerao o espao, o tempo, atender as especificidades do contedo, considerar
os sujeitos envolvidos no processo (professor e alunos) e ainda a avaliao da
aprendizagem. Ou seja, deve ser planejada de forma a envolver todos os elementos
constituintes da aula e do processo educativo, para que, de fato, se encaminhe para a
promoo da aprendizagem e da formao do sujeito aprendiz.

4.3.3 Os recursos
Sobre a utilizao de recursos didticos, o que percebemos que as aulas
apresentam predominantemente a exposio como estratgia didtica (A1, A2, A5, A6,
e A7), sugerindo recursos, como: vdeos, imagens ou animaes para auxlio ao
entendimento do contedo, conforme relacionado na planilha de anlise (Apndice B).
Desta forma, observamos que fazem uso de recursos das tecnologias da
informao e comunicao para as mesmas prticas de transmisso do conhecimento.
O que pode ser constatado nos seguintes trechos:
Essa uma aula expositiva que inclui uso de animaes e imagens (A1).
Este recurso (animao) tem objetivo de ilustrar as explicaes do
professor sobre a anatomia dos rpteis e suas caractersticas diferenciais
(A5).
A partir das respostas ser possvel iniciar a exposio dos primeiros
conceitos, como definio geral e estrutura dos vrus, ser feita com a ajuda
de imagens e recursos educacionais para facilitar a visualizao dos alunos
(A7)

Sobre esta forma de utilizao dos recursos, Pretto (1996, p. 221) ressalta que:
No se pode continuar a pensar que incorporar os novos recursos da
comunicao na educao seja uma garantia, pura e simples, de que se est
fazendo uma nova educao, uma nova escola, para o futuro. Ao contrrio,
vimos que esta incorporao est se dando, basicamente, como
instrumentalidade, com uma pura e simples introduo de novos elementos
ditos mais modernos em velhas prticas educativas.

De outra maneira, em um segundo grupo de aulas (A3, A4, A8, A9 e A10) os


professores sugerem a utilizao de imagens, material reciclado, fichas e simulaes
para que os alunos, ao interagir com esses materiais, contribuam para o
desenvolvimento do conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem.

123

Interessante, tambm observar que essas aulas so conduzidas por momentos de


discusso entre os alunos e o professor, e as estratgias e recursos propostos
encaminham para atividades de trabalho coletivo. Tais abordagens sinalizam que estes
professores esto atentos a novas formas de aprendizagem, e que o trabalho em
parcerias conduz a prticas colaborativas para o desenvolvimento do conhecimento.
Nesse sentido, Behrens (2010) contribui indicando que a aprendizagem colaborativa
estimula a anlise e a produo do saber com autonomia e criatividade, caractersticas
cada vez mais valorizadas nos profissionais para o enfrentamento das novas aes e
desafios do mundo do trabalho.
Analisando a maneira pela qual os autores orientam a utilizao dos recursos
didticos percebemos que somente em A1, A2 e A10 explicitaram em suas aulas a
necessidade de um equipamento de data show ou do laboratrio de informtica para a
apresentao das animaes e imagens. Na outras aulas (A4, A5, A6, A7, A8, e A9) que
sugerem a utilizao de vdeos, animaes ou imagens, os autores em nenhum
momento informam a necessidade do uso de computadores, data show ou recursos de
udio e vdeo (Tvs, videocassete, DVDs ou som).
Entendemos que os recursos didticos so meios que servem s
intencionalidades educativas. Quando os autores no esclarecem todos os recursos
necessrios ao desenvolvimento da aula, deixam em aberto quais recursos podem ser
utilizados. No entanto, diferentes concepes pedaggicas podem utilizar um mesmo
recurso didtico de formas diversas. Assim, quando os autores sugerem, por exemplo,
a utilizao de uma animao, esta pode ser apresentada aos alunos por meio de data
show, em que somente o professor interage com o recurso e os alunos continuam no
papel de espectadores, ou seja, novos elementos em velhas prticas; ou esta mesma
animao pode ser acessada por todos os alunos no laboratrio de informtica, e
assim criada uma atividade de interao do sujeito aprendiz com o objeto do
conhecimento. Percebemos assim, que os autores no reconhecem a importncia de
um planejamento das aes didticas e que neste planejamento todos os elementos
da prtica pedaggica se complementam para servir e atender as finalidades e
objetivos previstos.

124

Outro elemento observado na anlise dos recursos propostos nas aulas a


origem destes recursos. O Portal, em suas orientaes sobre o planejamento da aula,
faz a seguinte observao em relao aos recursos didticos: Inclua em suas
estratgias recursos multimdia e de interao. A aula poder privilegiar a insero dos
recursos publicados no Portal para que esta, ao ser baixada, permita o acesso aos
recursos em locais sem internet (PORTAL DO PROFESSOR). Observamos nas dez aulas
analisadas que apenas metade (A1, A4, A5, A6 E A7) utilizam recursos disponveis no
Portal do Professor. Nestas, A1, A4 e A6 sugerem animaes ou simulaes para a
demonstrao de algum evento ou situao; e A1, A5 e A7 sugerem imagens como
apoio ao tema abordado.
Nas aulas, A2, A3, A8, A9 e A10 os recursos propostos esto disponveis em
outros endereos da internet. E, mesmo nas aulas que propem recursos do Portal
(A1, A4, A5, A6 e A7), existem tambm recursos de outros locais. Dentre os quais
esto: sites para consulta de contedo, vdeos, animaes, imagens e roteiros de
atividades. Analisando tais recursos, identificamos animaes em outra lngua (A2 e
A6), vdeos postados no Youtube com baixa resoluo de imagem (A2) e ainda links
para recursos que no esto mais disponveis nos endereos informados nas aulas (A5
e A9).
Na internet, existem muitos recursos disponveis que podem ser explorados
pelos professores para fins didticos. No entanto, imprescindvel assegurar-se da
qualidade e da adequao idade e ao nvel de escolaridade dos alunos. Outro fator
que pode dificultar a compreenso do recurso a lngua, encontramos recursos em
ingls e espanhol, fato que obriga o professor a ter um bom entendimento do recurso
e at da lngua para que consiga fazer a traduo e no comprometer a compreenso
do contedo.
Portanto, embora metade das aulas apresente recursos do Portal do Professor,
todas as aulas sugerem recursos de outros endereos eletrnicos da internet. Assim,
compreendemos que os professores no esto seguindo na ntegra a orientao do
Portal, para a utilizao dos recursos do prprio site, o que facilitaria, porque podem
ser usados em locais sem acesso internet pelo fato de permitirem ser baixados e
salvos no computador.

125

4.3.4 Postura do professor mediador e a postura do aluno


A atividade docente de ensinar no pode existir sem a tarefa de aprender, para
Libneo (1994) e Lopes (2004b) h uma relao de interdependncia entre o ensino e a
aprendizagem, de modo que um est intrinsecamente unido ao outro. Partindo dessa
relao integradora, resulta da dinmica ensino aprendizagem a existncia de um
sujeito que ensina (professor) e um sujeito que aprende (aluno), e ambos em suas
atividades requerem uma relao de socializao, troca de conhecimentos e interao
(LOPES, 2004b). A partir desses entendimentos optamos por analisar essas categorias
em conjunto, de forma que ambas se complementam.
Com exceo da aula A8, as demais apresentam momentos de exposio do
contedo. Alterando-se em um gradiente em que estes momentos predominam, at
aulas em que momentos de exposio complementam outras atividades. Observamos
no relato dos autores que os momentos de exposio so acompanhados em grande
parte das aulas por uma discusso com os alunos, o que representado por verbos
como questionar e discutir , que se encontram nas aulas.
Nas aulas que representam o primeiro grupo (A1, A2, A5, A6 e A7), os
momentos expositivos, apesar de apresentar os verbos questionar e discutir, que
indicam uma posio de reconhecer o aluno como integrante do processo de ensino,
estes momentos esto relacionados a posies de transmisso do contedo.
Em A1 e A2 os verbos perguntar e questionar esto presentes nas aulas, no
entanto as habilidades de explicar, falar, expor, enfatizar, mostrar, informar e
relembrar predominam nessas aulas. Dessa maneira, em A1 e A2 percebemos que o
professor se posiciona como detentor de um conhecimento, que por sua vez foi
produzido em outro lugar e momento, e o aluno se apresenta na aula recebendo
passivamente este conhecimento.
Na aula A5 a proposta de encaminhamento do processo de ensino
aprendizagem inicia-se com uma abordagem expositiva, na qual a atividade do
professor de transmitir o contedo ainda o ponto principal, seguida da proposta de
um jogo, como atividade complementar. Neste jogo, percebemos a ateno com o
ldico e com a necessidade de despertar o interesse dos alunos, no entanto o objetivo
da atividade se assemelha s finalidades de uma proposta tradicional de ensino,

126

quando o autor relata O objetivo (da atividade) testar e reforar a aprendizagem


das caractersticas desta classe e das ordens que a constituem (A5). Percebemos,
portanto, que apesar de novas estratgias utilizadas, em que o aluno participa e
interage durante a aula, o entendimento do autor sobre o processo de ensino
aprendizagem centra-se em uma concepo tradicional em que o contedo
transmitido pelo professor e a atividade intelectual do aluno inicia-se aps a
exposio, no momento de realizao de exerccios (MIZUKAMI, 1986).
De maneira diferente, a aula A4, tambm prope um jogo. No entanto, a
postura do professor se detm nas tarefas de organizar, conduzir e orientar a
dinmica. Segundo Mizukami (1986) o jogo adquire importncia fundamental em uma
abordagem cognitivista, em que se objetiva, por meio do prprio jogo, a descoberta de
novas estratgias para o desenvolvimento humano. Assim, identificamos na proposta
da aula A4, a introduo de conceitos sobre o contedo abordado recorrendo ao
carter ldico que o jogo proporciona, estimulando os alunos a participarem da
atividade de maneira prazerosa, ativa e em cooperao com os colegas de grupo.
As ltimas aulas deste primeiro grupo (A6 e A7) seguem o padro da atividade
centrada no exerccio de exposio do professor, com alguns momentos de dilogo
com os alunos e o fechamento da aula com atividades que envolvam os estudantes.
Em A6, o autor finaliza a aula propondo aos alunos uma atividade escrita; e em A7 as
ltimas atividades consistem em um breve debate e uma pesquisa bibliogrfica. Desta
maneira, os alunos participam realmente do processo de ensino-aprendizagem, mas
depois da atividade de exposio do professor, o que demonstra que o papel central
do processo ainda se encontra na atividade docente.
De outro modo, percebemos que nas aulas A3, A4, A8, A9 e A10, o foco das
atividades deixa de estar situado na prtica docente para evidenciar o trabalho dos
alunos. Em A3, na categoria postura do professor, percebemos os verbos: discutir,
introduzir, apresentar, convidar, ouvir, questionar; e, na categoria postura do aluno, os
verbos: participar, construir, falar, questionar, associar, posicionar e compreender. Os
verbos, de ambas as categorias, nos remetem a um formato diferente de
desenvolvimento da aula. Por meio da estratgia de construo de uma escala de
tempo, o professor traz o aluno para participar da construo do conhecimento, e a

127

partir das informaes que os alunos trazem, em associao com imagens que lhe so
distribudas, que o professor se apia para o desenvolvimento do contedo. Tendo
sempre como ponto de partida os entendimentos dos alunos e dando-lhes espao para
a verbalizao de dvidas e posicionamentos.
De forma semelhante, em A4, A8, A9 e A10 os verbos discutir, orientar,
questionar, associar, exemplificar, revisar, relacionar, corrigir e conduzir da postura do
professor; e os verbos montar, escrever, relacionar, aprender,participar, organizar,
pesquisar, cooperar, identificar, interferir, formular idias, exemplificar, registrar
hipteses e resolver indicam atividades do professor e do aluno para alm da
transmisso e recepo do conhecimento. Nessas aulas, entendemos que os autores
buscam uma postura de mediao, orientando os alunos nas atividades propostas e
organizando, a partir das elaboraes deles, a construo do conhecimento, como
pode ser observado nos trechos a seguir:
Para a realizao desta atividade apenas oriente os alunos a organizarem
os seres vivos na ordem de quem come quem, ainda no explique aos
alunos que eles esto montando cadeias alimentares. [...] Uma vez
terminado o exerccio, discuta com os alunos, com base nos exemplos das
cadeias montadas, os conceitos formais sobre nveis trficos, fluxo de
energia e matria *...+ (A9).
Professor, questione seus alunos acerca da situao inusitada: [...]. Para
responder estas perguntas explore com os alunos o objeto de aprendizagem
[...]. Durante esta atividade recomendvel que os alunos estejam voltados
para voc, professor, de modo que voc possa conduzir o processo passo a
passo. Pea aos alunos que registrem suas hipteses para explicar o
fenmeno da difuso do cheiro desagradvel. Ao final da atividade
aproveite para expor aos alunos os seguintes conceitos: [...]. No exponha
diretamente os conceitos. Uma boa forma de discuti-los incitar os alunos a
tentarem estabelecer as diferenas entre os tipos de difuso. Aproveite o
gancho das idias levantadas pelos alunos para a apresentao dos
conceitos formais (A10).

Percebemos nessas orientaes que os autores esto dispostos a trabalhar por


meio da mediao, observamos assim, a disposio do professor para ouvir os alunos,
dialogar, trabalhar com eles e a abertura para os mesmos expressarem seus
pensamentos. Para Libneo (2006) e Moyss (2010), por meio dessas atividades, a
mediao se expressa e a partir delas que o professor conseguir elevar o nvel dos
conceitos espontneos, buscando a abstrao, a sistematizao e a generalizao
ampla dos conceitos cientficos (MOYSS, 2010).

128

4.3.5 Avaliao da aprendizagem


Compreendemos a avaliao como um momento propcio para a tomada de
conscincia sobre o encaminhamento do processo de ensino-aprendizagem. A
avaliao permeia toda a prtica pedaggica e deve servir de bssola para o fazer
docente, pois pode orientar o trabalho pedaggico, diagnosticando a situao de
aprendizagem e direcionando novas alternativas ao processo educativo.
O Portal ressalta que existe uma estreita relao entre objetivos e o processo
de avaliao e ainda, que esta no deve ser entendida como prova ou medies, mas
por meio da avaliao que o aluno ir comprovar sua aprendizagem. Assim,
procuramos entender, por meio dos critrios tipo de avaliao e instrumentos
propostos para a verificao da aprendizagem, se os autores entendem a relao
estabelecida entre os objetivos e a avaliao, como expe o Portal, ou se eles
compartilham de outros entendimentos relacionados a esta categoria.
Sobre o tipo de avaliao seguida pelos professores, somente em A1 e A3 este
critrio explicitado. Em A1, o autor prope que a avaliao seja diagnstica,
utilizando como instrumento um questionrio, como pode ser observado no trecho:
Pode-se aplicar uma avaliao diagnstica, por meio de um questionrio,
perguntando qual a importncia das bactrias. Aps a aula, o mesmo questionrio
pode ser aplicado, analisando-se a evoluo do aprendizado (A1).
Da mesma forma em A6, apesar de no explicitar o tipo de avaliao, o autor
prope o mesmo instrumento de avaliao, um questionrio a ser aplicado antes e
depois da aula. Observamos que as duas aulas A1 e A6 foram propostas pelo mesmo
autor. Assim, percebemos que este professor possui um entendimento errneo em
relao concepo de avaliao diagnstica. Para Veiga, (2004); Luckesi (2005); e
Calderano (2010) a dimenso diagnstica do processo de avaliao vista como um
meio investigativo da aprendizagem para redimensionar o processo, tendo em vista
garantir a qualidade do ensino. No entanto, em A1, h uma viso reducionista e
quantitativa de avaliao, pois prope a utilizao do instrumento para a verificao
da aprendizagem antes e depois da aula, se assemelhando ao processo de pr e psteste, comum nas cincias positivistas.

129

Em A3, o autor explicita que a aula tem uma caracterstica dialgica e por esse
motivo a avaliao da aprendizagem deve ocorrer de maneira contnua, utilizando
como instrumentos a participao dos alunos no decorrer da aula e um relato escrito.
Percebemos que a opo por desenvolver a avaliao de maneira constante durante o
processo de ensino aprendizagem condizente com as proposta pedaggica da aula,
que percebe o aluno como sujeito da aprendizagem que, portanto, participa de forma
ativa da construo do conhecimento.
Nessa perspectiva, a proposta desta aula encontra respaldo nas polticas
pblicas, pois estas expressam que a avaliao deve ter carter formativo e ser parte
permanente da interao entre professor e aluno. Segundo a LDB (Lei 9394/96), em
seu artigo 24, que dispe sobre as regras de organizao da Educao Bsica:
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais (BRASIL,
1996).

De forma mais diretiva, os PCNEM concebem a avaliao como um processo


contnuo de permanente orientao da prtica pedaggica, de modo que:
(...) necessrio que o professor e o aluno percebam, durante esse
processo, quais e como os conhecimentos foram construdos, de modo
sistemtico e contnuo. Uma aula com dilogo, na qual os alunos fazem uso
da palavra para manifestar suas ideias, pode ser fonte de informao para o
professor conhecer como pensam seus alunos, podendo detectar suas
dificuldades, problemas de aprendizagem e interesses. Apresentaes
escritas e orais feitas pelos alunos tambm podem dar pistas ao professor
de conceitos malformados, possveis lacunas, e servir como instrumento de
replanejamento de aes (BRASIL, 2002, p.110).

Pensando sobre os instrumentos propostos nas aulas para a avaliao da


aprendizagem, verificamos que em A3, A4, A5, A8, A9 e A10 envolvem dois elementos:
a participao do aluno no decorrer da aula e atividades desenvolvidas por eles.
Sobre a participao dos alunos durante a aula, percebemos que o fato de
aparecer na maioria das aulas analisadas, demonstra que os professores entendem
que o momento da avaliao no se limita aos exames e provas, mas permeia todo o
processo de aprendizagem e precisa envolver os aspectos qualitativos do processo
educativo. Nesse sentido, a postura pedaggica destes professores encontra respaldo

130

nas polticas pblicas, como pode ser observado no trecho da LDB (Lei 9394/96)
supracitado.
Outro fator que demonstra a postura pedaggica das aulas analisadas a
utilizao das atividades desenvolvidas pelos alunos como instrumento para a
avaliao da aprendizagem. Entendemos a escolha deste instrumento de avaliao
como demonstrativo da ateno em envolver o aluno no processo de ensino
aprendizagem, e fazer de sua atividade instrumento para diagnstico e
direcionamento do processo pedaggico, tendo em vista garantir a qualidade da
aprendizagem.
Entre as dez aulas analisadas, A7 difere das demais, em relao ao critrio
avaliao da aprendizagem, no sentido de que prope uma atividade no campo
designado para a avaliao. Esta atividade consiste na criao de projetos sobre o
tema da aula e na apresentao em forma de seminrios. A proposta desta atividade
aparece apenas neste campo do plano de aula, no qual o autor no explica de maneira
detalhada como deve ser desenvolvida. Este fato nos conduz ao entendimento de que
o autor no compreende que na aula todos os elementos que a constituem se
complementam e se articulam, tendo em vista a qualidade do processo de ensino
aprendizagem. Da forma como foi apresentada, a avaliao da aprendizagem
demonstra estar desvinculada de todo o processo desenvolvido na aula e como um
elemento externo ao planejamento pedaggico.
Outro elemento observado na anlise das aulas se refere ao vnculo entre os
objetivos e a avaliao que, para o Portal, existe uma estreita relao entre os
mesmos. O que pode ser observado nas aulas analisadas, sobre esta relao, que de
fato ela se realiza no que diz respeito ao domnio cognitivo. Nos objetivos das aulas
percebemos a presena apenas de aspectos relacionados ao desenvolvimento do
conhecimento cognitivo e das capacidades intelectuais, e o mesmo observado no
campo da avaliao da aprendizagem. Dessa maneira, em nenhuma aula constatamos
a ocorrncia de elementos avaliativos das habilidades ou competncias desenvolvidas
no processo de ensino aprendizagem, o que dista das polticas pblicas quando estas
propem que:
Uma vez que os contedos de aprendizagem abrangem os domnios dos
conceitos, das capacidades e das atitudes, objeto da avaliao o progresso

131

do aluno em todos estes domnios. De comum acordo com o ensino


desenvolvido, a avaliao deve dar informao sobre o conhecimento e
compreenso de conceitos e procedimentos; a capacidade para aplicar
conhecimentos na resoluo de problemas do cotidiano; a capacidade para
utilizar as linguagens das Cincias, da Matemtica e suas Tecnologias para
comunicar idias; e as habilidades de pensamento como analisar,
generalizar, inferir (BRASIL, 2000, p. 53 e 54).

Aps tecer as consideraes sobre a anlise das dez aulas, percebemos


diferenas na estrutura delas e tambm posturas distintas dos professores autores em
relao a cada elemento constituinte da aula. Posturas e diferenas que, muitas vezes,
se mostraram distantes do que prope o Portal do Professor e as polticas pblicas da
Educao. Reconhecemos nas categorias de anlise (objetivos, estratgias, recursos,
postura do professor e do aluno e avaliao) um forte vnculo com posicionamentos
pedaggicos ainda enraizados em uma concepo tradicional de ensino, embora
algumas aulas expressem avanos.
Sobre o Ensino de Biologia, ressaltamos que as aulas trazem elementos
prprios do Ensino das Cincias e estratgias que permitem o desenvolvimento de
habilidades, competncias e valores necessrios a uma alfabetizao cientfica. Nestas
aulas h a proposta de atividades como debates, simulaes, demonstraes, jogos,
formulao de hipteses, entre outros; no entanto sugeridos sem o objetivo de
contemplar aspectos relacionados s competncias necessrias ao desenvolvimento
do conhecimento biolgico, estando estas propostas vinculadas apenas ao
conhecimento cognitivo.

132

CONSIDERAES FINAIS

Desenvolvemos este trabalho em busca de compreender a proposta do


Ministrio da Educao e do Ministrio da Cincia e Tecnologia que se efetiva no
Portal do Professor. Nossa pretenso era compreender o Portal enquanto uma
ferramenta de apoio prtica pedaggica e, mais especificamente, entender o que as
polticas pblicas preveem para as aulas de Biologia e como os professores dessa
disciplina organizam o processo de ensino aprendizagem.
Nesse sentido, ao analisar o Portal, estabelecemos como meta entender de que
forma o site prope a organizao das aulas de Biologia e como realmente os
professores organizam as aulas neste espao virtual. A partir deste ponto central,
procuramos identificar se esta organizao est coerente com as polticas pblicas
para a Educao no Brasil, se os entendimentos dos autores das aulas e do Portal do
Professor so os mesmos e qual a concepo de docncia presente no site e nas
aulas analisadas.
Nessa direo procuramos alicerar uma base de conhecimentos da qual
pudssemos lanar mos no momento de anlise dos dados e, assim, fundamentar o
nosso saber pedaggico. O encontro com o Portal do Professor nos possibilitou
algumas reflexes sobre o trabalho docente e, sobretudo, o planejamento do processo
de ensino aprendizagem que se concretiza no espao e tempo da aula.
Ao iniciar nossa investigao, procuramos subsdios nos documentos oficiais da
Educao no Brasil que contemplassem o componente curricular Biologia (PCNEM,
PCN+, OC), e na literatura das reas de Ensino de Cincias e Biologia e da didtica.
Ancorados neste componente terico, nos debruamos sobre o Portal do Professor,
procurando identificar seus objetivos e a sua proposta para a organizao das aulas.
Ao olhar para o Portal do Professor identificamos que est carregado pelo
discurso das polticas pblicas da Educao no Brasil. O que no poderia ser diferente,
pois foi pensado e executado pelo Ministrio da Educao e Ministrio da Cincia e
Tecnologia. Nesse sentido, o Portal e o discurso das polticas educacionais se
aproximam na nfase dada aos papis do professor e do aluno e sobre os aspectos a

133

serem desenvolvidos no processo de ensino aprendizagem, que devem abordar


conceitos, atitudes e procedimentos.
Sobre a relao professor aluno, no Portal, o primeiro tratado como quem
conduz e orienta o processo de aprendizagem, enquanto o segundo o ator da
aprendizagem. Portanto, o processo educativo deve girar em torno da atividade do
aluno, e assim cabe ao professor conduzir as atividades de forma a garantir que a
aprendizagem seja construda, utilizando estratgias e recursos que promovam a
interao com o objeto do conhecimento e a colaborao entre os sujeitos do
processo.
Percebemos que o Portal se preocupa em deixar claro ao professor qual o seu
posicionamento sobre diversas questes que envolvem o processo pedaggico. Ele se
pronuncia em relao aos objetivos das aulas, sobre o papel do professor e do aluno,
sobre as estratgias e recursos que o professor pode utilizar e sobre a avaliao da
aprendizagem. Todas essas consideraes esto explcitas no Espao da Aula, no link
Orientaes e na ferramenta Criar Aula. Portanto, entendemos que o Portal reconhece
a importncia do planejamento didtico e que este est carregado de
intencionalidades e posicionamentos pedaggicos.
Dessa maneira, existem encaminhamentos do Portal para a criao das aulas e,
a partir desta constatao, compreendemos que os professores, ao publicarem as
aulas no Espao da Aula, tiveram contato com as orientaes do Portal. Logo, as aulas
publicadas seguem, ou deveriam estar de acordo com, as opes pedaggicas
assumidas pelo Portal do Professor.
Alm disso, ao trmino da elaborao da aula, antes de torn-la pblica no site,
encaminhada a uma equipe de avaliao do Portal. Desta maneira, o site garante que
nenhuma aula esteja disponvel para os usurios do site, sem a anlise do Portal do
Professor.
No entanto, ao olhar para as aulas, percebemos algumas contradies entre a
proposta pedaggica do Portal e o planejamento do processo de ensino aprendizagem
postado nas aulas dos professores.
Nas aulas ficou evidenciado que a maioria dos professores ainda concebe o
processo de ensino aprendizagem, sob uma perspectiva tradicional de ensino.

134

Reconhecemos este posicionamento pedaggico quando observamos a quantidade de


aulas em que o papel do professor como responsvel pela transmisso do contedo
adquire maior relevncia. Nessas aulas, os elementos que a constituem (objetivos,
estratgias de ensino, recursos didticos, postura do professor e do aluno, e avaliao)
se manifestam apoiando e dando unidade a um modelo pedaggico de transmisso de
um contedo por meio da atividade expositiva do professor.
Por outro lado, encontramos aulas em que os autores assumiram uma postura
de mediao docente entre o conhecimento e a aprendizagem, como prope o Portal.
Nessas aulas, a atividade do aluno ganha outro status, pois o professor assume as
tarefas de orientao e incentivo reflexo.
Outro elemento que nos chama a ateno na anlise das aulas diz respeito aos
aspectos do desenvolvimento que devem ser contemplados no processo de ensino
aprendizagem. Ao olhar para os objetivos das aulas, identificamos apenas a orientao
para o desenvolvimento do domnio cognitivo, deixando de alcanar procedimentos,
atitudes e habilidades necessrias ao aprendizado da Cincia. Nessa direo, apesar de
encontrarmos estratgias e recursos que possibilitassem o desenvolvimento destas
dimenses; como debates, formulao de hipteses, animaes que envolviam
experincias, entre outros; os professores no enxergaram a possibilidade de
desenvolvimento de aspectos para alm da cognio.
Ainda seguindo a orientao do Portal, verificamos que a maioria das aulas
prope a utilizao de recursos multimdia. No entanto, so poucas as aulas em que
esses recursos so utilizados a servio da aprendizagem e assumem um modelo
pedaggico no qual utilizariam de tais recursos para a busca e construo do
conhecimento. O que percebemos, nas aulas analisadas, que em sua maioria os
professores utilizam esses recursos para as prticas de transmisso do conhecimento.
Com as possibilidades das TICs espervamos que houvesse modificaes do fazer
pedaggico, alterando a relao entre os sujeitos da aprendizagem, a relao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento por meio da interao e colaborao e as
modificaes na relao dos sujeitos com o espao e tempo da aprendizagem. No
entanto, o que observamos que tais possibilidades no foram reconhecidas.

135

Por outro lado, os recursos propostos nas aulas encontram-se em sua maioria
disponveis na internet. Embora a metade das aulas apresente recursos do prprio
Portal, em todas elas existem recursos de outros endereos eletrnicos. Isso nos indica
que os professores no conhecem e no exploram o Portal do Professor, pois se assim
o fosse a quantidade de recursos do prprio Portal nas aulas seria maior.
Consideramos que isso se deve falta de formao dos autores das aulas para a
navegao em um site da complexidade do Portal, pois grande parte dos recursos
proveniente de sites conhecidos pela maioria dos usurios da internet, como o
Youtube, Google e Wikipdia. Por conseguinte, questionamos o que poderia ser
pensando para que os recursos do Portal sejam explorados de forma mais eficiente nas
aulas postadas no site. E ainda, como uma maior procura por estes recursos do Portal
poderiam tambm melhorar a forma pela qual os professores utilizam os recursos, em
vista de que a maioria destes utilizada para prticas pedaggicas ainda enraizadas
em um modelo pedaggico tradicional?
De forma geral, podemos dizer que as aulas analisadas no foram planejadas
considerando as inter-relaes que os elementos da aula criam, dando unidade ao
processo de

ensino aprendizagem.

Constatamos

que

os

professores

no

estabeleceram harmonia entre as estratgias, os recursos didticos, a postura do


professor e do aluno, com os objetivos e as finalidades didticas e a avaliao da
aprendizagem. Assim, podemos perceber falta de correlao entre os trs ltimos
elementos e os primeiros: estratgias, recursos e postura dos sujeitos envolvidos. Fato
que pode ser mostrado com estratgias que privilegiam o desenvolvimento de
habilidades e procedimentos e a ausncia de uma indicao para esta abordagem nos
objetivos da aula e na avaliao da aprendizagem.
Apoiados nessas observaes, consideramos que existem distanciamentos
entre a proposta do Portal do Professor e as aulas de Biologia analisadas. Diferenas
que poderiam ser contornadas pela avaliao (seleo) que realizada pelo site antes
das aulas serem publicadas. No entanto, no temos elementos que nos mostrem de
que maneira as aulas so avaliadas e por que tais contradies passam sem as
adequaes necessrias. Alm disso, questionamos que, se fossem observados em
todos os elementos as correspondncias com o que pretende o Portal, seria possvel

136

existir um banco de dados suficiente das aulas? Ser que existiria um nmero razovel
de aulas que atenderiam as concepes pedaggicas assumidas pelo Portal? Estes so
questionamentos que no podemos responder apenas com as anlises realizadas, mas
esperamos abrir novos caminhos para possveis investigaes.
Depois de todo o percurso da pesquisa, concebemos o Portal do Professor
como um espao para a formao e o apoio prtica docente, por meio do Espao da
Aula, orienta o professor no planejamento didtico, trazendo ao docente
consideraes sobre o processo de ensino aprendizagem que se apiam nas polticas
pblicas da Educao. No entanto, entendemos que cabe ainda ao Portal repensar o
retorno dado aos professores, por meio da avaliao realizada pelo Portal, orientandoos de maneira mais eficiente sobre o planejamento antes da aula ser publicada no
espao virtual.
Enfim, o Portal do Professor resgata este pressuposto do trabalho pedaggico,
que o planejamento, conferindo-lhe importncia, alm de manifestar novas
concepes ao processo de ensino aprendizagem por meio das orientaes ao
planejamento da aula. Desta forma, mostra ao professor que, para um trabalho de
qualidade, o planejamento precisa se fazer presente e mais do que isso, este
planejamento precisa estar atento s novas maneiras de aprender e fazer educao,
prprias da sociedade em que vivemos.
De outra forma, cabe aos professores conhecer esta ferramenta e utiliz-la de
forma mais pertinente. Por nosso envolvimento dirio com a tecnologia, a informao
e a comunicao, preciso no apenas absorver estas mdias, mas tambm participar
e ajudar a construir o conhecimento. Como professores responsveis por ensinar
democracia, participao nos debates contemporneos, responsabilidade e, enfim,
formao para a cidadania, precisamos ser sujeitos que participam e se comprometem
com a formao docente e com discusses sobre a prtica da nossa profisso. O Portal
possibilita um espao de dilogo, que pode se tornar mais democrtico, quando os
professores realmente usarem esta possibilidade. Observamos que poucas regies tm
contribudo com as aulas de Biologia, logo, hora de colocar-se na rede e ampliar a
participao de outras regies fsicas neste espao virtual.

137

Esperamos com este trabalho abrir os horizontes de outros professores, instiglos a pensar sobre a sua prtica e atra-los para a pesquisa e para a formao
continuada. Em relao nossa trajetria, reconhecemos o quanto crescemos e
aprendemos com a oportunidade de pensar sobre esta ferramenta pedaggica, que
o Portal do Professor. E ainda, esperamos que estas linhas sirvam de alguma maneira
para um diagnstico do prprio Portal, reconhecendo as suas contribuies prtica e
formao pedaggica, bem como s necessidades de repensar os pontos que podem
ser melhorados, estabelecendo assim um dilogo entre a academia e as polticas
pblicas.

138

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148

APNDICES

149

APNDICE A

Lista das aulas selecionadas para anlise

150

N da

Nome da aula

Nmero de acessos

A1

A importncia das bactrias para a vida

33475

A2

Natureza e interao: relaes ecolgicas

27356

A3

Tempo geolgico e evoluo

22649

A4

Do macro ao micro: o universo das clulas

18461

A5

Os rpteis: Classe Reptilia

17296

A6

Homeostase e Fisiologia Humana

15066

A7

Vrus seres vivos ou no?

14437

A8

Vamos montar uma clula?

13500

A9

Cadeia alimentar

10263

A10

Transporte passivo Difuso

10252

aula

A11
A12
A13

Porco ou alface De quem tenho mais medo?/ Tenase e


Cisticercose
Cladogramas As rvores da vida
O perigo que vem do ar!/ Doenas transmitidas por
pernilongos

10226
9948
9474

A14

Nem pra l, nem pra c/ Sistema auditivo Equilibrio

9164

A15

Transporte passivo Osmose

9180

A16

Desmatamento Tolerncia Zero

8769

A17

Entendendo Mendel

7768

A18

Superclasse Piscis os peixes

7316

A19

A origem da clula eucaritica

7234

A20

Montanha russa de acar! A ao da insulina e do


glucagon

7028

A21

Histria do pensamento evolutivo

6847

A22

Anfbios Classe Amphibia

6834

A23

Fator Rh/ Transfuses sanguineas

6754

A24

Protenas

6714

A25

Eliminando impurezas/ Sistema excretor

5721

A26

Sais, caractersticas e propriedades

5634

151

A27

Msculos/ Movimento

5535

A28

Estrutura do DNA

5361

A29

Quem tem mais d para quem tem menos!/ Difuso e


Osmose

5331

A30

gua, clima e biomas

5301

A31

Evoluo dos modelos atmicos

5011

A32

As clulas do nosso corpo

4538

A33

Aqfero Guarani gua nas entranhas na terra

4443

A34

Voc favor ou contra? Clulas tronco

4388

A35

Aceita um cafezinho?

4273

A36

Gripe suna/ Endemias, epidemias ou pandemias?

4212

A37

Mtodos contraceptivos: conhecer para se proteger

4191

A38

Se as plantas no tem nariz por onde elas respiram?!/


Funes dos estmatos

4146

A39

Protozorios Reino Protista

3945

A40

Quando comea a vida?!/ Embriologia

3883

A41

Da semente planta germinao

3864

A42

Dinossauros

3841

A43

O jogo da seleo e sobrevivncia / Seleo Natural

3818

A44

gua social

3804

A45

Swine flu (H1N1) aprendendo sobre a gripe suna

3791

A46

Famlia: Tudo igual?

3718

A47

As flores e suas cores Diversidade das Angiospermas

3696

A48

Gastrite Bacteriana

3620

A49

Pesca artesanal

3511

A50

Plantas medicinais

3462

A51

Gentica: o incio!/ Monoibridismo e a 1 Lei de Mendel

3438

A52

Aula prtica: obteno e utilizao de indicadores naturais


de ph: Extrao de indicadores do repolho roxo

3336

A53

A vida no mar

3163

A54

Cromossomos e cariotipagem

3147

A55

Mandala: uma forma divertida de estudar as sementes.

3094

152

A56

Processo da fotossntese

3028

A57

A fabricao de pes e os fungos. Como isso ocorre?

2975

A58

O jogo da imunidade

2911

A59

Energia e os seres fototrficos

2762

A60

Impactos antrpicos no meio ambiente

2739

A61

Tecido Epitelial Cuidados com a pele

2696

A62

Enchentes Conexes fatais 01! O lixo

2635

A63

Sangue entrega expresso!/ Glbulos vermelhos

2581

A64

gua: o elemento da vida

2557

A65

Vertebrados

2554

A66

Teste de DNA

2546

A67

Consequncias do uso abusivo de drogas

2541

A68

Os sentidos do corpo humano

2536

A69

Clonagem

2518

A70

AIDS? T fora!/ Caractersticas do vrus e preveno AIDS

2493

A71

Os olhos enxergam e o crebro v!/ Mecanismo da viso

2421

A72

Seres fotossntetizantes e os diferentes biomas

2355

A73

Oficinas de fsseis

2339

A74

Aceita um churrasco senhor(a)?

2338

A75

Doenas genticas

2323

153

APNDICE B

Planilha de anlise

N da aula

N de acessos

Regio

A1

33475

Sudeste

Aula expositiva
dialogada,
simulao

Mostrar

Data show,
animaes,
imagens,

A2

27356

Sudeste

Aula expositiva
dialogada,
Ativ. extraclasse
(simulaojogo)

Identificar

A3

22649

Sudeste

Discusso,
simulao
(escala
geolgica),
debate.

Compreender,
analisar,
interpretar.

Data show,
imagens
impressas,
vdeo,
computador,
jogo,
animao.
Lousa,
folhas/formu
lrios
contnuo,
lpis, caneta,
giz de cera,
figuras.

Avaliao
Estratgias

Objetivos

Recursos

Postura do professor
mediador

Postura do
aluno
Tipo

Instrumentos

Explicar, questionar,
informar, associar,
exemplificar, expor, enfatizar,
falar.
Questionar, explicar, instigar,
associar, relembrar.

Receptor passivo,
dilogo, pesquisa.

Diagnstica

Questionrio

Receptor passivo,
em alguns
momentos
interao com o
objeto ldico.

Um quadro feito
pelos alunos.

Discutir, introduzir,
apresentar, convidar, ouvir,
questionar.

Participar,
construir, falar,
questionar,
associar,
posicionar-se,
compreender.

Contnua

Comentrios, relato
escrito.

N da aula

N de acessos

Regio

Avaliao

A4

18461

Sudeste

Aula expositiva,
Simulao
(jogo)

Aprender,
comparar.

A5

17292

Sul

Aula expositiva,
simulao
(jogo)

A6

15066

Sudeste

A7

14437

A8

13500

Estratgias

Objetivos

Recursos

Postura do professor
mediador

Postura do
aluno
Tipo

Instrumentos

Discutir, questionar, associar,


corrigir, explicar, orienta

Participa, pesquisa,
coopera.

Pesquisa,
desempenho no
jogo, exerccios.

Observar,
diferenciar,
compreender,
entender.

Vdeo,
animaes,
texto
impresso,
imagens,
pesquisa,
jogo
Animao,
imagens
impressas,
webquest.

Questionar, apresentar,
orientar.

Interao, pesquisa.

Participao dos
alunos, mapa
conceitual

Aula expositivo
dialogada.

Relacionar

Animaes

Explicar, falar, perguntar

Dialoga,escreve,
desenha

questionrio

Sudeste

Aula expositiva,
debate.

Distinguir
(conceituar),
discutir

Expor por uma abordagem


comparativa

Participao no
momento do
debate.

Centrooeste

Simulao
(modelo
didtico).
Atividade em
grupo

Reconhecer,
relacionar

Textos (p/ o
prof.),
animao,
imagens.
Animao,
modelo
didtico,
texto dos
alunos

Orientar, revisar

Montar, escrever,
relacionar.

Pesquisa em grupo,
projetos com
apresentao em
seminrio.
Mapa conceitual,
montagem do
modelo, ativ.
escrita.

N da aula

N de acessos

A9

10263

Centrooeste

Discusso,
simulao
(jogo).

Identificar,
explicar.

Filme, jogo,
roteiro de
atividades

Discutir, questionar, orientar,


exemplificar

Aprender,
organizar,
pesquisar,
identificar, inferir,
relacionar

Jogo, teia
alimentar
(atividade em
grupo)

10252

Centrooeste

Aula expositivo
dialogada,
demonstrao,
instruo
individualizada
(resoluo da
animao/simul
ao),

Diferenciar,
explicar,
distinguir

animao,
experincia
interativa
(animao)

Expor, verificar, questionar,


orientar, relacionar, conduzir

Formular idias,
exemplificar,
escrever, registrar
hipteses, resolver.

Discusso,
exerccios,
atividade escrita,
formulao de
hipteses.

10

Regio

Avaliao
Estratgias

Objetivos

Recursos

Postura do professor
mediador

Postura do
aluno
Tipo

Instrumentos

157

APNDICE C

Planilha de nmero de acessos e regio da aula

158

N da
aula
A 10
A 11
A 12
A 13
A 14
A 15
A 16
A 17
A 18
A 19
A 20
A 21
A 22
A 23
A 24
A 25
A 26
A 27

N de
acessos

Regio

10252

Centro-oeste

10226

Sul

9948

Sudeste

9474

Sul

9164

Sul

9180

Centro-Oeste

8769

Sul

7768

Sudeste

7316

Sul

7234

Sudeste

7028

Sul

6847

Sudeste

6834

Sul

6754

Sul

6714

Sudeste

5721

Sul

5634

Sul

5535

Sul

159

N da
aula
A 28
A 29
A 30
A 31
A 32
A 33
A 34
A 35
A 36
A 37
A38
A39
A40
A41
A42
A43
A44
A45

N de
acessos

Regio

5361

Centro-oeste

5331

Sul

5301

Sudeste

5011

Sul

4538

Sul

4443

Sudeste

4388

Sul

4273

Sul

4212

Sul

4191

Sudeste

4146

Sul

3945

Sul

3883

Sul

3864

Sul

3841

Sul

3818

Sul

3804

Sudeste

3791

Sudeste

160

N da
aula
A46
A47
A48
A49
A50
A51
A 52
A53
A54
A55
A56
A57
A58
A59
A60
A61
A62
A63

N de
acessos

Regio

3718

Sudeste

3696

Sul

3620

Sudeste

3511

Sul

3462

Sul

3438

Sul

3336

Sudeste

3163

Sul

3147

Sul

3094

Sudeste

3028

Sudeste

2975

Sudeste

2911

Centro-oeste

2762

Sudeste

2739

Sul

2696

Sul

2635

Sul

2581

Sul

161

N da
aula
A64
A65
A66
A67

N de
acessos

Regio

2557

Sudeste

2554

Sul

2546

Centro-oeste

2541

Centro-oeste

A68

2536

A69

2518

A70

2493

A71

2421

A72

2355

Sul
Sul
Sul
Sul
Sudeste