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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA


DEPARTAMENTO DE EDUCAO

ORIGAMI: UMA ABORDAGEM PEDAGGICA PARA O


ENSINO DE GEOMETRIA NO 9. ANO

Roberta Lucena Duarte Manso

MESTRADO EM EDUCAO
Especialidade em Didctica da Matemtica

2008

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO

ORIGAMI: UMA ABORDAGEM PEDAGGICA PARA O ENSINO DE


GEOMETRIA NO 9. ANO

Roberta Lucena Duarte Manso

MESTRADO EM EDUCAO
Especialidade em Didctica da Matemtica

Dissertao orientada pela Prof. Doutora Maria Leonor de Almeida


Domingues dos Santos

2008

ii

RESUMO

Este trabalho teve como objectivo principal estudar uma abordagem


pedaggica que recorre s dobragens no estudo da Geometria, em particular no estudo
dos Poliedros Platnicos Regulares. Foram formuladas trs questes de investigao s
quais pretendi dar resposta: (1) Qual a natureza (caractersticas) das aprendizagens que
decorrem do estudo dos Poliedros Platnicos Regulares feito atravs de dobragens? (2)
Quais as potencialidades do recurso s dobragens no estudo dos Poliedros Platnicos
Regulares? (3) Quais as dificuldades que se levantam com recurso s dobragens no
estudo dos Poliedros Platnicos Regulares?
A investigao seguiu uma metodologia de natureza qualitativa, baseada num
estudo de caso de um grupo, quatro alunos do 9. Ano de escolaridade, no ano lectivo
2006/2007. Os dados foram recolhidos ao longo de cinco meses, acompanhando a
aplicao de uma proposta pedaggica que recorreu a dobragens para o estudo de
poliedros e slidos geomtricos Este trabalho incluiu a observao de actividades e de
sesses de trabalho, a aplicao de questionrios, inicial e final, a toda a turma, a
realizao de entrevistas aos quatro alunos do grupo caso, e a recolha de produes
escritas destes alunos. A anlise foi feita tendo em conta a abordagem terica.
Os resultados deste estudo apontam para que ao trabalhar com as dobragens, a
grande maioria dos alunos da turma: (1) conseguiram desenvolver uma aprendizagem
consistente, atravs da organizao das ideias; (2) demonstraram entusiasmo por novos
desafios e por novas descobertas; (3) desenvolveram a sua capacidade de autocrtica; (4)
reconheceram o valor do trabalho em grupo e a importncia do papel do professor.
No que respeita, em particular, ao grupo de alunos caso, verificaram-se
mudanas positivas em relao sua postura e s suas competncias geomtricas. Estes
alunos cooperaram entre si e, de um modo geral, revelaram uma grande melhoria ao seu
nvel do raciocnio e menos dificuldades em expressar o seu pensamento, quer
oralmente, quer por escrito.

Palavras-chave: Aprendizagem; Geometria; Dobragens, Trabalho em Grupo, Teoria de


Van Hiele

iii

ABSTRACT

The main goal of this research project is to study a pedagogical approach that
uses paper folding in the teaching of Geometry, in particular the Regular Platonic
Polyhedrons. Three questions provide the guideline of my investigation: (1) what is the
nature of the learning of Regular Platonic Polyhedrons using paper folding? (2) What
are the potential advantages of using paper folding in the study of Regular Platonic
Polyhedrons? What are the difficulties resulting from the use of paper folding in the
study of Regular Platonic Polyhedrons?
The research followed a methodology of qualitative nature, based on the
observation of a group of four students from the 9th grade, on 2006/07 during period of
five months, on which the students were involved in work sessions, along with
questionnaires and interviews and written papers, all of which were interpreted
according to the theoretical approach.
The results show that in working with paper folding, most students were
able to: (1) develop a consistent learning through idea organization; (2) learn with
enthusiasm new challenges and findings; (3) develop their ability for self-evaluation; (4)
recognize the value of working in group and the importance of the teacher's role.
Concerning the particular group of four students, there were positive changes
regarding their posture in the classroom and their geometric competence. Those students
worked with each other and improved their thinking and showed fewer difficulties
expressing their thoughts, verbally or in writing.

Key words: Learning; Geometry; Paper folding; Group work; Van Hiele Theory

iv

Agradecimentos

Deus por sempre ter me dado fora e energia para ultrapassar


todos os obstculos que apareceram na minha vida.

Gustavo, Carlos, meus pais e irm, em especial, a quem dedico


esta Tese.

Aos alunos que fizeram parte desse trabalho, por terem colaborado
com o meu trabalho.

Professora Doutora Adelaide Carreira, pelo apoio e assistncia no


momento em que eu mais precisei. E por fazer parte do meu
percurso profissional aqui em Portugal.

Professora Doutora Leonor Santos, por ter aceitado e ter


orientado a minha tese, demonstrando dedicao e amizade.

Professora Rosemeire Aparecida Soares Borges, em especial,


pela amizade, apoio moral e assistncia.

minha famlia e amigos do Brasil e de Portugal pelo apoio que


transmitiram.

Professora Ktia Maria de Medeiros pela amizade e fora.

todos os professores daqui de Portugal que colaboraram e


estiveram junto comigo no meu percurso profissional.

NDICE
INTRODUO.

Relevncia do trabalho, objectivo e questes de investigao

Motivaes...

Estrutura do Trabalho

CAPTULO I REVISO DA LITERATURA..

O Ensino de Geometria: do Movimento da Matemtica Moderna at

actualidade....
- A Geometria no Movimento da Matemtica Moderna..

- A Geometria no Movimento da Matemtica Moderna em Portugal.

- As causas do fracasso da Matemtica Moderna.........

13

- A Geometria no Currculo..

14

- A Geometria na Actualidade ..

15

- Espao-Plano-Espao.

19

A Teoria de Van Hiele......

26

- Os nveis de pensamento

26

- Desenvolvimento da Visualizao espacial..

41

O Origami e a Matemtica

44

- Abordagem Histrica sobre o Origami..

44

- Origami Modular........................................................................

48

- A utilizao do Origami na Matemtica.........

49

- A comunicao e o Origami...............................................................................

51

- Benefcios do Origami e do Material Manipulvel............................................

53

Forma de Trabalho dos Alunos.....

61

- Trabalho Cooperativo e Trabalho Colaborativo: Diferenas ou Semelhanas?.

61

- Algumas Consideraes sobre o Trabalho Cooperativo

62

- Interaces na sala de aula.

64

- Trabalho Cooperativo na Aula de Matemtica .

68

- Formao dos grupos.

70

CAPTULO II - METODOLOGIA..

78

Opes Metodolgicas..

78

- Os Participantes..

83

- A Escola

83

- A Professora

84

- A Turma..

84
vi

Recolha de Dados.

85

- Questionrio

86

- Entrevista

87

- Observao.........................................................................................................

90

- Anlise Documental............................................................................................

91

- Tarefas

91

- Notas de Campo..................................................................................................

92

Anlise dos Dados

92

CAPTULO III - O TRABALHO PEDAGGICO COM A TURMA

94

Questionrio Inicial e Avaliao Diagnstica..

94

Aulas de Reviso..

115

1. Aula.

116

2. Aula.

123

3.Aula..

128

Actividade 1 - Poliedros Regulares...

130

Actividade 2 - Aula Oficina..

131

Questionrio Final

133

CAPTULO IV O GRUPO.

141

O Grupo do 9. Ano B..

141

- Caracterizao do Grupo formado por: Danielle, Sara, Lus e Carolina...

141

Danielle..

142

Sara...............

142

Lus

143

Carolina.

143

O Trabalho do Grupo nas Actividades..........

144

- O Grupo na 3. Aula de Reviso.

144

- O Grupo na Actividade 3 - Montagem dos ngulos Polidricos...

148

- O Grupo na Actividade 4 Montagem dos Poliedros Regulares...

154

- Construo dos Poliedros Regulares com Faces


Triangulares..
- Construo do Poliedro Regular com Faces Quadrangulares

155
156

e com Faces Pentagonais.


- O Grupo na Actividade 5 Avaliao Diagnstica Final do Grupo .

157

Perspectivas dos alunos sobre o trabalho desenvolvido...........

162

CAPTULO V CONCLUSO E DISCUSSO DOS DADOS

172
vii

Qual a natureza (caractersticas) das aprendizagens que decorrem do estudo


dos Poliedros Regulares feito atravs de dobragens?...........................................

172

Quais as potencialidades do recurso s dobragens no estudo dos Poliedros


Regulares?.............................................................................................................
Quais as dificuldades que se levantam com o recurso s dobragens no estudo

177

181

dos Poliedros Regulares?......................................................................................


O meu papel como professora..

182

Reflexo e Novas Questes..

185

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..

188

ANEXOS..............................................................................................................

198

viii

NDICE DOS QUADROS

1. Dados retirados de Silva (2007, p. 92)

10

2. Informaes retiradas de Matos et al. (1982)..

20

3. Programa de Matemtica do Ensino Bsico, (p. 41)...

21

4. Programa de Matemtica do Ensino Bsico

23

5. Retirado do Programa do Reajustamento

23

6. Informaes retiradas de Matos (1988)...

30

7. Os aspectos da competncia geomtrica referenciados no trabalho

44

8. Informaes retiradas de Filho (1999).


9. Informaes obtidas de Carmo & Ferreira (1998, p. 147)

51

10. Respostas obtidas na pergunta 1 do Questionrio Inicial...

96

11. Respostas obtidas na pergunta 2 do Questionrio Inicial...

96

12. Respostas obtidas na pergunta 3 do Questionrio Inicial...

97

13. Respostas obtidas na pergunta 4 do Questionrio Inicial...

98

15. Respostas obtidas na pergunta 5 do Questionrio Inicial...

98

16. Respostas obtidas na pergunta 6 do Questionrio Inicial...

99

17. Respostas obtidas na pergunta 7 do Questionrio Inicial...

99

18. Respostas obtidas na pergunta 8 do Questionrio Inicial...

100

19. Respostas obtidas na pergunta 9 do Questionrio Inicial...

100

20. Respostas obtidas na pergunta 10 do Questionrio Inicial.

101

21. Respostas obtidas na pergunta 11 do Questionrio Inicial

102

22. Respostas obtidas na pergunta 1.1 da Avaliao Diagnstica

103

23. Respostas obtidas na pergunta 1.2 da Avaliao Diagnstica

104

24. Respostas obtidas na pergunta 1.3 da Avaliao Diagnstica

106

25. Respostas obtidas nas perguntas 1.4, 1.5 e 1.6 da Avaliao Diagnstica.

107

26. Respostas obtidas na pergunta 2 da Avaliao Diagnstica...

108

27. Respostas obtidas na pergunta 3 da Avaliao Diagnstica...

109

28. Respostas obtidas nas perguntas 4.1 e 4.2 da Avaliao Diagnstica

111

29. Respostas obtidas na pergunta 4.3 da Avaliao Diagnstica

112

30. Respostas obtidas nas perguntas 5.1 e 5.2 da Avaliao Diagnstica

113

31. Respostas obtidas na pergunta 6 da Avaliao Diagnstica...

114

32. Respostas obtidas na pergunta 1 da Ficha de Reviso 1.

117

33. Respostas obtidas na pergunta 2 da Ficha de Reviso 1.

118

86

ix

33. Respostas obtidas na pergunta 3 da Ficha de Reviso 1.

119

34. Respostas obtidas na pergunta 4 da Ficha de Reviso 1.

120

35. Respostas obtidas na pergunta 5 da Ficha de Reviso 1.

121

36. Respostas obtidas na pergunta 6 da Ficha de Reviso 1.

122

37. Respostas obtidas na pergunta 7 da Ficha de Reviso 1.

122

38. Respostas obtidas nas perguntas 1, 1.1 e 1.2 da Ficha de Reviso 2..

124

39. Respostas obtidas nas perguntas 2.1, 2.2 e 2.3 da Ficha de Reviso 2...

125

40. Respostas obtidas nas perguntas 3.1 e 3.2 da Ficha de Reviso 2..

125

41. Respostas obtidas nas perguntas 4.1 e 4.2 da Ficha de Reviso 2..

126

42. Respostas obtidas nas perguntas 5.1, 5.2 e 5.3 da Ficha de Reviso 2...

127

43. Respostas obtidas nas perguntas 6.1 e 6.2 da Ficha de Reviso 2..

127

44. Respostas obtidas na pergunta 1 do Questionrio Final.

133

45. Respostas obtidas na pergunta 2 do Questionrio Final.

134

46. Respostas obtidas na pergunta 3 do Questionrio Final.

135

47. Respostas obtidas na pergunta 4 do Questionrio Final.

136

48. Respostas obtidas na pergunta 5 do Questionrio Final.

137

49. Respostas obtidas na pergunta 6 do Questionrio Final.

138

50. Respostas obtidas na pergunta 7 do Questionrio Final.

138

51. Respostas obtidas na pergunta 8 do Questionrio Final.

139

52. Respostas obtidas na pergunta 9 do Questionrio Final.

140

53. Respostas obtidas na pergunta 1 da Ficha 4

147

54. Respostas obtidas na pergunta 2 da Ficha 4...

147

55. Respostas obtidas na pergunta 3 da Ficha 4

147

56. Respostas obtidas na pergunta 4 da Ficha 4...

148

57. Respostas obtidas na pergunta 5 da Ficha 4

148

58. Respostas obtidas na pergunta 6 da Ficha 4

149

59. Respostas obtidas na pergunta 2 da Ficha A...

150

60. Respostas obtidas nas perguntas 3.1, 3.2 e 3.3 da Ficha A.

151

61. Respostas obtidas nas perguntas 4.1, 4.2 e 4.3 da Ficha A.

151

62. Respostas obtidas na pergunta 5.1 alnea i) da Ficha A.

152

63. Respostas obtidas na pergunta 5.1 alnea ii) da Ficha A.

152

64. Respostas obtidas na pergunta 5.1 alnea iii) da Ficha A

153

65. Respostas obtidas na pergunta 5.1 alnea iv) da Ficha A

153

66. Respostas obtidas na pergunta 5.3 da Ficha A

154
x

67. Respostas obtidas na pergunta 1 da Ficha B...

155

68. Respostas obtidas na pergunta 2 da Ficha B...

155

69. Respostas obtidas na pergunta 3 da Ficha B...

156

70. Respostas obtidas na pergunta 2 da Entrevista...

163

71. Respostas obtidas na pergunta 3 da Entrevista...

165

72. Respostas obtidas na pergunta 2 da Entrevista...

165

73. Excerto da transcrio da Entrevista...

167

74. Excerto da transcrio da Entrevista ..

167

xi

NDICE DE FIGURAS

1. Jos Sebastio e Silva..

2. Trabalho dos alunos realizado na 1 Aula de Reviso.

116

3. Trabalho dos alunos realizado na 1 Aula de Reviso.

117

xii

NDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Pedido de Autorizao.

199

Anexo 2: Questionrio Inicial..

90

Anexo 3: Questionrio Final

90

Anexo 4: Quadro com figuras geomtricas .

92

Anexo 5: Guio e questes da Entrevista

92

Anexo 6: Avaliao Diagnstica: Recordando os Conhecimentos......

103

Anexo 7: Ficha de Reviso 1: Polgonos..

119

Anexo 8: Ficha de Reviso 2: Tringulos

125

Anexo 9: Apresentao em Power Point 1 Noes sobre Poliedros.

130

Anexo 10: Diagrama do Quadrado...

131

Anexo 11: Apresentao em Power Point 2 Poliedros Regulares.....

132

Anexo 12: Diagramas do tringulo equiltero e pentgono.

133

Anexo 13: Ficha A - Conhecendo os ngulos Polidricos..

133

Anexo 14: Ficha de Reviso 3......

147

Anexo 15: Ficha B........................

155

xiii

INTRODUO

Neste tpico indico a relevncia do presente estudo, o objectivo, bem como as


questes que desejo responder. Alm disso, apresento os motivos que ajudaram a
motivar e desenvolver este projecto e finalizo indicando a sua organizao.

Relevncia do trabalho, objectivo e questes de investigao

Actualmente vive-se numa sociedade cada vez mais exigente. Uma sociedade
democrtica, com desenvolvimento tecnolgico, inserida num enorme espao poltico,
com a globalizao influenciando a competitividade e as mudanas, quer no processo de
produo, quer na distribuio de mercadorias e servios, impondo assim que seja
garantida uma escola com qualidade para todos (Marques, 2001). Neste sentido, o
professor tem um papel de grande relevncia no processo educativo, que ser o de
gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o
aluno na produo e crtica de novos conhecimentos, e isso essencialmente o que
justifica a pesquisa (DAmbrosio, 1996, p. 80).
Na rea da Matemtica, cabe aos professores repensar a metodologia de ensino
que utilizam em sala de aula, e ao mesmo tempo modelar as orientaes recebidas, numa
metodologia diferente das tradicionais aulas expositivas, em que o aluno mero
espectador e o professor o actor principal. Silva, Viel e Perez (1997) referem que esta
metodologia no contribui para a construo de conhecimento algum, apenas admite que
verdadeiro e o reproduz, bem diferente do que o professor almejava para a sua sala de
aula. Esses autores apontam que o professor deve estar preparado, teoricamente, para
utilizar diversas metodologias, principalmente as que envolvam os alunos em
actividades amplas, e tambm ter capacidade para usar estratgias variadas de acordo
com os objectivos, e respeitando sempre a idade, a capacidade e as necessidades dos
alunos. Apontam ainda que o professor, munido da base terica, e no perdendo de vista
a promoo da autonomia, deve arriscar novas metodologias e procedimentos, que
melhor sirvam aos seus propsitos.
Com o sentimento de inovao propus trabalhar uma metodologia, que poderia
transformar-se em oportuna, para partilhar com o aluno uma nova viso da vida,
tornando a Matemtica um instrumento verdadeiramente til para a sua aprendizagem e
para resolver os problemas que possam surgir no seu dia-a-dia.
Sabe-se que a Geometria desempenha um papel fundamental no Currculo de
1

Matemtica, pois d oportunidade ao aluno para construir um modelo de pensamento


prprio para que o mesmo possa: compreender, descrever e representar de forma
organizada o mundo que o rodeia (PCN1, 1998). Alm disso, deve ter-se em conta a
dificuldade que os alunos encontram ao trabalhar com os contedos da Geometria.
Considerando esses pressupostos planeei este projecto objectivando introduzir
uma metodologia no ensino de Geometria Espacial, admitindo poder ser vantajosa, pois
revelou-se uma oportunidade a explorar. Este projecto tem como principal objectivo
estudar uma abordagem pedaggica que recorre s dobragens no estudo da Geometria,
em particular no estudo dos Poliedros Platnicos Regulares. Assim, tentei responder s
seguintes questes:

Qual a natureza (caractersticas) das aprendizagens que decorrem do estudo


dos Poliedros Platnicos feito atravs de dobragens?

Quais as potencialidades do recurso s dobragens no estudo dos Poliedros


Platnicos Regulares?

Quais as dificuldades que se levantam com o recurso s dobragens no


estudo dos Poliedros Platnicos Regulares?

Motivaes
No incio, quando fui escolher o tema, fiquei sem saber que caminho seguir.
Ento fui procura de temas que pudessem revelar interesse, tanto para mim quanto
para os alunos. Assim, descobri uma actividade num livro que envolvia o uso das
dobragens no ensino da Geometria e percebi que poderia ser um tema interessante para
investigar e trabalhar com os meus alunos. Esta actividade fez-me lembrar da poca que
era professora no Brasil e fiz um trabalho com alguns alunos, utilizando as dobragens,
para que pudessem apresentar na Feira de Cincias, promovida pela escola, e que
envolvia todas as turmas da escolas e que recebeu a visita de outras escolas da cidade
vizinha. Assim, resolvi enfrentar este desafio.
Sabe-se que depois do fracasso do Movimento da Matemtica Moderna, vemse tentando restabelecer o ensino e aprendizagem da Geometria, que at aos dias de hoje
constitui um problema que a maior parte dos professores esto a enfrentar. No entanto, a
Geometria tem uma particularidade positiva, uma disciplina dinmica e ptima para
trabalhar e utilizar vrios caminhos. Por esse motivo, pela admirao que sempre tive
1

PCN Parmetros Curriculares Nacionais Brasileiros


2

pela disciplina de Geometria, sem deixar de lado que no meu percurso escolar quase no
tive contacto, pelas dobragens, outro elemento de que gostei de trabalhar, e a dificuldade
que os alunos tm em entend-la, contriburam ainda mais para que tomasse a minha
deciso final.
Na parte inicial do trabalho, percebi que seria uma grande batalha, dentro da
sala de aula, visto que a indisciplina, causada pela falta de interesse, faz parte tambm
do quotidiano dos professores e no seria diferente comigo. Este tipo de situao
importante, pois obriga o professor a reflectir e estruturar novas estratgias para
conseguir combat-la. um processo difcil e moroso, principalmente quando se est a
trabalhar com os alunos pela primeira vez, sem saber como foram preparados.
Como professora tentei motivar e ajudar os meus alunos no sentido de subtrair
as suas dificuldades, acho que at insisto demais. Mas, o que sinto que, na maior parte
das vezes os alunos parecem viajar mentalmente por caminhos diversos, e no percebem
que a aprendizagem estabelecida no momento em que h interesse e vontade de
aprender. Por que que os alunos so assim? Qual o motivo que est por trs destas
atitudes?
Sei que difcil tentar responder a essas questes e outras que vo surgindo,
porque h sempre um problema de fundo, que vai desde o percurso escolar do aluno at
ao relacionamento estabelecido no ambiente familiar.

Estrutura do Trabalho

presente

trabalho

est

estruturado

em

seis

partes:

Introduo,

Enquadramento Terico, Metodologia, Reviso da Literatura, O Trabalho Pedaggico


com a Turma, O Grupo e a Concluso e Discusso Final.
Na Introduo apresento e justifico o propsito do presente estudo.
No primeiro captulo, Reviso da Literatura, fundamento, atravs de um
quadro tericos conceitos chave presente neste trabalho.
No segundo captulo, Metodologia, especifico os mtodos e as linhas
orientadoras que utilizei para a implementao e concretizao deste trabalho.
No terceiro captulo, O Trabalho Pedaggico com a Turma, especifico,
descrevendo todo o processo de trabalho com a turma.
No quarto captulo, O Grupo, especifico, caracterizo e descrevo todo o
processo de trabalho, do grupo que escolhi para ser observado, mais detalhadamente,
que vai desde as descobertas e limitaes at s entrevistas individuais.
3

No quinto e ltimo captulo, Concluso e Discusso Final, reflicto como foi


possvel a realizao e concretizao do projecto, fazendo a anlise do mtodo didctico
pedaggico aplicado, avaliando resultados e incidindo sobre a possvel aplicabilidade no
ensino de Geometria.

CAPTULO I REVISO DE LITERATURA

Este trabalho de investigao tem como objectivo principal estudar uma


abordagem pedaggica que recorre s dobragens no estudo da Geometria Espacial, em
particular no estudo dos cinco Poliedros Regulares. Sendo a Geometria e as dobragens o
tema central desta investigao, inicio este captulo fazendo uma breve abordagem sobre
o ensino desta disciplina, que vai desde o Movimento da Matemtica Moderna,
revoluo curricular que no deu importncia Geometria e causou graves
consequncias para o seu ensino e aprendizagem, at os dias actuais, onde falo dos
esforos que vm sendo feitos para melhorar esta situao.
Ainda nesta linha de estudo, descrevo sobre a Teoria de Van Hiele e cada um
dos seus cinco nveis de pensamento. Para complementar a parte terica, achei
interessante colocar mais dois tpicos, o Origami e o Trabalho Cooperativo. No primeiro
tpico falo do Origami e o ensino e aprendizagem da Matemtica, mais precisamente da
Geometria, indicando algumas das suas potencialidades e limitaes.
Por ltimo, como o trabalho com as dobragens envolve esforos ao confeccionar
os mdulos e no momento em que esto a construir figuras, o trabalho cooperativo, para
mim, constituiu tambm uma ferramenta necessria para ser acrescentada neste trabalho.

O Ensino de Geometria: do Movimento da Matemtica Moderna at actualidade

A Geometria no Movimento da Matemtica Moderna


O ensino da Matemtica em Portugal, como em outros pases, nas dcadas de
60/70, ficou marcado pela influncia do Movimento da Matemtica Moderna (MMM).
Este movimento procurou renovar essencialmente o ensino da Matemtica (Matos,
2006). Alm disso, podem ser destacados dois pontos importantes desse movimento
(Matos, 2006): (i) a preocupao em renovar os contedos, criando linhas curriculares
orientadoras centradas em estruturas, nomeadamente as estruturas da lgebra
Abstracta, reconhecidas como a base de toda a Matemtica e (ii) a preocupao em
conciliar o currculo de Matemtica com os trabalhos de Piaget. O segundo ponto tem a
ver com o facto dos trabalhos de Jean Piaget estarem na linha das estruturas
bourbakistas, que consideravam as estruturas algbricas e topolgicas como a base de

todo conhecimento matemtico. Isto traduziu-se numa viso formalista2 da Matemtica,


no simbolismo das estruturas algbricas, no rigor e na formalizao prematura dos
conceitos (Kline, 1976). Contudo, esta viso formalista fez com que se perdesse a
compreenso das ideias e conceitos matemticos (Ponte, 2003, p. 5).
Na poca do ps-guerra e ao longo dos anos 50, em vrios pases europeus2 e nos
Estados Unidos da Amrica, comeou a nascer a ideia de que seria necessrio realizar
uma reforma no ensino da Matemtica (Guimares, 2007). Mas, foi no decorrer de toda
a dcada de 50, que vrias actividades e realizaes, com constituio e inteno
diversificadas, tiveram um propsito comum, o de reformar o currculo do ensino da
Matemtica, no sentido de actualizar os contedos matemticos leccionados e introduzir
novas reestruturaes curriculares e novos processos de ensino (Guimares, 2007).
Beneficiando-se do interesse demonstrado pela actualizao curricular da
Matemtica, a OECE3 decide efectuar, nos pases membros, um inqurito 4, com o intuito
de conhecer a realidade do ensino dessa disciplina e, realizar um seminrio baseado nos
resultados obtidos (OECE, 1961). De acordo com o primeiro pargrafo do relatrio final
dos trabalhos que estavam a ser desenvolvidos, indicado que em muitos pases da
OECE encara-se seriamente, a oportunidade, de reformar de uma maneira radical o
ensino da Matemtica ou pelo menos de introduzir melhoramentos considerveis nesse
ensino (p. 11).
Em finais de 1959, em Frana, foi realizado um seminrio, no Cercle Cultural de
Royaumont, em Asnires-sur-Oise, que durou duas semanas e teve como participantes
aproximadamente cinquenta delegados de dezoito pases (Guimares, 2007). Essa
reunio ficou conhecida como o Seminrio de Royaumont, sendo considerada como a
realizao mais emblemtica de todo o movimento reformador de grande influncia
internacional que recebeu o nome de Matemtica Moderna e, tambm, uma das mais
conhecidas na histria da evoluo curricular recente do ensino da Matemtica
(Guimares 2007, p. 2). Neste seminrio, uma das sugestes apresentadas e que teve
maior destaque, foi a sugesto de Jean Dieudonn (OECE, 1961), membro importante e
um dos lderes do grupo de matemticos bourbakistas, que ficou conhecido depois da
sua conferncia quando fez a seguinte afirmao: "Abaixo Euclides", onde quis criticar a
2

Formalismo O formalismo tem como pressuposto a forma como se manipulam os smbolos e no o


seu significado (Ponte, 2003). O programa formalista objectivava principalmente construir uma
fundamentao inatacvel para a Matemtica, objectivo que no conseguiu alcanar (p. 5). Contudo,
conseguiria ser consagrada como tendncia de discurso matemtico. E como pressuposto para amparar
uma Didctica da Matemtica, declarou-se imprpria (Ponte, 2003).
3
OECE - Organizao Europeia de Cooperao Econmica.
4
Este inqurito e a sua anlise no ocorreu no perodo de tempo previsto, mas isso no impediu a
realizao do encontro previsto (Guimares, 2007).
6

forma como estava a ser ensinada a Geometria, que nessa poca era considerada como a
Geometria dos tringulos. Nesta conferncia, Dieudonn comentou que a desvalorizao
da Geometria estava relacionada com o seu lugar e o seu papel no ensino secundrio
(Guimares, 2007), pois reconheceu que um dos propsitos do ensino secundrio
formar e desenvolver, nos alunos, a intuio do espao.
Esta anlise foi feita tendo como base a Matemtica do ensino secundrio, onde
foi constatado que havia um grande atraso relativamente situao do desenvolvimento
dos conhecimentos matemticos, bem como uma diferena em relao ao que era
ensinado nas faculdades (Guimares, 2007).
No que concerne Escola e ao ensino da Matemtica, ficou evidenciado em
Royaumont e na sua pormenorizao em Dubrovnik, 5 no ano seguinte, um pressuposto
central e algumas orientaes curriculares fundamentais (Guimares, 2007). O
pressuposto central, por exemplo, defendia essencialmente a continuao de estudos
dos alunos e as necessidades do ensino superior, e visava acabar ou reduzir, o
desfasamento que existia entre a Matemtica dos programas das escolas secundrias e
aquela que se estudava nas universidades (p. 14).
Nas concluses do seminrio de Royaumont, pode ser salientada a que faz
referncia inteno do programa planeado, onde est especificado que esse programa
"est em harmonia com as matemticas universitrias modernas" (OECE, 1961, p. 111).
Os matemticos da Matemtica Moderna defendiam (Kline, 1976): (i) As ideias
do desenvolvimento lgico como caminho para a compreenso; (ii) A importncia do
rigor matemtico e a preciso no que diz respeito terminologia e (iii) O simbolismo, na
questo da representao na Matemtica. Dessa forma, a MMM procurou, usar
conceitos e processos unificadores para reestruturao dos diversos tpicos escolares de
forma mais lgica quanto s novas aplicaes de linguagem; acabar com alguns assuntos
tradicionais considerados ultrapassados; proporcionar aos alunos uma melhor
compreenso das ideias matemticas, bem como melhorar as suas competncias
relativamente ao clculo. Isto significa que, era considerado que o estudo destas
estruturas unificadoras e o uso de uma linguagem usual poderiam contribuir para o
prprio domnio do clculo (Kline, 1976).

Dubrovnik local onde aconteceu a conveno no ano seguinte a Royaumont em que foram estabelecidas
as bases curriculares da reforma do ensino da Matemtica.
7

A Geometria no Movimento da Matemtica Moderna em Portugal

Esta mudana curricular tambm ocorreu em Portugal. No incio dos anos 60,
Portugal assiste nomeao da comisso de estudos para a modernizao do ensino da
Matemtica (Silva, 2007), quer ao nvel dos programas, quer ao nvel dos mtodos de
ensino (Ponte, 2003). Nesta altura tudo o que fosse relacionado com o desenvolvimento
da intuio, base da compreenso das ideias matemticas, foi relegado para segundo
plano (Ponte, 2003, p. 7). A Geometria, por exemplo, tambm foi colocada em lugar
secundrio e considerada como um parente pobre da lgebra Linear (Veloso, 1998).
As actividades que envolvessem construes geomtricas eram consideradas como
matria de outras disciplinas, nomeadamente a Educao Visual. A utilidade prtica da
Geometria reduziu-se ao Teorema de Pitgoras e a algumas frmulas para calcular reas
e volumes (Veloso, 1998). Alm disso, a forma como se desenvolveu o ensino da
Geometria foi considerada ambiciosa, pois trabalhava com conceitos abstractos, como o
espao vectorial, sistematizava, organizava as estruturas algbricas e, juntamente, fazia
uso da Geometria Euclidiana, plana e espacial e da Geometria das transformaes
(Silva, 2007).
A comisso de estudos para a modernizao do ensino da Matemtica foi
nomeada pelo ministro da educao Galvo Teles, e tinha como colaboradores Jos
Sebastio e Silva (Presidente), Jaime Furtado Leote, professor de metodologia do liceu
Pedro Nunes, em Lisboa; Manuel Augusto da Silva, professor de metodologia do liceu
D. Manuel II, no Porto. Em Dezembro de 1963 o Ministrio da Educao assina um
acordo com a OECE6, com a inteno de financiar a criao de turmas - piloto de
Matemtica Moderna nos liceus do 3. Ciclo, nos 6. e 7. anos, e a publicao dos
respectivos manuais (p. 89). A partir desse acordo, deu-se incio elaborao do
programa de Matemtica Moderna para o 3. ciclo liceal (Aires, 2006).
Dos membros da comisso referidos anteriormente, podemos destacar Jos
Sebastio e Silva, importante colaborador na repercusso e renovao do ensino da
Matemtica em Portugal (Reis, 2003). Sebastio e Silva (1964) defendia que o professor
devia deixar, sempre que possvel, o processo de ensino tradicional, e seguir um
processo de ensino activo que estabelecesse uma comunicao com o aluno para que
dessa forma pudesse estimular a sua imaginao conduzindo-o, quanto possvel,
redescoberta. Achava importante, tambm, que se no houvesse tempo, as
demonstraes podiam ser omitidas, porque o que importava eram as intuies: essas
6

OECE - Organizao Europeia para a Cooperao Econmica


8

de modo nenhum devem faltar (Silva, 1965, p. 81).

Figura 1 - Jos Sebastio e Silva

Alguns dos seus contributos foi a produo de alguns livros didcticos,


nomeadamente o Compndio de Matemtica, para o 3. Ciclo Liceal (actual Ensino
secundrio), para os Cursos Complementares e o Guia para a utilizao do Compndio
da Matemtica, que acompanhava os compndios. Alm disso, formou e orientou
prticas pedaggicas realizadas nos liceus e realizou cursos de formao de professores.
O Compndio da Matemtica, numa viso mais detalhada, est dividido em trs
volumes. O primeiro (Tomo I e II) era destinado ao 6. ano liceal, o segundo e terceiro
eram destinados ao 7. ano liceal (Silva, 2007). A tabela seguinte faz uma apresentao
geral dos contedos de cada compndio e da ordem em que os temas eram tratados.

Captulo I Introduo Lgica Matemtica.


Captulo II A Lgica em termos de conjuntos.
Volume I

Captulo III Nmeros Inteiros e clculo combinatrio

(Tomo I e Captulo IV Funes de uma varivel.


II)

Captulo V Operaes binrias. Grupides.

6. Ano

Captulo VI Anis e Corpos. Nmeros Complexos. lgebra de Boole.


Captulo VII Introduo estatstica e ao clculo de probabilidades.
Captulo I Introduo ao Clculo Diferencial.

Volume 2

Captulo II Introduo ao Clculo Integral.

7. Ano

Captulo III Teoria dedutiva dos nmeros naturais.


Captulo I Introduo ao clculo vectorial.
Captulo II Nmeros complexos em forma trigonomtrica.

Volume 3

Captulo III Transformaes afins e aplicaes lineares.

7. Ano

Captulo IV Representao analtica de aplicaes lineares e


transformaes afins.
Captulo V lgebras de aplicaes lineares e lgebras de matrizes.
Quadro 1. Dados retirados de Silva (2007, p. 92).

No Guia para a utilizao do Compndio da Matemtica, Sebastio e Silva


indica que o Compndio de Matemtica tem o papel de servir de apoio: para alunos, no
momento de estudo, e para os professores de Matemtica nas prticas pedaggicas
(Silva, 1977). Alm disso, chama a ateno para a necessidade da utilizao de outros
livros didcticos, como complemento dos compndios.
Em relao presena da Geometria nos Compndios, pode dizer-se que, nos
volumes I e II, a Geometria aparece em circunstncias diversas. Por exemplo, no volume
I, no tpico sobre aplicaes inversas biunvocas, destacam-se dois exerccios pelos
quais os conjuntos e as transformaes fazem aluso Geometria, nomeadamente:

Exerccio 1: Seja E um espao usual com 3 dimenses e seja A um plano


qualquer. Designaremos por a aplicao que faz corresponder, a cada ponto x
de E, a projeco ortogonal de x sobre A. biunvoca? (Silva, 1975, p. 192)

No segundo exerccio, o autor faz referncia Geometria Euclidiana para


exemplificar as funes plurvocas e operaes plurvocas:

... consideramos a expresso plano que passa por M e paralelo a r. Tal


expresso indeterminada (ou plurvoca) para cada par (M, r), visto que, por um
ponto M, passa uma infinidade de planos paralelos a uma recta r. ento natural
dizer que tal expresso representa uma operao plurvoca. (Silva, 1975, p. 192)

No volume trs, a Geometria destaca-se, pois consegue-se perceber um nmero


considervel de exerccios com contedos geomtricos (Silva, 2007). Assim, so
apresentados dois exerccios, entre outros, que fazem aluso Geometria, um sobre
translao de vectores e outro sobre referencial cartesiano e vectores complanares, como
se pode ver nos exemplos seguintes:

10

Exemplo 1: Sendo T a translao definida por um vector a 0 e sendo r uma


recta com a direco de a , determine T (r). (Silva, 1975, p. 40)
Exemplo 2: Considere no espao, em relao a um referencial cartesiano:
A(0,0,0) , B(1,2,0) , C (2,3,1) , D (0,1,1) .
a) Verifique se D e ABC, averiguando se AB, AC , AD so complanares.
b) Escreva a equao cartesiana do plano
P A s( B A) t (C A) (Silva, 1975, p. 57)

de

equao

vectorial

Ainda nesse volume, Sebastio e Silva d uma noo intuitiva sobre igualdade
de figuras geomtricas, que so comprovadas atravs da sobreposio de figuras. E
esclarece:

Como se v, a noo de igualdade geomtrica -nos sugerida pela nossa


experincia quotidiana com os corpos slidos. Diz-se que um corpo
slido (ou rgido), quando no susceptvel de mudar de forma nem de
dimenses, mas apenas de posio (em relao a outro slido). Essa
mudana de posio e, movimentos, que so compostos de uma
infinidade contnua de deslocamentos, no decorrer do tempo. Deste
modo, um slido representa sempre figuras geomtricas iguais nas suas
diferentes posies e dois slidos sero iguais, sse puderem ocupar
exactamente o mesmo lugar no espao, um aps o outro (ao mesmo
tempo

impossvel,
segundo
o
PRINCPIO
DA
IMPENETRABILIDADE DA MATRIA) (Silva, 1975, p. 95).
Alm das igualdades de figuras geomtricas, so esclarecidos os seguintes
contedos: Transformaes afins, aplicaes lineares, isometrias e deslocamentos, entre
dois planos ou no espao e aplicaes afins (Silva, 2007).
Nesse perodo de experincia com as turmas-piloto, Sebastio e Silva foi
liberado pelo Ministrio da Educao para que pudesse dedicar, exclusivamente, todo o
seu tempo no planeamento e elaborao de manuais escolares para os 6. e 7. anos dos
liceus7 (Guimares, 1972). Essa liberao fez com que produzisse material didctico
para ser utilizado nas trs turmas pilotos, e para a realizao das experincias
pedaggicas de actualizao do ensino da matemtica. As turmas pilotos foram iniciadas
no ano lectivo de 1963/1964, administradas pelos membros da comisso. Os professores
que faziam parte dessas turmas eram acompanhados por um orientador e pelo prprio
Sebastio e Silva que assistia, questionava e dava sugestes aos respectivos professores.
J os alunos dessas turmas estavam inscritos na alnea f8, e tinham um bom rendimento
7

As trs turmas piloto pertenciam aos liceus: Pedro Nunes, em Lisboa; D. Joo III, em Coimbra e D.
Manuel II, no Porto.
8
De acordo com o estatuto liceal em vigor, os alunos inscritos na alnea f, tinham no seu plano curricular,
11

em Matemtica, justificada pelo prprio Sebastio e Silva:

Os alunos das turmas-piloto devem, em princpio, ser escolhidos entre os


melhores, no s como prmio concedido a esses, mas tambm para
evitar problemas embaraosos aos que tenham que ser transferidos para
turmas clssicas. Alis, preciso no esquecer a necessidade urgente de
criar elites! Mas nem sempre tem sido possvel aplicar este critrio de
seleco, at porque o nmero de turmas-piloto tem vindo a aumentar.
Porm, o facto de haver turmas-piloto constitudas por alunos mdios ou
fracos em maioria, tem tido a vantagem de permitir verificar se os novos
programas esto em condies de ser generalizados em risco de aumentar
a percentagem de reprovaes (...) Como inevitvel, algumas turmas
mostram-se menos satisfatrias. Mas, na generalidade, tem-se verificado
percentagens diminutas de reprovaes, a par de classificaes elevadas
que revelam vocaes autnticas. (Silva in Aires, 2006, p. 113)
A justificao referida anteriormente, sugere que essa experincia no tenha
sido para todos os alunos do ensino liceal (Silva, 2007). Todavia, Sebastio e Silva no
conseguiu continuar frente dessa experincia, porque viria a falecer no dia 25 de Maio
de 1972, com 57 anos de idade. Deixou, contudo, alguns ensinamentos quanto ao
ensino: Defendia o ensino vital de ideias ao invs da exposio mecnica das
matrias, (...) de forma a desenvolver no aluno, hbitos e automatismos teis, como por
exemplo, os automatismos da leitura, de escrita e do clculo, (...) para que pudesse ter
oportunidade de adquirir cultura (Silva, 1972, pp. 14-15). Alm disso, enfatizou que
um ensino que no estimule o esprito e que, pelo contrrio, o obstrua com as clssicas
matrias para exame, s contribui para produzir mquinas em vez de homens. E no
assim que se curam os males de que est sofrendo o mundo.
Assim, diante das experincias de Sebastio e Silva com as turmas-piloto, para
a actualizao do ensino de Matemtica, observa-se que a Geometria designada para o
ensino liceal foi a Geometria das transformaes geomtricas e dos espaos vectoriais
(Silva, 2007). Desta forma, conclui-se que Sebastio e Silva conseguiu, atravs de sua
proposta para o ensino da Geometria, dar uma interpretao coerente a uma das
concluses do Seminrio de Royaumont, onde esclarecia que era necessrio que as
disciplinas de Geometria Plana e Espacial, da lgebra e Trigonometria, fossem
ensinadas com princpios lgicos, com profundo rigor e um ensino to precoce quanto
no 3. ciclo, as disciplinas de Filosofia, Cincias Naturais, Cincias Fsico-Qumicas, Matemtica,
Desenho, Organizao Poltica e Administrao da Nao, estando vocacionados para os cursos de
Medicina, medicina veterinria, licenciatura em Cincias Matemticas, Fsico-Qumicas, Geofsicas,
Geolgicas e Biolgicas, cursos de engenharia, entre outros (Aires, 2006, p.112).
Por exemplo, o Professor Paulo Abrantes (in memorian), foi um aluno de estudos experimentais
e depois grande professor de Matemtica... teve muita influncia do Sebastio e Silva, mas uma influncia
positiva... (Veloso, depoimento oral 2007)
12

possvel das relaes que unem a Geometria lgebra particularmente a lgebra


linear e vectorial (OECE, 1961, pp.128-129).

As causas do fracasso da Matemtica Moderna

Durante a sua fase de experincia, a Matemtica Moderna comeou a causar


grande insatisfao por parte de ilustres professores de Matemtica daquela poca. Em
Portugal, por exemplo, os alunos aos poucos iam demonstrando desinteresse no estudo
da Matemtica, pois no conseguiam entender os novos smbolos e como consequncia
obtinham maus resultados nos exames (Ponte, 2003).
O matemtico portugus Antnio St. Aubyn (in Ponte, 2003), por exemplo, foi
um dos matemticos que criticou Matemtica Moderna ao referir:

Acabamos por assistir a um ensino de Matemtica orientado numa ptica


essencialmente dedutiva, focando os aspectos lgicos, privilegiando o
estudo dos mais diversos tipos de estruturas, desde as mais pobres s
mais ricas. A Matemtica aparece aos olhos dos jovens como cincia
acabada, artificialmente criada, sem qualquer ligao com a realidade. A
intuio, fundamental na criatividade, que teve um papel essencial na
construo do edifcio matemtico, no estimulada. Ora, se analisarmos
as diversas etapas histricas da evoluo da Matemtica, reconhecemos
que a intuio teve sempre um papel capital nas descobertas e, portanto,
no progresso matemtico e que a deduo, isto , a construo do edifcio
da Matemtica a partir de um nmero reduzido de axiomas e definies
corresponde a uma fase posterior de sntese. (p. 8)
Kline (1976) em seu livro: O fracasso da Matemtica Moderna faz referncia a
alguns professores que eram opositores da Matemtica Moderna nos currculos. Um
desses opositores foi o professor Feyman que criticou a Matemtica actual, chamando
a ateno que esta tinha sido planeada por simples matemticos que no tinham
interesse em ligar a matemtica ao mundo real, nem cincia e engenharia (Kline,
1976).
Tendo em ateno essas crticas, e outras, Morris Kline (1976) tece algumas
consideraes sobre a forma como a Matemtica Moderna foi aplicada. Para esse autor,
os matemticos rigorosos:

(i)

Constituam a mais sria ameaa vida da matemtica (pp. 160-161),


no que diz respeito ao seu ensino. Isto indica que os matemticos no se
preocupavam com o ensino, mas sim com o rigor, pois este rigor
ajudava-os a formar propriedades mnimas;
13

(ii)

No estavam preocupados em conhecer os objectivos da educao nesse


nvel, pois, a maior parte desses professores no tinham interesse em
estudar a Psicologia da aprendizagem;

(iii)

Tinham uma maneira prpria de escrever. Resumida, simblica,


montona e dispersa, pois o que interessava era estar correcta;

(iv)

Falharam como pedagogos no sentido em que sua crena comum que


o matemtico constitui a sntese da inteligncia e, portanto, deve poder
sempre agir sabiamente e prescrever solues a todos os problemas. (...)
Pois se um homem pode dominar esses smbolos, tem que ser
inteligente (p. 162).

Estes problemas, anteriormente referidos, e outros que no foram citados, pois


no o foco de interesse deste trabalho, o excesso de simbolismo e abstraco nos
exerccios e a falta de estrutura didctico pedaggica, tornaram-se complicados para a
percepo de alunos e professores. Tais factores fizeram com que a MMM fracassasse.
J Ponte (2003) refere que este movimento foi benfico, pois proporcionou
uma renovao dos temas, uma abordagem mais actual dos conceitos, uma
preocupao com a interligao das ideias matemticas (p. 7). Contudo, no conseguiu
atingir o seu grande objectivo, proporcionar uma melhoria das aprendizagens entrada
da universidade (p. 7).

A Geometria no Currculo

A Geometria regressa aos currculos graas influncia do matemtico Hans


Freudenthal (1905-1990) que, apesar dos primeiros anos da sua vida acadmica se ter
dedicado a estudos topolgicos, no deixou de se preocupar com a situao da Educao
Matemtica (Veloso, 1998).
O livro Matematics as an Educational Task, de Freudenthal, publicado em
1973, contm um captulo cujo ttulo The case of geometry, que destaca o ensino da
Geometria. Nele podem ler-se algumas consideraes importantes, nomeadamente:

(i) A Geometria era considerada como um sistema conceptual perfeito,


onde os entes resultavam rigorosamente umas das outras e finalmente
tudo das definies e axiomas. (...) a Geometria era a verdade genuna.
Mas a alto estima que era atribuda Geometria foi desaparecendo (p. 401);
14

(ii) A razo da falha da Geometria deveu-se ao facto da deduo no ter


sido ensinada como reinveno, como Scrates fez, mas sim imposta ao
aluno (p. 402).

Hoje se fossemos procura das causas da situao do ensino da Geometria, e


at mesmo das suspeitas que a Geometria poderia desaparecer do currculo, a culpa
cairia sobre aqueles que activamente ou passivamente, resistiram inovao da
Matemtica (Freudenthal 1973, p. 402) e no ouviram os que defendiam a renovao.
Existem outros que causariam danos maiores: os que acreditavam na preservao da
Geometria antiga como forma de reforar a sua estrutura dedutiva; tarefa esta sujeita ao
fracasso porque a Geometria no s deduo.
A Geometria, para Freudenthal (1973), a compreenso do espao, onde a
criana convive e procura aprender a conhecer, explorar e conquistar, para que nele
possa viver melhor. Este autor aponta alguns objectivos do ensino da Geometria,
destacando dois em particular. O primeiro tem a ver com a oportunidade que a
Geometria proporciona para aprender a matematizao para a realidade e para fazer
descobertas, sendo que, realizadas tambm com os prprios olhos e mos, convencem e
surpreendem melhor. O segundo objectivo tem a ver com a necessidade lgica das suas
concluses, com a fora do seu prprio esprito.
Em Portugal, a Geometria desaparece praticamente em todos os aspectos com
a promoo da Matemtica Moderna, quando foi tirada at dos primeiros anos de
escolaridade, o que depois passou a ser combatido no fim dos anos 70 e anos 80, por um
grupo de pessoas nomeadamente, Paulo Abrantes, Joo Pedro da Ponte, Jos Manuel
Matos, Henrique Guimares, etc. Comearam a tentar mudar as coisas, mas infelizmente
ainda no mudaram como deveria ter mudado. (Veloso, 2007, depoimento oral)

A Geometria na Actualidade

Actualmente, em Portugal, a Geometria faz parte de um dos quatro grandes


domnios temticos da Matemtica do ensino bsico, contudo, existem problemas que
esto por resolver. Veloso e Ponte (1999) consideram que a Geometria uma
preocupao educativa e carece de uma anlise cuidada nas suas vertentes de ensino,
aprendizagem e formao de professores (p. 1). Esta disciplina deve ser considerada
como uma componente importante do currculo de Matemtica da Educao Bsica,
para quando a criana ingressar no sistema educativo, possa ter oportunidade de explorar
15

e descobrir o espao fsico, para seguidamente construir o espao geomtrico (Torres,


2005).
A compreenso e a aquisio da noo de espao geomtrico, nas crianas,
adquirem-se, por um lado, quando se realizam na forma directa atravs da intuio
geomtrica, de natureza visual, que criativo e subjectivo (Torres, 2005). E, por outro
lado, quando se realizam na forma reflexiva, lgica, de natureza verbal, que analtico e
objectivo. Estes momentos so muito distintos e complementares.
O conceito de espao pode abordar-se desde uma perspectiva filosfica,
psicolgica e fsica (Torres, 2005). Neste caso so considerados: o espao fsico, que
qualquer espao do mundo exterior, o ambiente fsico que nos rodeia e o espao
psicolgico, como o espao representado na mente, como esquemas mentais (Torres,
2005).
Nos ltimos anos, muito se vem fazendo a nvel mundial para revalorizar a
Geometria. Mesmo assim, o problema ainda continua por resolver. De acordo com Silva
(2005) os resultados, do Projecto Matemtica Ensino da Universidade de Aveiro,
desenvolvido pelo Professor Antnio Batel, envolvendo alunos do 9. e 12. anos, de 148
escolas, concluram que h excessiva mecanizao do ensino. Segundo as palavras do
Professor Antnio Batel, coordenador deste projecto, os alunos no so preparados para
pensar, pois, no explicado qual a utilidade da Matemtica. Isto faz com que esta
disciplina adquira um carcter abstracto e afaste o interesse da maior parte dos alunos. A
Geometria foi a rea onde a maioria dos alunos responderam que tinham maior
dificuldade em pensar.
Um dos factores que se destaca a falta de preparao dos professores.
Pavanello (in Silva, 2004) justifica esta deficincia:

No se pode ignorar o facto de muitos professores se sentirem inseguros


em realizar um trabalho qualquer com Geometria, uma vez que a sua
formao foi deficiente nesse campo, havendo at entre eles quem jamais
a tenha estudado em qualquer nvel de escolaridade. Entretanto, a
primeira condio para qualquer mudana o empenho dos professores
na superao de suas limitaes. (p. 23)
Na Geometria, em particular, os assuntos so leccionados de forma axiomtica
e abstracta (Fainguelernt, 1999). No que se refere ao currculo de Matemtica,
geralmente a escolha dos contedos obedece a uma diviso lgica, isto , os contedos
so expostos de maneira crescente de grau de dificuldade, do fcil ao mais complexo.
Em comparao com outras partes da Matemtica, o ensino da Geometria foi e
16

ainda colocado de parte por alunos e professores, educadores e pesquisadores, que


continuam com o formalismo arraigado de demonstraes apoiadas no raciocnio lgico
dedutivo, depois passando para a algebrizao at chegar ao empirismo inoperante, o
que no contribui para o seu ensino (Lorenzato, 1995).
A Geometria desempenha um papel importante na escola, pois possui um
carcter formativo e estruturante do pensamento de cada pessoa humana, no seu sentido
global (Fonseca, 1999, p. 66). Portanto, trabalhar a Geometria em sala de aula
recorrer a todas as potencialidades fsicas dos alunos, a fim de que, atravs da
experincia e da investigao, com o uso de material concreto, se possa: (i) apelar para a
vivncia dos alunos com o mundo em que vivem; (ii) conduzi-los na construo da
Geometria, elaborando conceitos e concluindo resultados e (iii) lev-los ao
descobrimento de novas teorias, que os ajudaro a encontrar a melhor forma de
compreender o mundo que os rodeia.
Lorenzato (1995) ao analisar propostas curriculares e livros didcticos de
outros pases encontrou algumas tendncias referentes ao ensino da Geometria. Uma
destas tendncias tem a ver com a questo: Quando e como iniciar o longo processo
escolar de desenvolvimento escolar? (p. 8). Em resposta a esta questo a autora enfatiza
que o processo deve ser iniciado logo no Pr-Escolar com tarefas que sejam
desenvolvidas e fundamentadas na Geometria intuitiva e natural, e que provoquem a
observao e explorao das figuras presentes no espao fsico para que as crianas
possam interagir nesse espao. As tendncias deste ensino nos 2. e 3. Ciclos indicam
que se deve:

Apresentar a Geometria como forma de descrever o mundo fsico;

Utilizar a Geometria como auxiliar para resolver problemas;

Aplicar propriedades geomtricas. (Lorenzato, 1995)

O estudo da Geometria nestes ciclos deve dar oportunidade ao aluno para


realizar as primeiras exploraes de modo ordenado. Apresentando, aos alunos, uma
grande variedade de actividades sobre as figuras cujas propriedades se pretendem
conhecer, vo permitir que se desenvolvam raciocnios para resolver os problemas e
justificar as suas solues (Torres, 2005). Essas figuras no so mais que representaes
que enviam a outra realidade, o espao, que tem mltiplos aspectos. Alm disso, esta
fase de construo ajuda na estruturao do pensamento espacial, desde os primeiros
nveis educativos, pois uma componente importante para a construo do pensamento
matemtico (Torres, 2005). D ainda a possibilidade para efectuar clculos numricos,
atravs de imagens, bem como realizar clculo mental e estimar qualquer tipo de
17

problema.
Nos 2. e 3. ciclos so construdas as primeiras dedues lgicas, onde o
resultado e os mtodos devem ser analisados, sem haver preocupaes com a
formalizao (Lorenzato, 1995).
Torres (2005) refere a teoria psicogentica 9 de Piaget, que estabelece que o
espao mental no dado, construdo. E a percepo visual o produto das aces de
organizao e codificao de informaes sensoriais, das mesmas representaes
mentais dos objectos fsicos (Torres, 2005, p. 22). Essa percepo visual importante
para o sucesso da percepo espacial. Para que isso acontea preciso desenvolver
estmulos visuais que permitam a construo de imagens mentais e a incorporao de
novos conhecimentos (p. 22).
Para tanto, Alsina (1999) informa que a Geometria no ensino da Matemtica
deve ser uma Geometria til para todos relativamente ao conhecimento matemtico do
espao. Assim, a Geometria deve basear-se na intuio e experimentao; ser rica em
temas de representao e interpretao; ser capaz de ordenar, classificar e mover figuras
planas e espaciais; ser inspiradora da compreenso do dilogo plano-espao e aberta
interdisciplinaridade com as Cincias e as Artes (Alsina, 1999). Essa autora enfatiza que
esta Geometria moderna, actual, divertida, prtica e emocionante que deveria estar
presente nas aulas com professores preparados. Contudo, faz notar sobre a importncia
de reunirem-se esforos, por parte das autoridades responsveis, para que sejam
organizadas formaes especficas para os professores, pois tanto os professores como
os alunos merecem este esforo (Alsina, 1999).
Freudenthal (1973) comenta sobre o ensino da Geometria tradicional
apontando que o ensino da Geometria Plana comeava no 7. ano e terminava com a
Geometria no espao nos 10. ou 11. anos, e que, os estudantes com um desempenho
satisfatrio em Geometria Plana falhavam no espao, porque a imaginao espacial
tinha sido enfraquecida pela resoluo de muitos exerccios unilaterais de Geometria
Plana. Esta situao tem prevalecido at actualidade. Isso acontece, possivelmente,
porque o programa do ensino bsico demasiado longo e muito retalhado e muitos
outros professores continuam, neste momento, a sacrificar, mais ou menos
conscientemente, o ensino/aprendizagem da Geometria (Fosenca, 1999, p. 66). Com
9

Teoria Psicogentica de Piaget Essa teoria tem como pressuposto que todo ser humano tem tendncia
para organizar os prprios esquemas/estruturas de conhecimento para lidar, e adaptar-se ao ambiente,
bem como tem tendncia a acomodar se atravs da modificao de esquemas/estruturas para ajust-los
s exigncias ambientais (Chakur, 2005, p. 291). Isto quer dizer que, todo ato inteligente pressupe um
esquema de assimilao ou uma estrutura que permite ao sujeito organizar o mundo e compreend-lo (p.
291).
18

isso, os assuntos que fazem parte da Geometria vo aparecendo sem ligao, o que no
incentiva prtica de actividades que conduzam os alunos a adquirir hbitos de
pensamento estruturante, (...), matemticos ou ligados a outras cincias (p. 66).

Espao-Plano-Espao
Numa primeira anlise sobre o ensino da Geometria em Portugal, pode
observar-se que muito se vem fazendo para trazer a Geometria de volta aos Currculos.
Por exemplo, no Colquio sobre O ensino da Matemtica nos anos oitenta,
realizado em 1982, o professor Manuel Matos e colegas10 indicaram alguns resultados,
parciais, da pesquisa que estavam realizando nas escolas 11 de que faziam parte, naquela
poca. Procuraram abordar alguns problemas ligados ao ensino da Geometria nos
nveis, elementar e secundrio, abrangendo tambm, ao ensino primrio, o preparatrio
e o secundrio unificado12.
Esses investigadores defendiam que, o mais importante era que os alunos,
tentassem aplicar pontualmente a deduo; aprendessem a usar os seus conhecimentos,
j adquiridos, para chegarem aos resultados, que algumas vezes no tm incio na
intuio e comeassem a argumentar sobre a utilidade da demonstrao. Dessa forma,
indicaram uma soluo, a de criar situaes favorveis manipulao da Geometria
pelos prprios alunos (Matos et al., 1982, p. 140), isto , situaes que se
aproximassem do seu quotidiano, e fossem diferentes das dedues formais difceis e
desconhecidas pelos alunos.
Desta forma, os investigadores enfatizam que para conseguir obter um
conhecimento pontual do aluno preciso trabalhar de maneira que o mesmo adquira
um vasto conjunto de conhecimentos dispersos, desorganizados, mas que estejam
ligados ao seu saber prvio, j estabelecido, quer conseguindo-o de forma intuitiva,
quer por pr-demonstrao (Matos et al., 1982). Contudo, informam sobre a presena
de professores de matemtica que refutam essa opinio, visto que a Geometria no
ensino Unificado, mesmo estando bem divulgada, no necessariamente dedutiva, pois
no esclarece satisfatoriamente os axiomas com que trabalha (Matos et al., 1982).
Entre as questes formuladas por estes autores de destacar as duas
seguintes:
10

As colegas eram: Maria Clara Duarte Leite de Almeida e a Maria Lusa de Sequeira Carvalho Teixeira.
As escolas onde a pesquisa estava sendo realizada foram: A Escola Secundria n. 2 de Beja e a Escola
Secundria de Linda - a - Velha.
12
Ensino Secundrio Unificado foi uma via nica, aberta, sem distino, para os que quisessem entrar
na vida activa, e para aqueles que pretendessem continuar os estudos superiores (GEP, 1991, p. 22).
19
11

1. Que Geometria ensinar naqueles nveis?


2. Que Geometria hoje ensinada nas nossas escolas? (Matos et al.,
1982, pp.142-143)
Relativamente primeira questo, comearam por responder que,

a Geometria, dever ser, antes de mais, o estudo do Espao Fsico, Real e


Palpvel. A Geometria dever ser a fsica do espao, e o estudo da
Geometria dever ser o estudo das propriedades do espao onde a
criana se move, respira, vive. (Matos et al., 1982, p. 142)
Acrescentaram ainda que a descoberta em Geometria vantajosa, porque se
consegue reconhec-la sem precisar utilizar uma linguagem formal, como na lgebra.
Finalmente, na segunda questo, os investigadores indicaram a forma como os
contedos de Geometria estavam sendo ministrados, nos anos 70/80, nas escolas
(Matos et al., 1982). possvel observar, no quadro, a ordem pela qual os contedos de
Geometria eram tratados no programa vigente nessa poca.

Nveis de Ensino

Geometria Plana

Geometria Espacial

Igualdade e Semelhana de tringulos,


7. e 8. Anos

atravs das transformaes geomtricas;


Teorema de Pitgoras integrado na lgebra.
Abordagem aos mtodos

9. Ano

Mediatriz;

axiomticos.

Bissectriz;

Transformaes

Circunferncia;

Geomtricas no espao;

Trigonometria.

Abordagem dos slidos.

Quadro 2. Informaes retiradas de Matos et al. (1982)

Utilizando essa estrutura dos contedos de Geometria, os autores comentam


que os alunos chegariam preparados para iniciar o 10. Ano, mas na prtica no
acontecia, porque: (i) os contedos de Geometria no eram ministrados no perodo
certo, principalmente no 9. ano, onde os alunos eram confrontados com uma lista de
contedos, nomeadamente translaes, rotaes, simetrias e homotetias, que surgiam
junto com a Geometria e (ii) no era proporcionado aos alunos um perodo de
amadurecimento desses conceitos, levando-os ao esquecimento do que tinha sido
ministrado (Matos et al., 1982).
Actualmente, recomenda-se a abordagem sequencial Espao-Plano-Espao
20

(Costa, 1994). Desta forma, mesmo que no seja enfatizado especificamente, acreditase que o aperfeioamento da visualizao espacial decorrer das actividades propostas
para a obteno dos objectivos determinados.
Relativamente questo da trajectria do espao-plano-espao. Eduardo
Veloso (1998) no livro: Geometria: Temas Actuais, faz referncia a dois cursos, um
realizado por Dina Van Hiele e outro realizado por Van Albada. O curso de Dina Van
Hiele pretendia seguir o trajecto espao-plano-espao. Para fazer esta abordagem
utilizava o cubo, que seria dividido em pirmides quadrangulares e, ao mesmo tempo,
voltava a ser construdo a partir de seis pirmides quadrangulares. J o curso de Van
Albada defendia que o espao e o plano estavam sempre ligados. Para tanto, fazia a
utilizao da geometria descritiva, construo de sombras e projeces, construo de
modelos, geodsicas em cones e cilindros (Veloso, 1998, p. 27).
Freudenthal (1973) ao fazer a descrio dessas experincias aponta dois
pontos importantes que se devem considerar:
(i) conceder tempo e oportunidade ao aluno para organizar as suas experincias
no espao, isto , no deve ser apresentada ao aluno uma ideia completa por
parte do professor, nem pelo autor do manual, sobre os conceitos, definies e
dedues;
(ii) proporcionar aos alunos experincias de mecanismo pontual, de forma que,
um nmero reduzido de resultados seja conjecturado por eles, utilizando
dedues breves, interligadas logicamente.
Analisando detalhadamente os contedos do Programa de Matemtica do 3.
Ciclo pode observar-se no tpico de Geometria, que o aperfeioamento do espao se
resumir a:
GEOMETRIA
Semelhana de figuras
7. Ano

Slidos
Tringulos e Quadrilteros
Decomposio de figuras e Teorema de Pitgoras
Semelhana de Tringulos

8. Ano

Lugares Geomtricos
Translaes;
Circunferncia e Polgonos

9. Ano

Rotaes
Trigonometria do Tringulo Rectngulo
Espao - Outra Viso

Quadro 3. Programa de Matemtica do Ensino Bsico, (p. 41)


21

Observando os contedos deste programa, nota-se que est reduzido ao estudo de:
- Semelhana de figuras
- Tringulos
- Espao
que sugere ser semelhante Geometria contida nos programas anteriores, apresentando
desta forma, uma carncia para propiciar atingir o fim essencial que "desenvolver o
conhecimento do espao" (Costa, 1994, p. 79).
A Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC),
colocou na Internet, a verso do novo documento do reajustamento13 do Programa de
Matemtica do Ensino Bsico (PMEB), que teve como ponto de partida o actual
programa. Este reajustamento do PMEB tem como objectivos principais:

Rever as modificaes curriculares do ensino bsico publicadas em 2001,

especificamente no que diz respeito s finalidades e objectivos de


aprendizagem e a maneira como esto apresentados os temas matemticos a
abordar;
Aperfeioar vrias formulaes constantes nos programas, tendo em conta
o desenvolvimento do conhecimento sobre o ensino e aprendizagem da
Matemtica, nestes ltimos quinze anos;
Aperfeioar a ligao entre os programas dos trs ciclos.
A parte reservada Geometria do 3. Ciclo, como nos outros temas, est
dividida em cinco pontos: 1. Articulao com o 2. ciclo; 2. Propsito principal do
ensino; 3. Objectivos gerais de aprendizagem; 4. Indicaes Metodolgicas e 5.
Tpicos e objectivos especficos. Nomeadamente, no ponto Tpicos e objectivos
especficos, todos os contedos e objectivos que sero vistos ao longo do 3. ciclo
foram divididos em sete grandes pontos que esto distribudos numa tabela. So
contidas tambm algumas notas complementares. Por exemplo, no assunto Lugares
Geomtricos, pode encontrar-se algumas diferenas, que so apresentadas nos quadros
1 e 2. No quadro 1 encontram-se registados alguns dados que foram retirados do
Programa de Matemtica do Ensino Bsico antes do reajustamento. J o quadro 2
apresenta alguns dados sobre os mesmos contedos e subtemas, depois do reajustamento.
13

Os autores deste reajustamento so: Joo Pedro da Ponte; Lourdes Serrazina; Henrique Guimares; Ana
Breda; Ftima Guimares; Hlia Sousa; Lus Menezes; Eugnea Graa Martins e Paulo Alexandre
Oliveira.
22

Programa Actual de Matemtica do Ensino Bsico


Contedo

Objectivos Especficos

Lugares Geomtricos

Notas

Construir figuras geomtricas utilizando


instrumentos de medio e desenho, e

Problemas
distncia

envolvendo
entre

dois

pontos.

descrever por palavras suas os processos


usados na construo;
Resolver,

Conjuno de condies
e interseco de conjuntos.

problemas

atravs

de

envolvendo

construes,
a

noo

de

distncia entre os dois pontos descrevendo


o

processo

utilizado,

justificando

raciocnio feito.
Quadro 4 Programa de Matemtica do Ensino Bsico (p. 41)

Reajustamento do Programa de Matemtica do Ensino Bsico


Contedos/

Objectivos Especficos

Notas

Subtemas
Circunferncia

Relacionar a amplitude de

Realizar

um ngulo excntrico com a

geomtricas

dos arcos associados;

software

Lugares
Geomtricos

Identificar

conjunto

dos

construir

construes
recorrendo
de

Geometria

Dinmica;

pontos Os

alunos

devem

equidistantes de um e de dois

familiarizar-se

pontos dados, nos casos uni, bi

definies de circunferncia e

e tridimensional.

crculo; superfcie esfrica e


esfera;

mediatriz

com

as

plano

mediador de um segmento de
recta.
Quadro 5 Retirado do Programa do Reajustamento

Comparando os dois quadros, pode observar-se que o contedo Lugares


Geomtricos, que antes era um dos tpicos principais, com o reajustamento passou a
23

ser um subtpico do tema Circunferncia. Os objectivos especficos, bem como as


notas, esto desenvolvidos e orientados, para alunos sem problemas de aprendizagem, o
que na minha opinio, d uma vaga ideia aos professores na planificao das suas
aulas.
Hoje os professores deparam-se com o surgimento dos chamados alunos com
dificuldades especiais de aprendizagem, que fazem parte das actuais turmas
convencionais. Neste caso, os professores tm mais uma responsabilidade, preparar
materiais especficos para estes alunos. No entanto, para um professor que nunca se
tenha deparado com este tipo de situao fica complicado comear, pois no recebeu
formao especfica, nem pode consultar o programa, pois d apenas uma orientao, e
na escola apenas lhe dito que deve fazer actividades adaptadas. Mas como fazer estas
actividades? Que tipo de actividades escolher? O professor ter que baixar o nvel
das actividades, preparando exerccios fceis?
Estas questes anunciam que a comunidade escolar, e principalmente os
professores de Matemtica, deveriam ter em considerao a situao referida no
pargrafo anterior. Uma hiptese aceitvel que poderia ser colocada era que os
professores, junto ao departamento das respectivas escolas, reservassem um espao
onde pudessem, colaborando entre si, elaborar actividades que procurassem trabalhar as
competncias e adapt-las aos alunos com dificuldades de aprendizagem ou outro tipo
de dificuldade ou ainda, dar apoio adicional fora da sala de aula.
Eduardo Veloso, professor e pesquisador da Geometria, por exemplo, teceu
algumas crticas, para serem discutidas, apresentadas em forma de notas, sobre o
reajustamento, em particular, sobre a disciplina de Geometria. Irei relatar, de forma
resumida, as notas oito, nove e dez.
Na nota nmero oito Eduardo Veloso comentou sobre notaes em Geometria.
Este Professor admite que houve uma preocupao, por parte da comisso, relativamente
simbologia e notao em Matemtica, mas aponta que ainda h muitos problemas
por resolver e sugere que poderia ser publicado, quer em anexo, ou quer em outro tipo
de publicao, uma proposta de notaes standard, simplificadas e coerentes e que
auxiliasse a comunicao dos professores e alunos.
Na nota nmero nove, aponta que o tpico de Geometria para a experincia dos
alunos sugere ser pobre. O motivo est na no incluso de um captulo com indicaes
claras sobre a Geometria, que incida nas experincias dos alunos ao longo do Ensino
Bsico. Alm disso, aponta ainda que h uma confuso entre poliedros e slidos, o que
pode levar a sugerir que se conduz a excluso da experincia dos alunos do ensino
24

bsico com os poliedros regulares e os poliedros arquimedianos. No entanto, deixa claro


que sabe das verdadeiras intenes da comisso, informando que a opo por um
programa

com

presente

forma

organizao

tem

essa

consequncia,

independentemente das intenes (p. 1).


Finalmente na nota dez, comenta que as notas do reajustamento poderiam
servir para:

(i)

(ii)

alargar o horizonte do programa e no fosse em geral pequenas


chamadas de ateno ou simples indicaes de actividades que
podem ajudar a atingir os objectivos especficos.
dar elementos aos professores sobre a finalidade do programa que
nunca foi considerada nos programas anteriores, mas, que era
privilegiada no Currculo Nacional, e, que foi atirada para lugar
secundrio neste reajustamento, contudo, no foi mesmo assim
eliminada: a compreenso da natureza da matemtica, em particular
do papel das definies e das demonstraes. (Veloso, 2007, p. 1)

No entanto, percebe alguns equvocos nos contedos destas notas, nomeadamente:

(i) Salientar que o quadrado um caso particular do rectngulo;


(ii) Chamar a ateno que o paraleleppedo e o cubo so casos particulares
de prismas. (Veloso, 2007, p. 2)
Segundo Eduardo Veloso, o que se quer mesmo, que, o ensino da Matemtica
contribua para a compreenso do que so definies em matemtica, por parte dos
alunos, ento o que h de dizer no o que est escrito, pois equivale a substituir um
dogma por outro. (...) Mas sim, que h diferentes maneiras de definir aqueles
quadrilteros e aqueles poliedros, pois, conforme as definies, um quadrado pode ser
ou no um rectngulo! (p. 2)
As crticas que foram relatadas, na minha opinio, no foram ditas para
apontar defeitos sobre o reajustamento, mas sim ajudar a encontrar solues, atravs de
sugestes, para que no prximo reajustamento a comisso possa t-las em ateno.
Afinal o mundo est sempre a diversificar, quer em termos das novas tecnologias, quer
em problemas, de comportamento ou de aprendizagem, dentro de sala de aula.

25

A Teoria de Van Hiele

Os nveis de pensamento

Os estudantes do ensino primrio, bsico, secundrio e superior apresentam


diferenas notveis nos diversos nveis educativos, como sejam, a forma de aprender,
trabalhar e de comunicar em Geometria (Jaime & Guitrrez, 1990). H que ter em
considerao que, os primeiros s conseguem trabalhar de forma visual, isto , referemse aos objectos que vem, sem os justificar com ideias claras. J os estudantes do ensino
bsico expressam-se melhor, embora necessitem de objectos fsicos para compreender a
Matemtica. Esses objectos representam certos conceitos ou propriedades gerais e
abstractas. Alm disso, so capazes de realizar pensamentos formais (nomeadamente, as
demonstraes), os quais podero ser consolidados com um ensino adequado, no ensino
secundrio, e aperfeioados na universidade (Jaime & Guitrrez, 1990).
Alguns professores do ensino bsico e secundrio sentem-se impotentes
perante as dificuldades de aprendizagem dos alunos durante o curso. Por exemplo, dois
dos principais problemas encontrados pelos professores do ensino bsico espanhol
baseiam-se, por um lado, na dificuldade em explicar determinados contedos aos alunos,
de forma, a que estes os entendam; por outro lado, os alunos parecem apreender os
conceitos ou propriedades que o professor introduz, mas s so capazes de us-los em
exemplos idnticos aos resolvidos e com a ajuda do professor (Jaime & Gutirrez,
1990). Os professores do ensino secundrio, para alm desta ltima dificuldade, ou seja,
a constatao da falta de capacidade dos alunos para a resoluo de problemas que
envolvam contextos diferentes, abstractos ou mais elaborados, deparam-se, ainda, com a
situao dos alunos memorizarem as demonstraes dos teoremas e as formas de
resolver problemas, apenas, quando esto perto de fazer os exames.
Esses tipos de problemas, discutidos anteriormente, fazem parte da vida diria
de alguns professores de matemtica que se preocupam com o modo como seus alunos
raciocinam sobre o que fazem; compreendem o significado e a utilidade da Matemtica
e chegam a ser capazes de resolver problemas diferentes dos habituais (Jaime &
Gutirrez, 1990).
Partindo dessa discusso, pode-se fazer referncia a dois professores de
Matemtica do ensino secundrio, Dina Van Hiele e Pierre Van Hiele, que diante desses
problemas procuraram estudar em profundidade uma maneira de solucion-los. Pierre
Van Hiele preocupou-se com a correspondncia entre a aprendizagem da Geometria e
26

o fenmeno de insight, e Dina Van Hiele estava a desenvolver uma abordagem


didctica da Geometria e experimentando-a na sala de aula com alunos de 12-13 anos
(Matos, 1992, p. 5).
A teoria do pensamento geomtrico de Van Hiele comeou aps a concluso
das teses de doutoramento destes dois holandeses, na Universidade de Utrecht (Crowley,
1994). Foi aperfeioada e desenvolvida por Pierre Van Hiele, depois da morte de sua
esposa Dina Van Hiele. Essa teoria pode ser usada para esclarecer a formao e para
avaliar as capacidades do aluno. Os trabalhos dos Van Hiele foram produzidos num
meio em que os novos materiais, objectivos e contedos para o ensino da Matemtica
estavam a ser desenvolvidos (Matos, 1992). Essa produo aconteceu no momento em
que as linhas orientadoras da reforma curricular no estavam delimitadas. As suas
pesquisas incidiram em dois aspectos: (i) Foram realizadas a partir de um currculo que
recorria Geometria Euclidiana, e que nos dias de hoje est ultrapassado na maioria dos
pases e (ii) Sugerem uma perspectiva pedaggica moderna (Matos, 1992).
A teoria de Van Hiele passou uma dcada para ser utilizada por outros
investigadores (Matos, 1992). Os soviticos, sob a orientao do investigador Pyshkalo,
experimentam essa teoria no currculo experimental, em finais da dcada de sessenta.
Em 1973, essa teoria divulgada por Hans Freudenthal e, em 1976, introduzida nos
EUA atravs de uma conferncia divulgada por Isaak Wirszup (Hoffer, 1983). Repare-se
ainda que, somente em 1984, que se consegue ter acesso s tradues em ingls de
alguns livros dos trabalhos mais relevantes de Van Hiele (Fuys, Geddes, & Tischler,
1984). Em 1986, foi publicado o livro Structure and Insight que ajudou a clarificar
determinadas caractersticas dessa teoria (Matos, 1992).
Pierre Van Hiele (1986) no livro Structure and Insight, conta que os seus
fracassos, face aos problemas que no conseguia solucionar na sala de aula, levaram-o a
concluir que era um professor inexperiente, um professor pobre (Jaime & Gutirrez,
1990). Essa posio fez com que Pierre Van Hiele tentasse, por vrias vezes, mudar a
sua maneira de explicar, mas todas estas tentativas foram em vo, porque as dificuldades
permaneciam. Parecia que ele estava a falar numa lngua diferente. Ento Pierre Van
Hiele, dentro desse contexto, descobriu os diferentes nveis de pensamento (Jaime &
Gutirrez, 1990).
Para esse fim, Pierre Van Hiele explica, brevemente, que a sua primeira
inteno de soluo passou pela elaborao de um modelo educativo que trata de
explicar o porqu do comportamento dos seus alunos (Jaime & Gutirrez, 1990, p.
304). Pode apresentar-se a sua explicao sobre a sua descoberta:
27

Primeiro apresento a minha descoberta da seguinte forma:


Pode-se dizer que algum alcanou um nvel superior de pensamento
quando uma nova ordem de pensamento lhe permite, respeitar certas
operaes e aplicar estas operaes a novos objectos. O alcance do novo
nvel no se consegue pelo ensino mas, mesmo assim, mediante uma
seleco adequada de exerccios, o professor pode criar uma situao
favorvel para que o aluno alcance um nvel superior de pensamento.
Pode-se ver a minha inteno por justificar a mim mesmo que no sou
capaz de dar instruo suficiente, e pode-se ver tambm na soluo: uma
srie adequada de exerccios. Na realidade, se h lugar de manifesto, que
ao mudar os manuais todas as dificuldades poderiam desaparecer. Ento,
que a minha introduo aos nveis no seja uma afirmao mas sim um
programa. (Van Hiele, 1955, p. 289)
A teoria de Van Hiele uma eficaz colaboradora para quem se interessa pelo
ensino e aprendizagem da Geometria. Alguns educadores de vrios pases utilizam-na
como suporte para as suas investigaes, nomeadamente, para aquelas onde so
estudadas as concepes geomtricas de alunos e professores, bem como, para os
diversos projectos de desenvolvimento curricular, alguns deles em curso (Matos,
1988, p. 5).
Essa teoria baseia-se no reconhecimento dos cinco nveis de pensamento da
aprendizagem da Geometria (Veloso, 1998), que so: a visualizao; a anlise; a
deduo informal; a deduo formal e o rigor. Hoffer (1983) prope uma verso
ampliada da maneira como se aplicam os nveis de pensamento Geometria:
- Nvel 0 Reconhecimento: As figuras so reconhecidas pelo seu aspecto
global, mas as propriedades das figuras no so explicitamente identificadas. Nesse
nvel, a linguagem simblica dos alunos faz aluso aos aspectos geomtricos (Matos,
1992). Por exemplo: "esta figura parece um crculo", "o telhado desta casa parece uma
pirmide deitada" (p. 10).
- Nvel 1 Anlise: As propriedades das figuras so analisadas, mas a
reciprocidade das figuras ou as suas propriedades no so explicadas. Por exemplo, o
aluno apenas afirma que os rectngulos tm as diagonais iguais e que um rombo 14
tem todos os lados iguais. Nesse nvel, a linguagem simblica dos alunos outra, pois
as figuras j no so referidas globalmente, porque primeiro so discutidas as
propriedades dessas figuras. Por exemplo: "as esferas no tm arestas", "neste
paralelogramo as diagonais bissectam-se". Alm disso, os alunos ainda apresentam
demasiadas dificuldades ou impedimentos quando tentam seguir uma discusso
14

Rombo um paralelogramo, que possui quatro lados iguais em longitude e lados opostos paralelos (Wikipdia).

28

referente ao Nvel 2 (Matos, 1992).


O papel do professor, neste caso, o de preparar actividades onde os alunos
possam identificar, manipular (desenhar, pintar, dobrar, construir, alterar, etc) e
descrever figuras geomtricas. Uma dessas actividades que o professor poderia sugerir,
por exemplo, era propor aos alunos a utilizao do Geoplano (Matos, 1992) para
desenhar rectngulos e procurar rectas paralelas ou perpendiculares nesses desenhos.
- Nvel 2 Deduo Informal: As figuras e as suas propriedades so
relacionadas, mas as sequncias das declaraes no so organizadas para justificar as
observaes. Nesse nvel, os alunos preocupam-se com as correspondncias lgicas
entre algumas propriedades, por exemplo: "se um paralelogramo tem dois ngulos rectos
ento um rectngulo", "num tringulo s pode existir um ngulo recto" (Matos, 1992,
p. 10). Essas correspondncias lgicas no sero compreendidas por um aluno que se
encontra num nvel inferior. Neste caso, as vrias linguagens que existem em cada nvel
impediro a comunicao entre indivduos que esto em nveis diferentes (Matos, 1992).
As actividades que iro ser preparadas para este nvel tero como objectivo
principal, analisar as figuras geomtricas (Matos, 1992). Assim, os alunos tero como
tarefa, listar as propriedades, que j conhecem, para serem aplicadas de acordo com a
caracterstica de cada figura. Um rectngulo, por exemplo, tem quatro lados, tem dois
pares de lados paralelos, quatro ngulos iguais, tem duas diagonais iguais, tem dois
eixos de simetria, pode-se dividir em dois tringulos iguais, etc (Matos, 1992).
Naturalmente os alunos podero ir acrescentando mais propriedades que conhecem e
que estejam relacionadas com rectngulos.
- Nvel 3 Deduo Formal: So desenvolvidas sequncias de explicaes
para completar uma declarao para outra. Porm, a preciso do rigor no reconhecida,
nem as relaes entre outros sistemas dedutivos so entendidas.
- Nvel 4 Rigor: Os vrios sistemas dedutivos so analisados com um
profundo rigor, semelhante abordagem de Hilbert para os fundamentos da Geometria.
As propriedades de um sistema dedutivo so percebidas como a segurana, autonomia, e
o primor dos postulados.
Para uma melhor percepo da relao existente entre os objectos construdos e
os manipulados foi organizado o seguinte quadro (Matos, 1988, p. 6):

29

Objectos Manipulados

Objectos Construdos
Figuras

Nvel 1
Nvel 2

Figuras

Propriedades

Nvel 3

Propriedades

Ordenao de propriedades

Nvel 4

Ordenao de propriedades

Sistema axiomtico

Nvel 5

Sistema axiomtico

Lgica

Quadro 6. Informaes retiradas de Matos (1988)

Essa correspondncia presente entre os objectos manipulados e os construdos


desenvolve vrios encadeamentos, isto , o que era intrnseco, ou essencial, num
nvel passa a ser extrnseco, ou convencional, no nvel seguinte (Matos, 1988, p. 6).
E, como foi referido anteriormente, as vrias linguagens que existem em cada nvel
impediro a comunicao entre os indivduos de nveis diferentes. A ideia central , se o
professor, por exemplo, est a argumentar propriedades pretendendo analisar a sua
correspondncia lgica (Nvel 3), e o aluno tem uma linguagem que s admite
manipular figuras (Nvel 2), ento a correspondncia inexequvel (Matos, 1988).
Matos (1988) refere que Van Hiele teria como explicao para os lamentos que os
alunos fazem relativamente s aulas de Geometria, a no correspondncia entre a
linguagem do professor e a linguagem dos alunos.
Assumindo esta teoria, surge uma questo importante: Como trabalhar os
assuntos de Geometria quando se tem dentro de sala de aula alunos com nveis de
pensamento to diferentes?
Para responder esta questo, Matos (1988, p. 6) enfatiza que apesar da
separao entre a linguagem de cada nvel, a aprendizagem possvel desde que o
professor escolha, uma abordagem pedaggica adaptada ao nvel dos alunos. Este autor
ainda chama a ateno que a teoria de Van Hiele apresenta opes pedaggicas que
podem sugerir algumas ideias. Para este fim, o autor apresenta uma proposta didctica
de Dina Van Hiele-Gldof que tem como fim ajudar na transio do Nvel 1 para o
Nvel 3. Essa proposta foi dividida em dois tipos de actividades: as que envolviam o
estudo da pavimentao de figuras geomtricas e a que envolvia a observao de alguns
poliedros. Ambas prevem facilitar a passagem do nvel 1 para o nvel 2. Relativamente
passagem do nvel 2 para o nvel 3, esta feita a partir do estudo mais detalhado da
primeira actividade, onde se pode encontrar as primeiras tentativas de provas percebidas
na forma de um raciocnio aceitvel.
30

No entender dos Van Hiele somente os trs primeiros nveis so relevantes


para o ensino da Geometria nas escolas primrias e secundrias, pois os outros nveis
esto relacionados com as tarefas dos matemticos (Matos, 1992).
Depois de terem esclarecido sobre cada nvel de pensamento geomtrico, os
Van Hiele identificaram algumas generalidades que caracterizam a sua teoria e
clarificaram a importncia das propriedades que esses nveis oferecem, especialmente
para os educadores, pois podem auxili-los na tomada de decises relativas ao ensino
(Crowley, 1994). Crowley (1994) prope uma descrio dessas propriedades,
nomeadamente: a Sequencial; o Avano; a Intrnseco e extrnseco; a Lingustica e a
Combinao inadequada.
- Sequencial: De acordo com esta propriedade os cinco nveis devem,
obrigatoriamente, ser sucedidos sequencialmente. Isto quer dizer que, para um aluno ter
sucesso num dos nveis, deve ter ultrapassado os nveis precedentes.
Gutirrez, Jaime e Fortuny (1991) apresentam uma alternativa para analisar o
nvel do pensamento geomtrico de Van Hiele nos alunos, que contradiz a propriedade
sequencial. Estas autoras desenvolveram um estudo, com alunos do 8. ano e futuros
professores do ensino primrio espanhol. Os investigadores descrevem como foram
realizados e aplicados os procedimentos segundo a teoria de Van Hiele, que permitiu
determinar o nvel de aprendizagem dos alunos. As respostas e a preciso matemtica
dos estudantes, tambm foram avaliadas conforme a teoria de Van Hiele. Os resultados
obtidos indicaram que: um aluno pode desenvolver dois nveis sucessivos de
pensamento ao mesmo tempo, sendo que, o nvel mais baixo est mais completo do que
o nvel superior; os alunos apresentaram melhor aquisio no nvel 3 do que no nvel 2.
Relativamente a esse ltimo ponto, os investigadores chamam a ateno para a
necessidade de estudar o problema com mais profundidade para determinar se esse
resultado foi causado pelas faltas no teste, pelas limitaes no mtodo de avaliao, ou
pelos mtodos pedaggicos que foram usados na sala de aula.
- Avano: O avano (ou no) de um nvel para o outro depender mais do
contedo e do processo de ensino do que da idade. Contudo, h que ter em ateno que,
no h mtodo de ensino que facilite avanar um nvel, o que pode ocorrer existir
alguns mtodos que ampliam o desenvolvimento, outros que o retardam ou at impedem
a passagem de um nvel para o outro.
- Intrnseco e extrnseco: Os objectos essenciais a um nvel transformar-se-o
em objectos de ensino no nvel seguinte.
- Lingustica: Cada nvel tem a sua prpria simbologia lingustica, bem como
31

os seus prprios sistemas de relaes que ligam esses smbolos. Assim, uma relao que
correcta num determinado nvel pode ser alterada noutro nvel.
- Combinao inadequada: Se um determinado nvel e o ensino no
estiverem interligados, a aprendizagem e o progresso desejados podem no se verificar.
Se o professor, o material didctico, o contedo e o vocabulrio, por exemplo, estiverem
num nvel mais alto do que o aluno, este aluno no ser capaz de acompanhar os
processos de pensamento que estaro a ser usados.
Relativamente aprendizagem, os Van Hiele consideram a aprendizagem
como um processo que progride repetidamente atravs dos nveis de pensamento
descontnuos, que podem ser aperfeioados atravs de um procedimento didctico
apropriado (Matos, 1996). Segundo Matos (1996), Van Hiele previu que existem vrios
nveis de aprendizagem da Geometria e que a passagem desses nveis era feita a partir de
uma sequncia de fases. Essa sequncia das fases de aprendizagem permite passar de um
ensino centrado no professor a uma actividade mais autnoma por parte dos alunos.
Hoffer (1983) descreve detalhadamente estas fases:
A primeira fase, Informao, permite que os estudantes discutam a natureza da
rea a ser investigada (Niss, 1998). Tambm permite que os professores estejam atentos
quanto ao conhecimento prvio dos estudantes e o nvel de pensamento no tema. Desta
forma o professor deve conversar sobre o assunto em estudo, observar como os alunos
interpretam os trabalhos. Alm disso, deve dar sugestes, bem como, formular questes
e fazer observaes sobre o uso da linguagem, os objectivos e os jogos de estratgias
para um estudo adicional.
Na segunda fase, Orientao Guiada, os estudantes comeam a olhar a rea a
ser estudada completando vrias tarefas simples (Niss, 1998). O professor sequencia as
actividades cuidadosamente para investigao, com o intuito dos alunos comearem a
perceber a direco que o estudo est sendo levado, e ficarem familiarizados com as
caractersticas das estruturas. O seu papel dirigir a classe de forma a explorar o objecto
de estudo (Niss, 1998).
A terceira fase, Explicitao, uma fase de interaco (intercmbio de ideias e
experincias entre alunos (Fouz & Donosti, 2005) onde vo construir experincias
prvias com o mnimo de estmulo do professor; aperfeioar o uso do prprio
vocabulrio e expressar as suas opinies sobre as estruturas pertencentes ao estudo. A
interaco entre alunos importante porque vai obrig-los a ordenar as suas ideias,
analis-las e express-las de modo compreensvel para os demais (Fouz & Donosti,
2005).
32

Durante esta fase, os alunos comeam a formar o sistema de relaes do estudo


e o professor deve ajudar a refinar as suas linguagens para que, gradualmente, possam
incorporar os termos tcnicos apropriados e correctos (Niss, 1998).
Na quarta fase, Orientao livre, aparecem actividades mais complexas que
sero solucionadas a partir dos conceitos anteriormente adquiridos, que podem ser
contedos ou linguagem necessrios (Fouz & Donosti, 2005). Estas actividades devero
ser suficientemente abertas, o ideal so problemas abertos, para que possam ser
abordados diferentes maneiras ou possam ter vrias respostas vlidas, de acordo com a
interpretao do enunciado (Fouz & Donosti, 2005). Esta ideia obriga os alunos a uma
maior necessidade de justificar suas respostas utilizando um raciocnio e linguagem cada
vez mais potente (Fouz & Donosti, 2005).
Nesta fase espera-se que os estudantes encontrem o seu prprio modo de
resolver e experimentem uma variedade de tarefas e actividades, que podem ter
caminhos de soluo mltiplos e que sejam pertinentes ao tpico de estudo (Niss, 1998).
Nesta fase os alunos encontram vrios passos para concretizar as tarefas, ou percebem
que essas tarefas podem ser concludas de maneiras diferentes. Alm disso, orientam-se
no campo da investigao, de forma que muitas das relaes entre os objectos de estudo
se tornam explcitas. O papel dos professores encorajar solues diferentes para os
problemas, como tambm a sua capacidade de aproximao (Niss, 1998).
Na quinta fase, Integrao, a primeira ideia importante que no se trabalham
contedos novos sem que sejam condensados aos j trabalhados (Fouz & Donosti,
2005). Deve-se criar uma rede interna de conhecimentos apreendidos ou melhorados que
substituam os que j possuem.
Nesta fase os alunos revem, utilizam e avaliam os seus prprios mtodos. Os
objectos e as relaes so unificados e interiorizados num novo domnio de pensamento.
Neste caso, o papel do professor auxiliar, proporcionando a realizao de tarefas que
os estudantes j esto familiarizados, e ao mesmo tempo sendo cuidadoso em no
apresentar ideias novas ou discordantes. No final da quinta fase, um novo nvel de
pensamento atingido.
Deste modo, a teoria de Van Hiele estabelece que a passagem por todos esses
nveis um processo demorado, no qual os alunos vo mudando pouco a pouco as suas
concepes (Matos, 1996). Tambm considerada como a fundamentao terica mais
pertinente para organizar o ensino e aprendizagem da Geometria. De acordo com o
NCTM (2000), os Princpios e Padres para a Matemtica Escolar apontam para a
aplicao dos nveis de Van Hiele no projecto curricular (Matos, 1996).
33

Actualmente, so questionados quais os contedos que fazem parte da


Geometria Curricular (Matos, 1992). Segundo Matos (1988), em comparao com a
aritmtica, a maior parte dos currculos sugerem que a Geometria contribui favorecendo
a aquisio de uma intuio e uma orientao espacial crucial para o mundo moderno
(p. 9). Contudo, esse autor ainda enfatiza a necessidade de se ter uma metodologia que
comece na viso do aluno e que oferea as condies e o meio para que ele mesmo
possa ampliar os seus saberes (Matos, 1988).
Hoffer (1981), por exemplo, aponta que a aprendizagem da Geometria precisa
solicitar e alargar nos alunos o uso de diferentes capacidades. Uma destas capacidades
denominada de capacidade de visualizao (Del Grande, 1990), e pode ser dividida em:
capacidade de manipular e interpretar relaes visualmente; capacidade de manipular
mentalmente objectos geomtricos e capacidade de imaginar transformaes (Matos,
1991, p. 32). Matos (1991) faz referncia capacidade de verbalizao, que percebida
como a capacidade de trocar ideias, negociar significados, desenvolver argumentos (p.
32). Para desenvolver essa capacidade preciso adoptar uma didctica especfica. Esse
autor ainda refere que embora Portugal tenha a tradio de destacar a Matemtica como
uma linguagem, esta ideia tem sido entendida de uma forma estreita que reduz a
aprendizagem da Matemtica aprendizagem de uma sintaxe, em que o significado dos
termos irrelevante (Matos, 1991, p. 32).
Torres (2005) informa que quando colocada uma situao nova, por exemplo:
uma bola, aos poucos se vai percebendo, atravs do sentido da vista e do tacto, diversas
caractersticas. Seguidamente vai-se incorporando estas imagens numa estrutura mais
complexa que servem para julgar; recordar momentos agradveis ou desagradveis; tem
a forma de uma esfera ou roda se deixar numa superfcie lisa; pode ser observado o
material de que confeccionada, a qualidade, etc (Torres, 2005). Por fim, obtida, desta
maneira, uma imagem visual que permite a bola ser reconhecida em outro contexto. Este
processo de captao e formao de uma imagem mental, d origem percepo visual
(Torres, 2005).
Wheatley e Reynolds (1999) apontam que tanto importante ter um mapa
mental das ruas de uma cidade, como importante ter imagens mentais de padres
matemticos e relaes. Essas imagens mentais so essenciais em todos os aspectos da
matemtica, em particular, um estudante que construiu uma cadeia de imagens, por um
lado, criou significados matemticos, por outro lado, pode sugerir solues
espontaneamente para os problemas (Wheatley & Reynolds, 1999). Por exemplo, se o
aluno s tem um processo de soluo, e a tarefa no directa, ele poder no conseguir
34

resolver o problema. A capacidade de construir e transformar imagens mentais


conduzir agilidade e domnio (Wheatley & Reynolds, 1999). Uma ideia proveitosa
ser, ao trabalhar com a Matemtica, conhecer vrios caminhos para resolver um
problema ou completar uma tarefa rotineira.
Na perspectiva de Goldenberg e outros (in Costa, 2002, p. 161), a Geometria
tida como um meio para construir hbitos de pensamento. Alm disso, sugerem
observar a geometria e a sua pedagogia de maneira diferente. Neste contexto, os
professores devem ver a forma como as realizaes em Geometria se adaptam a uma
organizao matemtica genrica; e ter em conta que a aquisio dessas realizaes
morosa, porque os alunos primeiro melhoram as suas argumentaes, apoiando-se nas
suas tentativas, depois experimentam essas argumentaes explicando-as, e ainda tentam
desenvolver saberes diferentes, baseando-se nos conceitos j conseguidos, para no final
aperfeioarem as suas argumentaes (Costa, 2002). A experincia na sala de aula
direccionada, em parte, pelos materiais curriculares, bem como pela interpretao dos
professores sobre esses materiais. Afinal de contas, so os professores que esto
quotidianamente com os alunos, auxiliando-os relativamente ao aperfeioamento de
imaginao, e trabalhando no sentido de apoi-los para que desenvolvam o seu saber
(Schifter, 1999).
Observa-se tambm, a importncia que os processos de explicao, no sentido
em que tm grande influncia pedaggica, so meios que auxiliam a investigao da
utilizao mental (Hershkowitz, 1998). Nesse contexto, destacam-se cinco conjuntos de
estratgias (Owens, 1999): as emergentes, as perceptuais, as imagticas pictricas, as
imagticas dinmicas e padro e as eficientes.
- Emergentes - os alunos comeam a despertar interesse sobre a apresentao
dos saberes espaciais. Por exemplo, manipulam e exploram formas e espao;
seleccionam as formas como so apresentadas ou especificadas, e associam palavras
com formas e posies.
- Perceptuais - os alunos esto com a ateno voltada para a particularidade
perceptual. Nessa estratgia, principiam a fazer comparaes, acreditando no que podem
observar ou acabar.
- Imagticas Pictricas os alunos ampliam as suas imagens mentais
relacionando-as com ideias, utilizando cada vez mais a linguagem padro.
- Imagticas dinmicas e padro os alunos utilizam padres e movimento na
sua imagem mental, bem como, ampliam correspondncias conceptuais.
- Eficientes os alunos iniciam, com sucesso, o processo de resoluo e
35

estruturao de problemas espaciais utilizando a imagtica; a nomenclatura; a


explorao da parte com o todo e a direco.
Del Grande (1990) analisa e descreve sete capacidades de visualizao
espacial, nomeadamente: a Coordenao visual motora; a Memria visual; a Percepo
figura-fundo; a Constncia perceptual; a Percepo da posio no espao; a Percepo
de relaes espaciais e a Discriminao visual.
- Coordenao visual motora a capacidade de orientar a viso com os
movimentos do corpo. Essa capacidade deve ser introduzida desde os primeiros anos de
escolaridade dos alunos, onde sero proporcionados mtodos que trabalhem a
coordenao da viso com as suas aces motoras. Por exemplo, se um aluno est a
pintar um desenho, normalmente ele no ir prestar ateno aos pormenores dos
contornos do desenho ou at mesmo na direco em est a pintar, etc. Alm disso, a
criana comea a desenvolver esta capacidade quando est a comer, a brincar, a vestirse.
Esta capacidade pode ser desenvolvida recorrendo a actividades especficas,
nomeadamente aquelas que envolvam trabalhos escritos; de esboar, colar e pintar; de
entretenimento com bolas; e de descoberta de labirintos.
Desta forma, o professor poder propor projectos que envolvam qualquer uma
dessas possibilidades ou outras que tenha explorado. Esses projectos podero ter
planeamentos interdisciplinares, isto quer dizer que se o professor pretender trabalhar o
subtema do tema medidas, dever antecipadamente especificar o que pretende com esta
actividade. Por exemplo, o professor poder, dentro deste tema, propor aos alunos que
descubram a quantidade de tinta necessria para revestir a rea que desejam pintar.
- Memria visual - a capacidade que procura lembrar fielmente um objecto
que no est mais vista e relacionar as suas caractersticas a outros objectos que
estejam ou no sua vista. Pode desenvolver-se esta capacidade, nas aulas de
Geometria, sugerindo aos alunos que copiem uma figura no geopaper.
- Percepo figura - fundo - a capacidade visual de identificar uma
componente especfica numa situao, e envolve a mudana da noo de figuras
complexas do segundo plano (background) onde as formas usadas so cruzadas e
escondidas. Essa habilidade descrita, s vezes, como distinguir o primeiro plano do
plano de fundo. Disfarar um outro exemplo de distinguir a figura-fundo, usado por
alguns animais para esconderem-se dos predadores permitindo que os seus corpos
fiquem desaparecidos no fundo.
As actividades geomtricas que envolvem a percepo figura-fundo incluem:
36

- Identificar uma figura a partir de um jogo de aplicao de figuras.


- Terminar uma figura;
- Montar uma figura com peas, por exemplo, actividades com o Tangran.
- Constncia perceptual ou Constncia de forma e tamanho - a capacidade
que identifica figuras geomtricas em vrias perspectivas, especificamente, a posio, a
dimenso, o discurso e a forma. Reconhece-se que um aluno tem essa capacidade
quando ele consegue identificar um cubo ou um quadrado, mesmo que estejam fora da
posio usual, contrariamente ao que normalmente acontece, na sala de aula.
A causa deste posicionamento sugere estar ligado forma como os nossos
conceitos so formados. Se os alunos, por exemplo, encontrarem quadrados desenhados
em posies especficas (um dos lados horizontais), quer nos manuais, quer pelo
professor, ento ficaro com a ideia de que uma das suas propriedades ter lados
horizontais. Contudo, h possibilidades para formar conceitos geomtricos importantes e
mais vastos, mas preciso que os alunos vivenciem experincias com exemplos
variados.
Uma actividade sugerida por Matos e Gordo (1993), que o professor poder
fazer com os seus alunos, pedir que procurem o nmero mximo de quadrados num
Geoplano de 5 x 5. Estes autores referem que, com essa actividade, os alunos
descobriro que existiro quadrados que possuem lados horizontais e outros que esto
em posies no habituais. E ainda referem que esse tipo de actividade pode ser feita
utilizando outras formas geomtricas, bem como, figuras geomtricas fora do habitual.
A capacidade de identificar propriedades geomtricas est relacionada com a
constncia perceptual, onde essas figuras ficam inalterveis mesmo que a sua
perspectiva seja mudada. importante analisar com os alunos que um campo de jogos
continuar sendo um rectngulo, mesmo que seja mudada a sua perspectiva.
- Percepo da posio no espao a capacidade de discriminar figuras
iguais que esto em posies diferentes. Essa capacidade procura diferenciar duas
figuras iguais quer na concepo da percepo figura-fundo, quer da constncia
perceptual quando esto em posies diferentes.
Pode desenvolver-se essa capacidade solicitando aos alunos que desenhem ou
que reconheam figuras geomtricas simtricas no Geoplano.
- Percepo de relaes espaciais a capacidade de ver ou imaginar dois ou
mais objectos e de relacionar objectos geomtricos com as suas percepes e as suas
planificaes. Pode desenvolver-se essa capacidade recorrendo a actividades
apropriadas.
37

Uma actividade interessante referente construo de uma aldeia utilizando


pequenos cubos (Matos & Gordo, 1993). Essa actividade pode ser feita com os alunos
na sala de aula, dividindo-os em pequenos grupos e solicitando-lhes que construam
casas e edifcios com cubos para a montagem das ruas. Neste contexto, o professor
poder trabalhar com os alunos o tamanho. Porm, em certas actividades no d
possibilidade para diferenciar a percepo de relaes espaciais e a percepo da
posio no espao.
- Discriminao visual a capacidade que procura analisar quando duas
figuras so iguais ou diferentes, conseguindo diferenci-las. Isto quer dizer que so
procuradas as diferenas e semelhanas das propriedades dessas figuras, no as
relacionando com a posio da figura no espao.
Pode desenvolver-se esta capacidade, nas aulas de Geometria, sugerindo aos
alunos que classifiquem e ordenem as formas geomtricas.
Gutirrez e Jaime (1998) adoptaram uma posio intermediria para identificar
os diferentes processos de pensamento como as caractersticas de alguns nveis de Van
Hiele, onde cada um desses processos uma componente de um ou mais nveis de
pensamento. A forma como um aluno considera e usa estes processos um indicador
dos nveis de pensamento do aluno (Gutirrez & Jaime, 1998).
Estes

processos

identificados

por

Gutirrez

Jaime

(1998)

so:

Reconhecimento; Definio; Classificao de figuras geomtricas ou conceitos de


diferentes famlias ou classes e Prova de propriedades ou saber.
- Reconhecimento os tipos de famlias de figuras geomtricas so
reconhecidos; so identificadas as componentes e propriedades das figuras. Esse
processo para o aluno de nvel 1 limitado para reconhecer os atributos fsicos e globais
das figuras. Neste caso, o aluno, s vezes, usa a linguagem geomtrica (usada
frequentemente por estudantes mais adiantados da primria ou secundria), onde tais
termos tm mais significado visual do que matemtico. Nomeadamente, por um lado,
alguns estudantes no momento em que esto a descrever um rectngulo utilizam o termo
perpendicular para identificar um lado quando querem dizer vertical. Por outro lado, tm
capacidade para observar correctamente algumas propriedades de figuras matemticas,
porm, so propriedades simples, em particular, o nmero de lados.
Considera-se que os estudantes que esto no nvel 2 ou nos nveis mais
elevados, por exemplo, tm capacidade para usar e reconhecer propriedades de conceitos
geomtricos, contudo essa capacidade no est discriminada entre os estudantes dos
nveis 2, 3 e 4 de Van Hiele.
38

- Definio os conceitos geomtricos so definidas. Esse processo pode ser


visto de duas maneiras: (i) como os estudantes formulam as definies dos conceitos que
so aprendidos e (ii) como os estudantes usam determinadas definies escritas no
manual ou escutam o professor ou outro estudante.
Os estudantes de nvel 1 no tm capacidade para usar definies matemticas
enunciadas. Os autores referidos apontam que o desenvolvimento destas definies
depender das descries dos atributos fsicos das figuras que os alunos esto
observando, tais como, redondo ou mais longo do que mais largo e talvez alguma
propriedade matemtica bsica.
Relativamente aos estudantes de nvel 2, quando so contemplados com uma
definio matemtica e conhecem todas as propriedades contidas na definio, eles
conseguem utiliz-la. Estes estudantes, porm, podem ter dificuldades em experimentar
algumas expresses lgicas, tais como, e, ou, bem como, menor. Tambm no
conseguem entender a estrutura lgica das definies, isto quer dizer que no
conseguem manusear com as propriedades necessrias e suficientes para o conceito
definido. Assim, quando os alunos se deparam com questes relacionadas com uma
definio que no tenha sido aprendida espontaneamente, eles habitualmente apresentam
uma longa lista de propriedades de conceitos, inconscientes das redundncias.
J os estudantes de nvel 3 podem estabelecer relaes lgicas entre as
propriedades matemticas, pois tm capacidade para usar e formular definies
matemticas. Por conseguinte, quando esto a organizar a definio, tentam no ser
prolixos, se bem que o podem ser quando representam as relaes entre as propriedades
que no concordam com um dos passos do encadeamento.
O progresso dos alunos de nvel 4, respeitando o nvel 3, consiste numa boa
percepo da estrutura lgica matemtica, pois admite que existem vrias definies de
um mesmo conceito, bem como provar as suas equivalncias.
- Classificao de figuras geomtricas ou conceitos de diferentes famlias ou
classes Nesse processo, os alunos de nvel 1 s podem entender as classificaes
exclusivas, desde que no aceitem nem reconheam determinado tipo de relaes
lgicas entre classes que, muitas vezes, esto entre dois elementos da mesma classe que
possuam diferenas fsicas completamente distintas na aparncia.
Os estudantes no nvel 2 tm dificuldade em estabelecer conexes lgicas entre
as propriedades. Logo, as classificaes produzidas por esses estudantes so
normalmente exclusivas. Da mesma maneira, quando apresentada aos estudantes neste
nvel de pensamento uma definio diferente daquela que aprenderam previamente,
39

normalmente no aceitam a definio nova, e continuam usando a definio anterior.


Este comportamento bastante dominante nos estudantes espanhis. Os manuais para os
diferentes graus ou de editores diferentes, podem usar definies diferentes dos
conceitos geomtricos, por exemplo os tipos de quadrilteros.
Geralmente, os investigadores identificam os estudantes no nvel 3 como tendo
a capacidade para fazer classificaes inclusive de famlias. Assim, esses estudantes que
dizem, por instncia, que quadrados no so rectngulos, so nomeados para nvel 2.
Este critrio desconsidera os estudantes que aprenderam s definies especficas. Uma
discriminao mais precisa entre os estudantes nos nveis 2 ou 3 assenta na capacidade
de aceitar e identificar definies no equivalentes do mesmo conceito, e mudar o seu
pensamento sobre o tipo de classificao, exclusiva ou inclusiva, quando as definies
so alteradas. Estudantes de nvel 3 alcanam o grau mximo da capacidade de
classificao, pelo que este processo no pode ser diferenciado entre estudantes nos
nveis 3 ou 4 de Van Hiele.
4)

Prova de propriedades ou saber, isto , explicar convincentemente

alguns caminhos por que tais propriedades ou saberes so verdade.


Os estudantes que esto no nvel 1 no entendem o conceito de prova. Para os
estudantes do nvel 2, uma demonstrao tpica consiste em alguma verificao
experimental da certeza da propriedade em um ou alguns casos. Dependendo do grau de
desenvolvimento dessa capacidade nos estudantes, pode bastar com um exemplo
especial, ou podem precisar de um conjunto mais elaborado de exemplos. Apresenta-se,
de seguida, uma resposta dada por estudantes quando lhe pediram para provar que a
soma dos ngulos de um quadriltero 360 (Gutirrez & Jaime, 1998, p. 31):

Suponhamos que temos uma praa. Cada ngulo 90. Eles fazem 90 vezes 4
(lados) = 360,
Agora, suponhamos um quadriltero qualquer. Cada ngulo 80, 92, 66,
122. Eles somam 80 + 92 + 66 + 122 = 360.
Se os ngulos somam mais que 360 a figura j no mais um quadriltero.
Os estudantes de nvel 3 so capazes de fazer dedues e provas lgicas. Tm a
oportunidade de elaborar raciocnios informais para tornar verdadeiras as propriedades;
e utilizam os exemplos especficos para ajudar as suas prprias demonstraes.
Finalmente, estudantes de nvel 4 so capazes de entender e escrever provas
formais e padres. S utilizam as figuras especficas s vezes, para ajudar na seleco
das propriedades adequadas para a demonstrao. Percebem que uma figura s um
facto, e que para demonstrar uma declarao precisa ser desenvolvida uma sucesso de
40

implicaes baseadas em propriedades j estabelecidas.


Pegg e Davey (in Costa, 2002) consideram que existe uma clara divergncia de
opinies sobre os mtodos e recursos da Geometria, e naturalmente, quem escreve
manuais ou faz programas curriculares no os tm articulado num conjunto claro de
objectivos. Indicam que h um entendimento de que falta Geometria falta um
propsito e uma direco. Afinal para muitos professores a Geometria e as relaes
espaciais no so considerados tpicos importantes.
Para alm dessas situaes, estes autores acrescentam que os problemas
ocorrem, talvez, porque h pouca investigao sobre o pensamento geomtrico dos
alunos, apesar dos trabalhos pioneiros feitos por: Piaget e seus colaboradores; e por Van
Hiele que construiu, em 1959, a sua teoria dirigida para melhorar o ensino, organizandoa e tendo em conta o desenvolvimento mental dos alunos em Geometria (Pegg e Davey
in Costa, 2002).
Van Hiele, (in Costa, 2002), indica que a principal inteno do ensino o
desenvolvimento do insight no aluno. O modelo de Van Hiele centra-se no
desenvolvimento de formas particulares de ensino e no no desenvolvimento das
estruturas mentais e sugere que na ausncia de um ensino metdico, as oportunidades
das crianas desenvolverem a Matemtica do espao reduzem-se e, para muitos, acabam
mesmo (Costa, 2002).
As descries dos nveis so teis, pois implicitamente levam a concluir que
no se pode considerar um nvel de pensamento como um processo particular que foi
atingido (ou no) pelo estudante, mas deve consider-lo como um jogo de processos
(Gutirrez & Jaime, 1998). Assim, os estudantes s podem ser considerados num nvel
de pensamento n quando conseguirem demonstrar o processo completo de um
determinado nvel. Logo, para um determinado teste ser vlido, com o intuito de
adiantar os nveis de Van Hiele, devem avaliar-se os principais processos considerados
em cada um desses nveis (Gutirrez & Jaime, 1998).

Desenvolvimento da Visualizao Espacial

A aprendizagem da Geometria considerada como um sistema de


aperfeioamento que percorre diversas etapas, a primeira de todas enfatizar mais na
cincia do espao, para seguidamente, de forma progressiva, compreender a estruturao
dos conceitos e as correspondncias que existem entre eles (Candeias, 2005).
Nos programas de Matemtica, que vm sendo construdos durante esses ltimos
41

anos, consegue-se perceber a nfase que dada relativamente construo de actividades que
envolvam e contribuam para o desenvolvimento das noes geomtricas (Matos & Gordo,
1993). Sobretudo actividades que utilizem as capacidades espaciais da criana, pois so
adequadas para auxiliar a aprendizagem da Geometria.
O conceito de competncia foi introduzido recentemente no ensino, muito em
particular em 2001, no Currculo Nacional do Ensino Bsico (ME-DEB, 2001)
portugus. Neste documento feito referncia ao conceito de literacia, que se aproxima
do conceito de competncia:

A cultura geral que todos devem desenvolver como consequncia da


sua passagem pela educao bsica pressupe a aquisio de um certo
nmero de conhecimentos e a apropriao de um conjunto de processos
fundamentais mas no se identifica com o conhecimento memorizado
de termos, factos e procedimentos bsicos, desprovido de elementos de
compreenso, interpretao e resoluo de problemas. (ME-DEB, 2001,
p. 9)
Alm disso, o CNEBP aponta que o significado de competncia est relacionado
com o processo de activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em
diversos tipos de situao, nomeadamente situaes problemticas (ME-DEB, 2001, p.
9).
A visualizao espacial facilita a aprendizagem da Geometria, e ao mesmo
tempo pode ser desenvolvida atravs das experincias geomtricas realizadas na sala de
aula (Matos & Gordo, 1993). Alm disso, atravs da visualizao espacial consegue-se
reunir algumas habilidades que esto relacionadas com a maneira como os alunos
percebem o mundo que os rodeia e a forma como interpretam as vrias transformaes
dos objectos. Segundo Abrantes, Serrazina e Oliveira, (1999) o desenvolvimento deste
tipo de capacidade est relacionado com a coordenao visual motora, percepo
figura-fundo, constncia perceptual, percepo da posio no espao, percepo das
relaes espaciais, discriminao visual e memria visual; medio, comunicao;
construo e manipulao de objectos geomtricos; compreenso dos invariantes numa
figura e organizao lgica do pensamento matemtico.
Nas Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar, so
referenciadas duas adendas: a Geometria a partir de mltiplas perspectivas (NCTM,
1993), e a Geometria dos 2. e 3. Ciclos (anos de escolaridade 5-8) (NCTM, 2001). A
primeira prope uma abordagem, em particular, sobre os slidos, onde apresentada de
variadas perspectivas para permitir ao utilizador dominar a maioria dos contedos e das
suas utilizaes amplas... (NCTM, 1993, p. 5). A segunda d alguns exemplos de
42

actividades que tm o intuito de encorajar os alunos a explorar e investigar problemas


de geometria (NCTM, 2001, p. 8).
Gordo (1994) refere que na Matemtica e na Psicologia, utilizam-se diferentes
termos para designar capacidades espaciais. Contudo, ainda no existe um acordo sobre os
termos certos, pois variam de acordo com os contextos. Bishop (1983, p. 181) declara que o
fim essencial, pelo menos para o educador matemtico, seria o de no poder haver uma
'verdadeira' definio de capacidade espacial, pois deve-se procurar definies e
descries de capacidades e processos que ajudem a resolver os nossos prprios
problemas particulares".
Alguns investigadores defendem que existe uma correspondncia entre a
aprendizagem da Geometria e a percepo espacial do indivduo (Gordo, 1994). Contudo,
complicado verificar qual a origem dessa correspondncia, tendo em conta que os
elementos perceptuais visuais fazem parte integrante dos conceitos e no podem ser
separados (Chaim, Lappan e Hershkowitz, 1988, p. 5). Sabe-se que a Geometria
encarada como a cincia do espao e ainda, como um exemplo de uma construo
lgico-matemtico (Gordo, 1994). A relao entre esses dois aspectos existe porque,
alguns dos nveis da Geometria, encarada como cincia do espao, so necessrios
para a aprendizagem da Geometria, como uma estrutura lgica" (Hershkowitz, 1990, p.
70).
As tendncias actuais do ensino informam que a competncia geomtrica que
se pretende que os alunos desenvolvam est relacionada com a construo de figuras
geomtricas, a experimentao e a observao (Candeias, 2005). Como este estudo versa
a utilizao das dobragens, e tendo em ateno os diversos aspectos da competncia
geomtrica, torna-se necessrio explicitar as que iro servir de orientao para esta
investigao. Desta forma so consideradas: (i) Construo de figuras e Anlise das
suas propriedades; (ii) Padres e Investigaes; (iii) Resoluo de Problemas
Geomtricos e (iv) Argumentao, interpretadas no quadro 1, de acordo com as
orientaes do Currculo Nacional do Ensino Bsico portugus.

Tema: Geometria
Construo de figuras
e
Anlise das suas
propriedades
Padres
e

Elementos da Competncia Geomtrica


A aptido para visualizar e descrever propriedades e
relaes geomtricas, atravs da anlise e comparao de
figuras e justificar os seus raciocnios.
A tendncia para procurar invariantes, explorar padres
geomtricos e investigar propriedades e relaes
43

Investigaes
Resoluo
de

geomtricas.
A aptido para resolver problemas geomtricos atravs de
construes, justificando os processos utilizados.

Problemas
Geomtricos
Argumentao

A aptido para formular argumentos vlidos para descrever


propriedades e relaes geomtricas, fazendo conjecturas e
justificando os seus raciocnios.

Quadro 7. Os aspectos da competncia geomtrica referenciados no trabalho.

Relativamente Argumentao, este trabalho no incidir sobre ela. A maneira


como delineei o trabalho e o factor tempo levaram-me a no estudar esta competncia
geomtrica. Desta forma, concentrei a minha ateno nos seguintes aspectos:
Construo de figuras e anlise das suas propriedades, Padres e investigaes e
Resoluo de problemas geomtricos.

O Origami e a Matemtica

Abordagem Histrica sobre o Origami

O Origami uma palavra japonesa, criada em 1880 (Ueno, 2003), que significa a
arte milenar de dobrar papel. constituda por duas partes: o primeiro, Ori, deriva da
figura de uma mo e significa dobrar e a segunda caractr, kami, deriva da figura da
seda e significa papel (Prietro, 2002). Essa arte to antiga quanto a histria do papel
(Imenes, 1988). A sua origem data do sculo VI no Japo, quando o monge budista
trouxe o mtodo de fabricar papel da China (IEJ, 2006). O Origami era utilizado como
forma de divertimento da elite japonesa, pois o papel era tido como um artigo de luxo
(Prietro, 2002). Alm disso, o Japo, por ser um pas isolado dos demais pases,
conseguiu desenvolver uma cultura e costumes prprios. Assim, o Origami pode ser
considerado como uma herana mais antiga caracterstico do pas (KODA, s.d). Todos
os tipos de dobragem de papel so denominados Origami, at mesmo os de origem noasitica.
O Origami foi evoluindo ao longo do tempo, sendo actualmente considerado os
seguintes perodos:
1. Heian (794-1183) Nesse perodo, os acontecimentos culturais, que estavam
na incumbncia das damas de honor, tinham um grande requinte. As primeiras figuras
44

de papel dobradas tambm remontam dessa poca, contudo no existem indcios que
provem que a inspirao tivesse vindo da China (Gallo, s.d).
Por volta do ano 1000, Murasahi Shikibu, comps "A histria do Prncipe
Genji". Nessa histria so mencionados os vrios tipos de papel onde se escreviam as
cartas de amor, as poesias, bem como feita a descrio da forma especial, expressiva e
delicada em que eram dobrados (Gallo, s.d). Sugere-se que essa tenha sido a primeira
prova da origem do Origami, uma vez que nas cartas no s tinham importncia o
contedo, a escrita, a seleco do papel, mas tambm a forma como era dobrado, pois
era escolhido de acordo com a ocasio ou tema (Gallo, s.d).
2. Kamakura (1183-1333) Apareceram outros tipos de figuras feitas com
dobragem e que mantm at os dias de hoje a sua forma. Os noshis, por exemplo, eram
motivos religiosos que na poca de dominao militar simbolizavam a sorte ao guerreiro
e eram oferecidos aos templos (Gallo, s.d).
3. Muromachi (1333-1573) O papel tornou-se um artigo mais acessvel. Por
esse motivo, comearam a surgir alguns enfeites de Origami com significados distintos.
Permitiam distinguir a classe social das famlias; se eram cidados comuns ou samurais
ou seguidor de algum filsofo (Prietro, 2002). Nesse perodo, apenas os nobres usavam
o Origami.
4. Tokugawa (1603-1867) Esse perodo ficou marcado pela popularizao do
Origami, que proporcionou uma grande expanso cultural. Nesse perodo surge,
tambm, a base do pssaro, o grou (zuru), que a figura mais popular no Japo (Prietro,
2002). Nos livros antigos, o Sembazuru Orikata (Como dobrar mil aves) de 1797 e o
Kan No Mado (Janela aberta na estao Inverno) de 1845, por exemplo, podem ser
encontradas as primeiras instrues das dobragens.
5. Edo (1590-1868) Nesse perodo, o Origami comea a ser executado
essencialmente por mulheres e crianas, sem distino de classes sociais (IEJ, 2003).
Durante este perodo foi construdo um nmero considervel de Origami,
aproximadamente setenta tipos (IEJ, 2003). O Tsuru (cegonha e grou) e o lrio, por
exemplo foram dois dos tipos de Origami construdos e nomeados de origaka, orisue,
tatami-gami.
6. Meiji (1868- 1912) O Origami retornou s escolas, depois de receber
influncias do mtodo de Origami alemo. Isto deveu-se ao facto da expanso do
Origami no se ter feito s no Japo, mas tambm por diversos pases. Nomeadamente,
na Espanha, o Origami foi introduzido pelos mouros no sculo VIII.
Nesse perodo, o Origami foi reconhecido como um recurso didctico para a
45

disciplina de Educao Artstica 15, sendo inserido no Jardim de Infncia e nos primeiros
anos do curso primrio (Koda, s.d). No ano de 1876 o Origami foi includo na educao.
De acordo com IEJ (2003) foi encontrado um registo, datado do sculo XVIII,
que comentava sobre a passagem de um grupo de japoneses por Paris, onde
demonstraram diversos tipos de Origami, o tradicional Tsuru, por exemplo. Alm disso,
indicam que como resultado deste intercmbio, em 1886, apareceu nos livros ingleses o
Origami de um pssaro a voar.
Este intercmbio internacional contribua para que o Origami se propagasse
pelo mundo (IEJ, 2003). Contudo, com o fim da I Guerra Mundial as aulas com Origami
foram excludas das escolas japonesas, pois foi declarado que esse tipo de material era
considerado no-didctico para o sistema educacional. Isso fez com que o Origami se
tornasse limitado s crianas e em ambientes familiares (IEJ, 2003).
7. Taisho (1912- 1926) O incio desse perodo ficou marcado pelo surgimento,
no mercado, de papis coloridos e quadrados, de aproximadamente 15 cm, divulgando o
Origami educativo e criativo (Koda, s.d).
8. Showa (1926 at os dias actuais) Caracteriza-se pelo surgimento de um
movimento que questionou a educao unificada e padronizada, bem como a forma
como era feita. A orientao era feita sob a forma de diagramas pr - estabelecidos
(Koda, s.d).
No s se dobra no Japo (Prieto, 2002). Os muulmanos tambm faziam
dobragens, mas os Reis Catlicos e o Cardeal Cisneros colocaram um entrave na prtica
de dobragens, porque quando a dobragem do pssaro, o chamado pjara pinta, era
realizada com papis coloridos em ambas as faces o mesmo aparecia com a cabea de
cor diferente (Prieto, 2002).
O desenvolvimento do Origami no Ocidente teve incio na dcada de cinquenta
(Rego & Rego, 2004). A diferena que existe entre o Origami ocidental e o japons
que o ocidental apresenta formas geomtricas como caracterstica predominante,
enquanto que o Origami japons era mais alegrico, isto , imita formas de animais,
plantas, pessoas, etc. Foi por esse motivo que durante muito tempo o Origami recebeu
muitas crticas, pois era tido como uma arte imitativa, mas com o passar do tempo
evidenciou-se o contrrio (IEJ, 2003).
Na Europa destacam-se alguns pases onde houve a prtica do Origami,

15

O Livro utilizado naquela poca era:"Educao Artstica: Material didctico e prtico de ensino" Hideyoshi Okayama, 1909 (ano 42 da Era Meiji). O autor o professor do Curso Normal de Tquio. Na
parte de "Origami", ele seleccionou mais de 30 "Origami" tradicionais. Moldura, caixa, "senbazuru" (mil
grous), etc (Koda, s.d).
46

especificamente, Espanha e Alemanha. Em Espanha poucas pessoas praticavam essa


arte, apenas ocasionalmente, enquanto que no Japo teve uma evoluo criativa. A
dobragem do pssaro faz parte da cultura popular espanhola desde o sculo XVII. O
grande impulsionador das dobragens no incio do sculo IX foi o Bilbano Miguel de
Unamuno e Jugo. O seu interesse pelas dobragens comeou depois da visita Exposio
Universal de Paris (1889) onde Unamuno descobriu, maravilhado, uma exposio de
Origami Japons. O entusiasmo pelas dobragens dos pssaros fez com que Unamuno
criasse a sua prpria escola de dobradores. J na Alemanha, no sculo XIX, o Origami
foi introduzido como um mtodo pedaggico pelo alemo Friedrich Froebel, na escola
Bauhaus, no curso de Desenho Industrial. H registos tambm da aplicao do Origami,
os flexgonos, concebidos pelo ingls Arthur H. Stone em 1939.
No seu trajecto pelo mundo, o Origami recebeu vrias tradues, consoante o
lugar. Por exemplo, no Brasil utilizam a palavra dobradura; nos pases de lngua
inglesa utilizam o termo paperfolding; em Espanha mais conhecido como
papiroflexia; na Alemanha como faltenpapier e na Frana, pliage. Mesmo tendo
diferentes nomes, podemos tirar grande vantagem sobre a linguagem simblica da
sequncia dos passos, porque ela universal como a linguagem matemtica (Rego &
Rego, 2004).
As dobragens nas ltimas dcadas tm sido utilizadas de maneira criativa, pois
foram desenvolvidas melhores formas de comunicao relativamente aos modelos e aos
desenvolvimentos de tcnicas para construir figuras mais complexas (Prieto, 2002).
Tambm um tipo de entretenimento que possibilita verificar alguns conceitos
matemticos (Santana, 2001). Na dcada de 80 so destacadas duas correntes da
dobragem moderna, a escola japonesa e a escola ocidental (Lang, in Prieto, 2002). A
primeira foi desenvolvida por artistas no cientficos, onde a sua filosofia consistia em
expressar, sugerir e captar a essncia do que se quer representar, fazendo um nmero
mnimo de dobras, mesmo que a figura no ficasse perfeita. A segunda corrente foi
desenvolvida por matemticos, engenheiros, arquitectos e procura a preciso
anatmica, isto , representar os insectos com todas as patas, corpo, asas Para isso
so desenvolvidos muitos mtodos matemticos.
Para se fazer uma dobragem essencial, na sua forma mais tradicional, um
papel no formato quadrado, mas podem ser usados tambm rectngulos, losangos e
outros (Uena, 2003, p. 16). Por exemplo, se for utilizar um papel quadrado, este tipo de
material existe venda no comrcio, onde j vem no formato certo e colorido numa das
faces. O resultado da dobragem depender da maneira como o papel for cortado; do
47

tamanho exacto solicitado; da unio perfeita das pontas e da qualidade e espessura


(Uena, 2003, p. 16).

Origami Modular

Uma das formas de dobragem a dobragem modular, na qual se dobram vrias


peas independentes transformando-as em mdulos, que possuem aberturas que sero
unidas entre si e cujo objectivo dar origem quase sempre a corpos geomtricos (Prieto,
2002). Esta tcnica tem vantagens, pois pode ser considerada como uma categoria da
Matemtica onde os seus resultados so coloridos e consegue surpreender os alunos no
momento em que os mesmos passam a saber que no precisaro usar as ferramentas
habituais, nomeadamente, a rgua (para traar e medir), o compasso e a tesoura (Osrio
& Gonzlez, 2003). Alm disto, o custo desse material muito menor que o de outras
tecnologias e est ao alcance da maioria dos alunos (Osrio & Gonzlez, 2003), Os
pioneiros desta modalidade de dobragem so Robert Neale e Lewis Simon, na dcada de
60, impulsionados pela japonesa Tomoko Fuse.
Alm do valor artstico e esttico da dobragem modular, o seu interesse para com
as Matemticas so de duas ordens (Prietro, 2002):
1) Permite a representao fsica dos entes abstractos. Isto quer dizer que pode
ter o mesmo interesse de um programa de computador que desenha poliedros, contudo
mais interessante ter em mos um icosaedro, toc-lo e gir-lo. Alm disto, existem ainda
os recortveis e as figuras de plstico, mas na prtica a possibilidade de representar
poliedros com Origami so muito maiores que com recortveis.
2) Quer no desenho, quer na dobragem e montagem dos mdulos,
experimentam-se, de uma forma simples, as propriedades dos poliedros, nomeadamente,
a nvel do vrtice, da regularidade e da simetria (Prieto, 2002). Em relao ao desenho
este intervm de forma decisiva os conceitos de aresta, face, vrtice e outros conceitos
mais complexos, como por exemplo, a dualidade e a frmula de Euler.
Esta tcnica tambm d, depois de concretizada, a possibilidade de manipular
um modelo tridimensional sem precisar de fazer muitos traos (Osrio & Gonzlez,
2003). Porm, por um lado, tem-se a desvantagem de ser tedioso quando, s vezes,
preciso preparar muitos mdulos. Por outro lado, para uma pessoa persistente, curiosa e
paciente esta desvantagem pode ser convertida num desafio, enquanto que para uma
pessoa impaciente pode ajudar a desenvolver algumas atitudes como, por exemplo, a
pacincia (Osrio & Gonzlez, 2003).
48

No Origami modular existem 3 tipos diferentes de mdulos que variam entre si,
no s pelo procedimento de construo na forma do papel inicial, mas tambm pelo
tipo de poliedro que se quer obter e pela parte deste que cada mdulo venha a constituir,
nomeadamente: por vrtices, por faces, ou por arestas (Osrio & Gonzlez, 2003).
Relativamente aos mdulos vrtices, os mais importantes so do tipo
giroscpio16 (Prieto, 2002). Esses mdulos so flexveis, atractivos e podem ser
classificados por categorias. Por exemplo, os que renem arestas de 3 em 3; 4 em 4. Os
mdulos arestas so de montagem mais slida, pois cada mdulo corresponde a uma
aresta (Prieto, 2002). De um modo geral, apresentam faces abertas o que nos permitem
ver o seu interior.
Em relao aos mdulos faces, sugerem ser o mais comum, mas nem sempre
fcil de projectar em dobragem. A sua ligao mais frgil porque as faces se juntam
entre si de duas em duas, ao passo que as arestas juntam-se de acordo com cada vrtice.

A utilizao do Origami na Matemtica

O uso e estudo sobre o Origami abrangem vrios assuntos de interesse


matemtico. Por exemplo, actualmente, o Origami tem sido usado frequentemente em
Geometria para promover o desenvolvimento da interpretao do espao; fazer conexes
multiculturais com ideias matemticas; alm de proporcionar aos alunos uma
representao visual de conceitos geomtricos tais como: a forma, propriedades das
formas, semelhana, congruncia, e simetria (Robichaux & Rodrigue, 2003).
Ao utilizar a tcnica do Origami nas disciplinas de Matemtica e Geometria,
em particular, ajuda a: (i) estimular as noes de equilbrio, espao; (ii) fixar e ordenar
os passos das dobras de acordo com o trabalho que ir ser executado; (iii) acalmar quem
realiza o trabalho, bem como (iv) agradar a quem ganha o acessrio, que tem um
significado prprio (Gnova, in Silva, 2004). Alm disso, ao utilizar o Origami como
instrumento para construir conceitos geomtricos, dado possibilidade de estudar uma
outra linguagem simblica universal, como a linguagem matemtica, para testar uma
maneira de comunicar diferente da oral e da escrita formais (Oliveira, 2005).
De acordo com o NCTM (2000), tal actividade satisfaz o Padro Geomtrico,
pois cria situaes onde os estudantes podem ser confrontados com actividades que lhes
16

Giroscpio um aparelho no qual um corpo se move em torno de um eixo, que, por sua vez, pertence
a um segundo sistema tambm em rotao, e que usado na estabilizao dos avies e dos navios
(Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2003).
49

permitam analisar as caractersticas e propriedades de formas geomtricas bi - e


tridimensional e desenvolver argumentos matemticos sobre relaes geomtricas e
ainda usar a visualizao, o raciocnio espacial, e a modelagem geomtrica para
resolver problemas " (p. 41).
A aplicao das dobragens na Geometria, disciplina que possui o domnio da
transversalidade, pois d possibilidade para trabalhar diversos tpicos (Filho, 1999)
geomtricos, particularmente: a construo de Figuras Planas, demonstraes de
Teoremas e a construo de Figuras Tridimensionais. A tabela seguinte d uma ideia de
construes que podem ser feitas utilizando as dobragens.

Com dobragens podem-se construir:


- Rectas e ngulos;
- Rectas paralelas, perpendiculares e transversais a rectas
paralelas;
- Tringulos e seus elementos como: mediatrizes, medianas,
alturas e bissectrizes, bem como os pontos determinados pelas
suas interseces como: circuncentro, baricentro, ortocentro e
Figuras Planas

o incentro.
- Quadrilteros e os seus elementos, identificando vrtices,
lados e diagonais;
- Quadrilteros a partir da construo de forma bsica
triangular nomeadamente, quadrado e paralelogramo;
- Pentgonos, hexgonos e octgonos;
- Trabalhar congruncia e semelhana de tringulos;
- Jogos, como o Tangran, a partir da construo do tringulo
equiltero.
possvel demonstrar teoremas fazendo dobragens, como por

Teoremas
e
Demonstraes

exemplo:
- Congruncia de ngulos verticalmente opostos;
- Congruncias de pares de ngulos de lados paralelos;
- Equidistncia dos pontos de uma mediatriz s extremidades
do segmento de recta por ela determinada;
- Demonstrar que a soma dos ngulos internos de um tringulo
180;
- Demonstrar o Teorema de Pitgoras, atravs de construo de
50

jogos

geomtricos

que

conduzam

compreenso

da

demonstrao.
Tem-se
Figuras
Tridimensionais

tambm

possibilidade

de

construir

figuras

tridimensionais usando dobragens, como por exemplo:


- Construir Poliedros regulares e irregulares.
Quadro 8. Informaes retiradas de Filho (1999)

Relativamente ao ltimo ponto, Pohl (1994) defende que a melhor forma de


aprendermos a visualizar no espao tridimensional construindo objectos que ajudem na
formao de conceitos espaciais. E comenta que quando um aluno constri um poliedro
tem a oportunidade de descobrir e empregar vrias relaes espaciais. Ainda aponta que
o apelo a recursos visuais tambm contribui para o esprito criativo.

A Comunicao e o Origami

O padro de comunicao pode ser identificado ao utilizar o Origami. Esse um


dos cinco padres de processo que passa por todos os anos e situaes. Particularmente,
os Programas do Jardim de Infncia ao 12. ano deveriam permitir que todos os alunos
comunicassem coerentemente o seu pensamento matemtico e abertamente investigar,
com professores, e outros e usar a linguagem matemtica para expressar precisamente
as ideias matemticas (NCTM, 2000, p. 60).
A linguagem oral, actualmente, ainda o recurso mais utilizado pelo professor
(Santana & Correia, 2001). Esta linguagem, relacionada com diversos recursos ajudam a
estimular os outros sentidos, colaboram no processo educacional pois modifica a ligao
entre o ensino-aprendizagem (Santana & Correia, 2001). A capacidade de comunicar
efectivamente sobre a Matemtica est ligada a uma melhor compreenso das ideias que
so discutidas (Robichaux & Rodrigue, 2003). Pela comunicao, os alunos
experimentam, a desenvolver uma linguagem especializada para transmitir conceitos
matemticos e ganhar uma apreciao da necessidade do rigor de tal linguagem (NCTM,
2000).
A Matemtica fica individual pela comunicao oral. Os alunos experimentam
a propriedade do contedo que esto aprendendo quando so capazes de expressar,
claramente, a compreenso deste contedo. Quando os alunos escrevem ou falam, no
usam s a linguagem para expressar os seus pensamentos, usam a comunicao com
outros ou se ocupam conversando com a prpria mente (Buschman, 1995, p. 329).
51

A comunicao essencial no desenvolvimento do processo de ensino e


aprendizagem. Nos anos 80, foi dada importncia interaco e negociao de
significados no contexto das situaes educativas (Martinho, 2005).
A comunicao na sala de aula de matemtica tem conseguido ser reconhecida, a
sua importncia porque sobretudo, constitui um processo social onde os participantes
interagem trocando informaes e influenciando-se mutuamente (Martinho, 2005, p. 4).
Alm disso, consegue ampliar diversos processos de interaco que vo surgindo na sala
de aula, quer em contextos diferentes e representaes subjacentes, quer em relao as
formas de expresso. De acordo com Ponte, Boavida, Graa e Abrantes, (1997); Ponte e
Serrazina (2000) existem dois aspectos importantes:
(1) Interaco continuada entre os intervenientes na sala de aula - Essa interaco
conseguida a partir dos vrios processos de interaco, entre professores e alunos, que
existem dentro da sala de aula. Por exemplo, segundo Ponte, Oliveira, Cunha e Segurado
(1998) o professor que no se limita a expor matria e resolver exerccios tende a
exercer uma funo de coordenador e no de controlador. Desta forma, o
questionamento pode ser considerado como um factor til na interaco, pois vai
favorecer o aperfeioamento das capacidades de comunicar e de raciocinar (Barrody,
1993 & Menezes, 1995). Contudo, se o professor for o nico a questionar, e as respostas
desejadas so rpidas e concisas, no pode ser comprada com a abordagem tradicional.
(2) Negociao de significado - Esse tipo de negociao tende a diminuir quando
o professor exerce maior controlo sobre a dinmica da aula (Bishop & Goffree, 1986).
As interaces so fundamentais no momento em que ajudam a estimular, descobertas e
comentrios, bem como na composio de resumos pessoais de significados (Martinho,
2005).
As interaces entre alunos tambm devem ser levadas em considerao. Esse
tipo de interaco numa aula de investigao, de trabalho de projecto ou de grupo, pode
ser considerado um ambiente rico, contrariando o ambiente de uma aula de resoluo de
exerccios (Alro & Skovsmose, 2002; Ponte et al., 1998;Yackel & Cobb, 1996) pois os
alunos no momento de discusso em que trocam conhecimentos com os colegas,
conseguem clarificar significados e construir um conhecimento pessoal (Buschman,
1995). Neste caso, o papel do professor essencial na medida em que deve preparar a
sala de aula para que os alunos respeitem as opinies dos colegas, e se sintam motivados
para discutir ideias e opinies. Alm disso, o professor influenciar a estruturao da
linguagem produzida na sala de aula, de acordo com as suas perguntas (Martinho, 2005).
De acordo com Love e Mason (1995) existem trs tipos principais de perguntas
que o professor pode fazer aos seus alunos:
52

1. Focalizao Procura focar a ateno do aluno num aspecto particular.


2. Confirmao - Pretende comparar conhecimentos. Esse tipo de pergunta induz
respostas directas e exclusivas, caracterizadas como rotineiras.
3. Inquirio - Procura adquirir algumas informaes do aluno.
Contudo, no que diz respeito s perguntas numa sala de aula de Matemtica,
estas fazem parte da interaco chamada de continuidade tridica ou dilogo tridico
(Lemke, 1990). Esse tipo de interaco sugere a possibilidade de atingir uma maior
quantidade de alunos (Lemke, 1990), mesmo que esta participao seja feita atravs de
respostas rpidas a pedido do professor.
A dinmica da comunicao na sala de aula deve ser valorizada, isto quer dizer
que o professor, para desenvolver o estabelecimento das interaces, deve estimular o
interesse dos alunos (Stein, 2001), atravs da actividade autnoma de cada aluno (Steffe
& Tzur, 1996), auxiliando-o a interessar-se e a adquirir auto-confiana na prpria
aprendizagem. Assim, a descentralizao da autoridade do professor importante
(Martinho, 2005). Neste sentido, o professor tem que solicitar aos alunos explicaes
sempre que for conveniente e procurar fazer com que os alunos consigam adquirir o
poder de decidir sobre o que certo ou errado (Alro & Skovsmose, 2002; Ponte &
Santos, 1998). Mas para que isto acontea deve ser dado tempo para que os alunos
possam reflectir e questionar.

Benefcios do Origami e do Material Manipulvel

Um questionamento que poder efectivamente surgir : porqu usar dobragens


se existe tanto material disposio do aluno para o estudo da Geometria? Por um lado,
o tipo de material utilizado para fazer dobragem de fcil acesso e de custo
praticamente nulo. Por outro lado, uma folha dobrada e desdobrada, com criatividade,
revela inmeras possibilidades para o crescimento e desenvolvimento dos talentos e
potenciais humanos. A dobragem d asas imaginao.
O ser humano essencialmente visual, mas a assimilao do mundo no
limitada somente viso, pois ela recebe o auxlio dos outros sentidos para a
estruturao da aprendizagem. Por exemplo, os invisuais podem identificar formas
atravs do tacto (Almeida, 1999). Logo, devem abrir-se todos os caminhos possveis
para que o ensino/aprendizagem no fique limitado a um nico veculo de comunicao,
neste caso a viso.
Desta forma, sugere-se que os sentidos sejam fios condutores que ligam as
53

informaes do mundo externo para o mundo interno do indivduo, isto , sua mente
(Almeida, 1999). Essas informaes sero adaptadas ao conhecimento do indivduo,
atravs das transformaes que ocorrero entre o conhecimento presente e o novo.
Contudo, o processo de aprendizagem depender sempre do progresso dos sentidos.
Sabe-se que determinados sentidos levam as informaes mais rapidamente at
mente, sendo possvel os mesmos serem substitudos por outros (Almeida, 1999).
Especificamente, a viso destaca-se pela forma como o indivduo apreende as
informaes vindas do seu mundo exterior. Contudo, precisa-se ter em ateno que,
seja qual for o veculo por onde a informao nova vai se utilizar como via de acesso
mente, o conhecimento sobre algo vai depender, da ateno que despertada no
indivduo (Almeida, 1999, p. 27).
As investigaes em educao matemtica tm procurado encontrar e
solucionar, atravs de diversos caminhos, os problemas que fazem parte do dia-a-dia
dos professores de Matemtica, nomeadamente trabalhando as dificuldades que os
alunos encontram quando esto tentando apreender os conhecimentos e buscando uma
aprendizagem significativa (Almeida, 1999, p. 27). Esta aprendizagem significativa,
em conjunto com outras situaes ou reas do conhecimento, auxilia no instante em
que amplia a apresentao da contextualizao e descontextualizao do saber, que so
importantes para tornar simples as abstraces e posteriores generalizaes (Almeida,
1999).
Neste caso, a escola ter como objectivo principal, relativamente ao ensino da
Matemtica, procurar estabelecer uma ligao entre os smbolos e as condies em que
esses smbolos so interpretados, de maneira a dar possibilidade criana de
compreender os smbolos e perceber as correspondncia entre as diversas situaes,
ajudando-a no progresso da percepo das noes matemticas (Almeida, 1999). Como
forma de facilitar esta ligao, vrias escolas utilizam materiais concretos para iniciar
os conceitos matemticos, pois compreendem que a Matemtica uma disciplina
abstracta, ou as aulas dessa disciplina so bastante expositivas, bem como, no ajudam
o aluno a pensar (Farias, 1997), se bem que, a caracterstica ldica desses materiais
pode colaborar para a manifestao de determinados exageros e enganos.
Relativamente explorao informal da Geometria, nos 2. e 3. ciclos, devem
ser dadas, aos estudantes, oportunidades para comparar, classificar, medir, representar,
construir e transformar.
O Currculo Nacional do ensino bsico portugus, faz referncia utilizao de
materiais manipulveis. As Competncias Essenciais (DEB, 2001) asseguram que:
54

Materiais manipulveis de diversos tipos so, ao longo de toda a


escolaridade, um recurso privilegiado como ponto de partida ou suporte
de muitas tarefas escolares, em particular das que visam promover
actividades de investigao e a comunicao matemtica entre os alunos.
(p.71)
O Relatrio Final Matemtica 2001 (APM) evidencia que nos ltimos anos foi
dada muita nfase e apresentadas sugestes para a utilizao de materiais manipulveis
em sala de aula, mesmo assim, a maior parte dos professores no incluem estes materiais
quando planificam as suas aulas. Nesse sentido, este estudo destaca os resultados do
inqurito realizado com professores do 2. e 3. ciclos e ensino secundrio, onde esses
docentes se revelaram insatisfeitos quanto disponibilidade de recursos. E no ensino
secundrio onde h mais insatisfao por parte dos professores em relao aos materiais
manipulveis. Isto deve-se ao facto das escolas no terem materiais prprios para
auxiliar o ensino da Matemtica.
De acordo com Rego e Rego (2004), as imagens mentais vo ser construdas a
partir das experincias pessoais com a forma, cor, textura, dimenses e manipulao de
um objecto fsico, possibilitando a sua visualizao, mesmo que este objecto esteja
ausente, bem como a sua representao atravs de exemplos concretos ou desenhos.
Alm disso, esses objectos e os materiais concretos que o aluno manipula no dia-a-dia,
contribuem para a estruturao da formao geomtrica mental dos mais variados entes
geomtricos, atravs da identificao e generalizao de propriedades, e do
reconhecimento de padres, em uma estrutura formal (p.18).
O material manipulvel importante para o desenvolvimento do aluno porque,
ao manipular ou construir o material, o mesmo ter a oportunidade de criar uma relao
com o objecto, que foi visto em diferentes perspectivas, e conseguir reconhec-lo com
destreza as suas relaes e as suas propriedades (Aschenbach, 1993).
Hoje h uma lista vasta de actividades com material concreto disponvel,
nomeadamente: corte e colagem; desenho, utilizando como suporte, rgua, esquadro e
compasso traamos linhas rectas, construmos um ngulo e sua bissectriz, obtemos
rectas perpendiculares, paralelas (Imenes, 1988) e ainda desenhamos planificaes de
superfcies polidricas, bem como muitas outras figuras; com dobragem de papel,
tambm possvel fazer estas construes; colorir; medir; pavimentar, todas constituem
actividades geomtricas (Freudenthal, 1973). Contudo, preciso evitar uma
manipulao superficial desses materiais e explorar as relaes entre eles e a
matemtica, pois um dos factores que impedem a aprendizagem, tendo como apoio os
55

materiais manipulveis, a falta de correspondncia com os conceitos que esto a ser


tratados (Naracato, 2005). O importante e essencial no est na utilizao desses
materiais, mas na maneira como so utilizados. a forma como o material usado
(Dina Van Hiele in Freudenthal, 1973). No deveriam ser meros jogos, pois a finalidade
do material concreto a execuo do pensamento da criana.
Matos e Serrazina (1996) indicam duas actividades caractersticas que
envolvem materiais manipulveis que podem sugerir resultados negativos: 1) as que
distanciam o material concreto e as correspondncias matemticas que sero
representadas e 2) o material que toma as caractersticas de um smbolo arbitrrio em
vez de uma concretizao natural (Hiebert e Carpenter, in Matos e Serrazina, 1996, p.
197). Os autores ainda referem que, muitas vezes, os professores usam estes materiais
para introduzir um conceito, mas, quando chega ao conceito que pode ser, clculo,
propriedade ou algoritmo), o contexto pelo qual o material foi utilizado j no tem
interesse e comeam a trabalhar no nvel abstracto. Desta forma, os autores asseguram
que:

como se a situao que serviu para os introduzir funcionasse como um


andaime que se retira quando se acaba o prdio. No queremos com isto
dizer que se tenha de estar sempre a trabalhar com materiais, mas que as
concretizaes que serviram para elaborar as noes matemticas podem
ser situaes importantes para os alunos verificarem algumas
propriedades ou compreenderem outras. Isto s se consegue se, desde o
incio, houver uma verdadeira aco por parte da criana e no uma
simples reproduo do que foi dito pelo professor. (Matos e Serrazina,
1996, pp. 197-198)
Assim, a utilizao inadequada ou pouco estudada de qualquer material
manipulvel levar a uma aprendizagem matemtica insignificante ou limitada.
Dina Van Hiele (in Freudenthal (1973) chama a ateno para o uso do material
concreto, alertando no uso destes materiais na fase inicial do ensino da Geometria mal
interpretado. Existem pessoas que defendem a descoberta sobre o concreto, bem como
outras que tm opinio contrria, normalmente especificam como um mtodo
experimental. Isto , vem o uso do material concreto como uma passagem da cincia
terica para a cincia prtica. Por exemplo, se os alunos tentam pavimentar um cho
com tringulos simtricos, no algo que possa ser chamado de uma experincia no
sentido tcnico experimental. Porque no iam examinar se toda parte ajusta, mas sim
terminariam construindo a estrutura total sem repetir com outros tringulos (p. 407).
A respeito dessa posio de Dina Van Hiele, Freudenthal (1973) comenta que
56

se a Geometria experimental pretende que os estudantes faam experincias, ento


grande parte da sua actividade matemtica deveria ser experimental, como a actividade
do matemtico criativo. Talvez o termo "geometria experimental" reproduza associaes
como a de colocar um fio ao redor de um crculo para determinar o seu permetro. Na
verdade, para aqueles que esto a iniciar o estudo da Geometria seriam determinadas
actividades especficas que ajudassem a prepar-los para atingirem nveis mais altos.
A Matemtica considerada uma disciplina abstracta, pois d oportunidade
para que se representem vrios aspectos do mundo real, onde as estruturas abstractas
(modelos matemticos) produzidas tero propriedades semelhantes aos factos que iro
representar (Santos & Falco, 1999). Desta forma, os materiais concretos so os
objectos mediadores entre os factos reais e os modelos matemticos (Santos & Falco,
1999), isto quer dizer que so um elo entre a matemtica e as situaes reais e
facilitam a manipulao de realidades de difcil acesso para os alunos (p. 2).
Assim, a semelhana estrutural entre os materiais manipulveis, as situaes
reais e os conceitos matemticos conhecida como isomorfismo, e atravs do
isomorfismo, existiria a possibilidade de transferir as concluses tiradas de um sistema
mais simples para um sistemas mais complicado ou menos acessvel (Santos & Falco,
1999, p. 2). Porm, no existem isomorfismos perfeitos, porque estes so aproximaes
da realidade produzidas a partir da verificao de pontos de contacto entre fenmenos e
suportes representacionais por parte de um observador humano (pp. 2-3). Portanto,
pode aceitar-se como pressuposto que determinadas bases adaptam-se melhor quando
esto a esclarecer algumas propriedades conceituais mencionadas do que outras.
O uso do material concreto deve estar relacionado com objectivos claros
(Smole, in Santos & Falco, 1999). Por exemplo, o professor deve descobrir se o aluno
est a usar o material como um auxlio na compreenso dos conceitos ou se o mesmo j
est familiarizado com o material, pois desta forma o material estaria assumindo um
papel negativo ou superficialmente produtivo, porque o aluno iria associar a resoluo
de um problema a um determinado material, no fazendo as abstraces necessrias
aprendizagem da Matemtica (p. 3). Desta forma, tem-se que ter em ateno que, o
mais importante no a utilizao especfica do material concreto, mas sim, a reunio
das condies proporcionadas pelo professor, com as actividades da criana, e com as
meditaes sobre essas actividades, para a estruturao do saber lgico-matemtico
(Santos & Falco, 1999). Ento coloca-se a questo seguinte: Qual seria o caminho
pedaggico para o uso de materiais didcticos no ensino de Geometria? (Naracato
2005, p. 5)
57

Pais (2000) faz referncia, igualmente, utilizao de materiais didcticos no


ensino da Geometria. Para este autor:

O uso de materiais didcticos no ensino de geometria deve ser sempre


acompanhado de uma reflexo pedaggica para que, evitando os riscos
de permanncia em um realismo ingnuo ou de um empirismo, contribua
na construo do aspecto racional. Uma compreenso inicial pode
induzir um aparente dualismo entre as condies concretas e particulares
dos recursos didcticos em oposio s condies abstractas e gerais das
noes geomtricas.
Mas esta dualidade no deve ser vista como plos isolados do processo
de construo conceptual, deve ser superada pela busca de um
racionalismo aberto, dialogado e dialetizado. Em suma, devemos sempre
estimular um constante vnculo entre a manipulao de materiais e
situaes significativas para o aluno (Pais, 2000, p. 14-15).
As colocaes destacadas anteriormente fortalecem a indicao de que no a
utilizao dos materiais que facilitar a preparao conceptual por parte do aluno, mas a
maneira como os significados podem ser ajustados e construdos a partir desses
materiais (Nacarato, 2005).
Nacarato (2005) aponta que se tem verificado uma reaco negativa por parte
de professores dos 2. e 3. Ciclos e Secundrio relativamente utilizao de materiais,
at mesmo os que so indicados pelos manuais adoptados. Esse autor explica que uma
hiptese para esta reaco decorre da falta de familiarizao com propostas didcticopedaggicas que envolvam o uso de materiais didcticos. Nesse sentido, a metodologia
de ensino do professor no deve ser submetida a um determinado modelo de material s
por ele ser atractivo ou divertido, pois material algum proveitoso por si s (Fiorentini
& Miorim, 1990). Portanto, a mera apresentao de jogos ou actividades no ensino da
Matemtica no assegura uma melhor aprendizagem.
O Origami pode ser considerado um ptimo recurso pedaggico (Silva, 2004),
pois consegue-se sentir a sua importncia educativa (dobragens de papel) atravs das
figuras que podero ser utilizadas para esclarecer alguns assuntos interdisciplinares
(Aschenbach, 1993). Alm disso, uma sala de aula em que se trabalha com dobragens
consegue proporcionar um melhor relacionamento, compreenso e interesse aos
contedos que forem ensinados atravs das dobragens (Silva, 2004).
importante salientar que no momento em que se dobra uma pea est-se a
imitar o real numa elementar pea de papel (Silva, 2004). Neste momento, o aluno
consegue: personalizar a sua maneira de executar os passos da dobragem; usar a sua
criatividade quando est a escolher o tipo de papel; categorizar o que ir construir; e
58

reconhecer as figuras geomtricas que ir iniciar e dar seguimento a dobragem para no


final enfeit-la (Silva, 2004). Para tanto, preciso que o aluno esteja atento s
particularidades da categoria que for escolhida (Silva, 2004), isto quer dizer que, para se
fazer um tetraedro preciso saber o nmero de tringulos equilteros, como a sua
forma. Portanto, deve-se prestar ateno a todos os detalhes para que desta forma possa
representar o real, buscando a mesma perfeio que os origamistas (Silva, 2004).
Porm, sabe-se que algumas dobragens so difceis de serem realizadas.
Assim, os alunos devem receber a ajuda do respectivo professor e/ou dos educadores, e
as dobragens mais fceis podero ser realizadas pelos prprios alunos.
De acordo com alguns estudos, a prtica das dobragens na educao de
crianas e adultos ajuda a desenvolver habilidades (Ribeiro, 2006), como:
Comportamental

Na repetio dos movimentos, onde o aprendiz observa e ouve com


ateno as instrues do instrutor, de maneira a executar com qualidade e
cuidado (Ribeiro, 2006). A questo de reivindicar a concentrao do
aluno, far com que se discipline, para que a sequncia da dobragem
conduza-o ao trabalho final (Silva, 2004).

O sucesso da tarefa depender do prprio, demonstrando a importncia


do auto controle, e desenvolvendo o pensamento intuitivo (Ribeiro,
2006).
Trabalho em Equipa

Observando o trabalho do(s) outro(s) e ajudando o colega nas dobras,


colaborar na importncia do trabalho em equipa (Ribeiro, 2006).
O professor deve realar, no seu processo de ensino, a importncia de repartir e
cooperar, para que as correspondncias interpessoais sejam satisfatrias (Silva, 2004).
Pois, uma boa ideia individual pode ser desenvolvida juntamente com as outras ideias
dos membros do grupo. E como resultado, a auto-estima e autoconfiana seguramente
sero atingidas de forma positiva (Silva, 2004).
Abrantes e Fonseca (2000) referem uma actividade de Geometria feita com
alunos do 9. ano usando dobragens e cortes, obtendo um resultado significativo por
parte dos alunos. Segundo os investigadores, a tarefa apelou explorao e estimulou a
comunicao matemtica porque foi preciso dar explicaes que envolviam raciocnio e
argumentao. Muitos alunos criaram as suas prprias argumentaes e modos de usar
termos matemticos. Em particular, o papel do material manipulvel foi til na
realizao de experincias e na verificao de conjecturas, sem substituir o raciocnio
59

(p. 4). Assim, na prtica da dobragem devem aproveitar-se no apenas as habilidades


motoras mas tambm as capacidades de raciocnio e de imaginao espacial para dar
sentido a uma construo quando se est montando ou fazendo os mdulos (Osrio &
Gonzlez, 2003).
Finalmente, para desenvolver as dobragens o aluno precisa ter a ateno,
pacincia, concentrao, perseverana, tendo o objecto principal em mos, o papel,
cortando com harmonia, com dimenses exactas, dobrando de forma que as marcas
fiquem perceptveis, correctas e alinhadas, seguindo um roteiro, podendo modificar ou
criar algo novo. A criatividade do professor tambm fundamental, pois ele deve dar
oportunidade para que o aluno tente ser bem sucedido nas tarefas, e auxili-lo no
processo de aprendizagem.
Relativamente ao trabalho com actividades, este desempenha um papel
importante em todos os nveis do ensino da Matemtica (Christiansen & Walther, 1986).
A tarefa marcada transforma-se no objecto de actividade do aluno, enquanto que a
determinao das tarefas, juntas com as aces executadas pelo professor, torna-se um
mtodo importante pelo qual se espera que a Matemtica seja transmitida aos estudantes.
Christiansen e Walther (1986) apontam que muitas das dificuldades
relacionadas com as tarefas e as actividades so devidas s concepes predominantes,
limitadas e isoladas, das categorias didcticas bsicas de tarefa e actividade (p. 3).
Esses autores acrescentam que a Tarefa e a actividade tm representado uma funo
importante quer no desenvolvimento da educao matemtica nas ltimas dcadas, quer
na histria do ensino da Matemtica.
Actualmente, a utilizao de exerccios como mtodo dominante no ensino da
Matemtica constitui uma distino insuficiente e inadequada na correspondncia entre
os conceitos tarefa e actividade (Christiansen & Walther, 1986). Isto quer dizer que
tambm origina uma sobrevalorizao dos rendimentos em relao aos processos da
aprendizagem da Matemtica e da maneira resistente com que o professor planeia as
suas actividades.
Desta forma, Christiansen e Walther (1986) consideram que deve ser dada uma
maior prioridade s fases do processo educacional em que os alunos esto envolvidos
por si mesmos em actividades do tipo construir, explorar e resolver problemas (p. 5).
Contudo, esses autores referem que o desenvolvimento destes processos no pode ser
promovido na educao escolar apenas solicitando aos alunos que faam o seu prprio
trabalho (por exemplo, na forma de exerccios ou mesmo em problemas interessantes)
contidos no manual, mas sim introduzindo alguns elementos de actividades
60

matemticas relacionados com assuntos seleccionados no processo de ensino.


Esses autores esperam que os professores relacionem as suas explicaes aos
procedimentos de trabalho dos alunos em tarefas a eles adaptadas e que articulem com
um ponto de encontro entre o professor e o aluno (Christiansen & Walther, 1986). Mas
informam que as concepes preponderantes no ensino da Matemtica e as prticas
profissionais podem aborrecer ou impedir uma transformao na atitude do professor
quanto pesquisa da actividade dos alunos.
As dificuldades de implementao esto relacionadas com as novas exigncias
que reivindicam mudanas no papel e aco do professor, nomeadamente (Christiansen
& Walther, 1986): (1) mudanas na distribuio da nfase nos diferentes tipos de
actividade; (2) mudanas nos tipos de aces dos professores e na sua sequenciao no
processo de ensino; e (3) mudanas nas formas pelas quais o professor serve de
mediador do sentido matemtico.
Forma de Trabalho dos Alunos

Trabalho Cooperativo e Trabalho Colaborativo: Diferenas ou Semelhanas?

Do ponto de vista terico-prtico, discute-se sobre a forma mais adequada para


atingir os objectivos que esto relacionados com o desenvolvimento de habilidades e
atitudes, isto , se a aprendizagem Colaborativa ou Cooperativa, j que os significados
dessas duas palavras so semelhantes, porm, com caractersticas prprias (Jr. & Jr.,
1998).
Os investigadores Damon e Phelps (1989) apontam que no trabalho
colaborativo cada aluno assume o seu papel relativamente resoluo da tarefa
proposta, onde cada um tem a sua funo. Neste caso, cada aluno trabalhar de forma
individual, o que poder suscitar competio entre os elementos do grupo e ter efeitos
psicossociais prejudiciais (Damon e Phelps, 1989).
De acordo com Dees (1991), quando os alunos trabalham em conjunto
objectivando uma mesma aprendizagem, chegando a um resultado ou a uma mesma
concluso final, esto a aprender cooperativamente. Sendo assim, esses alunos entendem
que podem atingir os seus objectivos, se e somente se, os seus colegas tambm os
atingirem, isto quer dizer que existe um objectivo comum ao grupo (Fernandes, 1998).
Alm disso, os alunos realizam as actividades sempre juntos envolvidos na soluo de
um mesmo problema, proporcionando um ambiente rico em descobertas mtuas,
61

feedback recproco e um partilhar de ideias frequente (Fernandes, 1998, p. 49).

Algumas Consideraes sobre o Trabalho Cooperativo

O trabalho cooperativo pode constituir um contexto favorvel ao processo de


ensino e aprendizagem, quer para alunos, quer para professores. Uma aprendizagem
cooperativa evidencia-se pela diviso da turma em grupos de 4/5 elementos, organizados
para que haja uma heterogeneidade de competncias dentro do grupo e para que os
alunos possam desenvolver alguma actividade em conjunto (Bessa & Fontaine, 2002).
Alm disso, a aprendizagem cooperativa pode ser ainda representada por meio de outros
aspectos, que por constituio j apresentam diferenas entre si. possvel apresentar
alguns mtodos de aprendizagem cooperativa que podem discordar de acordo com
utilizao de recompensas extrnsecas, utilizao de tarefas mais ou menos
estruturadas, utilizao de elementos de competio intergrupal ou ainda quanto
determinao do sucesso do grupo a partir do somatrio das vrias contribuies
individuais (Bessa & Fontaine, 2002, p. 44).
Freitas e Freitas (2003) informam que se podem encontrar alguns benefcios
que o trabalho cooperativo propicia, nomeadamente: desperta o interesse de vir escola
e reduz a predisposio para faltar; melhora a auto estima e a aprendizagem escolar.
Contudo, criar e manter grupos cooperativos verdadeiramente controlados, est longe
de ser fcil (Johnson & Johnson, 1998, p. 14). Na maioria das situaes os grupos
cooperativos so raros, talvez porque muitos indivduos: (i) esto confusos sobre o que
(e o que no ) um grupo cooperativo e/ou (ii) no receberam os fundamentos de
esforos cooperativos de um modo rigoroso em toda lio, ocasionado, talvez, pela falha
na implementao da disciplina (Johnson & Johnson, 1998).
Essas razes indicam que no se pode chamar de grupo cooperativo a todos os
grupos. Para esse fim, so destacados e relatados quatro tipos de grupos (Johnson &
Johnson, 1987 in Johnson & Johnson, 1998), nomeadamente:
(i) Pseudo grupos - So grupos formados para que os seus membros trabalhem
juntos, mas estes no demonstram interesse. Em consequncia disso, esse tipo de grupo
propicia a criao de um ambiente de competio dentro do grupo onde os seus
elementos atrapalham a realizao uns dos outros. Alm disso, no h comunicao e
interaco entre os seus elementos e o resultado final inferior ao potencial individual
de cada membro.
(ii) Grupos tradicionais So grupos onde os seus elementos aceitam
62

trabalhar juntos, mas comunicam-se de forma individualista. A interaco nesse tipo de


grupo ocorre quando os elementos partilham informaes e esclarecimentos no
momento em que esto a completar as tarefas, mas cada um faz seu prprio trabalho. As
realizaes so reconhecidas e recompensadas individualmente e o resultado o
favorecimento de alguns elementos, ainda que outros tenham mais produtividade
trabalhando sozinho17.
(iii) Grupos cooperativos So grupos onde os seus elementos tm um
propsito comum, maximizando a produo do prprio sucesso e o dos seus colegas.
caracterizada pelo facto dos seus membros trabalharem juntos, com responsabilidade,
segurana e produtividade, para alcanarem a meta do grupo. Alm disso, nesse tipo de
grupo so partilhados, o sucesso e os recursos; exercita-se o apoio e o encorajamento, e
reestabilizam-se as capacidades de cada um dos membros do grupo. O resultado final
ser a soma do todo, que maior que o potencial individual dos membros.
(iv) Grupos cooperativos de desempenho elevado So grupos que
reconhecem todos os critrios de um grupo cooperativo e vencem cuidadosamente todas
as expectativas, considerando o seu colega.
Os Pseudo grupos e os grupos tradicionais so caracterizados como grupos que
prejudicam a prpria actividade; so imaturos; no tm harmonia; os seus elementos
aceitam a resposta dominante dos colegas depressa; so pouco dados e colocam-se livres
ao que o grupo imagina (Johnson & F. Johnson, 1997 in Johnson & Johnson, 1998).
Todavia, esses factores que impedem o desempenho do grupo so eliminados e
estruturados cuidadosamente no grupo cooperativo composto por cinco elementos.
Na teoria sciointeracionista de Vygotsky, pode-se encontrar um aspecto de
desenvolvimento humano assente na ideia de uma organizao activa, cujo
entendimento estabelecido num ambiente histrico e cultural, isto , a criana
reconstri internamente uma actividade externa, como resultado de processos
interactivos que se do ao longo do tempo (Martins, 1997, p. 114).
As interaces sociais so importantes para o desenvolvimento cognitivo dos
indivduos, pois so consideradas como o primeiro espao onde o conhecimento
construdo, e que se tornar intrapessoal (Fernandes, 1998). Isto significa que, na
interaco haver partilha entre o grupo e um determinado conhecimento que foi feito
ou submetido.
Do mesmo modo, a interaco entre professores e alunos um factor
fundamental na organizao da situao didctica, pois visa alcanar os objectivos do
17

Traduo: The result is that some members benefit, but others may be more productive working alone.
63

processo de ensino (Libneo, 1994). Mas no o nico, pois precisa ser analisada em
conjunto com outros factores, nomeadamente, o formato da aula e as actividades que
podem ser realizadas de forma: individual; colectiva; em pequenos grupos e extraclasse.

Interaces na sala de aula

Martins (1997) defende que no processo interactivo o que importante no a


a figura do professor ou do aluno, mas o campo interactivo criado onde ocorrem as
transformaes e se estabelecem as aces partilhadas, onde a construo do
conhecimento se d de forma conjunta (p. 121). Alm disso, importante entender a
funo do professor e do aluno, pois so vistos como momentos de aces isoladas, mas
como circunstncias convergentes entre si, e que todo o desencadear de discusses e
de mudana contribui para que se atinjam os propsitos delineados nos planeamentos de
cada ano ou curso.
Segundo Valrio (2004), existem dois tipos de interaces que podem ser
referidas, nomeadamente, interaces entre professor e aluno e interaces entre aluno e
aluno. Cruz e Martinn (1998) informam que na perspectiva interaccionista, o professor
e o aluno precisam estar em conjunto no processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido a comunicao um factor importante, pois contribui no processo de interaco
na sala de aula. O Programa de Matemtica do Ministrio da Educao faz referncia ao
papel da comunicao: ser matematicamente competente inclui a aptido para discutir
com os outros e comunicar descobertas e ideias matemticas atravs do uso de uma
linguagem, escrita e oral, no ambgua e adequada situao (ME, 2001, p. 57).
Na educao matemtica a resistncia evidenciada quando a instruo
encarada como um sistema de interaco entre o professor e o aluno e entre eles
mesmos, onde o professor busca oferecer aos alunos a correspondncia do conhecimento
e capacidades matemticas, conforme os objectivos (Christiansen & Walther, 1986).
Assim, a interaco entre professor e aluno distinguida pelas decises oficiais acerca
de finalidades, contedos, mtodos, avaliao e estrutura escolar e pela forte
dependncia de muitos outros aspectos mais subtis como as concepes dos professores
sobre a Matemtica, o ensino e a aprendizagem e concepes emergentes dos alunos
nestes domnios (p. 7).
A promoo da interaco entre professor e aluno feita quando o professor d
espao para que haja interaco, isto , "a atitude do professor crucial para o
64

desenvolvimento duma atmosfera de resoluo de problemas na sala de aula. Com vista


a que as crianas partilhem os seus pensamentos matemticos, comunicando-se
activamente entre si e com o professor" (Yackel et al., 1991, p. 19).
importante ressaltar que, na aula como no espao onde se desenrola o
processo de ensino e aprendizagem, existem normas que regulam as relaes entre os
estudantes, entre todos os envolvidos, entre o docente e a disciplina em estudo (Cruz &
Martinn, 1998). Essas normas estabelecem uma micro cultura de aula e so
fundamentais no processo educativo, tanto no sentido de procurar facilitar a participao
dos alunos no processo de interaco, quanto ser objecto de negociao para que sejam
aceites por todos (Cruz & Martinn, 1998).
Cruz e Martinn, (1998) apontam para a existncia de normas sociais,
independentes da matria em estudo, que deveriam surgir na interaco, nomeadamente
que os alunos devem argumentar as suas opinies e critrios, bem como, a forma como
chegam a eles; participar e procurar dar orientaes e consideraes diferentes das j
expostas; dirigir-se a todos da sala e no s ao professor (Cruz & Martinn, 1998). Esses
autores ainda informam que existem normas adequadas a cada uma das disciplinas
escolares. As normas sociomatemticas, por exemplo, so as que aparecem de modo
especfico na actividade matemtica que desenvolvem os alunos (Yakel & Coob, 1996).
Portanto, estas normas sciomatemticas so vistas como: matematicamente diferente,
matematicamente sofisticado, matematicamente eficaz, matematicamente elegante, na
sala de aula, e, uma explicao e justificao matemtica aceitvel. A ltima pode ser
entendida como uma soluo matemtica para um problema e uma soluo diferente
apresentada. Uma boa explicao matemtica, por exemplo, aquela em que os alunos
no se limitam a explicar como realizam um clculo concreto, nem explicam como
chegaram ao que tinham de realizar, tal como o clculo (Cruz & Martinn, 1998).
As normas da interaco significam para o professor um papel bem diferente
do habitual (Cruz & Martinn, 1998), deve ser algo mais que um transmissor da cultura
e avaliador da aprendizagem dos alunos. Dever combater uma dificuldade difcil de
eliminar, pois, os alunos esperam a aprovao manifestada dos seus actos (Cruz &
Martinn, 1998). Neste caso, o professor precisa acabar com o hbito de que s os seus
argumentos de poder ocasionam o encerramento de uma discusso (Cruz & Martinn,
1998). importante referir que o significado de uma concluso matemtica, de uma
concluso matemtica diferente ou o que estabelece uma explicao matematicamente
aceitvel, dever ser discutido de forma significativa e importante para os alunos e ser
negociado entre eles e o professor (Cruz & Martinn 1998).
65

As normas da interaco tambm afectam o papel tradicional dos alunos (Cruz


& Martinn 1998). Um ponto inicial que os alunos sejam capazes de: (i) generalizar as
suas prprias formas pessoais de resolver um problema e (ii) decidir e utilizar com
confiana os seus conhecimentos matemticos, em vez de esperar do professor ou de um
companheiro as instrues precisas, o procedimento, para chegar a uma soluo (Cruz &
Martinn 1998). Quando a soluo obtida, o aluno dever estar em condies de
comunicar as suas descobertas, que o levar a distinguir o que que constitui uma
explicao ou justificao aceitvel e obrigar-se a si mesmo a dar sentido prprio s
explicaes fornecidas pelos colegas, assim como as crticas e argumentaes contrrias
posio que se mantm durante a exposio (Cruz & Martinn 1998). Todos estes
esforos vo possibilitar o desenrolar de habilidades metacognitivas necessrias para um
desenvolvimento correcto e progresso na aprendizagem (Feldman in Yackel e Coob,
1996). Logo, a funo e a autoridade que o professor tem na tomada de decises so
essenciais para o despertar de interaces (Valrio, 2004). Assim,

O professor deve decidir que tipo de apoio deve dar, e se algum


apropriado. Pode ser encorajar as crianas a trabalhar cooperativamente
ou a escutar as explicaes de outro. Pode ser pr s crianas questes
provocatrias ou entrar num dilogo socrtico com elas. Pode ser ajudar
uma delas a explicar o seu pensamento, ou pode facilitar um dilogo.
(Yackel et al.,1991, p. 20)
Contudo, h um grande comprometimento do professor no instante em que est
a orientar e a decidir sobre como resolver os problemas (Valrio, 2004). Diante disso,
quando est a realizar tarefas matemticas, o professor deve arriscar fazer suposies
relativamente s opinies e pensamentos das crianas sobre a tarefa que est a realizar e,
se sentir necessidade, deve auxili-las na comunicao das suas interpretaes (Yackel
et al., 199l). Portanto, para que no haja impedimento da comunicao na sala de aula
essencial que, "quando uma criana d uma resposta incorrecta, o professor assuma que
a criana esteve envolvida numa actividade significativa. Assim, possvel que a
criana reflicta na sua tentativa de soluo e a avalie" (Yackel et al., 1991, p. 20).
Slavin (in Yackel et al., 1991) evidencia que "o papel do professor
indispensvel tambm para que a regra da classe, que se deve ajudar sempre os colegas,
no seja secundria, mas sim um aspecto central do papel dos alunos" (p. 21).
Segundo Ponte (2002) quando o professor est a realizar a sua misso, ele
trabalha em nveis distintos. Neste caso, conduz o sistema de ensino-aprendizagem;
avalia os alunos; contribui para estruturar o projecto educativo da escola e para a
66

promoo do contacto da escola com a sociedade. Esse autor acrescenta que, em cada
um desses nveis, o professor est sempre a enfrentar situaes problemticas. Neste
sentido, o professor deve ter o cuidado de reflectir sobre a sua prtica (Oliveira &
Serrazina, 2002).
Relativamente as interaces entre alunos, Ponte, Boavida, Graa e Abrantes
(1997) destacam que na interaco uns com os outros, num meio de aprendizagem
incentivador, onde os alunos desenvolvem capacidades, nomeadamente, a capacidade de
resolver problemas, de raciocinar, de comunicar e de pensar analiticamente, bem como,
promover atitudes e valores, como por exemplo, o gosto pela Matemtica, a autonomia e
a cooperao.
Existem alguns modelos de possibilidades de aprendizagem, no momento da
comunicao, que as crianas fazem ao trabalhar em grupo nas actividades matemticas
(Yackel, Cobb & Wood, 1993). Esses modelos daro s crianas a oportunidade para:
1. verbalizar o seu pensamento, explicar ou justificar as suas solues, e
solicitar esclarecimentos;
2. reconceptualizar um problema e da construir um meio alternativo de
soluo;
3. analisar mtodos de soluo errados e obter explicaes que
clarifiquem. (Yackel, Cobb & Wood, 1993, p. 36)
Alm disso, existem algumas situaes que os alunos consideram problemticas que
podem adquirir vrios aspectos incluindo:
1. resolver obstculos ou contradies que surgem quando eles tentam
que uma situao faa sentido em termos dos seus conceitos e
procedimentos.
2. surgir um dado imprevisto (por exemplo, quando dois procedimentos
alternativos levam ao mesmo resultado).
3. verbalizar o seu pensamento matemtico.
4. explicar ou justificar uma soluo.
5. resolver pontos de vista discrepantes.
6. desenvolver uma maneira de integrar mtodos de soluo
alternativos.
7. formular uma explicao para clarificar a soluo de outro aluno.
(Yackel et al., 1993, p. 34)
Estas situaes tambm podem interferir com a interaco.
Segundo Webb (1991) a funo que a cooperao entre os alunos desempenha,
pode ser contemplada de forma contnua, isto , quando o ponto mais alto de raciocnio
atingido, atravs de uma explicao detalhada, e o ponto mais baixo de raciocnio, a
partir de uma resposta simples.
Esse autor considera importante o momento em que um indivduo vai explicar
67

um processo, pois o momento de elaborao obriga que haja uma reestruturao do


pensamento, o que poder resultar numa melhor percepo do processo ou na descoberta
de falhas (Webb, 1991). Alm disso, Webb (1991) considera tambm importante o saber
ouvir e respeitar as opinies e ideias dos outros, mesmo que tenha opinio contrria.

Trabalho Cooperativo na Aula de Matemtica

A necessidade de se trabalhar em grupo surge quando a soluo de um


problema exige uma grande variedade de habilidades e de informaes, de acordo com a
concentrao de informaes e de ideias. Para alm dessas situaes, h dois elementos
essenciais para que qualquer trabalho de grupo possa evoluir nos processos de
interaco e interdependncia, os elementos so: a harmonia e a crtica (Jorge, 1980).
Em consequncia disso, a falta desses dois elementos no grupo, transformar o grupo,
num amontoado de indivduos que tero como forma de trabalho a manipulao e a
imposio. Assim, um grupo pode ser definido como:
uma unidade social, um conjunto de indivduos, mais ou menos
estruturado, com objectivos e interesses comuns, cujos elementos
estabelecem entre si relaes, isto , interagem (Gonalves, 2001, p. 93)
A realizao do trabalho de grupo em Matemtica aplicada e atribuda ao
professor, que deve criar um ambiente e gerir a aula de forma que possibilite a
aprendizagem cooperativa (Nunes, 1996). Contudo, o professor na sala de aula v-se
diante de uma turma heterognea com diferentes concepes sobre os contedos
ministrados. Administrar essas diferenas exige do professor capacidade para enfrentar
os problemas decorrentes do trabalho em grupo. Para tanto, necessrio que o
professor compreenda os desejos, emoes, angstias, ansiedades ou frustraes
desencadeadas ou provocadas pelo grupo (Fernandes, 1990, p. 107).
Esses factores e a disponibilidade psicolgica do professor propiciam que o
programa funcione, no como um processo inflexvel de estudos, mas de modo que o
aluno consiga atingir os conhecimentos referentes aos contedos do programa em
vigncia, tendo em conta os seus diferentes estdios de desenvolvimento mental
(Fernandes, 1990).
O trabalho em grupo precisa ser evidenciado como um ambiente que estimula
as interaces sociais necessrias construo do saber matemtico pelos prprios
alunos (Matos, 1991, p. 31).
Para a realizao desse tipo de trabalho, os espaos devem ser organizados de
68

tal maneira que possam proporcionar aos alunos trabalhar individualmente, em pequeno
e grande grupo (a turma inteira) (APM, 1990). E o sucesso na aprendizagem Matemtica
depender do equilbrio destes trs estilos de organizao de trabalho escolar.
Relativamente ao espao da aula de Matemtica surgem importantes questes.
Uma delas tem a ver com o percurso escolar dos alunos, isto , na medida em que vo
percorrendo um sistema educativo organizado verticalmente de um ano, progride para o
seguinte e assim sucessivamente, e a aprendizagem vai-se relacionando com as
disciplinas especficas. Assim, considera-se que os espaos para as actividades
realizadas no mbito Matemtica devem ir adquirindo caractersticas prprias (APM,
1990, p. 66). Por exemplo, esses espaos devem conter materiais diversos, bem como
recursos prprios para as actividades matemticas. Alm disso, aconselha-se criar um
laboratrio de Matemtica para que os alunos possam construir e utilizar materiais
prprios que contribuam na aprendizagem da Matemtica (APM, 1990).
Identificam-se diversas situaes que o professor poder aproveitar para
contribuir para o sucesso do trabalho em grupo (Nunes, 1996). Experimentando
organizar os factos que merecem considerao, Davidson (in Nunes, 1996) anuncia os
papis que a gesto e a direco tm que desempenhar nas aulas onde esteja a ser
aplicado o mtodo de trabalho em grupo, nomeadamente:

1. Admitir o trabalho de grupo;


2. Exibir as linhas orientadoras para a actividade dos pequenos grupos;
3. Estimular regras de cooperao e apoio recproco;
4. Compor os grupos;
5. Planear e inserir material novo;
6. Auxiliar os grupos;
7. Relacionar Ideias;
8. Determinar tarefas extra classe e tarefas para serem feitas na aula;
9. Avaliar o cumprimento dos alunos.

Esse autor defende que algumas dessas funes podem ser confiadas aos
alunos, apesar de serem geralmente assumidas pelo professor, e dependendo do modelo
adoptado, o modo de as levar prtica pode ser feito de diversas maneiras.
Artzt e Newman (in Nunes, 1996) consideram que a atribuio do professor
como facilitador da aprendizagem e estabilizador do esprito matemtico continua a ser
semelhante aprendizagem cooperativa. A diferena entre a aprendizagem cooperativa e
69

um ensino mais tradicional reside no facto de o professor j no ser considerado "a


autoridade" que fornece conhecimentos que os alunos devero "absorver", tornando-se
eles prprios importante recurso para os seus colegas no processo aprendizagem.
As aulas de Matemtica, quando se trabalha com toda a turma, devero ser
iniciadas com uma situao/problema que se pretende matematizar (APM, 1990). Neste
caso, a interveno do professor no pode ser dispensada, pois atravs dela que se
podem trilhar novos caminhos e perspectivas de trabalho; auxiliar na sntese do trabalho
realizado e clarificar os conceitos, levantando novas questes (APM, 1990). Contudo,
este auxlio no deve ser tomado como uma simplificao ou destituio do professor,
pois uma das suas funes optimizar situaes para que o benefcio reconhecido da
aprendizagem cooperativa, resultante das actividades do grupo, seja adquirido (Bishop
& Goffree, 1986). Alm disso, se as tarefas forem bem preparadas, grande parte da
aprendizagem resultar do funcionamento dos grupos, deixando tempo para que o
professor possa concentrar os seus esforos na gesto das actividades (Bishop &
Goffree, 1986). A preparao das tarefas deve ser feita tendo como pressupostos a
organizao e o progresso do raciocnio matemtico (LeGere, 1991).

Formao dos grupos

No que diz respeito ao tamanho e composio dos grupos, importante que a


sua organizao seja feita dentro de um meio que leve aprendizagem da Matemtica
(Nunes, 1996). Assim, o reunir de situaes que conduzam realizao da interaco
entre alunos, explica a ponderao no tamanho dos grupos e a composio que devem
apresentar (p. 37).
Nunes (1996) declara que foi determinado que normalmente um grupo deve ter
quatro elementos. Davidson (in Nunes, 1996), por exemplo, defende que um grupo de
quatro alunos pode ser dividido em dois subgrupos com o intuito de realizar tarefas
menos complicadas. Mas, no acredita que um professor consiga organizar a sua turma
com mais de sete grupos sem ter dificuldades. Isto quer dizer que, por um lado, quanto
maior for o nmero de grupos, mais dificuldade o professor ter para orientar e
responder s solicitaes que podem vir a ocorrer. Por outro lado, se o grupo tiver
muitos elementos arrisca a complicar a estrutura de trabalho, a concordncia, e abre
espao para a existncia de elementos preguiosos (Nunes, 1996).
Gonalves (2001) tem opinio contrria, defendendo que os grupos que
possuem um nmero mpar de elementos tm maior viabilidade de xito do que os
70

grupos com o nmero de elementos pares (4 e 6), pois na hora de deciso, fraccionamse e facilitam a resoluo de problemas p. 119). Esse autor refere que num trabalho de
grupo o nmero de elementos, 5 a 7, visto como desejvel para um trabalho de grupo,
pois facilita o processo de funcionamento. Contudo, preciso saber que s pode
cooperar quem se conhece e aceita, por isso os grupos tm de ser suficientemente
pequenos para que todos os seus elementos se possam fitar olhos nos olhos, discutir
sobre um problema de modo que todos participem (Freitas & Freitas, 2002, p. 29).
Deve ser levado em considerao tambm, que participar num trabalho em
pequeno grupo no sugere formar amizades, factor importante para que o grupo adquira
conscincia sobre a finalidade do trabalho e o aceite. Um grupo composto por dois
alunos, por exemplo, desenvolve pouca interaco entre os seus elementos e torna a
prpria existncia do grupo problemtica quando falta um dos seus elementos (Nunes,
1996, p. 37). Contudo, alguns autores defendem que o professor que no tem
experincia em realizar tarefas em grupo deve comear a trabalhar com grupos de dois
alunos, com o objectivo de diminuir eventuais problemas que podero aparecer,
nomeadamente, problemas relacionados com os alunos que no tm hbitos de
cooperao e interaco (Nunes, 1996).
O trabalho em pequeno grupo conduz espontaneamente a determinadas
escolhas positivas no ensino e aprendizagem da Matemtica, especialmente quando os
grupos esto envolvidos num nico projecto, onde atribuda uma tarefa para que juntos
possam atingir o objectivo principal (APM, 1990). Alm disso, os alunos tero tambm
espao para explicitar e verificar o que foi conjecturado, no lugar de o professor opinar o
que estaria correcto ou errado. Podem ainda ser desenvolvidos, por estes grupos,
trabalhos extra-classe, para que os seus elementos tenham oportunidade de experimentar
locais diferentes, realizando tarefas (APM, 1990). Assim, a aprendizagem da
Matemtica no se limita ao que ocorre na sala de aula ou dentro do espao escolar.
No que concerne ao trabalho em grande grupo, contrariamente ao anterior,
possibilita a criao de subgrupos, ou grupos paralelos; diminui a uniformidade do
trabalho e d oportunidade para que haja comunicaes independentes do grupo e
dificulta o estabelecimento do esprito de corpo, da conscincia do ns e a criao de
relaes mais impessoais e formais (Jorge 1980, p. 28).
Muitas vezes se discute qual a melhor maneira e os critrios para formar os
grupos. Segundo Nunes, (1996) no existe uma posio nica consensual. Esse autor
simplesmente comenta que a maioria dos autores defendem que a constituio de grupos
heterogneos deve ser feita pelo professor, mas tendo em conta as caractersticas, o
71

rendimento escolar em Matemtica e a cultura ou o gnero dos alunos (Nunes, 1996).


J outros autores defendem que so os alunos que devem formar os grupos, ou
que os grupos devem ser formados aleatoriamente. Johnson et al. (1984) advertem que
nos grupos escolhidos pelos alunos h presena frequente de comportamentos que no
esto relacionados com a tarefa proposta. Good et al. (1992, p. 187) esclarecem sobre a
interveno da organizao no trabalho de grupo: "Obviamente, a dinmica de um certo
grupo, e consequentemente o grau de produo conjunta e cooperativa do grupo, ser
largamente determinada pela mistura de alunos no grupo" (Good et al., 1992, p. 187).
No que diz respeito aos grupos heterogneos e homogneos, a maior parte dos
investigadores defendem a utilizao dos grupos heterogneos, ao invs dos
homogneos (Nunes, 1996). Freudenthal (1978), por exemplo, defende o uso do "grupo
de aprendizagem heterogneo" na aprendizagem da Matemtica. Este autor v a
aprendizagem como um processo social caracterizado pela existncia de nveis (p. 61).
O processo de aprendizagem dos elementos de um grupo heterogneo possui
duas caractersticas: (i) qualquer padro de correspondncias educativas pode existir,
pelo menos com maior probabilidade do que se o grupo for homogneo, e os seus
elementos aprendem a guiar e a serem guiados por outros; (ii) a observao, por parte
dos que esto num nvel superior, pode provocar a compreenso de como os outros
aprendem, mesmo que se trate de um assunto que j esteja dominado, percebendo
melhor como ele prprio orientou o assunto (Nunes, 1996, p. 39).
Em relao maneira como funcionam os pequenos grupos heterogneos,
Freudenthal (1978) aponta que um tema onde no se percebe o bastante para se
construir determinaes ou, to pouco, para se dar parecer. O aproveitamento desse tipo
de grupo tido como um privilgio da aprendizagem cooperativa, contrariamente aos
grupos homogneos que so utilizados no ensino tradicional (Johnson et al., 1984).
Johnson et al., (1984) indicam que foi deliberado que na organizao dos grupos devem
estar alunos de diversos nveis, para fomentar discusses, a instruo e explicao das
solues entre elementos. Contudo, por um lado, Johnson e Johnson (1990) fazem
referncia sobre a possibilidade de recorrer aos grupos homogneos para resoluo de
tarefas menos complicadas com aces particulares ou acontecimentos rotineiros. Por
outro lado, apontam sobre a utilizao dos grupos heterogneos para resolver problemas
e desenvolver a comunicao.
Relativamente s desvantagens que podem surgir nos grupos heterogneos.
Gonalves (2001) informa que nesse tipo de grupo existe mais troca de experincias e
apoio, bem como criatividade. Contudo, a sua integrao mais morosa, no se faz com
72

tanta intensidade e d oportunidade para agitao e disputa.


O factor tempo de durao que um grupo deve ter tambm questionado.
Nunes (1996) apresenta alguns autores que discutem sobre este assunto. Por exemplo,
Good et al., (in Nunes, 1996), enfatizam que, por um lado, se o intuito for apenas
estudar um assunto ou melhorar o comportamento social ento a estabilidade pode
no ser importante (pp. 42-43). Por outro lado, se o intuito for aprender a contribuir ou
ampliar colocaes mais aprimoradas relativamente Matemtica, ento sugerem ser
vantajoso dar um tempo razovel para que os alunos possam aprender a utilizar os
colegas como recursos vlidos (Nunes, 1996, p. 43).
Relativamente segunda situao, Good et al., (1992) apontam sobre o
equilbrio e perodo da pesquisa do seguinte modo:
A estabilidade do grupo permite que os alunos se familiarizem com os
estilos de trabalho, as competncias e as caractersticas pessoais dos
outros elementos e viabiliza o desenvolvimento de normas para o
comportamento dos alunos. Isto quer dizer que os alunos que trabalham
em grupos estveis podem ter mais possibilidades de harmonizarem as
suas diferenas do que os alunos que mudam frequentemente de grupo.
Em contraste, a mudana de elementos depois de uma ou duas aulas pode
beneficiar ocasionalmente determinados indivduos ou grupos,
permitindo-lhes que trabalhem com um maior nmero de colegas, e
talvez evitando consequncias nefastas decorrentes de conflitos pessoais
e de desentendimentos que podem existir em grupos mais estveis."
(Good et al., 1992, p. 188)
Para este fim, sugerem que os factores equilbrio e alterao da formao dos
grupos devero ser avaliados em cada situao (Nunes, 1996). Assim, aconselha-se que
o professor tenha ateno s ideias dos alunos, relativamente ao grupo em que iro
pertencer, e resolva, com o apoio dos mesmos, os problemas que possam surgir (Artzt,
1994; Artzt & Newman, 1990a). Alm disso, aconselha-se tambm que os grupos que
tm um bom funcionamento tero menor hiptese de alterao (Davidson, in Nunes
1996).
No que concerne a aprendizagem cooperativa, Freitas e Freitas (2002) apontam
cinco elementos bsicos:
1.

Interdependncia Positiva O grupo organiza-se de forma que todos os

seus elementos sintam que a sua actuao tem de ser til no s para eles prprios mas
fundamentalmente para a equipa (Freitas & Freitas, 2002, p. 26). Num grupo de
aprendizagem esta interdependncia essencial, pois no h lugar para quem trabalhe e
para quem veja trabalhar (p. 26). Isto quer dizer que cada elemento do grupo deve ter
uma tarefa e ser responsvel por ela; estar consciente que se falhar a responsabilidade
73

cair sobre o grupo todo. Essa interdependncia est dividida em cinco modalidades
(Kagan, 1989; Johnson & Johnson, 1999) :
i)

Interdependncia de finalidades Consiste na aco de todos os

elementos do grupo para atingir um objectivo comum, ou quando procuram ter, em


conjunto, boas classificaes ou demonstrar bom desempenho em qualquer
competncia.
ii)

Interdependncia de recompensas Existe quando atribuda a um

elemento do grupo a mdia de classificao obtida por todos os elementos e se concede


ao grupo que obtiver melhores resultados a atribuio de recompensas.
iii)

Interdependncia de tarefas Existe quando se pretende realizar uma

tarefa contando com a participao de todos. De um modo geral, essa interdependncia


ocorre quando o tpico de um grupo dividido em subtpicos, quando uns elementos
fazem um tipo de pesquisa e outros fazem outra (Freitas & Freitas, 2002, p. 27). Essa
interdependncia est ligada interdependncia de recurso e depende da idade dos
alunos, podendo recorrer-se a um exemplo muito bsico como quando cada aluno possui
um tipo de material e esse conjunto de materiais do grupo se completam para a execuo
da tarefa.
iv)

Interdependncia de recursos e Interdependncia de papis Estas duas

interdependncias esto relacionadas. Elas existem quando cada elemento do grupo


possui uma funo que est dependente dos outros elementos do grupo. A reunio
dessas funes, que variam de acordo com as tarefas e os objectivos do grupo,
proporciona um bom funcionamento desse mesmo grupo e aceita uma certa alternncia
de papis (Freitas & Freitas, 2002, p. 27).
Alm destes, so identificados mais quatro tipos de interdependncia positiva:
1. Identidade - Quando todos os smbolos identificadores so explicitamente
assumidos por todos os membros do grupo;
2. Ambiente - Quando o espao onde o grupo trabalha pode tornar-se um
elemento aglutinador;
3. Fantasia Por meio de determinadas actividades em que os elementos do
grupo so colocados em situaes que exigem criatividade;
4. Grupos concorrentes No caso do grupo competir com outros grupos,
decorrendo a interdependncia positiva entre os elementos do grupo (Johnson &
Johnson, 1999, p. 77).
Salienta-se que por vezes os ganhos de um grupo implicam perdas para os
outros. Neste caso ocorre uma interdependncia negativa entre grupos, mesmo que seja
74

positiva entre os membros dos grupos (Freitas & Freitas, 2002).


Vale a pena salientar que existe ainda o grau de interdependncia, que pode ser
fraco, mdio ou forte, situando-se em relao ao sucesso individual e sucesso do grupo
ou vice-versa (Freitas & Freitas, 2002).
A Interaco face a face o mais importante elemento da aprendizagem
cooperativa. Esta interaco existe quando os indivduos encorajam e facilitam os
esforos de cada um para realizar as tarefas de modo a alcanarem os objectivos do
grupo" (Johnson & Johnson, 1999, p. 82). H trs etapas que se devem seguir,
entretanto, mesmo que paream simples se no forem seguidas poder complicar o
processo de aprendizagem cooperativa (Johnson & Johnson, 1999). A primeira etapa
tem a ver com o desenvolvimento do esprito de grupo. A segunda etapa indica que se
deve fazer a promoo da interdependncia positiva atravs de qualquer forma
apropriada (Johnson & Johnson, 1999). A terceira etapa refere que se deve procurar
garantir a interaco, fazendo a observao do grupo afim de registar os bons resultados,
pois na interaco entre os elementos do grupo que se encontra uma maior influncia
de diversos aspectos, nomeadamente, o sucesso escolar e o aperfeioamento das
competncias sociais (Johnson & Johnson, 1999).
Johnson e Johnson (1999) fazem referncia interaco promocional, que est
relacionada com a forma como os membros do grupo trabalham, quer ajudando-se uns
aos outros, trocando conhecimentos, quer estabelecendo um bom ambiente dentro do
grupo, diminuindo o stress e garantindo mais motivao.
O processo de avaliao do trabalho em grupo tambm importante. Neste
caso, os alunos tm que ser habituados a observar os resultados, analisando-os
constantemente, a partir da reflexo sobre o seu trabalho e sobre os objectivos que
forem sendo atingidos (Freitas & Freitas, 2002, p. 34).
Segundo Johnson e Johnson (1999) a avaliao do sistema de trabalho em
grupo pode ser considerada, por um lado como a descrio das aces que foram
relevantes e irrelevantes e, por outro lado, como a tomada de decises sobre que aces
devem ser continuadas e as que devem ser alteradas. Contudo, comentam que se deve ter
em considerao a capacidade de deciso do grupo para que se possa experimentar
novas estratgias de modo a alcanar os objectivos (Johnson & Johnson, 1999). Alm
disso, fundamental que o professor organize uma aprendizagem de forma a
proporcionar uma avaliao de processo (Nunes, 1996).
Desta forma, so indicados e descritos, cinco procedimentos ou condies:
1. Avaliao das interaces no grupo Neste momento avaliada a
75

qualidade das interaces entre os elementos do grupo enquanto trabalha para


maximizar a aprendizagem de cada um" (p. 85). Tambm pode ser considerado o
momento onde o professor consegue perceber as dificuldades e os saberes dos seus
alunos quando esto a discutir do que se fosse verificar as respostas dos testes. Alm
disso, a utilizao de fichas de observaes pode ser essencial.
2. Feedback Constante Este momento enfatiza o facto de ser deixado um
tempo para que o grupo possa reflectir e para que seja proporcionado um feedback entre
os membros do grupo. Neste caso, o professor pode intervir, pois so utilizados, em
grupo, diversos tipos de skills de trabalho e importante que se verifique o nvel de
desenvolvimento pretendido. Alm disso neste procedimento, pode perceber-se que
neste tipo de trabalho no se pode faltar s aulas, pois no momento em que falta algum
membro do grupo logo fica evidenciado que no realizou as tarefas. Finalmente, so
proporcionadas tambm situaes para que alguns alunos possam superar dificuldades e
demonstrar satisfao pela evoluo, individual ou do grupo.
3. Tempo para reflexo Este procedimento tem a ver com o tempo que se
deve dar para avaliar o processo. Pois s h possibilidade para progredir se houver
tempo para reflexo. Na maior parte das vezes, os professores supem que o tempo no
de trabalho real e deixam reservados poucos minutos, quando j se est a pensar em
arranjar os materiais, e isso ajuda para que o trabalho no funcione. Assim, quanto
menos organizado for o processo utilizado precisar de mais tempo para avaliar este
processo.
4. Avaliao do processo em grupo turma Este procedimento visa promover
a avaliao dos mtodos de cada grupo em conjunto com o processo de todos os grupos.
Isto quer dizer que o professor deve fazer algumas reflexes, j conhecidas pelos grupos,
perante toda a turma. Entretanto se tiver algum observador dentro dos grupos, poder
contar sobre o seu trabalho e destacar o desenvolvimento do grupo tendo em conta o
esprito de turma. Nestes momentos devem ser realados principalmente os resultados
positivos proporcionando momentos para a demonstrao da satisfao pelos resultados
obtidos.
5. Demonstrao de satisfao pelos progressos Este o ltimo elemento
para que a avaliao do processo tenha os melhores resultados (Johnson & Johnson,
1999).
Assim, estes cinco elementos essenciais da aprendizagem cooperativa no
funcionam de forma isolada, pois so interdependentes. Alm disso, so fundamentais
pois sugerem que a aprendizagem cooperativa pouco tem a ver com o trabalho de
76

grupo tal como ele costuma ser utilizado em muitas situaes nas nossas escolas (p.
36).
Como evidente, h certos casos em que os grupos "tradicionais" sugerem
manifestar determinadas caractersticas particulares de aprendizagem cooperativa,
contudo no possvel demarcar os sectores (Freitas & Freitas, 2002).
No que diz respeito a aprendizagem. Esta no s ocorre trabalhando em grupo.
Trabalhar individualmente um elemento importante para a aprendizagem da
Matemtica, pois h algumas particularidades e aspectos da competncia matemtica
que s conseguem ser desenvolvidas completamente atravs do trabalho individual
(APM, 1990). Por exemplo, quando a soluo de um problema exige uma compreenso
nica e global ou decises inditas, o esforo individual pode superior ao do grupo
(Gonalves, 2001, p. 109). E, nem sempre as pessoas interagem umas com as outras
(Johnson & Johnson, 1994).
Para que o aluno possa trabalhar individualmente, tambm preciso que sejam
disponibilizados espaos prprios, que podem ser salas individuais ou a biblioteca, onde
o aluno poder fazer pesquisas na Internet e em livros (APM, 1990). A aprendizagem
individualista existe quando a produo de um estudante no tem relao com outros
estudantes e independente da dos seus colegas. Trabalhar individualmente, quando
facultado, uma competncia importante (Johnson & Johnson, 1994). Deste modo,
devem ser desenvolvidos esforos individuais adequados para evitar vrios problemas e
barreiras.

77

CAPTULO II METODOLOGIA DE INVESTIGAO

Opes Metodolgicas

Com este trabalho, pretendi estudar uma abordagem pedaggica que recorre s
dobragens no estudo da Geometria, em particular no estudo dos Poliedros Platnicos
Regulares.
Para tal, formulei algumas questes s quais pretendi obter resposta. So elas:

Qual a natureza (caractersticas) das aprendizagens que decorrem do


estudo dos Poliedros Regulares feito atravs de dobragens?

Quais as potencialidades do recurso s dobragens no estudo dos


Poliedros Regulares?

Quais as dificuldades que se levantam com o recurso s dobragens no


estudo dos Poliedros Regulares?

Como forma de atingir o objectivo proposto neste trabalho, bem como


responder s questes, utilizei a investigao de tipo qualitativa. Segundo Tuckman
(2005) este tipo de metodologia de investigao fundamenta-se nos seguintes pontos:

(1) A situao natural constitui a fonte dos dados, sendo o investigador o


instrumento-chave da recolha de dados.
(2) A sua primeira preocupao descrever e s secundariamente analisar
os dados.
(3) A questo fundamental todo o processo, ou seja, o que aconteceu,
bem como o produto e o resultado final.
(4) Os dados so analisados indutivamente, como se se reunissem, em
conjunto, todas as partes de um puzzle.
(5) Diz respeito essencialmente ao significado das coisas, ou seja, ao
porqu e ao o qu. (p. 508)
Tuckman (2005) aponta ainda que na metodologia qualitativa o investigador
visita um local ou situao de campo para observar como observador participante
os fenmenos ocorridos nessa situao (p. 508).
Bodgan e Biklen (1994) apontam que a abordagem qualitativa exige que tudo
seja examinado, como se nada fosse usual, e tenha importncia para construir uma
pista que permita estabelecer uma melhor compreenso do objecto de estudo. Pois,
nada se sabe sobre os sujeitos e o local onde iro ser constitudos como objecto de
estudo. Tudo questionado. Nada considerado como um dado adquirido e nada
78

escapa avaliao (...) a descrio funciona bem como mtodo de recolha de dados,
quando se pretende que nenhum detalhe escape observao (p. 49).
Nesta investigao qualitativa que propus efectuar, optei para o seu design o
estudo de caso. O estudo de caso, segundo Yin (1988) procura um fenmeno imediato
no seu contexto real, quando: (i) os limites entre o fenmeno e o contexto no so
claramente evidentes e (ii) as variadas fontes de dados so usadas.
Ainda, segundo o mesmo autor, o estudo de caso uma opo adequada
quando se pretende responder o como e o porqu. Neste caso, o investigador no
exerce controlo sobre os acontecimentos e a observao foca-se no objecto de estudo
dentro do seu prprio contexto. Outro facto importante que este tipo de design permite
estudar um nico caso, bem como mltiplos casos, e os dados recolhidos podem ser
qualitativos ou quantitativos ou os dois em simultneo.
O estudo de caso no possui em geral caractersticas experimentais, isto quer
dizer que, no h domnio sobre as causas que esto por detrs do facto em estudo;
beneficia a percepo de um fenmeno necessrio nos domnios em que a
experimentao no pode ter lugar ou em que limitado o seu campo de aplicao, por
razes ticas, econmicas ou porque de todo no possvel realizar a experimentao
(Matos & Carreira, 1994, p. 22). Tambm no possui caractersticas de interveno, pois
exige mesmo um certo distanciamento do investigador em relao ao objecto em
anlise (Matos & Carreira, 1994, p. 22).
De acordo com Ponte (2006), os estudos de caso na Educao Matemtica, tm
sido utilizados como forma de investigar questes que esto relacionadas com
aprendizagem, conhecimento dos alunos e tambm com as prticas profissionais de
professores, programas de formao inicial e contnua de professores, projectos de
inovao curricular, novos currculos, etc (p. 3).
Merriam (1988) aponta que h quatro caractersticas que evidenciam um
estudo de caso em educao. Ser : 1) Particular, pois centra-se num determinado facto,
acontecimento, programa ou fenmeno que est a ser estudado; 2) Descritivo, pois o
resultado final uma descrio rica da situao que est a ser estudada; 3) Heurstico,
pois leva compreenso da situao que est a ser estudada e 4) Indutivo, pois na maior
parte das vezes estes estudos tm como suporte o raciocnio indutivo.
Desta forma este trabalho foi,
1) Particular, pois baseia-se numa situao particular - a Proposta de Ensino
da Geometria Espacial, mais especificamente o estudo dos cinco poliedros regulares,
utilizando como recurso as dobragens, a ser experimentada numa turma especfica do 9.
79

Ano de escolaridade;
2) Descritivo, porque o resultado final deste estudo de caso ser uma descrio
analtica da experincia que se vai apoiar nas interpretaes e concluses da pesquisa;
3) Heurstico, pois houve uma tentativa de se compreender a situao que
estava a ser estudada, tomando como suporte as questes desta pesquisa;
4) Indutivo, pois tem como suporte o raciocnio indutivo, isto quer dizer que,
as interpretaes vo emergir da anlise dos dados e estes da organizao do estudo de
caso.
Yin (1988) destaca cinco caractersticas para que um estudo de caso seja
eficaz: ser til, completo, ter em considerao pticas alternativas de justificao,
demonstrar uma recolha de dados apropriada e satisfatria, e apresentar-se de forma
motivadora ao leitor.
necessrio evidenciar que o meu objectivo no fazer uma generalizao das
concluses, mas, principalmente, analisar uma proposta de ensino particular,
especificamente, analisar as particularidades sobre as questes de investigao. Assim,
pretendo, sobretudo, indicar uma via para o ensino e aprendizagem da Geometria
Espacial.
Outro aspecto importante ter em conta que o ensino mais do que uma
actividade rotineira, onde a metodologia est preparada, visto que abrange ao mesmo
tempo a actividade intelectual, poltica e de gesto de pessoas e recursos (Ponte, 2002,
pp. 5-6). Alm disso, o professor que pretende ter um ensino bem sucedido tambm tem
que examinar constantemente a sua relao com a comunidade escolar, alunos, pais,
colegas e o seu contexto de trabalho (Ponte, 2002). Assim, torna-se fundamental
explorar, avaliar, reformular e investigar constantemente a prtica, principalmente
porque, a par da sua participao no desenvolvimento curricular, investigar a prtica,
constitui um elemento decisivo da identidade profissional dos professores (Ponte,
2002, p. 6).
Oliveira e Serrazina (2002) informam que o professor investigador tem de ser
um professor reflexivo, mas trata-se de uma condio necessria e no de uma condio
suficiente, isto , na investigao a reflexo necessria mas no basta (p. 31). Ainda
informam que a reflexo pode ter como finalidade principal proporcionar ao professor
informao exacta e verdadeira sobre a sua aco, as razes para a sua aco e as
consequncias dessa aco, pretendendo defender-se das crticas e justificar-se (p.
31).
Outro ponto importante a referir que o professor alm de compreender as
80

suas aces, deve procurar melhorar o seu ensino e conhecer o estilo de pensar e as
dificuldades dos alunos (Oliveira & Serrazina, 2002; Ponte, 2002). Desta forma so
enumerados alguns pressupostos sobre a postura do professor investigador (Stenhouse,
in Oliveira & Serrazina, 2002, pp. 31-32), como por exemplo :

O empenho para o questionamento sistemtico do prprio ensino como


uma base para o desenvolvimento;
O empenho e as competncias para estudar o seu prprio ensino;
A preocupao para questionar e testar teoria na prtica fazendo uso
dessas competncias;
A disponibilidade para permitir a outros professores observar o seu
trabalho - directamente ou atravs de registos e discuti-los numa base de
honestidade.
Esta viso uma eterna busca que tem como funo desenvolver
situaes para que ocorram aprendizagens (Oliveira e Serrazina, 2002). Mas,
informam que, para que isto acontea o professor investigador necessita de tempo
para:
- Pesquisar sobre as suas teorias de aco, comeando por explicar as
suas teorias defendidas, o que fala sobre o ensino, e as suas teorias utilizadas, de
que forma se comporta na sala de aula (Oliveira & Serrazina, 2002).
- Avaliar as compatibilidades e as incompatibilidades que existem entre
essas duas teorias de aco e os contextos em que ocorrem, onde os professores
estaro aptos para ampliar a sua noo do ensino, dos contextos e de si mesmo
como professor (Oliveira & Serrazina, 2002).
Neste contexto, pode ser evidenciado que a reflexo colabora para a
conscientizao dos professores sobre as suas teorias subjectivas ou pessoais que
desenvolvem a sua aco (Oliveira & Serrazina, 2002). Igualmente, o professor
reflexivo procura desenvolver a sua prtica tendo como suporte a prpria
investigao-aco num determinado contexto escolar ou na sala de aula.
Sabe-se que a reflexo parte importante no processo de aprendizagem
tanto na vida profissional, como na vida pessoal do indivduo (Oliveira &
Serrazina, 2002). O ensino reflexivo pretende que o professor esteja sempre a
fazer a sua prpria auto-anlise, mas isto requer que haja uma abertura de
esprito, anlise rigorosa e conscincia social (Oliveira & Serrazina, 2002, p. 36).
Assim, preciso que o professor (Oliveira & Serrazina, 2002) : (i) discuta e
reflicta as situaes que ocorrem na sala de aula, junto ao seu conselho de turma
ou respectivo departamento; (ii) tenha considerao a questes globais da
81

educao, nomeadamente, os objectivos e os resultados do ponto de vista social e


pessoal, a racionalidade dos mtodos e do currculo e a relao entre essas
questes e a sua prtica de sala de aula (p. 37) e (iii) procure ser autnomo,
melhorando a sua prtica dentro da tica de valores democrticos.
importante salientar que um ensino com sucesso exige que os professores
verifiquem sistematicamente a sua relao com a comunidade escolar bem como com o
seu contexto de trabalho (Ponte, 2002). Portanto, para o professor ter uma participao
activa e consistente no meio escolar precisa possuir a capacidade de discutir as suas
propostas.
Existem autores que contestam e apontam crticas sobre a investigao da
prpria prtica realizada por professores ou por outros profissionais (Ponte, 2002).
Cochran - Smith e Lytle (in Ponte, 2002), por exemplo, dividem essas crticas em trs
grupos, nomeadamente os que dizem respeito:

Conhecimento gerado de natureza epistemolgica, pois questiona a


razo para saber se o conhecimento produzido pelos professores pode ser
considerado vlido.

Mtodos Neste ponto so questionados a falta de clareza e rigor


metodolgico de muita investigao sobre a prtica (p. 10), bem como, a
proximidade entre o investigador e o objecto da investigao, no sentido
de questionar sobre a fiabilidade e a iseno de preconceitos de uma
investigao realizada pelos que esto a participar das situaes. Alm
disso, preciso verificar as situaes que possibilitem um distanciamento
do investigador relativamente ao objecto de estudo, quando este lhe
partida muito prximo, possibilitando a sua anlise racional (p. 10).

Finalidade da investigao Este ponto questiona os estudos cujos


propsitos so de carcter essencialmente instrumental e no tm relao
com as grandes agendas sociais e polticas (p. 10). Cochran-Smith e
Lytle (in Ponte, 2002), informam que esta crtica fundamenta-se no
pressuposto que a investigao tem o poder de transformar profundamente
a constituio da prtica e a funo dos professores, mas que pode ser
diminudo se no assumir uma marca poltica ou se for utilizada para
consolidar prticas educativas prejudiciais para os alunos. Portanto, a
investigao sobre a prtica deve acontecer como um sistema autntico dos
actores envolvidos, onde buscam o desenvolvimento do conhecimento,
procuram solues para os problemas com que se deparam e afirmam ainda
82

a sua identidade profissional (in Ponte, 2002).


Ponte (2002) acrescenta que o que importa para o professor , certamente,
acabar com um problema que o inquieta ou perceber a situao que o intriga e no
investigar por investigar. Esse investigador ainda acrescenta que o melhor que o
professor tem a fazer aproveitar as suas foras em assuntos que possam ter resultados
evidentes e no utiliz-las em questes que esto fora do seu alcance.
A metodologia e actividades propostas nesta investigao foram projectadas
tendo em conta as caractersticas da turma. Assim, para que se possa perceber as razes
que me levaram escolher a metodologia utilizada, comeo por descrever o ambiente
onde decorreu esta investigao, desde a escola, turma com que trabalhei.
Consciente da necessidade de informar os encarregados de educao sobre o
projecto, enviei-lhes as autorizaes que foram preparadas e previamente entregues
aos alunos a fim de serem assinadas. Alm disso, participei da reunio dos
encarregados de educao, com a autorizao da Directora de Turma, e informei-lhes
directamente sobre o referido projecto e os seus propsitos. Expliquei, brevemente,
sobre as actividades que iriam ser desenvolvidas pois se "o investigador quer ter
acesso s opinies dos informadores-chave, dever manter com eles uma relao
aberta e mutuamente enriquecedora" (Hbert et al., 1990, p. 84). A aceitao foi
unnime.
O Conselho Executivo da respectiva escola, tambm foi informado sobre a
realizao deste trabalho, no colocando objeces.

Os Participantes

A Escola
Este estudo baseia-se num projecto que foi realizado numa Escola localizada
em Lisboa. uma escola pblica de ensino secundrio com 3. Ciclo, que oferece cursos
tcnicos, bem como encaminha para o Centro de Novas Oportunidades, o RVCC 18, os
alunos que esto fora da escolaridade obrigatria, isto , alunos com mais de 18 anos,
inclusive, que no tenham concludo o 1., 2. ou 3. Ciclos, respectivamente, o 4., 6.
ou 9. anos de escolaridade.
As aulas funcionam no horrio normal, das 8:30h s 18:30h, e os cursos
profissionais entre s 18:30h s 23:00h.
18

RVCC Significa Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias. O RVCC tem como


objectivo: Reconhecer, Validar e Certificar os conhecimentos e as competncias resultantes da experincia
adquirida ao longo da vida. (http://crvcc-esmp.malha.net/content/view/1/1/)
83

A sala de aula que o 9. B ocupa no perodo de realizao do projecto em


questo, localiza-se no quarto piso, do lado esquerdo do edifcio principal, onde
funciona a Sala de Lnguas. Esta sala contm uma mesa grande de madeira em forma
de U, com cadeiras; quatro conjuntos de carteiras e as respectivas cadeiras; um sof
antigo e aconchegante; um armrio antigo de madeira; um quadro branco; uma
televiso e um aparelho de som antigo. Alm disso, uma sala arejada com vrias
janelas viradas para norte, e tem boa iluminao.
Quanto organizao dos alunos na sala de aula, estes sentavam-se junto aos
seus grupos. No entanto, quando terminavam os trabalhos por vezes usavam o referido
sof para conversas extras num clima de reunio de grupo. Tambm acontecia com
bastante frequncia irem sentar-se no sof em momentos imprprios, atrapalhando
muitas vezes o andamento da aula.
O local de trabalho tambm variava de acordo com as actividades, sendo
aproveitados todos os recursos disponveis na escola. Para a aula com apresentao de
Power Point foi utilizada a Sala dos Audiovisuais que existe na escola e para a
ltima actividade, uma das Salas de Informtica.

A Professora

Apesar de no ter sido o sujeito de estudo principal deste trabalho, necessrio


referir, tendo em conta que tive uma funo activa na investigao. Eu era professora
contratada e fiquei colocada nesta escola pela primeira vez. Assim, como era o meu
primeiro ano nesta escola, e a segunda professora destacada para leccionar a turma, o
meu trabalho s foi iniciado durante o segundo perodo, tendo o primeiro perodo, sido
destinado a finalizar os trabalhos propostos do outro professor e para me adaptar
escola e aos alunos.
importante acrescentar, ainda, que a disciplina que leccionava era rea de
Projecto.

A Turma

A turma participante deste projecto, foi uma turma do 9. Ano de escolaridade,


que no incio do ano lectivo, era constituda por 21 adolescentes, em que 13 eram
rapazes e 8 raparigas. A observao incidiu em apenas quatro desses alunos, Danielle,

84

Sara, Lus e Carolina19 de 15, 15, 17 e 18 anos de idade, respectivamente. A maior parte
dos alunos desta turma vieram de outras escolas, apenas trs dos quatro alunos que j
se conheciam de anos anteriores. No entanto, entre o 2. e 3. perodos desistiram trs
alunos.
Essa turma no tinha um bom aproveitamento escolar, visto pelos professores
do Conselho de Turma, pois a maior parte dos alunos alm de j terem no seu percurso
escolar algumas retenes tinham um rendimento muito baixo. Alguns colegas do
Conselho de Turma do 9. Ano B, em todas as reunies comentavam que a maioria
dos alunos tinham dificuldade em retirar as partes principais do texto ou interpretar as
questes tanto de exerccios como dos testes.
Indo ao encontro da perspectiva do rendimento pode-se dizer que a mdia das
notas na disciplina de rea de Projecto foram melhorando ao passar dos perodos, por
exemplo, no primeiro perodo a mdia de notas foi 2,5, no segundo perodo a mdia de
notas foi 3 e no terceiro perodo 3,1. Na disciplina de Matemtica a maior parte dos
alunos tiveram nveis inferiores a 3.

Recolha de Dados

Ao planear esta investigao, percebi que para a realizao deste trabalho seria
necessria a observao sistemtica da aprendizagem geomtrica de um grupo
especfico de alunos de uma determinada turma. Para tanto, como j referi, decidi por
realizar este trabalho de investigao por meio de projecto na turma do 9. ano B, na
qual ministrava a disciplina de rea de Projecto, o que permitiu gerir tempos e espaos
e realizar as actividades nos momentos mais adequados e no numa data pr-definida.
Sobre os mtodos e tcnicas de investigao e registos de dados, Kirk e Miller
(1986) apontam que numa investigao qualitativa, o investigador deve considerar trs
pressupostos: 1.Validade, 2. Fidelidade, 3. Objectividade. Contudo, validade de uma
investigao prope uma questo: Ser que os dados recolhidos representam o que
realmente aconteceu? Desta forma o investigador tem que confirmar se os dados
recolhidos correspondem precisamente quilo que se pretende representar.
De Ketele (1988), aponta que no mtodo de investigao qualitativa que o
investigador confirma aquilo que pretende observar, o que efectivamente observa e a
maneira como a observao levada, isto , se est adequada ao objectivo da
investigao. Ento, para que uma investigao seja vlida, a confrontao dos dados
19

Os nomes so fictcios para preservar a identidade dos participantes deste trabalho.


85

deve ser utilizada a partir de vrias tcnicas tais como a observao participante, a
observao sistemtica, a entrevista, ou a gravao vdeo (Hbert

et al., 1990, p.

77).
Seguindo a orientao destes pesquisadores procurei, no meu trabalho, adequ-la
de modo a que os pressupostos referidos fossem observados, como ser visto a seguir.
Para atingir os objectivos propostos no referido projecto, recorri aos seguintes
instrumentos: (i) Questionrio; (ii) Entrevistas; (iv) Observao das aulas e (v) Anlise
documental das produes dos alunos.

Questionrio

Um instrumento usado para recolha de dados o questionrio. O questionrio


um dos instrumentos de uso mais universal no campo das cincias sociais (Igea

tal.,

1995). Este instrumento consiste numa listagem de perguntas sobre um determinado


problema ou questo sobre o que se deseja investigar e cujas respostas sero
respondidas por escrito. Alm disso, por um lado, transforma em dados a informao
directamente comunicada por uma pessoa (ou sujeito) (Tuckman, 2005, p. 307). Por
outro lado, estes dados so adquiridos atravs de questionamentos e no por observao,
ou recolhendo as amostras do comportamento (p. 308).
O questionrio e outros tipos de instrumentos de recolha de dados possuem
vantagens e desvantagens. A tabela seguinte indica algumas vantagens e desvantagens
da utilizao do questionrio.

Questionrio
Vantagens
- Sistematizao;

Desvantagens
- Dificuldade de concepo;

- Maior simplicidade de anlise

- No aplicvel a toda populao;

- Mais barato

- Elevada taxa de no respostas;


Quadro 9: Informaes obtidas de Carmo e Ferreira (1998, p. 147)

De acordo com Igea et al., (1995) h dois tipos de questionrios: os de (i)


Medio e Diagnstico da personalidade e os (ii) Instrumentos de recolha de informao
em investigao. Neste caso, o que vai interessar o questionrio como recolha de
informao em investigao.
Ghigliona e Matalon (in Igea et al., 1995, p. 207) indicam trs objectivos do
86

questionrio:
1) Estimar certas grandezas absolutas, como por exemplo, o censo de
proporo, assim como, grandezas relativas, como a proporo de uma
tipologia concreta numa populao estudada;
2) Descrever uma populao ou sub-populaes. Por exemplo, apurar
quais as caractersticas que possuem os telespectadores de um
determinado canal;
3) Contrastar hipteses, sob a forma de relaes entre duas ou mais
variveis. Por exemplo, comprovar se a frequncia de um comportamento
varia com a idade.
Relativamente aos tipos de perguntas, Carmo e Ferreira (1998) destacam
quatro:
Perguntas de Identificao que, como o nome indica, so as que se
destinam a identificar o inquirido, no nominalmente (muitas vezes os
questionrios so annimos), mas referenciando-o a certos grupos
sociais especficos (de idade, gnero, profisso, habilitaes acadmicas
etc);
Perguntas de Informao que tm por objectivo colher dados sobre
factos e opinies do inquirido;
Perguntas de Descanso muitas vezes sem tratamento posterior, que
servem para intencionalmente introduzir uma pausa e mudar de assunto,
ou para introduzir perguntas que ofeream maior dificuldade manifesta
ou inibam o respondente pela sua natureza melindrosa;
Perguntas de Controlo, destinadas a verificar outras perguntas insertas
noutra parte do questionrio. (Carmo e Ferreira, 1998, p. 138)
Neste projecto os alunos responderam a dois questionrios um no incio e outro
no final do trabalho. Os Questionrios Inicial e Final foram aplicados a todos os alunos,
individualmente. O Questionrio Inicial teve como propsito identificar as expectativas
dos alunos sobre as dobragens e o conhecimento que tinham relativamente Geometria
(ver Anexo 2).
J o Questionrio Final foi realizado no final do trabalho depois dos alunos
terem utilizado as dobragens, e teve como propsito verificar a opinio dos alunos sobre
a proposta pedaggica, o material, o trabalho da investigadora e da professora da turma,
e o respectivo grupo de trabalho (ver Anexo 3).

Entrevista

Segundo Ldke e Andr (1986), ao lado da observao, a entrevista


representa um dos elementos bsicos para a colecta de dados (p. 33), numa natureza de
87

investigao qualitativa. Para tanto, torna-se necessrio conhecer os seus limites e


respeitar as suas exigncias. Para Hrbet, et al. (1990, p. 162), na investigao, a
entrevista pode no somente ser utilizada isoladamente ou em relao com outras
tcnicas, mas tambm se pode revestir de formas diversas. Com efeito, existem
diversas maneiras de descrever e de classificar os diferentes tipos de entrevista (p.
162).
Powney e Watts (1987), sugerem dois tipos de entrevistas:

1. a orientada para a resposta - A entrevista orientada para a resposta


caracteriza-se pelo facto de o entrevistador manter o controlo no decurso
de todo o processo. Ela , na maioria das vezes, estruturada ou, pelo
menos, semiestruturada e referenciada a um quadro preestabelecido.
Distingue-se da entrevista estruturada no sentido em que esta, visando
igualmente a recolha de informao, no considera de modo absoluto a
ordem de apario das informaes no desenvolvimento do processo.
2. a orientada para a informao - A entrevista orientada para a
informao visa circunscrever a percepo e o ponto de vista de uma
pessoa ou de um grupo de pessoas numa situao dada. Aqui, o processo
pode ainda ser mais ou menos estruturado mas, neste caso, o
entrevistado que impe o grau de estruturao. Uma entrevista deste
gnero frequentemente designada por no estruturada, no sentido em
que ela no estruturada do ponto de vista do entrevistador (p. 162).
Pourtois e Desmet (1988) utilizam-se da entrevista no directiva como
ferramenta de investigao. A entrevista no directiva fundamentada no mtodo
teraputico centrado no cliente. Trata-se de um processo interactivo no qual o
investigador actua como encorajador da livre expresso do sujeito, por meio de uma
escuta atenta e activa. Neste sentido, aconselha-se comear uma entrevista com uma
questo aberta visando estimular a espontaneidade do entrevistado. Desse modo, as
questes fechadas devem ser deixadas para a fase final da entrevista.
A grande vantagem da entrevista consiste em permitir a captao imediata e
corrente da informao desejada e no depende do tipo de informante e dos tpicos a
incluir (Ldke e Andr, 1998). Contudo, deve haver por parte do entrevistador um
respeito pelo entrevistado, que envolve o cumprimento de horrios marcados, a garantia
de sigilo e anonimato relativamente ao informante e ainda a cultura e os valores do
entrevistado, e uma grande capacidade de ouvir sem forar o rumo das respostas para
uma determinada direco (Ldke e Andr, 1998). Assim, no h regras a seguir,
contudo devem ser tomados alguns cuidados, nomeadamente a observao e a
criatividade atenta do entrevistador.
Relativamente s entrevistas, estas permitiram recorrer informao sobre
88

acontecimentos e aspectos subjectivos das pessoas: crenas e atitudes, opinies, valores


do conhecimento, que de outra maneira no estariam ao alcance do investigador (Igea
et al., 1995, p. 307).
As entrevistas fizeram parte do processo final do trabalho. Antes de terminar as
actividades do projecto conversei com os alunos do projecto, expliquei-lhes que
precisava entrevist-los para conseguir recolher mais dados para o meu trabalho. Os
alunos aceitaram colaborar e aproveitei para combinar o dia e a hora para fazer as
respectivas entrevistas. Assim, comecei a reflectir sobre como iria proceder, pois era a
primeira vez que estava a entrevistar algum e tive receio de no dar certo. Contei como
objectos de apoio, alguns poliedros que tiveram o intuito de auxiliar os alunos, se
preciso, no momento de expressar as suas respostas.
As entrevistas foram realizadas individualmente com cada um dos quatro
alunos do projecto e em dias diferentes, de acordo com a disponibilidade dos alunos.
Tiveram como propsito saber a opinio destes alunos relativamente ao trabalho com as
dobragens, a Geometria e o trabalho em grupo. As entrevistas foram gravadas em udio
e tiveram durao de aproximadamente12 minutos.
Os primeiros a serem entrevistados foram Danielle e Lus. Depois das duas
primeiras entrevistas e, tendo em conta a dificuldade que Carolina apresentou durante o
projecto, pensei que poderia, alm dos poliedros, ter mais um auxlio para as respostas,
uma lista com algumas figuras geomtricas (ver Anexo 4). Nesta lista foram colocadas
vrias figuras geomtricas, planas e espaciais, e cada uma tinha nmero ou letras que as
identificava.
Para realizar as entrevistas utilizei um guio que continha quatro questes (ver
Anexo 5). Cada entrevista teve como objectivos: 1. Saber a concepo do aluno sobre a
Geometria; 2. Conhecer a opinio do aluno sobre a utilidade do material manipulvel na
aprendizagem de Geometria; 3. Conhecer a concepo do alunos sobre quais as
vantagens de se trabalhar em grupo, na sala de aula, durante este trabalho com
dobragens (Origami) e 4. Descobrir se o aluno conseguiria falar sobre as propriedades
dos poliedros, mais especificamente os poliedros regulares.
Tentei identificar, com essas entrevistas, algumas caractersticas adquiridas
com a proposta metodolgica, que foi estabelecida na turma do 9. Ano B, durante as
actividades. A minha inteno, ao realizar as entrevistas, era a de motivar os alunos para
que tentassem responder s questes e no desistissem.

89

Observao

A observao participante uma tcnica de investigao qualitativa prpria


para o investigador que pretenda perceber um meio social, desconhecido ou externo, e
que lhe permitir introduzir-se gradualmente nas actividades dos indivduos que nele
convivem (Hrbet et al., 1990). O seu objectivo recolher os dados que estejam
relacionados com as aces, opinies ou perspectivas, tarefa que um observador de fora
no conseguiria ter acesso.
Neste tipo de observao, o investigador o principal instrumento de
observao pois, por um lado, tem a possibilidade de perceber o interior do mundo
social (Hrbet et al., 1990). Assim, a participao ou interaco do observador com
quem est a ser observado depende da observao. Contudo, a incluso do investigador
num ambiente de observao exige alguns cuidados (Hrbet et al., 1990). Portanto, a
parte terica e as questes de investigao iro orientar as escolhas que dizem respeito
aos padres de envolvimento que o investigador ter no ambiente que est a observar
(Hrbet et al., 1990).
Hrbet, Goyette e Boutin (1990) indicam dois tipos de observao participante:
(i) Activa e (ii) Passiva. Na activa h um envolvimento do observador nos
acontecimentos. Desta forma, o observador consegue apreender a perspectiva interna e
registar os acontecimentos tal como eles so percepcionados por um participante (p.
156). J na passiva no h um envolvimento do observador nos acontecimentos, ele fica
a assistir de fora (outsider).
A durabilidade das observaes depender, em grande parte, do objecto de
estudo, do tempo e dos recursos disponveis para realizar a investigao (Igea et al.,
1995). Desta forma, em algumas situaes, o trabalho de campo a longo prazo pode ser
importante, e requer muitas sesses. J, em outras ocasies, uma nica sesso o
bastante ou s algumas horas de observao (Igea et al., 1995).
Relativamente recolha de dados, a observao participante admite como
instrumento de recolha de dados, registos ou notas de trabalho de campo. Deste modo,
o observador tem a possibilidade de tomar notas de campo narrando, a partir de um
registo assistemtico, os resultados tal como vo acontecendo, sem utilizar uma
codificao prvia (Igea et al., 1995). Mas algumas vezes o campo a observar passvel
de ser codificado, onde a informao pode ser codificada a partir de um quadro de
registos de dados elaborada para o efeito (Igea et al., 1995). Contudo, este tipo de
trabalho depender, da disponibilidade dos participantes observados em permitir, ou
90

no, que o investigador participe na sua actividade e nos seus dilogos. Neste caso, o
investigador no deve obrigar a sua comunicao no ambiente a observar (Igea et al.,
1995).
De forma a garantir a credibilidade da investigao e uma melhor reconstruo
da realidade social que est a ser estudada preciso recolher informao a partir de
diferentes fontes (Igea et al., 1995). Para alm disso, ambicionei fazer uma descrio do
que aconteceu e o que se revelou indispensvel na compreenso do ambiente de sala de
aula. Por este motivo poder-se- imaginar este ambiente, com toda a sua dinmica e
entender claramente as mudanas que se foram verificando nos alunos. Assim, Santos
(1995) refere que:
Ser ao olhar para as actividades desenvolvidas diariamente por alunos e
professores na escola que se poder perceber qual a cultura dessa escola,
ou ainda mais especificamente, a cultura da sala de aula de matemtica.
(Santos, 1995, p. 38)
Desta forma, de todas as informaes recolhidas, foram seleccionadas as
principais que melhor descrevem a dinmica da sala de aula, bem como as interaces
criadas no grupo. Contudo, tambm aponto informaes que ilustram momentos de
dificuldade encontrados no ambiente de sala de aula.

Anlise Documental

Foram alvo de avaliao, as Tarefas realizadas pelos alunos, quer do projecto,


quer dos outros alunos desta turma, bem como as Notas de Campo. A seguir fao um
breve comentrio sobre cada um destes instrumentos.

Tarefas

As Tarefas foram realizadas com todos os alunos do 9. ano e obedeceram ao


seguinte plano de aco:
1. Iniciei os trabalhos usando material manipulvel, previamente construdo, a
fim de que os alunos tivessem contacto com os cinco Poliedros Regulares,
objectivando que os mesmos aprendessem ou recordassem os elementos
geomtricos e a sua nomenclatura;
2. Os alunos trabalharam, em conjunto com o grupo do projecto, sob a minha
orientao e intervenes, desenvolvendo dobragens relacionadas com os
91

Poliedros Platnicos Regulares, onde iam seguindo um roteiro de pesquisa


anteriormente elaborado. No decorrer de cada aula, os alunos resolveram
fichas de exerccios;
3.

As dobragens foram organizadas numa caixa e cada grupo tinha uma pasta
de cor diferente onde as fichas de exerccios iam sendo guardadas.

4. Cada grupo construiu um Kit de dobragens contendo 32 tringulos


equilteros, 6 quadrados e 12 pentgonos regulares, bem como as conexes,
que foram utilizadas nas actividades especficas.

Notas de Campo

Em relao s Notas de Campo, Bodgan e Biklen (1994) apontam que as notas


so relatos escritos de tudo que o investigador v, ouve, experimenta, pensa no perodo
em que estiver recolhendo os dados e reflecte sobre os dados de um estudo qualitativo.
Nas Notas de Campo sero registadas ideias, estratgias, reflexes, palpites e os padres
que possam surgir (Bodgan & Biklen, 1994). E ter acesso a dados que no podem ser
observados.
As notas de campo foram elaboradas no decorrer da realizao do projecto, em
aulas alternadas e foram usadas para conferir e complementar os dados colectados por
meio de outros instrumentos.
Nas notas de campo incluo tambm algumas transcries das gravaes das
aulas que realizei com os alunos. de salientar que houve partes das transcries que
ficaram incompletas porque havia sempre muita conversa, quer relacionadas com o
trabalho que estavam a fazer, quer sobre outros assuntos. Alm das gravaes fiz a
filmagem da apresentao do grupo do projecto na Semana Cultural da escola. Sobre
este ltimo assunto falarei mais adiante.

Anlise dos Dados

De posse dos dados colectados, para analis-los segui o modelo de Miles e


Huberman (1984), onde apresentam um modelo interactivo que segue trs elementos:
reduo dos dados, a sua apresentao, e a interpretao/verificao das concluses.
A reduo dos dados foi definida como o processo de seleco, de centrao,
de simplificao, de abstraco e de transformao do material reunido. considerado
o momento inicial da interpretao numa investigao e acontece continuamente; o
92

segundo momento acontece depois do tratamento dos dados, correspondendo terceira


componente identificada por Milles e Huberman, a interpretativa/verificao da anlise,
apela interpretao dos resultados identificados por Van der Maren (in Lessard et al.,
1990).
A anlise e discusso dos dados sero feitas a partir dos dados colectados por
meio das entrevistas, que foram transcritas; das actividades e questionrios; do vdeo da
apresentao do trabalho realizado no projecto pelo grupo de alunos do projecto e ainda
das notas de campo e relatrios das aulas.

93

CAPTULO III O TRABALHO PEDAGGICO COM A TURMA

Com este projecto pretendi, de um ponto de vista educacional, utilizando as


dobragens, que os alunos tentassem compreender melhor os conceitos geomtricos
subjacentes no momento em que estavam a manipular as formas ou a desenvolver os
processos para conseguir

compreend-los,

j que estavam participando

do

desenvolvimento ou construo destes processos.


Decidi utilizar o Origami modular para preparar actividades que levassem os
alunos a conhecerem os poliedros regulares. Para tanto, foi necessrio preparar aulas de
reviso sobre os conhecimentos relacionados com as figuras geomtricas, nomeadamente
o quadrado, o pentgono e o tringulo equiltero. Alm disso, pretendi trabalhar tambm
algumas propriedades que seriam aproveitadas para realizar a construo dos mdulos
utilizando dobragem de papel e posteriormente, para fazer a montagem dos cinco
poliedros regulares: Tetraedro; Hexaedro (o cubo); Octaedro; Icosaedro e o Dodecaedro.
Num primeiro momento, antes de iniciar o trabalho do projecto, realizei um
questionrio inicial a fim de conhecer as opinies e expectativas que os alunos possuam
sobre a Geometria Plana e as dobragens. Alm disso, realizei por meio de uma ficha de
actividades, uma Avaliao Diagnostica que teve por objectivo verificar o nvel de
conhecimento dos alunos sobre alguns conceitos de Geometria Plana, que seriam
necessrios no momento da aprendizagem de novos conceitos trabalhados em Geometria
Espacial. Dependendo do resultado dessa avaliao, seriam preparadas, ou no, aulas de
reviso destes contedos.
Neste ponto descrevo todo o processo desenvolvido com os alunos durante e
depois do projecto, bem como as dificuldades ou limitaes encontradas em cada
situao.

Questionrio Inicial e Avaliao Diagnostica

De incio apresentei aos alunos a ideia de desenvolver com eles o projecto sobre
a Geometria das dobragens. Procurando encontrar um modo de verificar os
conhecimentos, opinies e expectativas que os alunos possuam sobre a Geometria Plana
e as dobragens, propus, como j referi anteriormente, a realizao de um questionrio
inicial e uma avaliao diagnostica, procurando conhecer quais os conceitos geomtricos
que os alunos tinham sobre a Geometria Plana.
94

No dia do incio das actividades estavam presentes dezassete alunos dos vinte e
um que compunham a turma. A reaco dos mesmos, ante as actividades apresentadas,
no foi muito boa. No fiquei surpreendida porque j havia observado que estes alunos,
nas actividades escolares que envolvessem pensar, imaginar, raciocinar logicamente
reagiam e demonstravam insatisfao.
Esta situao acima referida levou-me a confirmar que problemas desta ordem
so uma constante na vida de todo docente, principalmente de Matemtica e parte
integrante do seu dia-a-dia. Portanto cabe ao professor, analisar o comportamento do
educando para tentar resolver os problemas e utilizar diferentes metodologias. Dever
ainda ter liderana e exercer sobre o aluno uma influncia que lhe permita trabalhar
o processo de ensino aprendizagem com competncia, motivando-o para realizar e
usufruir das actividades propostas. Neste sentido, Hunter (2006, p. 20) diz que:

Liderar significa conquistar as pessoas, envolv-las de forma que


coloquem seu corao, mente e esprito, criatividade e excelncia a
servio de um objectivo. preciso fazer com que se empenhem ao
mximo na misso, dando tudo pela equipe.
com sentimento de liderana que tentei levar os alunos a esforarem-se para
que este projecto tivesse sucesso, isto , constituir-se um real contexto propiciador de
aprendizagem.
Pretendi tambm, fazer com que os alunos, perante as actividades, no se
sentissem forados, pressionados ou ameaados, mas sim motivados para a sua
realizao.
Como a disciplina de rea de Projecto disponibilizava duas horas e meia
semanais, comecei a aula entregando aos alunos o questionrio inicial. Neste dia,
estavam presentes dezassete alunos mas apenas quinze responderam ao questionrio, os
outros dois entregaram o questionrio em branco.

Questionrio Inicial

O questionrio Inicial composto por onze questes abertas nas quais os alunos
tinham a liberdade de escrever as suas opinies. Assim, para efectuar a anlise das
respostas apresentadas pelos alunos neste questionrio, procurei como critrio de
identificao, para manter o anonimato, utilizar uma codificao composta pela letra
A e seguida por um nmero que vai de 1 15.
95

Desta forma, para uma melhor compreenso decidi apresentar as questes com
as respectivas respostas organizadas em quadros.
Na primeira questo, os alunos tinham que definir uma boa aula de Geometria.

1. O que para ti uma boa aula de Geometria?


Alunos
Respostas
A1
- No tem ideia e no me lembro de ter alguma.
A2
- Uma boa aula de Geometria perceber melhor dos slidos e polgonos.
A3
- 1. de tudo tem que ter uma boa tctica com o lpis e uma rgua. 2. Saber
medir os lados de cada objecto e 3. Prestar ateno quando o Str t a dar
matria nova.
A4
- Nada de especial como uma das disciplinas como as outras.
A5
- Uma boa aula de Geometria perceber melhor dos slidos e polgonos.
A6
- uma aula onde se d muita Geometria e o mais importante perceber
tudo.
A7
- No me recordo de nenhuma que tenha tido. Mas acho que prtica deve ser
mais giro.
A8
- Uma boa aula de Geometria poder perceber melhor de slidos e
polgonos.
A9
- Uma aula divertida.
A10
- Uma boa aula de Geometria, para mim, uma aula em que aprendemos
tudo ou quase tudo, sobre os slidos.
A11
- No respondeu.
A12
- uma aula feita com os slidos geomtricos.
A13
- uma aula bem explicada e prtica.
A14
- Aulas onde os alunos fazem trabalhos, jogos, constroem slidos
geomtricos.
A15
- Fazendo polgonos.
Quadro 10. Respostas obtidas na pergunta 1 do Questionrio Inicial

O que se percebe no quadro 10 que catorze alunos apresentaram respostas que


enfatizam mais na metodologia de trabalho e a objectos matemticos e outros que
enfatizam mais nos assuntos que vo ser trabalhados. O aluno A3, por exemplo, indicou
trs passos para informar o que uma boa aula de Geometria. E apenas um aluno no
respondeu.
A segunda questo tinha como objectivo fazer com que os alunos definissem e
caracterizassem a Geometria, usando palavras prprias.

2. Explica, por palavras tuas, o que entendes por Geometria e como podes caracteriz-la?
Alunos
A1
A2
A3
A4
A5
A6

Respostas
- No sei bem, onde se faz os graus e vemos os objectos.
- a cincia que estuda os polgonos e os slidos.
- fundamental para os arquitectos, e depois se no existisse a Geometria no
tnhamos casas bem feitas, construo civil depende muito do arquitecto depende
da Geometria.
- Eu no sei, mas acho que posso tentar, Humm j no sei, no consigo.
- a cincia que estuda os slidos e polgonos.
- uma matria da disciplina de Matemtica em que se trabalha com vrios
slidos e ngulos, acho eu.
96

A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

- a Matemtica caracterizada por desenhos.


- a cincia que estuda os slidos e polgonos.
- Matemtica desenhada.
- a cincia que estuda os slidos.
- algo que geomtrico e que se desenha, tem que ser bem desenhado, ou seja,
geometricamente igual.
- uma aula onde se pode utilizar os geometros.
- o estudo das formas geomtricas.
- um estudo para realizar utilizando slidos.
- a construo polgonos.
Quadro 11. Respostas obtidas na pergunta 2 do Questionrio Inicial

As respostas apresentadas no quadro 11 demonstram que a maioria dos alunos


fez referncia a conceitos geomtricos, como seja polgonos e slidos, com excepo do
aluno A4 que tentou mas no soube responder. O aluno A3 d um exemplo da vida real,
onde especifica a responsabilidade dos arquitectos, e importncia da Geometria para a
construo de casas bem feitas, e que a construo civil depende muito do arquitecto que
depende da Geometria.
Na terceira questo, os alunos tinham que dar uma opinio sobre a importncia
da Geometria e qual a sua utilidade.

3. O que tem a Geometria de importante e para que serve?


Alunos
Respostas
A1
- Para identificar os slidos.
A2
- Para identificar os slidos e podermos construi-los.
A3
- Tem importncia para os arquitectos e fundamental para os homens do nosso planeta.
A4
- Serve mais para os arquitectos.
A5
- Para estudar os slidos e serve para podermos construi-los.
A6
- O que tem de importante no sei, mas divertido.
A7
- No sei bem, mas penso que serve para se fazer construes.
A8
- Para estudar os slidos e serve para os podermos construir.
A9
- Serve para um dia mais tarde aplicarmos em alguma coisa que precisemos.
A10
- Para nada.
A11
- No sei! Os arquitectos usam-no para fazer os seus trabalhos.
A12
- Serve para que possamos saber dos slidos.
A13
- Medir ngulos.
A14
- No respondeu.
A15
- Aprender a fazer polgonos.
Quadro 12. Respostas obtidas na pergunta 3 do Questionrio Inicial

De acordo com as respostas do quadro 12, percebe-se que com excepo dos
alunos A6, A10 e A14, A16 e A17, os demais apresentaram respostas relacionadas com
o estudo dos slidos. de fazer notar que, que algumas respostas fizeram referncia a
aplicao dos conceitos geomtricos na arquitectura e/ou na construo.
A quarta questo tinha por objectivo, fazer com que os alunos indicassem os
contedos de Geometria que trabalharam nos anos anteriores.
97

4. Quais os contedos de Geometria que estudaste nos anos anteriores?


Alunos
Respostas
A1
- Nenhuns.
A2
- No respondeu.
A3
- Muitos, j no lembro. Mas foi fixe.
A4
- No me lembro de nada.
A5
- Os contedos de Geometria os slidos.
A6
- J no me lembro.
A7
- No me lembro.
A8
- Os contedos de Geometria os slidos.
A9
- Polgonos, slidos, volumes, reas,...
A10
- Volumes, reas, permetros.
A11
- Nunca tive Geometria e sim Educao visual, que parecido.
A12
- o estudo dos slidos.
A13
- Os ngulos das formas geomtricas.
A14
- No lembra.
A15
- No respondeu.
Quadro 13. Respostas obtidas na pergunta 4 do Questionrio Inicial

Somente seis alunos se lembraram de contedos de Geometria. Um aluno


respondeu que no tinha visto contedo nenhum de Geometria e outro confundiu a
Geometria com a disciplina de Educao Visual.
de referir que onze alunos no deram respostas. Sendo que, quatro no
responderam, cinco no lembraram dos contedos trabalhados e um informou que nunca
trabalhou com a Geometria.
A quinta questo tinha por objectivo, saber o que os alunos mais gostaram nas
aulas de Geometria e depois justificar.

5. O que mais gostaste nas aulas de Geometria dos anos anteriores? Porqu?
Alunos
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

Respostas
- No tive Geometria.
- Os slidos.
- Na hora de fazer objectos; Pintar, recortar e enfeitar o objecto; bu da fixe.
- No sei porque no percebo nada de Matemtica e Geometria.
- Poder construir os slidos e os polgonos.
- No lembra.
- Aulas prticas.
- Poder construir os slidos e os polgonos.
- Desenhar polgonos, slidos e permetros.
- reas e permetros porque era mais fcil.
- No respondeu.
- Estudar os tringulos.
- Fazer formas geomtricas com papel.
- No gostou.
- Gostei de tudo.
Quadro 14. Respostas obtidas na pergunta 5 do Questionrio Inicial

O quadro 14 informa que doze alunos, exemplificaram o que era pedido, mas
s um deles justificou. Os alunos A2, A5, A8, A9, A10 e A12, por exemplo,
98

especificaram os contedos que gostaram de trabalhar. J A7 indicou ter preferncia por


aulas prticas.
Na sexta questo, os alunos tinham que referir o que menos gostaram nas aulas
de Geometria nos anos anteriores.

6. O que menos gostaste nas aulas de Geometria nos anos anteriores? Porqu?
Alunos
Respostas
A1
- No sei.
A2
- Nada.
A3
- Traar as linhas uma seca, s vezes fica torto e tem que fazer tudo
de novo.
A4
- No sei, j me esqueci.
A5
- Nada.
A6
- Deve ter sido de tudo, j que adoro Matemtica.
A7
- No respondeu.
A8
- No poder estudar em conjunto com outros colegas.
A9
- Desenhar durante muito tempo.
A10
- De tudo ou quase tudo porque nunca gostei muito.
A11
- No respondeu.
A12
- Descobrir os lados dos rectngulos.
A13
- Calcular permetros e reas.
A14
- No lembra.
A15
- No respondeu.
Quadro 15. Respostas obtidas na pergunta 6 do Questionrio Inicial

O quadro 15 indica que seis alunos identificaram o que no gostavam nas aulas
de Geometria, mas s um justificou. A resposta de A8 demonstra interesse em trabalhar
em conjunto com os colegas. J A6 revela que no interpretou correctamente questo,
pois respondeu o oposto. E A10 evidencia que no gosta das aulas de Geometria, porque
nunca gostou desta matria.
Na stima questo os alunos tinham que referir alguma actividade realizada nas
aulas de Geometria, descrevendo-a.

7. Lembras-te de alguma actividade que tenhas feito numa das aulas de Geometria de
anos anteriores? Descreve-a e explica quais as razes que te levaram a record-la.
Alunos
Respostas
A1
- No.
A2
- No respondeu.
A3
- Uma flor de folhas vermelhas e caule castanho...
A4
- Acho que sim no 7. ano, fazemos cubos como mo-de-obra.
A5
- No me lembro de nenhuma actividade que tenha feito.
A6
- No.
A7
- No respondeu.
A8
- No lembra.
A9
- No.
A10
- No.
99

A11
A12
A13
A14
A15

- No respondeu.
- No lembra.
- Uma pequena montagem de peas quando deu o Teorema de Pitgoras.
- No.
- No.
Quadro 16. Respostas obtidas na pergunta 7 do Questionrio Inicial

O quadro 16 indica que, nove alunos no se recordam de ter realizado alguma


actividade na aula de Geometria. Apenas dois alunos, os A4 e A13, conseguiram
lembrar-se. As respostas destes dois alunos revelam que a actividade lhes chamou a
ateno e ficou registada. Contudo, a resposta do aluno A3 leva a crer que a aula de
Geometria foi desenvolvida utilizando trabalho artstico.
A oitava questo tinha por objectivo saber se os alunos j tinham ouvido falar
do filsofo grego Plato.

8. Alguma vez j ouviste falar em Plato? Se a tua resposta for afirmativa descreve,
brevemente, o que sabes.
Alunos
Respostas
A1
- No.
A2
- No respondeu.
A3
- um grego que foi o primeiro homem na Grcia a observar a Geometria do lado bom.
A4
- No ouvi nesse nome, talvez um dia.
A5
- Nunca ouvi falar de Plato.
A6
- J devo ter ouvido falar mas nesse momento no me lembro.
A7
- No respondeu.
A8
- Plato era um Deus grego que inventou os slidos.
A9
- No.
A10
- Sim. Plato foi o Grego que estudou profundamente a Geometria.
A11
- J ouviu falar mas no sabe quem .
A12
- No.
A13
- Sim, sei que era Grego.
A14
- No.
A15
- No.
Quadro 17. Respostas obtidas na pergunta 8 do Questionrio Inicial

A maior parte dos alunos no sabia, nem nunca ouviu falar de Plato. Dois dos
quatro alunos que tentaram responder questo, deram respostas contrrias. O A8
revelou desconhecimento sobre quem foi Plato, enquanto que o A10 demonstrou ter um
bom conhecimento, pois deu uma boa resposta.
A nona questo, tinha o objectivo de saber se os alunos tinham utilizado o
Origami nas aulas de Geometria.

9. Alguma vez trabalhaste com Origami nas aulas de Geometria? E com outros materiais?
Alunos
A1
A2

Respostas
- No.
- No.
100

A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15

- Com outros materiais sim, mas com o Origami no.


- Sim, no 7. ano, mas faz tempo.
- No sei, j no me lembro.
- No.
- No.
- No. S com barro e papel normal.
- No.
- No.
- Sim, na primria.
- No respondeu.
-Trabalhei com algo parecido.
- No.
- No.
Quadro 18. Respostas obtidas na pergunta 9 do Questionrio Inicial

De acordo com o quadro 18 d para perceber que somente dois alunos


afirmaram ter trabalhado com Origami, mas no especificaram as actividades.
Relativamente ao uso de outros tipos de materiais, trs responderam
afirmativamente, mas apenas um respondeu o material que utilizou, nomeadamente o
barro e papel normal. Contudo, no especificou a actividade onde utilizou estes
materiais.
A dcima questo tratou de saber as expectativas do alunos sobre a utilizao
do Origami.

10. Quais as tuas expectativas em relao a trabalhar com Origami?


Alunos
A1
A2
A3
A4
A5
A6

Respostas
- Que sejam muito divertidas.
- No sei, talvez boas.
- npia
- No me faz muita vontade de levar com isso.
- No sei acho que nunca trabalhei.
- Espero que venha a ser um bom trabalho, porque parece ser divertido e
complicado.
A7
- Acho que vai ser muito boa, vai servir para novos conhecimentos.
A8
- So boas.
A9
- Parece ser boas.
A10
- Acho que vai ser interessante.
A11
- Acho que divertido e entretido.
A12
- No respondeu.
A13
- Devem ser positivas.
A14
- Nenhumas.
A15
- No respondeu.
Quadro 19. Respostas obtidas na pergunta 10 do Questionrio Inicial

A maior parte dos alunos colocaram boas expectativas para trabalhar com o
Origami, o que parece ter constitudo um ponto de partida positivo para a
implementao do projecto.
Na dcima primeira questo, os alunos tinham que dizer uma palavra que
101

identificasse a Geometria.

11. Escreve palavras que expressem o que sentes quando pensas em Geometria.
Alunos
Respostas
A1
- Seca.
A2
- No penso em Geometria.
A3
- Nada de mais. fixe na hora depois uma pouco chata.
A4
- o fim do medo.
A5
- No penso em Geometria. Tenho outras coisas para pensar.
A6
- No sinto nada de especial a no ser que muito complicado.
A7
- A Palavra que no me agrada. Mas acho que vou gostar.
A8
- No penso em Geometria.
A9
- Quadrados, crculos, tringulos e rectngulos, etc.
A10
- Nada.
A11
- Geografia e desenho.
A12
- No respondeu.
A13
- No sei descrever.
A14
- Trabalho.
A15
- No respondeu.
Quadro 20. Respostas obtidas na pergunta 11 do Questionrio Inicial

De acordo com o quadro 20, pode notar-se grande diversidade das respostas.
Tendo em ateno as respostas citadas, percebi que alguns alunos parecem associar
Geometria um sentimento pouco positivo. o caso dos alunos, A1, A6, A7, A9 e A11
que referem expresses como complicado, no agrada e trabalho.
Em sntese, a partir das respostas obtidas no questionrio inicial, pode-se
afirmar que:
Os alunos apresentaram interesse em aprender Geometria. Contudo,
determinados conhecimentos ficaram registados na memria de alguns deles;
Poucos se recordam de actividades que foram realizadas, em anos anteriores, na
sala de aula. Nota-se que o trabalho com material concreto auxiliou um aluno na
sua aprendizagem;
Observei que estes alunos deixaram em aberto e tiveram boas expectativas para
testar este mtodo de trabalho, usando dobragens. Estas expectativas levam a
sugerir que possam ser elementos de auxlio na realizao do projecto.
Avaliao Diagnostica

A Avaliao Diagnostica teve por objectivo verificar o nvel de conhecimento


dos alunos sobre alguns conceitos de Geometria Plana, que seriam necessrios no
momento da aprendizagem de novos conceitos trabalhados em Geometria Espacial.
Dependendo do resultado, seriam preparadas, ou no, aulas de reviso sobre estes
102

contedos.
Para a avaliao diagnostica, preparei uma ficha de actividade denominada
Recordando os Conhecimentos (ver Anexo 6), constituda por seis questes, que
continham alneas para serem respondidas individualmente.
Responderam a esta avaliao dezassete alunos. Este o meu universo de
anlise. Organizei as questes descrevendo e indicando os respectivos objectivos e as
respostas dos alunos foram colocadas em quadros. Semelhante ao questionrio inicial
codifiquei cada aluno com uma letra seguida de um nmero, neste caso, a letra escolhida
B. No foi respeitada a ordem de numerao, porque no questionrio os alunos no se
identificaram.
Desta forma, comeo por apresentar a primeira questo. Esta questo continha
vrios polgonos para que os alunos pudessem na alnea:
1.1) Classific-los de acordo com o nmero de lados, colocando a letra que os
identificava.
1.2) Identificar os que eram quadrilteros.
Da alnea 1.1, obtive os resultados que constam na tabela seguinte:

Alunos
B1
B2
B3
B4
B5

Quadrilteros
A, F, D
A, C, D, I
A, C, D, F
A, C, D, F
A, C, D, F

1.1
Respostas dos Alunos
Tringulos
Pentgonos Hexgonos
B, C, E, H, L
I, M
P, N
B, C, E, H, L
J, N, O
M, P
B, E, H, L
I, M
N, P
B, E, H, L
I, M
N
B, E, H, L
I, M
N, P

Heptgonos
G, J
O, G
O, J
O, J
J

Octgonos
O
J, O
G
G
G, O
103

B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17

A, C, D, F
B, E, H, I, L
M, P
G, N
J
N, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
J
G, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
J
G, O
A, F
B, E, H, L
C, D, M
G, P
I, N
J, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
O, J
G
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
G, J, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
J
G, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
J, O
B, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
J
G, O
A, C
E, L
I, M
N, P
G, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
G, N
J
G, O
A, C, D, F
B, E, H, L
I, M
N, P
J
G, O
Quadro 21. Respostas obtidas na pergunta 1.1 da Avaliao Diagnostica

Ao observar as respostas no quadro 21, percebi que treze alunos, conseguiram


identificar os quadrilteros e os tringulos. Ao fazerem a identificao dos quadrilteros,
quatro alunos deram respostas incompletas ou confusas. Dentre as respostas confusas o
aluno B2 identificou o polgono I, um pentgono, como um quadriltero. Na
identificao dos tringulos o mesmo aluno identificou o losango, que um
quadriltero, como um tringulo.
Em relao aos pentgonos e hexgonos, a maioria dos alunos, (14) e (12)
respectivamente, conseguiu identificar correctamente esses polgonos. Apenas um aluno
o B2 no conseguiu identificar correctamente os pentgonos e confundiu um pentgono
com um hexgono., enquanto que dois alunos, B6 e B9, identificaram um octgono
como sendo um pentgono. Alm disso, os alunos B6, B9, mais uma vez, e o B16,
identificaram um octgono como sendo um hexgono.
No que concerne a identificao dos hexgonos e octgonos, d para perceber,
atravs das respostas, que os alunos tiveram dificuldade para identificar esses dois
polgonos, pois apenas oito alunos conseguiram fazer a identificao. Os alunos B2, B9
e B13 no conseguiram fazer a identificao. Enquanto que os outros deram respostas
incompletas ou confundiram-se nas suas respostas. Como por exemplo, o B2 que
identificou um heptgono com um octgono. E, apenas um aluno o B11 no respondeu.
Tambm observei que os alunos B2, B9, B11 e B15 foram os que apresentaram
mais dificuldade para identificar os respectivos polgonos.
As respostas referentes alnea 1.2 esto no quadro seguinte:

Alunos
B1
B2

Q.
A, C, F
A, C, I

P.
D, F
G

R.
B, C, E, H, J, L
D, F

B3

1.2
Respostas dos Alunos
L.
Justificao
G, P No justificou.
N, O So aqueles que unem no ponto e tem lados
diferentes.
C
um polgono que tem os lados paralelos.
104

B4
B5

A,
A

B6
B7
B8
B9

A
A
A
A

B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17

D
A, C,
D, F
C, D
D
E

F
A, F

C
C, D

I
F
F
F

C
C
C
C

um polgono que tem os lados paralelos.


So os polgonos que tm os lados paralelos.

No fao a mnima ideia.


No justificou.
um polgono que tem os lados todos paralelos.
um objecto que tem os mesmos lados, mas de
medidas diferentes.
A
D
F
C
No justificou.
A, C
B, E, H, L
No justificou.
A
F
C
No justificou.
A
D
F
C
No justificou.
A
D
F
C
O paralelogramo um polgono que tem os lados
todos paralelos.
A, C
P
D, F
C
Tem todos os lados paralelos.
A, C
D, F
A, C No justificou.
A
C, D
F
Que tem os lados paralelos dois a dois.
Legenda: Q. Quadrados; P. Paralelogramos; R. Rectngulos; L - Losangos.
Quadro 22. Respostas obtidas na pergunta 1.2 da Avaliao Diagnostica

De acordo com os dados obtidos do quadro acima, pode-se dizer que dezasseis
dos alunos, conseguiram identificar os polgonos que so quadrados. de salientar que
os alunos B1, B11, B15 e B16 foram mais alm do que os outros, pois identificaram um
losango como um quadrado. Outro dado interessante que o aluno B1 tambm
identificou o rectngulo como um quadrado. Somente o aluno B2 identificou o
pentgono, representado pela figura I, como um quadrado. A resposta desse aluno revela
que tem dificuldade em identificar polgonos.
No que diz respeito identificao dos paralelogramos, dez alunos,
conseguiram identificar correctamente esse polgono. Entretanto, importante referir
que o aluno B5 conseguiu visualizar mais polgonos, nomeadamente o quadrado, o
losango e o rectngulo, que so considerados como paralelogramos. Contrariamente ao
B5, quatro alunos no tentaram identificar os paralelogramos e os trs que tentaram
responder, no conseguiram responder correctamente.
Na identificao dos rectngulos e losangos, a maioria dos alunos, 14 e 12
respectivamente, conseguiram identificar esses polgonos. O aluno B16 foi o nico que
identificou o quadrado como sendo um losango. No entanto, o aluno B2, mais uma vez
revela dificuldade no momento em que vai fazer a identificao de figuras. Somente os
alunos B11 e B17 no tentaram identificar os losangos.
Como se pode observar as respostas das alneas 1.1 e 1.2, permitiram afirmar
que os alunos possuem algum conhecimento matemtico sobre polgonos. No entanto,
quando foi pedido para definir paralelogramo, a maioria dos alunos no soube defini-lo.
Alguns tentaram, mas deram respostas incompletas, pois alm dos lados serem paralelos
so iguais.
105

Na alnea 1.3 os alunos tinham que classificar os tringulos que constam das
figuras apresentadas no incio. O quadro seguinte aponta as respostas dos alunos.

Alunos
B1
B2

Eq.
E
B

I
C
B

R
B, E, H
E

Es.
H
E

B3

B4

B5

E, L

B, H

B6
B7
B8

B, H
H

B9
B10
B11
B12
B13
B14

L
L

B
E
E

H
H
D, F
B, H
H

E
B
B

1.3
Respostas
R.I.
R. Es.
Definio
H
B
No definiu.
E
H
Todos os lados so diferentes mas tem em
principio um ngulo recto.
H
B
Um tringulo que tem os lados todos
iguais.
H
B
Um tringulo equiltero tem os lados
todos iguais.
B
H
um tringulo que tem todos os lados
iguais.
No fao a mnima ideia.
Dois lados iguais.
H,
H, B
Um tringulo equiltero um tringulo
E
que tem os lados todos iguais.
H
B
Tringulo com todos os lados iguais.
No definiu.
No definiu.
No definiu.
No definiu.
H,
H, B
O tringulo equiltero tem os lados
E
iguais.
H
aquele que tem cinco lados.

D, I,
P
F
B
M
B, H
Tem dois lados iguais.
B16
L
No definiu.
B17
Legenda: Eq. Equiltero; I. Issceles; R. Rectngulo; Es. Escaleno; RI. Rectngulo
B15

Issceles; R. Es. Rectngulo Escaleno.


Quadro 23. Respostas obtidas na pergunta 1.3 da Avaliao Diagnostica

Ao observar as respostas apresentadas nesta alnea, pude constatar que:


A maioria dos alunos no soube identificar os tringulos equilteros e
issceles, nem conseguiu dar a definio de tringulo equiltero. Os alunos que
tentaram, B6 e B8, respectivamente, deram respostas erradas ou incompletas. Estes
resultados sugerem que os alunos no souberam definir um tringulo equiltero.
Alguns alunos reconheceram um tringulo rectngulo, mas outros
demonstraram ter dificuldade em identific-lo, respondendo de modo incompleto ou no
conseguiram identific-los correctamente. Apenas dois alunos no responderam este
ponto.
Somente seis alunos conseguiram responder correctamente os tringulos
escalenos. Enquanto que quatro alunos identificaram o tringulo issceles, figura B, com
o tringulo escaleno. E, sete alunos no tentaram responder.
Alguns alunos, 8, confundiram tringulo rectngulo issceles com tringulo
106

rectngulo escaleno. E, somente um aluno, o B5, conseguiu identificar correctamente


esses tringulos.
Somente cinco alunos deram uma definio para um tringulo equiltero.
As alneas 1.4, 1.5 e 1.6, tambm so referentes s figuras geomtricas
apresentadas no incio. Na alnea 1.4 foi pedido aos alunos que classificassem os
polgonos em questo, como polgonos regulares ou irregulares. J na alnea 1.5, os
alunos tinham que justificar porque os polgonos so regulares. E por fim na alnea 1.6
os alunos tinham que definir polgono regular. Para ter-se uma ideia do que foi
respondido, apresento no quadro seguinte as respostas obtidas:

1.4

1.5

Alunos
B1
B2

P. R.
E, B, H
D, F

P. I.
C, H
N

B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9

B, L, H
B, L, H
B, H, L

E
E
E

B10

B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17

Respostas
Justificar porque regular
No respondeu
Porque tem dois lados iguais e os
outros dois so diferentes.
Pois so os que mais se usam.
Pois so os que mais se usam.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
So polgonos com lados medidos
atravs de um ngulo de 90.
No respondeu.

1.6
Definir polgono regular
No respondeu
aquele que tem quatro lados,
mais so diferentes dois a dois.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
Porque tm trs lados diferentes.

Acho que um polgono que tem


sempre a mesma forma.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
B, F
I, M
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
Quadro 24. Respostas obtidas nas perguntas 1.4, 1.5, 1.6 da Avaliao Diagnostica

De acordo com o quadro 24, a maior parte dos alunos no conseguiu


identificar correctamente os polgonos regulares e irregulares. Os seis alunos que
tentaram responder, fizeram de modo incompleto ou errado. Somente quatro alunos
tentaram justificar porque seria regular e um nico aluno ensaiou uma definio. Apesar
de serem ousados nas suas respostas demonstram total desconhecimento sobre
regularidade de polgonos, mas h que levar em conta a tentativa de acerto.
Considerei que ao terem atitudes ousadas em relao a aprendizagem, ajudaria
o trabalho na direco de alcanar o objectivo do projecto.
J na questo 2, foram apresentados, em forma de imagem e construdos em
papel, quatro poliedros, o Hexaedro Regular (Cubo), o Prisma Hexagonal, o Tetraedro
107

regular e a Pirmide quadrangular. O objectivo desta questo era avaliar se os alunos


identificariam os polgonos que compunham as faces destes poliedros.
Os resultados esto apresentados no quadro seguinte:

Alunos

B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10
B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17

2.
Respostas dos Alunos
Hexaedro Regular
Prisma
Tetraedro
Pirmide
(Cubo)
Hexagonal
Regular
Quadrangular
Quadrado.
Hexgono.
Tringulo.
Quadrado.
Tem cinco faces e
Sete faces e treze
Duas faces e
Cinco faces e dois
sete slidos.
slidos.
cinco faces.
slidos.
Quadrado
Rectngulo e
Tringulos.
Tringulos.
Hexgono.
Quadrados.
Rectngulos,
Tringulos
Tringulos e quadrado.
Hexgono.
Equilteros.
Quadrados.
Hexgonos.
Tringulos.
Quadrados.
Quadrados.
Rectngulos,
Tringulos.
Tringulos.
Hexgonos.
Quadrados.
Pentgono.
Tringulos.
Tringulos.
Quadrado.
Hexgono.
Tringulos
Rectngulo escaleno.
Issceles.
Quadrados.
Rectngulos e
Tringulos.
Quadrados e tringulos.
Hexgonos.
Quadrados.
Hexgonos,
Tringulos.
Quadrados.
Rectngulos.
Quadrado.
Paraleleppedo.
Tringulos.
Tringulos.
Quadrados.
Rectngulos e
Tringulos.
Tringulos.
Hexgonos.
Quadrangular.
Tringulo
Rectangular.
escaleno.
Quadrados.
Rectngulo,
Tringulos.
Quadrado e Tringulos
Hexgono.
Quadro 25. Respostas obtidas na pergunta 2 do da Avaliao Diagnostica.

De acordo com os resultados do quadro 25 deu para perceber que uma parte
considervel dos alunos conseguiu:

Identificar os polgonos que compunham as faces do cubo e do tetraedro regular;

Visualizar que as faces que formavam o prisma hexagonal eram formadas por
rectngulos e hexgonos;
Somente trs alunos conseguiram identificar as faces da pirmide

quadrangular. E outros trs alunos deram respostas diferentes das que pretendia a
questo. Isto sugere que estes alunos interpretaram mal a questo.
A questo trs, composta pela alnea 3.1, com as letras a, b, c e d, pretendia que
os alunos descobrissem, atravs da dobragem, que a soma dos ngulos internos de um
tringulo qualquer 180. Alm disso, com esta questo pretendia-se verificar a
108

maleabilidade, a disposio e a motivao dos alunos para a aprendizagem atravs da


pesquisa usando dobragem. Para tanto, solicitou-se que os alunos fizessem a dobragem a
partir de um tringulo, seguindo as orientaes dadas e posteriormente que
respondessem s questes das respectivas letras. Na letra (a) os alunos tinham que
descobrir que a amplitude do semi-crculo 180. Na letra (b) os alunos tinham que
verificar a capacidade de compreenso da sequncia de instrues para se chegar ao fim
esperado, que era saber se a soma das medidas dos ngulos internos do tringulo 180.
Na letra (c) esperava-se que os alunos chegassem a concluir que a soma de
180. J na letra (d) os alunos tinham que fazer a generalizao do Teorema da soma dos
ngulos internos de um tringulo.
As respostas desta questo foram as seguintes:

Alunos

3.
Respostas dos alunos
3.1
b)
c)
135
Observo um rectngulo.
90+90+90=180
Trs tringulos.
A soma dos
ngulos d 360.
Um rectngulo.
-

B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7

a)
180
180
180

B8
B9

180

B10

180

Um rectngulo.

B11
B12

180

Vejo trs tringulos


formarem um rectngulo.

A soma de

d)
Note-se que ao dobrar os bicos
d um rectngulo.
-

a b c 180

B13
B14
B15
B16

180

Rectngulo.
Um rectngulo com trs
tringulos.

180

Forma um semi-crculo.

Concluo que a
soma dos trs
tringulos formam
um rectngulo.
Tringulo.
-

B17
180

Que ao encontrar o ponto M,


no tringulo produzido um
semi-crculo em volta dele,

juntando forma
um semi - crculo.
Quadro 26. Respostas obtidas na pergunta 3 da Avaliao Diagnostica

Na alnea 3.1, de acordo com o quadro 26, observa-se que somente oito alunos
cumpriram o objectivo esperado. Por exemplo, na letra (a) oito alunos conseguiram
109

responder correctamente. Quanto letra (b), sete alunos deram uma resposta correcta,
isto , que a figura formada era um rectngulo ou um rectngulo com trs tringulos ou
trs tringulos. No entanto, no foi a resposta esperada, pois s um aluno respondeu que
a soma dos ngulos internos formava um semi - crculo. Diante deste facto o que se
percebe que a maior parte dos alunos, 16, no conseguiu chegar ao resultado desejado,
isto , que a amplitude formada pela dobragem dos vrtices ao ponto mdio era 180.
No que se refere letra (c), somente trs alunos conseguiram responder que a
soma dos ngulos , e 180. Como a letra (d) consequncia das letras
anteriores era de esperar que a maior parte dos alunos no iria conseguir responder esta
questo.
Relativamente s orientaes dadas para a dobragem, a partir de um tringulo,
observei que os alunos seguiram as orientaes previstas no texto, mas no conseguiram
chegar concluso que eu esperava. Penso que houve falta de compreenso no que diz
respeito sequncia das orientaes dadas. A fim de que os alunos pudessem prosseguir
as instrues, foi necessria a insero de mais um dado aps a orientao da alnea (i),
nomeadamente a palavra desdobrar. Esta orientao foi dada no momento do teste.
Dos dezassete alunos que realizaram o teste, apenas um demonstrou ter
conhecimento de semi-crculo e conseguiu atingir parcialmente o objectivo da questo.
Desta forma, estes resultados levaram-me a concluir que o elevado nmero de equvocos
e de omisses nas respostas consequncia da ausncia de conhecimentos sobre alguns
factos geomtricos de fundamental importncia para a concluso da questo,
nomeadamente, o desconhecimento da definio bsica de semi-crculo.
Do mesmo modo, a falta de habilidade na construo dos passos das
dobragens, consequncia, talvez, da falta de prtica de trabalhos anteriores, constituiu
um desafio para mim, pois tive que mobilizar esforos no sentido de criar circunstncias
de trabalho voltado para a pesquisa e investigao matemtica, com o uso das
dobragens.
Relativamente questo 4, o objectivo era levar os alunos a conclurem que a
soma dos ngulos internos de qualquer quadriltero igual a 360. Para tanto foi
apresentado, em forma de imagem, um quadrado. No ponto 4.1, os alunos tinham que:
(i) identificar os ngulos internos de um quadrado e (ii) calcular a soma dos ngulos
internos de um quadrado.
Na alnea 4.2 questionou-se se o valor da soma encontrada valeria para
qualquer quadriltero.
O quadro seguinte indica as respectivas respostas dos alunos:
110

4.
Respostas dos alunos

Alunos
4.1
B1
B2

B3
B4
B5

B6

B7

B8
B9

B10

B11
B12

B13
B14
B15
B16

B17

4.2
Justificar/ou passar para 4.3
-

2,5
2,5
10
No.
2,5
90
90
360
No.
90
90
90
90
4 x 90 = 360
Acho que no porque muito...
90
90
90
90
360
Todos os quadrilteros tm os ngulos todos iguais.
90
90
90
90
90
90
360
No.
90
90
360
90
90
90
90
360
Sim. Porque todos os quadrilteros tm os ngulos iguais.
90
90
180
90
90
90
360
Sim, porque todos tm o mesmo lado.
90
90
90
360
90
90
Quadro 27. Respostas obtidas nas perguntas 4.1 e 4.2 da Avaliao Diagnostica.

Na alnea 4.1 somente oito alunos conseguiram identificar os ngulos internos


de um quadrado e a sua soma. Dos dois alunos que erraram, um deles confundiu
amplitude de ngulos com medidas dos lados. No ponto 4.2, percebe-se que a maior
parte dos alunos no justificou a questo.
A alnea 4.3 teve como objectivo conduzir o aluno numa linha de raciocnio
que lhe permitisse concluir que a soma dos ngulos internos de um quadriltero qualquer
111

360. Esta questo foi subdividida em seis tpicos, sendo que o primeiro apresentava o
desenho de um quadriltero irregular ABCD, a partir do qual os alunos responderiam
aos tpicos restantes, onde tinham que traar uma das diagonais; marcar os respectivos
ngulos internos; usar a soma dos ngulos internos dos dois tringulos formados para
seguidamente obter a soma total dos ngulos internos do quadriltero dado, e por fim
generalizar o resultado. O quadro seguinte apresenta os processos seguidos pelos alunos.

Alunos
B1
B2

B3
B4
B5

ii)
Traou s
uma
diagonal.
Traou
duas
diagonais.
Traou
duas
diagonais
Traou a
diagonal

B6

B7

Traou a
diagonal.

B8

Traou a
diagonal.

B9

Traou a
diagonal.

B12
B13
B14

B15
B16

Marcou um
dos ngulos.

Chega a 180 porque


cada tringulo tem
ngulo de 90.

Marcou um
dos ngulos.
Marcou um
dos ngulos e
indicou que
era
um
ngulo
de
90.
Marcou os
ngulos
internos
No marcou
os ngulos
internos.
Marcou os
ngulos
internos

a) Tringulo

AC = 90
b) Tringulo

CA = 90
a) 180
b) 180

a) 90 + 90
+120 + 60=
360
b) a) A + B + C =
180
b) A + B + C =
180

Que todos os
resultados tm que
dar 360.

Ver que o resultado


360, onde se
soma os ngulos.

Resultado do
tringulo (A) com
(B) = 360

Chega que 180 +


180 = 360

Marcou os
ngulos
internos.

Traou a
diagonal.

Marcou os
ngulos
internos.
No marcou
os ngulos
internos.

a) - --- = 180
b) ---- = 180

Traou
duas
diagonais.
Traou
duas
diagonais.
Traou a
diagonal.

vi)
-

Traou a
diagonal.
B10

B11

iii)
-

4.3
Respostas dos alunos
iv)
v)
-

Marcou os
ngulos
internos.

a) 30 + 30 +
30 = 90
b) 30 + 30 +

Que os dois do o
mesmo resultado.

112

B17

30 = 90
Traou a
Marcou os
a) A + B + C = Que se somarmos os
diagonal.
ngulos
180
cantos de cada
A+B+C+D=
internos.
b) A + B + C = tringulo vo dar um 360
180
tringulo de 360.
Quadro 28. Respostas obtidas na pergunta 4.3 daAvaliao Diagnostica.

Como se observa no quadro 28, a maior parte dos alunos no respondeu


alnea (iv). Entretanto, dos trs alunos que responderam errado, um colocou a notao da
diagonal como sendo a notao do tringulo e dividiu o quadriltero irregular em dois
tringulos rectngulos. Houve uma alta taxa de respostas em branco, possvel
consequncia do desconhecimento do contedo apresentado na questo 3.
Na alnea (v), observa-se que onze alunos no responderam questo. O que
leva a crer que os alunos no sabiam responder ou no quiseram reflectir sobre a
questo. J na alnea (vi) os alunos tinham que generalizar, mas apenas dois a
conseguiram. Esse resultado leva a constituir duas hipteses relevantes: (i) Os alunos
desconhecem o que significa generalizar e (ii) Os dois alunos que tentaram responder,
fizeram-na de forma incompleta.
A questo 5 teve como objectivo conduzir o aluno para a generalizao da
soma dos ngulos internos de um polgono qualquer, atravs de passos ordenados pelo
nmero de lados do polgono. Esta questo constituiu-se de duas alneas 5.1 e 5.2. Na
alnea 5.1 foi apresentado um pentgono ABCDE, solicitando-se, por meio de diagonais,
que os alunos determinassem a soma dos ngulos internos. J na alnea 5.2 foi
apresentado um hexgono, para que os alunos seguissem a mesma orientao do 5.1.
Alm disso esperava-se que conseguissem generalizar para um polgono de n lados.
O quadro seguinte apresenta as respostas dos alunos:

Alunos
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
B9
B10

5.1
No dividiu em tringulos.
Dividiu em quatro tringulos.
Dividiu em trs tringulos.
Nomeou os respectivos vrtices.

5.
Respostas dos Alunos
5.2
Fez todas as correspondncias
possveis em todos os vrtices.
Dividiu em seis tringulos.

Concluiu
-

113

B A C 180

E F G 180

E D B 180

D E G 180
F A G 180
A B G 180
B C G 180
C D G 180
F D C B E A G 720

F D C 180
F D C B E A 540

B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17

Dividiu em trs tringulos.


Nomeou os respectivos vrtices.

D F A 180
D A C 180
A B C 180
A B C D F 540

Dividiu em trs tringulos.

F E D 180
F D B 180
D C B 180
B A F 180
A B C D E F 720

Quadro 29. Respostas obtidas nas perguntas 5.1 e 5.2 da Avaliao Diagnostica.

De acordo com o quadro 29 verifica-se que o objectivo desta questo no foi


atingido. Estes resultados eram de esperar, tendo em conta os outros resultados
apresentados nas questes anteriores, dos quais a alnea em questo sequenciava.
A ltima questo desta avaliao diagnostica, a questo 6, que est baseada na
soma S dos ngulos internos de um polgono, teve por objectivos conduzir o aluno a um
raciocnio similar ao da questo anterior, e a deduzir genericamente o valor de um
ngulo interno de um polgono regular. Os resultados podem ser vistos no quadro
seguinte:

Alunos
B1
B2
B3
B4
B5

B6

B7

6.2
-

S 2 180 e
S
360

S 1 180
S 180

4
S 180180
S
360

6.3
-

6.
Respostas dos Alunos
6.4
-

6.5
-

Concluso
-

114

S 2 180
S
90
2

S 2,5 180
S

72
2,5

S 3 180
S
60
3

B10

S 2 180
S
90
4

S 3 180
S
180
3

S 4 180
S
180
4

B11
B12
B13
B14
B15
B16
B17

S 2 180
S
90
4

S 3 180
S
180
5

S 4 180
S
180
6

B8
B9

S 3,5 180 S 1 180

S
51
3,5

S
.
1

S 5 180 S 4 180
S
180
S
5
.
4
-

S 5 180 S 5 180
S
180
S
7
.

Quadro 30. Respostas obtidas na pergunta 6 da Avaliao Diagnostica.

Do mesmo modo que na questo anterior, como aponta o quadro 30, embora
dois alunos tenham tentado generalizar, no conseguiram concluir o resultado desejado,
e portanto o objectivo no foi atingido. Alm disso, percebe-se que alguns alunos no
tiveram o cuidado de escrever o smbolo do grau nos respectivos nmeros.
Ao efectuar as correces desta avaliao diagnostica, percebi que os alunos
apresentavam muitas dificuldades em Geometria Plana. Isto , dificuldades nos
contedos que seriam pr-requisitos para as actividades que iriam ser propostas durante
a realizao do projecto. Porm, os resultados apresentados fizeram com que um dos
objectivos da avaliao diagnostica fosse atingido, nomeadamente, conseguir
diagnosticar o nvel de conhecimento dos alunos sobre alguns conceitos de Geometria
Plana, necessrios para levar adiante este estudo. Dessa forma, os alunos no estavam
efectivamente preparados para iniciar o processo de aprendizagem dos Poliedros
Regulares, como havia planeado. Assim sendo, decidi preparar aulas de recuperao
com o objectivo de : (i) esclarecer as dvidas dos alunos, atravs de exerccios
motivadores e tendo como auxlio as dobragens, para que os mesmos pudessem
apreender os contedos e ficar minimamente preparados para as actividades do projecto.

Aulas de Reviso

Para as aulas de reviso, preparei sequncias de actividades, com o intuito de


115

fornecer instrues para a aquisio de conhecimentos de Geometria Plana. Todo este


processo teve a minha orientao, observao e monitoramento. As aulas de reviso
tiveram um papel importante neste trabalho, pois foram elaboradas para que os alunos
tivessem a oportunidade de recordar e reforar os conhecimentos geomtricos
apreendidos anteriormente. Na sequncia apresento a descrio de como ocorreram
essas aulas.

1. Aula

Na primeira aula de reviso estiveram presentes doze alunos. Destes doze,


apenas quatro apresentaram interesse e tentaram cumprir os objectivos das actividades.
Iniciei a aula usando como motivao um metro de carpinteiro para dar a ideia
de: (i) linha poligonal; (ii) linhas abertas e (iii) fechadas e (iv) polgonos. Por meio de
alguns exemplos solicitei que os alunos classificassem as linhas, atravs de desenhos no
quadro e de dobragens. Seguidamente, com auxlio de pedaos de papel, orientei os
alunos quanto aos procedimentos para a construo de uma linha poligonal aberta. Na
dobragem de linha poligonal fechada os alunos fizeram sozinhos, seguindo o mesmo
raciocnio da dobragem da linha poligonal aberta, tal como indica a figura que se segue.

Figura 2. Trabalho dos alunos realizado na 1 Aula de Reviso.

Esses procedimentos levaram os alunos definio de polgono. Alm disso,


constru no quadro uma tabela com alguns nomes de polgonos. Tambm orientei os
alunos a fazerem a dobragem do tringulo equiltero, tal como se pode observar atravs
da figura que se segue:

116

Figura 3. Trabalho dos alunos realizado na 1 Aula de Reviso.

Essas actividades realizadas foram registadas em folhinhas de papel colorido


(1/4 de folha A4), que posteriormente reunidas formaram um pequeno bloco de
informaes.
Nessa aula chamou-me ateno o interesse e a vontade de aprender demonstrado
pela aluna Sara que depois de construir, usando dobragem, a representao de uma linha
poligonal aberta achou estranho a linha ser aberta, questionando-me como indica o
excerto:

Professora se tivesse um bocadinho aberta era fechada?

Respondi-lhe que no. Pois, para ser uma linha poligonal fechada no pode ter
espaos abertos.
Nesta aula tambm foram propostas as fichas de reviso 1 e 2. A Ficha de
Reviso 1 (ver Anexo 7) apresenta sete questes abertas todas relativas a polgonos.

1. A figura abaixo reproduzida um polgono? Justifica a sua resposta.

A1
A2
A3
A4
A5
A6

Polgono uma figura geomtrica fechada simples, formada por um segmento de recta.
Sim. Porque um polgono tringulo.
Sim. Porque tem trs lados iguais.
Sim. um polgono, porque uma figura geomtrica fechada e simples.
um polgono porque formada por segmentos de linha recta.
Sim. Porque a figura geomtrica simples e fechada.
117

A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

Um polgono um objecto geomtrico com lados iguais e um diferente.


polgono porque tem segmentos de linha recta.
Sim. Porque uma figura geometricamente simples, fechada.
Sim. um polgono porque uma figura geomtrica, simples e fechada
Sim. Porque tem os lados fechados e uma figura geomtrica.
No um polgono um tringulo equiltero.
porque polgono uma figura geomtrica fechada com ngulos rectos.
Sim. Pois uma figura fechada simples e tem segmentos de recta.
Sim. Porque uma figura geomtrica simples fechada formada por segmentos de recta.
Tringulo equiltero, porque tem os lados todos iguais.
Quadro 31. Respostas obtidas na pergunta 1 da Ficha de Reviso 1.

As informaes contidas no quadro 31, revelam que apenas cinco alunos


responderam questo 1 valendo-se da definio. E as respostas dadas pelos alunos A5
e A8 foram interpretadas de acordo com as informaes expressas por mim na sala de
aula. Esses resultados levam a crer que os alunos conseguiram entender e fixar a forma
como um polgono pode ser identificado. O aluno A12 foi o nico que respondeu que a
figura apresentada no era um polgono. Isto indica que, talvez, no tenha percebido
como identificar um polgono, pois no so todas as pessoas que conseguem visualizar
figuras.

2. Indique por que razo a figura geomtrica abaixo representada no um polgono. Justifique a
sua resposta.

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

um crculo. No tem lados e nem segmentos de recta.


No. Porque no tem lados.
No tem nenhum lado, porque um crculo.
No respondeu.
A figura geomtrica representada no um polgono, porque no tem segmentos de linha
recta e para ser um polgono teria que ter segmentos de linhas recta.
No um polgono porque redondo.
Crculo porque no tem rectas.
No. Porque no tem segmentos de linhas rectas.
No respondeu.
No respondeu.
No um polgono porque no tem vrtices.
Porque no composto por segmentos de rectas.
uma linha curva no tem ngulos rectos.
No , pois no tem lados.
No formada por segmentos de recta.
Porque no tem lados rectos e paralelos.
Quadro 32. Respostas obtidas na pergunta 2 da Ficha de Reviso 1

No quadro 32 percebe-se que a maior parte dos alunos conseguiu responder


correctamente questo. Apenas os alunos A11 e A16 deram respostas diferentes, mas
que tambm podem ser consideradas correctas. Este resultado leva a acreditar que os
alunos conseguiram atingir o objectivo dessa questo, que justificar porque um crculo
118

no pode ser considerado um polgono.


No prximo quadro so apresentadas as respostas dos alunos questo trs, que
teve como objectivo, saber identificar a figura que no representava um polgono, bem
como justificar.

3. Entre as figuras geomtricas dadas abaixo, apenas uma no polgono. Qual esta figura?
Justifique a sua resposta.

fig.1
A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

fig. 2

fig. 3

fig. 4

Figura 3. Porque no acaba.


Figura 3. Porque aberta.
a figura 3. (No justificou)
a figura 3, porque no uma figura fechada.
a figura 3, porque apesar de ter segmentos de linha recta no fechada.
Figura 3, porque uma figura aberta.
Figura 3, porque uma figura aberta.
Figura 2, porque um losango.
A figura 3 no polgono.
A figura 3 no polgono porque no est fechada
A figura 3 porque tem as linhas abertas
a figura 3 porque uma linha aberta no simples
As figuras 1, 2, e 4, so polgonos e a figura 3 no polgono.
Figura 3. (No Justificou)
a figura 3, porque no uma figura fechada.
a Figura 3. (No justificou)
Quadro 33. Respostas obtidas na pergunta 3 da Ficha de Reviso 1

As respostas apresentadas no quadro 33 indicam que quinze alunos


conseguiram responder a questo correctamente e s dois destes alunos no justificaram.
Isto demonstra que, possivelmente, perceberam as caractersticas de um polgono. No
entanto apenas um aluno no respondeu correctamente a questo. O que leva a acreditar
que este aluno no interpretou bem a questo; teve dificuldade em reconhecer as
caractersticas de um polgono ou no estava com ateno e concentrado enquanto
resolvia essa questo.
Na questo quatro os alunos tinham que saber identificar um polgono; nomear
e identificar polgono, como regular ou irregular, a partir de um exemplo da vida real.

119

4. Um campo de futebol apresenta caracatersticas de uma figura geomtrica, como se v


representado abaixo.

a)
b)
c)
d)
e)

A1
A2
A3
A4

A5

A6
A7

A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14

A15
A16

Esta figura geomtrica um polgono? Justifique


Que tipo de polgono ? Regular ou Irregular?
Os polgonos so as linhas laterais ou o gramado interno das linhas laterais?
Como se chama a figura geomtrica onde o guarda-redes fica?
Indique na figura, atravs de uma letra do nosso alfabeto, a (s) figura (s) que no so
polgonos. Justifique sua resposta.
a) Sim. Existem segmentos de recta. b) Regular. c) Linhas laterais. d) Rectngulo. e) ACrculo, porque no tem lados; B - Meio crculo, no tem lados, nem segmentos; C Meio
crculo, no tem lados, nem segmentos.
a) Sim. Polgono lados. b) Rectngulo regular. c) So todos menos o meio e a distncia do
penalte. d) No respondeu. e) A, B, C. (No justificou)
a) Sim. uma figura geomtrica e um polgono fechado. b) Polgono fechado.
c) So as linhas laterais. d) um cubo. e) o meio campo, porque faz um crculo.
a) Sim. Porque uma figura fechada e simples. b) um polgono irregular.
c) No respondeu. d) Grande rea. e) A (centro do campo, s numa metade) Porque no
tem linhas laterais.
a) porque formado por segmento de linhas fechadas e simples. b) um polgono regular.
c) Linhas laterais. d) Rectngulo e) A no polgono porque no um segmento de linhas
rectas, fechadas e nem simples.
a) Sim, porque fechada. b) Simples. c) Linhas laterais. d) Rectngulo.
e) Porque so figuras simples e fechadas.
a) Sim, porque tem vrias rectas. b) Polgonos rectangulares. c) So linhas que se unem.
d) Pequena rea. e)Porque so unidas por 4 partes.
a) Sim. Porque formado por segmentos de linhas fechadas e simples. b) Regular. c) As
linhas laterais. d) Rectngulo. e) Os crculos no so polgonos porque no tm segmentos
de linhas rectas.
a) Sim, porque fechada. b) No respondeu. c) No respondeu. d) Rectngulo
e) No respondeu
a) Sim porque fechada. b) Simples. c) No respondeu. d) Rectngulo.
e) A, B, C e D. No justificou.
a) Sim porque fechada. b) Polgono regular. c) No respondeu. d) Rectngulo.
e) No respondeu.
a) Sim porque tem dois lados iguais. b) Rectangular. c) Sim. d) Rectngulo.
e) No respondeu.
a) Sim porque tem segmentos de recta. b) Polgono Rectangular. c) So linhas laterais.
d) Rectngulo. e) A figura o crculo.
a) , pois tem os lados todos. b) Polgono Regular fechado. c) No respondeu.
d) Rectngulo. c) No respondeu.
a) Sim, uma figura geomtrica simples fechada e formada por segmentos de recta.
b) Polgono Regular. c) So as linhas laterais. d) Rectngulo. e) Apenas identificou, mas no
justificou.
a) Rectngulo. b) Regular. c) As linhas laterais. d) Rectngulo. e) No respondeu.
Quadro 34. Respostas obtidas na pergunta 4 da Ficha de Reviso 1

Os dados contidos no quadro 34, para a alnea a, revelam que quinze alunos
responderam afirmativamente que o campo de futebol representava um polgono e
justificou. O aluno A7 deu uma justificao incompleta, pois colocou rectas ao invs de
segmento de rectas. Isto indica que esse aluno pode ter se enganado ou ainda no sabe
distinguir recta e segmento de recta. Entretanto, trs alunos deram uma justificao que
120

foge ao objectivo da alnea.


Na alnea b, treze alunos no responderam correctamente. O motivo pode ter
sido o facto dos alunos ainda terem dvidas sobre as caractersticas de um polgono
regular. Todavia, apenas o aluno A7 conseguiu responder correctamente a esta alnea.
No tocante aos resultados da alnea c, apresentadas no quadro 26, considerase que dez alunos conseguiram atingir o objectivo dessa alnea. Porm, um destes
alunos, considerou tambm as partes que indicam a zona da grande rea e excluiu a
parte da distncia do penalte, isto , os semicrculos e o crculo central. Mesmo assim,
esse aluno foi mais alm do que a alnea pedia, isto leva a acreditar que teve um bom
sentido de observao.
Na alnea d, dos alunos que tentaram responder, apenas trs no responderam
correctamente, pois as suas respostas fugiram do objectivo da alnea que foi nomear a
figura que representava o lugar onde o guarda-redes fica. Este resultado aconteceu,
talvez, porque estes alunos no estavam atentos questo. J na alnea e, dos nove
alunos responderam correctamente, dois no justificaram as suas respostas. Diante
destes resultados, percebe-se que nesta alnea a ideia de polgono foi percebida pelos
alunos.
Na quinta questo os alunos tinham que nomear polgonos. O resultado est
apresentado no quadro seguinte:

5. Como se chama um polgono que tem:


a) 4 lados
b) 8 lados
c) 12 lados
d) 20 lados
A1
a) Quadrado.
b) Octgono.
c) Dodecgono.
d) Hectgono.
A2
a) Quadrado.
b) Eneodos.
c) Hexgono.
d) Decgono.
A3
a) Quadrado.
b) Enegono.
c) Cubo.
d) Hexgono.
A4
a) Quadriltero.
b) Octgono.
c) No respondeu.
d) No respondeu.
A5
a) Quadrados.
b) No respondeu.
c) P.
d) No respondeu.
A6
a) Quadriltero.
b) Hexgono.
c) No respondeu.
d) No respondeu.
A7
a) Quadriltero.
b) No respondeu.
c) No respondeu.
d) Pentgono.
A8
a) Quadrado.
b) No respondeu.
c) Pentgono.
d) No respondeu.
A9
a) Quadrado.
b) No respondeu.
c) No respondeu.
d) No respondeu
A10 a) Quadrado.
b) No respondeu.
c) No respondeu.
d) No respondeu
A11 a) Quadrado.
b) Octgono.
c) Decgono.
d) No respondeu.
A12 a) Quadrado.
b) Octgono.
c) Dodecgono.
d) No respondeu.
A13 a) Quadrilteros.
b) Octgono.
c) Dedocgono.
d) No respondeu.
A14 a) Quadrado.
b) Octgono.
c) Decgono.
d) No respondeu.
A15 a) Quadrado.
b) Octgono.
c) Decgono.
d) Hectgono.
A16 a) Quadriltero.
b) No respondeu.
c) No respondeu.
d) No respondeu.
Quadro 35. Respostas obtidas na pergunta 5 da Ficha de Reviso 1

De acordo com os dados do quadro 35, a maior parte dos alunos teve
121

dificuldade em nomear os respectivos polgonos, com excepo do quadriltero ou


quadrados. Sendo que, apenas trs alunos, A1, A12 e A13, conseguiram nomear
correctamente os trs primeiros polgonos.
de destacar que, quanto ao primeiro polgono a maior parte destes alunos
conseguiu responder correctamente, diferenciando na forma de visualizao, pois no
foi especificado se o polgono era regular ou irregular. Isto indica que os alunos estavam
mais familiarizados com o quadrado ou quadriltero do que com os outros polgonos.

6. Quantos lados tem um:


a) Pentgono
b) Enegono
c) Hexgono
d) Decgono
A1
a) 5
b) 8
c) 20
A2
a) Depende.
b) 8
c) 12
A3
a) 5
b) 8
c) 12
A4
a) 5 lados
b) 9 lados
c) 6 lados
A5
a) 5
b) 9
c) 6
A6
Sim. Porque a figura geomtrica
b) No respondeu.
c) No respondeu
simples e fechada.
A7
a) 20
b) 10
c) 16
A8
a) 12
b) 9
c) 6
A9
a) 5
b) 9
c) 6
A10 a) 5
b) 7
c) 6
A11 Sim. Porque tem os lados fechados e
b) No respondeu.
c) No respondeu
uma figura geomtrica.
A12 a) 5
b) Pentgono
c) 6
A13 a) 5
b) No respondeu
c) No respondeu
A14 a) 5
b) 7
c) 6
A15 a) 5
b) 9
c) 6
A16 a) 5
b) 9
c) 8
Quadro 36. Respostas obtidas na pergunta 6 da Ficha de Reviso 1.

d) 12
d) 20
d) 10
d) 10 lados
d) 10
d) No respondeu
d) 10
d) 10
d) 10
d) 12
d) No respondeu
d) 10
d) 12
d) 12
d) 12
d)10

O quadro 36 revela que os alunos tambm apresentaram dificuldade para


responder essa questo. Este resultado pode estar relacionado com o facto dos alunos
no estarem em contacto com outros polgonos.
Na stima questo, os alunos tinham que saber identificar e nomear polgonos.
As respostas foram apresentadas no quadro seguinte:

7. Qual o polgono que podemos construir com menor nmero de lados? Justique a sua resposta.
7.1) De acordo com a resposta da alnea anterior, explique porque este o nico polgono rgido
(depois de construdo no muda de forma) que se conhece. Justifique.
A1
Tringulo, s tem 3.
7.1) Porque as partes so todas iguais.
A2
Tringulo porque tem s 3 lados.
7.1) Tringulo, muda de nome mas... s com 3
lados.
A3
o tringulo.
7.1) Enegono.
A4
Tringulo, Porque se for menos fica um
7.1) Porque s tem trs lados, se mudarmos de
polgono aberto.
forma fica um polgono aberto.
A5
Tringulo.
7.1) No respondeu.
122

A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

Tringulo.
Tringulo porque bastam trs lados para se
obterem.
Tringulo, Porque tem 3 lados.

7.1) No respondeu.
7.1) Devido simplicidade de trs rectas.
7.1) Porque regular e constitudo apenas com 3
lados.
7.1) No respondeu.

No respondeu.
No respondeu.
Tringulo porque tem 3 lados.
7.1) Porque no d para fazer mais lados.
um pentgono porque tem menos lados
7.1) No sei.
do que outros.
Tringulo, Porque tem 2 lados iguais e um
7.1) No respondeu.
diferente.
Tringulo, Porque tem 3 lados.
7.1) No respondeu.
Quadrado tem s 4 lados.
7.1) No respondeu.
Tringulo porque s tem trs lados.
7.1) No respondeu.
Quadro 37. Respostas obtidas na pergunta 7 da Ficha de Reviso 1.

Observando o quadro 37, percebe-se que doze alunos responderam


correctamente questo 7. Somente o aluno A4 apresentou uma boa justificativa, pois
conseguiu perceber as caractersticas dos polgonos. J na alnea 7.1 os alunos, apesar de
terem arriscado, no conseguiram justificar correctamente.
A Ficha de Reviso 2 refere-se a tringulos e constituda por seis questes.
Contudo, no foi possvel a realizao desta ficha na primeira aula, sendo transferida
para a segunda aula. Alm disso, ainda tinha planeado para esse dia ensinar aos alunos
os passos das dobragens dos tringulos escaleno e issceles. Contudo, no houve tempo
para realizar esta actividade.
de salientar que nesse dia houve grande indisciplina por parte dos alunos, o
que fez com que surgisse em mim, um sentimento de preocupao. Assim sendo, tendo
em conta o comportamento e desempenho apresentado pela turma nessa aula, bem como
o facto dos alunos apresentarem dificuldades em Geometria, decidi alterar o processo de
escolha dos alunos participantes do projecto. Optei por escolher apenas quatro alunos do
9. ano de escolaridade para que os pudesse observar detalhadamente. Desta forma, foi
neste momento que resolvi inquirir, directamente e informalmente, quatro alunos que
tivessem interesse em participar deste estudo. Alm disso, esta primeira aula tambm me
fez reflectir sobre uma melhor maneira de encontrar estratgias para motivar e interessar
os alunos, de forma a mudar a situao de desinteresse que apresentaram.

2. Aula

Na segunda aula de reviso estavam presentes dezasseis alunos. Decidi rever o


contedo ministrado na primeira aula, com o intuito de auxiliar os alunos que faltaram,
procurando dar-lhes oportunidade de acompanhar a segunda aula e ainda relembrar os
123

contedos abordados. Nesta aula tambm ficou constitudo o grupo dos quatro alunos
que iriam ser observados no mbito do projecto, nomeadamente, Danielle, Sara,
Carolina, e Lus. A aluna Sara pertencia ao grupo dos alunos que faltaram primeira
aula e foi a aluna que manifestou querer participar do estudo.
Depois de ter revisto o contedo, orientei os alunos a fazerem os passos das
dobragens dos tringulos: equiltero, isscele e escaleno, e do quadrado. A maior parte
dos alunos fizeram as dobragens, sendo uns mais rpidos que outros durante esse
processo. Seguidamente, entreguei-lhes novamente a Ficha 2 (ver Anexo 8) para que os
alunos conclussem a sua resoluo.

1.) Um tringulo tem os trs lados com a mesma amplitude. Como se designa este tringulo?
1.1) Observando os seus ngulos internos, saberia dizer que caracterstica comum existe entre
eles?
1.2) Qual a amplitude de cada um deles?
A1
No respondeu esta ficha.
A2
No respondeu.
A3
Linhas.
1.1) No respondeu.
1.2) 12cm.
A4
um tringulo equiltero. 1.1) No respondeu.
1.2)
No
respondeu.
Designa-se
por
um 1.1) Se os ngulos internos forem iguais os 1.2)
No
A5
tringulo equiltero.
lados tambm so. Como quem diz, eu respondeu.
poderia observar a igualdade entre os ngulos
e os lados.
A6
Issceles.
1.1) Tem dois lados iguais.
1.2) 90
A7
Polgono issceles.
1.1) A mesma medida.
1.2) Depende.
A8
Equiltero.
1.1) Ambos so iguais.
1.2) 90
A9
No respondeu
A10 No respondeu
A11 Escaleno.
1.1) So todos iguais.
1.2) 90
A12 Tringulos.
1.1) No respondeu.
A13 Tringulo regular.
1.1) No respondeu.
1.2) No respondeu
A14
A15
A16

No respondeu
Issceles.
1.1) So todos a mesma medida.
1.2) 90
No respondeu.
Quadro 38. Respostas obtidas nas perguntas 1, 1.1, 1.2 da Ficha de Reviso 2.

As respostas contidas no quadro 38 levam a concluir que poucos alunos no


conseguiram responder correctamente questo. Por exemplo, dos alunos que deram
respostas incorrectas, a resposta do A3 foi organizada de forma incoerente ao que a
questo solicitava. Isto deu-se, talvez, porque o aluno no soube interpretar a questo ou
no tenha conseguido apreender as propriedades deste tipo de tringulo. O aluno A11
tambm deu respostas incorrectas, confundiu tringulo equiltero com tringulo
escaleno, que possuem caractersticas opostas, e confundiu amplitudes dos ngulos.
Neste caso, esta situao leva a concluir que este aluno ainda no conseguiu perceber as
propriedades dos tringulos, bem como, no se lembra que a soma dos ngulos internos
124

de qualquer tringulo 180 e por este motivo nunca poderia ser 90. Contudo, o aluno
A5 conseguiu dar uma resposta correcta e completa, nos pontos 1 e 1.1, mas deixou a
alnea 1.2 em branco, talvez por esquecimento.
2. Quantos tringulos podemos encontrar nas figuras abaixo representadas?
2.1)
2.2)

2.3) Dos tringulos que encontrou, quantos so rectngulos?


A1
No respondeu
A2
No respondeu
A3
2.1) 2 Tringulos.
2.2) 4 Quadrados tringulos
2.3) 4
A4
2.1) 2 Tringulos
2.2) 4 Tringulos
2.3) 2 so rectngulos
A5
2.1) 3 Tringulos
2.2) 6 Tringulos
2.3) 6 Tringulos
A6
2.1) 3
2.2) 4
2.3) 1
A7
2.1) No respondeu
2.2) No respondeu.
2.3) 4
A8
2.1) 3
2.2) 6
2.3) 6
A9
2.1) 3
2.2) 4
2.3) 1
A10 2.1) 3
2.2) 4
2.3) 1
A11 2.1) 2
2.2) 6
2.3) 4
A12 2.1) 2
2.2) 4
2.3) 1
A13 No respondeu
A14 2.1) 3
2.2) 4
2.3) No respondeu.
A15 2.1) 3
2.2) 6
2.3) 4
A16 2.1) 2
2.2) 6
2.3) No respondeu.
Quadro 39. Respostas obtidas nas perguntas 2.1, 2.2 e 2.3 da Ficha de Reviso 2.

No Quadro 39, apenas dois alunos conseguiram responder correctamente esta


questo. Os outros alunos deram respostas incorrectas e incompletas. Como j havia
referido, os alunos desta turma no gostavam de tarefas que envolvesse pensar e
reflectir. Outra hiptese para esse resultado pode ser a dificuldade ao tentar visualizar os
referidos tringulos. Por exemplo, a resposta do aluno A3 alnea 2.2 d a entender que
sentiu dificuldade ao nomear a figura.

3. A figura representa um hexgono dividido num certo nmero de tringulos, todos do mesmo
tamanho. Tendo isso em ateno responda:

3.1) Quantos tringulos observa na figura?


3.2) Qual o nome do tringulo destacado na figura?
A1
No respondeu.
A2
No respondeu.
A3
3.1) So 6.
A4
3.1) 6 Tringulos.
A5
3.1) 6 Tringulos.

3.2) Hexgono.
3.2) AB
3.2) Issceles.
125

A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

3.1) 6
3.2) Tringulo issceles.
3.1) 6 Tringulos.
3.2) Tringulo issceles.
3.1) 6
3.2) Equiltero.
3.1) 6
3.2) No respondeu.
3.1) 6
3.2) No respondeu
3.1) 6
3.2) Issceles
3.1) 6
3.2) Hexgono
No respondeu
3.1) No respondeu.
3.2) Issceles.
3.1) 6
3.2) Issceles.
3.1) 6
3.2) Equiltero.
Quadro 40. Respostas obtidas nas perguntas 3.1 e 3.2 da Ficha de Reviso 2

As respostas contidas no quadro 40 levam a anunciar que a maior parte dos


alunos ainda tem dificuldade em distinguir tringulos: issceles, escaleno e equiltero.
Uma outra explicao, talvez, seria o desenho apresentado, que pode ter confundido a
visualizao dos alunos. Contudo, este resultado leva a crer que os alunos no
recorreram s caractersticas dos polgonos regulares, pois podiam ter visto que um
hexgono regular tem os seus ngulos congruentes e que a amplitude dos tringulos que
formam este polgono igual a 60. Apenas dois alunos deram a resposta correcta.
de salientar que dois alunos no conseguiram interpretar a alnea 3.2, pois
deram o nome do polgono ao invs do nome do tringulo. Um desses alunos, o A3
chegou de Cabo Verde h um ano, podendo ser uma explicao para o no entendimento
da questo.

4. Identifique como equiltero, issceles ou escaleno o tringulo cuja regio est destacada:
4.1)

A1
A2
A3
A4
A5
A6
A7
A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

4.2)

No respondeu.
No respondeu.
4.1) Tringulo.
4.2) Tringulo.
4.1) Issceles.
4.2) Escaleno.
4.1) Tringulo issceles.
4.2) Tringulo escaleno.
4.1) Escaleno.
4.2) Issceles.
4.1) Issceles.
4.2) Escaleno.
4.1) Issceles.
4.2) Escaleno.
No respondeu.
No respondeu.
4.1) Issceles.
4.2) Escaleno.
No respondeu.
No respondeu.
No respondeu.
4.1) Issceles.
4.2) Escaleno.
4.1) No respondeu.
4.2) No respondeu.
Quadro 41. Respostas obtidas nas perguntas 4.1 e 4.2 da Ficha de Reviso 2
126

O quadro 41 indica que somente seis alunos conseguiram responder


correctamente questo. O aluno A6 trocou as respostas das alneas, isto aconteceu,
talvez, porque o aluno ainda no tenha conseguido apreender as respectivas
propriedades desses dois tringulos.

5. Nas seguintes afirmaes, complete as seguintes frases por um dos nomes: rectngulo, losango ou
quadrado.
5.1) Um campo de voleibol um quadriltero que tem a forma de um ____________________.
5.2) Cada face de um dado um quadriltero que tem a forma de um______________________.
5.3) Um azulejo um quadriltero que, normalmente, tem a forma de um __________________.
A1
No respondeu.
A2
No respondeu.
A3
No respondeu.
A4
5.1) Rectngulo.
5.2) Quadrado.
5.3) Losango.
A5
5.1) Rectngulo.
5.2) Losango.
5.3) Quadrado.
A6
5.1) Rectngulo.
5.2) Quadrado.
5.3) Losango.
A7
5.1) Rectngulo.
5.2) Quadrado.
5.3) Losango.
A8
5.1) Rectngulo.
5.2) Quadrado.
5.3) Quadrado.
A9
No respondeu.
A10
No respondeu.
A11
5.1) Rectngulo.
5.2) Quadrado.
5.3) Losango.
A12
5.1) Quadrado.
5.2) No respondeu.
5.3) No respondeu.
A13
5.1) Losango.
No respondeu.
A14
5.1) Losango.
5.2) Rectngulo.
5.3) Quadrado.
A15
5.2) Rectngulo.
5.3) Quadrado.
A16
No respondeu.
Quadro 42. Respostas obtidas nas perguntas 5.1, 5.2 e 5.3 da Ficha de Reviso 2

As respostas apresentadas no quadro 42, indicam que somente cinco alunos


conseguiram responder correctamente. Relativamente resposta do aluno A5 para a
alnea 5.2, d a entender que esse aluno tem dificuldade em identificar figuras,
especificamente, identificar um quadrado. Outro facto a salientar que, as respostas dos
alunos A5, A12, A14 e A15, sugerem que houve dificuldade na identificao das figuras
geomtricas apresentadas, tomando por apoio os referidos exemplos da vida real.

6. Segue as orientaes abaixo, usando dobragens.


i) Faa a dobragem de dois quadrados;
ii) Faa uma dobra de modo a marcar a diagonal de cada um deles, depois desdobre-os.
iii) Rasgue com cuidado a linha das diagonais dos quadrados.
6.1) Que figura (s) geomtrica (s) obteve com as dobragens?
6.2) Com o material transformado, precisar de quantas peas para formar um:
a) Quadrado
b) Rectngulo
c) Paralelogramo
A1 No respondeu.
A2 No respondeu.
A3 No respondeu.
A4 6.1) No respondeu.
6.2) a) 1 b) 2 c) 3
A5 6.1) Observei tringulos.
6.2) a) 2 b) 4 c) dos 4
A6 6.1) Obtive um tringulo.
6.2) a) 1 b) 2 c) 3
A7 6.1) Um quadrado so 2 tringulos.
6.2) a) 4 b) 4 c) 6
127

A8
A9
A10
A11
A12
A13
A14
A15
A16

6.1) Tringulo
6.2) a) 2 b) 4 c) 4
No respondeu.
No respondeu
6.1) No respondeu
6.2) a) 2 b) 4 c) 8
6.1) Octgono.
6.2) a) 4 b) 4 c) 9
No respondeu.
No respondeu.
6.1) No respondeu.
6.2) a) 2 b) 4 c) 8
6.1) No respondeu.
6.2) a) 4 b) 3 c) 4
6.1) No respondeu.
6.2) a) 8 b) 4 c) 4
Quadro 43. Respostas obtidas nas perguntas 6.1 e 6.2 da Ficha de Reviso 2

As respostas apresentadas no quadro 43 indicam que a maior parte dos alunos


sentiu dificuldade para responder pelo menos uma das alneas apresentadas. A partir
desse resultado podem ser consideradas algumas hipteses:
- A dificuldade em seguir as indicaes das dobragens referidas na questo;
- A dificuldade em fazer a montagem das respectivas figuras, bem como
visualiz-las;
- A falta de ateno e concentrao na realizao desta tarefa.
Em relao s fichas, percebi que propor duas fichas numa mesma aula, mesmo
tendo tempo suficiente, tornou-se muito cansativo para os alunos. Assim sendo, reflecti
que esta interveno poderia comprometer futuros resultados e a partir da decidi por
realizar somente uma ficha por aula. No final desta segunda aula, notei que mesmo
conversando muito, os alunos aos poucos foram-se envolvendo com as dobragens.
Novamente nesta segunda aula, o plano proposto no foi cumprido, pois faltou tempo
para fazer as dobragens dos quadrados.

3. Aula

Na terceira e ltima aula, estavam presentes dezoito alunos na sala de aula. A


aula foi gravada em udio e dividida em trs momentos:
No primeiro momento preparei a sala de aula: (i) montei o projector de
vdeo20 e o meu computador; (ii) separei os grupos de trabalho, que foram divididos em
cinco grupos, sendo trs grupos de quatro alunos e dois grupos de trs alunos e (iii)
entreguei o material necessrio para os trabalhos, separando-os em pastas21 de diferentes
cores. Dentro de cada pasta continha:
- Doze quadrados (seis quadrados grandes e seis quadrados pequenos);
- Cola;

20

Emprestado pelo Centro de Novas Oportunidades, pois os projectores que a escola possui pertencem s
salas de Informtica e a Sala de Audiovisuais, que naquele momento estavam todos ocupados.
21
As pastas eram o local onde os alunos guardavam as suas actividades.
128

- Uma ficha de exerccios para cada elemento do grupo.


Entreguei, tambm, a cada grupo, saquinhos que continham quatro slidos
(cubo, prisma pentagonal, um prisma rectangular e um tetraedro), para poderem
responder sexta questo da ficha.
No segundo momento fiz uma exposio com auxlio de Power Point 1 (ver
Anexo 9), na qual apresentei as noes bsicas sobre os poliedros. Os slides continham
informaes sobre: figuras planas e no-planas, com exemplos do dia-a-dia atravs de
fotografias e figuras; os elementos que compem um poliedro, bem como a diferena
entre poliedros e corpos redondos e a nomenclatura dos poliedros, onde foram
apresentados alguns poliedros, solicitando aos alunos que os identificassem a partir das
informaes dadas anteriormente. Os alunos participaram respondendo s questes que
iam sendo colocadas. A maioria dos alunos tinha compreendido a ideia de figuras planas
e no planas. Contudo houve duas alunas, a Carla e a Sara, que no momento em que
apresentei pirmides, respondiam que eram tringulos.
No terceiro momento pedi aos alunos que retirassem das pastas seis
quadrados, que j estavam recortados, a partir dos quais os alunos foram orientados a
construir as dobragens dos quadrados especiais, que constituriam-se as faces para a
montagem do cubo (ver Anexo 10). Esta dobragem, ao contrrio da dobragem do
tringulo da aula anterior, tem uma caracterstica especial, as suas conexes fazem parte
do prprio quadrado dobrado. Esses quadrados ficam prontos para serem encaixados um
no outro, de acordo com as conexes, chamadas conexes fmeas, que so as que
possuem espaos para encaixe e conexes macho que so as partes para encaixe.
No momento da dobragem, todos os grupos trabalharam na construo dos
quadrados. Neste momento fui requisitada por alguns alunos para auxili-los em alguns
passos da dobragem, que primeira vista, para eles, pareciam-lhes difceis,
nomeadamente, a dobragem dos quadrados que tinham as conexes fmeas.
Os alunos envolveram-se na actividade, j que cada membro do grupo tinha
que fazer pelo menos a dobragem de um quadrado.
Aps a realizao da dobragem dos seis quadrados, os alunos fizeram a
colagem de quadrados pequenos na parte interna desses quadrados no deixando que os
mesmos se desfizessem. O resultado desta actividade foi gratificante, porque alguns
grupos foram montando o slido (cubo) sem a minha ajuda. Esta actividade serviu de
motivao aos alunos para fazer a distino entre figuras planas e no planas.

129

Actividade 1 - Poliedros Regulares

Na primeira actividade do projecto, o objectivo era trabalhar o assunto


poliedros regulares de forma mais aprofundada. As finalidades desta actividade eram:
i) levar os alunos familiarizao com os slidos, identificando os seus
elementos geomtricos (faces, arestas e vrtices);
ii) caracterizar os poliedros segundo as suas faces, destacando:
a) Os poliedros cujas faces tm o mesmo nmero de lados,
separando-os em dois grupos: os que tem lados congruentes dos que
no so, distinguindo os slidos que tm ngulos polidricos
diferentes;
b) Poliedros cujas faces tm nmero de lados diferentes;
c) Trabalhar a nomenclatura, conveniente, de cada um deles.
Para tanto, parte desta aula foi executada na sala de audiovisuais, realizando uma
apresentao em Power Point 2 (ver Anexo 11) sobre os Poliedros Regulares. Constou
desta apresentao uma parte referente aos filsofos Plato e Scrates e suas
contribuies. Foi dada uma noo sobre os poliedros convexos e no convexos, com
alguns exemplos visuais. Seguidamente, foi dada a definio de poliedros regulares,
bem como a informao, atravs de exemplos visuais, que s existem cinco e somente
cinco poliedros regulares, nomeadamente os que tm faces triangulares, quadrangulares
e pentagonais. Os exemplos visuais foram um ptimo auxlio para fixar a ateno dos
alunos.
Durante a apresentao, fui dialogando com os alunos de forma que, a partir
dos conhecimentos anteriores, fossem levados a tirar concluses parciais sobre as
propriedades destes poliedros, conseguindo identific-las nas figuras apresentadas.
Neste sentido, questionei: Algum j ouviu falar de poliedros regulares? Quem saberia
dizer o que um poliedro regular? Algumas respostas foram do gnero:

So; Lados n!
Continuei a interaco: Os poliedros so figuras geomtricas no espao.
Como so as faces?
A Sara respondeu: Polgonos.
Continuei: E quem que pode dar um exemplo de polgono regular?
A Sara respondeu: Um quadrado.
Outro aluno desta turma respondeu: tringulo.
Perguntei: Mas qual tringulo?
A Danielle respondeu: Rectngulo
Para estimular a discusso questionei: Um tringulo rectngulo regular
Danielle?
130

A Danielle: No!
Continuei a questionar:
Dos tringulos que estudamos nas aulas anteriores qual o regular?
Outro aluno respondeu: Equiltero
Como forma de incentivo fiz um simples elogio ao dizer: Equiltero,
muito bem!

Esta discusso travada durante a primeira actividade indica que a metodologia


utilizada propiciou a participao e interaco dos alunos, auxiliando-os na compreenso
do assunto tratado, embora estivessem muito inquietos, sendo necessrio por vezes
chamar-lhes a ateno. Entretanto, uma aluna desta turma dirigiu algumas questes
demonstrando interesse pela histria de Plato e Scrates.
de salientar que nessa actividade ainda no houve interaco entre os alunos
quanto ao aspecto do trabalho cooperativo.
Depois desta apresentao, voltei com os alunos para a sala de aula onde lhes
foi proporcionado o contacto com alguns poliedros previamente construdos. Alm
disso, aproveitei os minutos finais desta aula para novamente orientar os alunos a
fazerem a dobragem do tringulo equiltero, a qual apresentaram dificuldades na
realizao dos procedimentos.

Actividade 2 Aula Oficina


Na segunda actividade desenvolvida no mbito do projecto, os alunos
aprenderam a fazer as dobragens das unidades essenciais para a confeco dos poliedros
regulares, nomeadamente, 38 tringulos equilteros, 12 pentgonos, 6 quadrados e 50
conexes que constituam um kit (ver Anexo 12).
Considerando que o tempo disponvel para a confeco das peas citadas era
insuficiente, e ainda tendo em conta o nmero de figuras a serem dobradas, este,
primeiramente seria disponibilizado para aprendizagem da construo das peas,
ficando a cargo dos alunos, individualmente ou em grupos, a elaborao do kit como
actividade extra classe. Contudo, diante das caractersticas da turma, resolvi no propor
esse tipo de trabalho, dei prioridade ao trabalho em sala de aula, onde pude orientar e
auxiliar os alunos nas actividades.
Desse modo, primeiramente foram disponibilizadas algumas aulas para a
aprendizagem da construo das peas, ficando a cargo dos alunos, em grupo, a
elaborao desse kit como actividade na sala de aula. Assim, qualquer dvida que
surgisse eu estaria presente para auxili-los. Esta actividade foi realizada em duas aulas,
131

sendo uma utilizada para preparar as dobragens dos 38 tringulos equilteros,


principalmente porque foi a dobragem que os alunos consideraram difcil e trabalhosa.
Esta actividade constituiu-se de dois momentos simultneos. Antes de iniciar a
montagem dos slidos, trabalhei com os alunos no sentido de conclurem com quantos
polgonos se poderia construir um ngulo polidrico atravs da Ficha A, Conhecendo os
ngulos Polidricos (ver Anexo 13), a qual tinha por objectivo levar os alunos a
concluir que a soma dos ngulos internos das faces que constituem o ngulo polidrico
teria que ser menor que 360, utilizando os mdulos construdos com as dobragens.
Desta ficha constam as regras iniciais de montagem dos ngulos polidricos,
nomeadamente, como os mdulos deveriam ser unidos. Alm das regras, constam
tambm seis questes com as respectivas alneas que deveriam ser respondidas medida
que os grupos fossem construindo os ngulos polidricos.
Na primeira questo os alunos nomearam os ngulos. Trabalhei integralmente
com os alunos para que pudessem perceber e depois responder s outras questes da
Ficha A denominada Conhecendo os ngulos polidricos. Para exemplificar esta
primeira questo, utilizei-me de mdulos confeccionados em papel feito com dobragens
em dimenses maiores, para que todos os alunos pudessem melhor observar. A segunda
questo teve como objectivos, indicar se com dois mdulos ou formas poligonais se
pode formar um ngulo polidrico, isto , saber se a unio desses mdulos forma um
bico (vrtice). Neste caso, foram utilizados mdulos de diferentes formas e respectivas
conexes previamente preparados em aulas anteriores, para que os alunos pudessem
perceber que os ngulos polidricos tambm podem ser formados com faces diferentes.
O processo de montagem aconteceu da seguinte forma: cada grupo comeou
por verificar que com apenas dois mdulos, que poderiam ser tringulos, pentgonos ou
quadrados, ou at mdulos diferentes, no conseguia formar um bico, pois s formam
arestas. Seguidamente, os grupos de alunos testaram com trs mdulos triangulares.
Neste momento, perceberam que conseguiam formar um bico e um ngulo triedro.
Dando seguimento ao processo, os alunos testaram com quatro, com cinco e
com seis mdulos triangulares. Nesta fase entenderam que s conseguiam formar
bicos se a soma dos ngulos internos da figura formada, em torno do vrtice em
comum, tivesse valor inferior a 360. Por exemplo, entenderam que com seis tringulos
equilteros no conseguiam formar um bico, porque a soma dos seus ngulos internos,
em torno do vrtice em comum, tinha valor igual a 360, formando uma figura plana.
Alm disso, concluram que com mdulos triangulares s conseguiam formar os ngulos
triedros, tetraedros e pentaedros. Os grupos tambm concluram que com os mdulos
132

quadrangulares e pentagonais s conseguiam construir ngulos triedros.


Nesta questo, bem como nas seguintes, orientei e apoiei os grupos,
observando sempre o grupo. Para esta questo, o grupo escolheu um mdulo triangular e
outro quadrangular e deu as seguintes respostas:
Houve tambm a participao dos alunos de cada grupo do 9. ano B que
estavam a fazer a montagem dos ngulos polidricos.
Quanto aos alunos dos grupos no observados directamente, apresentaram
menor interesse, visto que percebi que apenas um aluno de cada grupo monopolizava a
montagem, enquanto os demais apenas assistiam, um ponto que considero negativo.

Questionrio Final

No dia do Questionrio Final estavam presentes dezassete alunos. O


questionrio foi realizado no final do terceiro perodo para encerrar as actividades da
disciplina de Trabalho de Projecto. Os alunos neste dia estavam eufricos para
terminar esta disciplina e comear as aulas de preparao para fazerem o exame do 9.
ano e porque no dizer ficarem de frias. Isto no foi surpresa para mim porque sabia
que no final do terceiro perodo os alunos esto porta das grandes frias.
O Questionrio Final composto por nove questes abertas nas quais os alunos
podiam escrever as suas opinies. Desta forma, para realizar a anlise das respostas
apresentadas pelos alunos neste questionrio, estabeleci como critrio de identificao,
colocar uma codificao formada pela letra A e seguida por um nmero que vai de 1
17, para mant-los no anonimato. preciso salientar que a ordem numrica deste
questionrio no condiz com a do questionrio inicial.
As questes e as respostas desse questionrio, sero apresentadas de forma
individual, e organizadas em quadros para que o leitor possa compreender melhor os
dados apresentados.

1. Aps a experincia em sala de aula, como te sentes relativamente Geometria depois do perodo
em que trabalhaste com as dobragens na aprendizagem dos poliedros regulares? Sentes ter tido
alguma evoluo? Explica o porqu da tua resposta.
Alunos

Respostas

A1

Sim. Sinto que evolui bastante na aprendizagem dos poliedros. Porque antes eu no
sabia fazer montagens de poliedros e agora j sei, e bastante.

A2

Senti uma pequena evoluo porque eu no sabia cortar papel com as mos e agora

133

sei.
A3

Evolui um bocadinho, pois eu j no me lembrava de algumas coisas.

A4

Sim. Porque nunca tinha feito dobragens na aprendizagem dos poliedros e assim
mais fcil aprender.

A5

Entendi um pouco melhor o conceito da Geometria, porque graas as dobragens


consegui memorizar vrias coisas.

A6

Sinto que evolui mas ainda tenho algumas dificuldades.

A7

Sim. Senti-me que aprendi umas coisas. a primeira vez que gostei muito.

A8

Sim, no eram muito difceis de as dobrar.

A9

Eu pensava que a Geometria era uma seca. Aps as aulas de Geometria percebi que
a Geometria at tem um lado positivo. Sei mais slidos.

A10

Sim. Aprendi muito

A11

Sim. Porque j h muito tempo que no tinha esta matria, por isso agora sei mais,
quanto aos poliedros regulares.

A12

Sinto porque antes pensava que Geometria era a mesma coisa que ter aulas de
Matemtica a resolver contas super, hiper, mega chatas.

A13

Foi mais ou menos. Porque foi um pouco difcil em questes da dobragem mas, o
resto foi mesmo fixe! A experincia relativamente a Geometria, foi fixe.

A14

No princpio parecia uma seca mas com a ajuda da stra ficou mais engraado e a
minha evoluo foi muito positiva.

A15

Senti que sabia fazer dobragens que aprendi na aula sem problemas.

A16

Sinto porque nunca tinha trabalhado nisto e gostei muito.

A17

Que a Geometria no to m como eu pensava, para alm de no ter feito muita


coisa, mas continuo sem saber fazer aqueles trabalhos.
Quadro 44. Respostas obtidas na pergunta 1 do Questionrio Final

De acordo com as respostas apresentadas no quadro 44, d para perceber que a


maior parte dos alunos aprovou o trabalho com as dobragens. Contudo, preciso
destacar as respostas dos alunos, A2, A13, A14 e A17 que fazem referncia a alguns
pontos interessantes que precisam ser destacados, dentre eles esto:
Conseguir uma competncia no conseguida at aquele momento;
Dificuldade em fazer as dobragens;
O papel do professor na aprendizagem e interesse do aluno;
Dificuldade em realizar os trabalhos.

2. Indica aspectos que achaste positivos nas aulas com dobragens e explica as razes da tua escolha.
Alunos

Respostas

A1

Fazer as dobragens, porque nos sentimos vontade por serem aulas prticas.

A2

Trabalho de grupo, porque aprendemos a conviver uns com os outros.


134

A3

uma forma de aprendermos melhor alguns aspectos e giro.

A4

um trabalho que d gozo fazer, alm disso, fcil fazer.

A5

O aspecto que achei positivo foi a construo dos slidos, pois era o mais
complicado.

A6

As novas experincias.

A7

Aprendi a fazer muitas coisas que no sabia. Gostei.

A8

Mas acho que bom para relembrar o tempo da primria.

A9

O que eu mais gostei nas aulas foi definitivamente as aulas de dobragens, porque
foram aulas prticas, adoro aulas prticas.

A10

Trabalho de grupo porque bom conviver com os colegas.

A11

Foi divertido e fcil aprender assim, at posso ensinar a outras pessoas.

A12

Mais o convvio com os colegas.

A13

A parte que a professora explicar todo mundo com curiosidade de aprender, ela tem
toda a ateno do mundo e calma.

A14

Foi a forma como a stra explica.

A15

Gostava da maneira como a professora explicava.

A16

Aprendi muito porque sempre achei interessante, mas no sabia como se fazia.

A17

No respondeu.
Quadro 45. Respostas obtidas na pergunta 2 do Questionrio Final

De acordo com as respostas apresentadas no quadro 45 percebe-se que o trabalho


com as dobragens fez com que os alunos:

Se sentissem vontade nas aulas, pois era um momento em que


puderam manipular material concreto no auxlio aprendizagem.

Fizessem novas descobertas e ultrapassem as dificuldades;

Percebessem a importncia do trabalho em grupo e a convivncia com


os colegas;

Observassem a atitude do professor na sala de aula.

3. Indica os aspectos que achaste negativos nas aulas com dobragens e explica as razes da tua
escolha.
Alunos

Respostas

A1

A professora mandava-nos fazer muitas dobragens.

A2

O mau comportamento da turma, que influenciou algumas aulas.

A3

Em algumas aulas havia brincadeira e era complicado perceber as coisas.

A4

O aspecto negativo foi haver grande confuso.

A5

O aspecto que achei negativo foi a questo de se perder muito tempo com o mesmo
slido.

A6

A dificuldade dos exerccios.


135

A7

Acho que nunca tive nenhuma dificuldade.

A8

Quando para fazer as dobragens dos tringulos e us-los para montar um slido
acho que uma perda de tempo.

A9

Penso que no houve aspectos negativos.

A10

A desorganizao dos outros grupos.

A11

Os outros alunos faziam muito barulho e estavam sempre na brincadeira.

A12

Mau comportamento de alguns colegas.

A13

Quando alguns dos colegas faltam a aula de explicao e na outra aula tem que
explicar tudo.

A14

Devido a algumas perturbaes de alguns colegas.

A15

Algumas distraces, mas nada de mal.

A16

Cansava muito. Depois de fazermos muitas dobragens comeava a cansar.

A17

Que a Geometria no to m como eu pensava, para alm de no ter feito muita


coisa, mas continuo sem saber fazer aqueles trabalhos.
Quadro 46. Respostas obtidas na pergunta 3 do Questionrio Final

As respostas apresentadas no quadro 46 levam a pensar que a maioria dos


alunos demonstrou descontentamento quanto indisciplina de alguns colegas. Somente
quatro alunos evidenciaram insatisfao relativamente as dobragens.

4. Das actividades que realizaste, destaca a que mais gostaste e explica as razes da tua escolha.
Alunos

Respostas

A1

Nenhuma em especial.

A2

Gostei de todas.

A3

Gostei de todas, porque giro.

A4

Gostei de todas.

A5

A montagem dos slidos.

A6

Sinto que evolui mas ainda tenho algumas dificuldades.

A7

Gostei da dobragem e colar.

A8

A dobragem dos tringulos.

A9

O que mais gostei foram as dobragens, porque adoro aulas prticas.

A10

A montagem dos slidos bastante divertida.

A11

Gostei das dobragens e a parte das colagens.

A12

Fazer dobragens (mas nem todas).

A13

A parte das faces e a contagem dos lados.

A14

Foi formar os slidos.

A15

Gostei de fazer o cubo.

A16

Gostei de fazer os Origamis.

136

A17

Que a Geometria no to m como eu pensava, para alm de no ter feito muita


coisa, mas continuo sem saber fazer aqueles trabalhos.
Quadro 47. Respostas obtidas na pergunta 4 do Questionrio Final

As respostas contidas no quadro anterior sugerem uma boa satisfao por parte
dos alunos relativamente realizao das dobragens e montagem dos slidos. Quanto
montagem dos slidos, apenas um aluno especificou o slido que gostou de montar.

5. Na tua opinio, trabalhar com dobragens ajudou-te ou no a aprender? Porqu?


Alunos

Respostas

A1

Sim. Porque aprendi a fazer dobragens, coisa que no sabia fazer.

A2

Ajudou, porque uma coisa que acalma a pessoa.

A3

Um pouco pois ao formar as coisas decoramos.

A4

Ajudou, porque agora para a prxima vez j tenho mais prtica.

A5

Sim, porque consegui aprender a tcnica do Origami que desconhecia.

A6

Ajudou, porque aprendi novas formas de construir objectos slidos.

A7

Sim. Me ajudou muito a mostrar que aprendi em prtica e terica.

A8

Sim, porque sempre bom aprender.

A9

Ajudou, pois aprendemos a fazer os slidos.

A10

Sim. Ajudou-me a aprender coisas novas.

A11

Sim. Porque uma coisa que no se aprende nas outras aulas.

A12

Ajudou porque aprendi novas coisas, e nova forma de gostar de Matemtica.

A13

Ajudou-me muito porque tinha certas dobragens pareciam muito complicadas mas
no fim era mais fcil do que eu pensava.

A14

Ajudou-me a aprender, porque no tinha nenhum conhecimento sobre a dobragem.

A15

Sim, porque me desenvolveu a mente.

A16

Sim, porque gosto deste tipo de coisas.

A17

Sim. Ajudou mas eu no trabalhei nas aulas, no fiz nada. Mas acho que ajudou
bastante porque aprendemos a formar coisas engraadas.
Quadro 48. Respostas obtidas na pergunta 5 do Questionrio Final

As respostas do quadro 48 levam a referir que a maior parte dos alunos mais
uma vez responderam positivamente em relao utilizao das dobragens na
aprendizagem da Geometria. E que o trabalho com as dobragens fez com que:

Aprendessem a fazer os passos das dobragens;

Aprendessem a construir slidos;

Observassem que existe outra maneira de trabalhar a Geometria;

Os alunos, A2 e A15, deram respostas interessantes. O aluno A2 respondeu


137

que trabalhar com as dobragens ajudava a acalmar. Enquanto que A15 informou que o
trabalho com as dobragens fez desenvolver a sua mente. Essas duas respostas do a
entender que estes alunos descobriram estas duas potencialidades, que podem constituir
um dado importante para futuras experincias.

6. As dobragens facilitaram ou no a tua compreenso dos conceitos de Geometria que foram


vistos? Porqu?
Alunos

Respostas

A1

Sim. Porque entendi bastante.

A2

Mais ou menos.

A3

Sim, mas mais fcil de perceber.

A4

No respondeu.

A5

Sim, porque dava para perceber o nmero de arestas, vrtices, etc.

A6

Sim, porque especificam a sua montagem.

A7

Sim aprendi em montagem e imagem.

A8

Sim, achei giro.

A9

Sim, pois fazendo as dobragens aprendi a fazer slidos.

A10

Sim, devido as suas caractersticas.

A11

Sim.

A12

Sim, Porque sim.

A13

Sim, um pouco porque em casa j posso fazer sozinha e at ensinar para os colegas.

A14

Facilitaram porque agora j tenho conhecimento que no tinha.

A15

Sim, ajudam a compreender melhor.

A16

Sim, porque antes de fazermos qualquer tipo de Origamis aprendemos algo sobre
eles.

A17

No respondeu.
Quadro 49. Respostas obtidas na pergunta 6 do Questionrio Final

Do mesmo modo nesta questo as respostas dos alunos revelam satisfao em


trabalhar com as dobragens, o que veio acrescentar-lhes uma forma diferente de
aprender Geometria. A resposta do aluno A5 revela que o trabalho com as dobragens
ajudou a perceber o nmero de arestas, vrticesIsto d entender que esse aluno no
momento em que estava de posse dos mdulos foi construindo aos poucos o seu saber.

7. Agora que j sabes um pouco da histria de Plato, descreve, brevemente, o que aprendeste.
Alunos

Respostas

A1

Era um filsofo grego que desenvolveu a Matemtica.

A2

No respondeu.

A3

Era um filsofo grego que desenvolveu a Matemtica.


138

A4

No respondeu.

A5

Aprendi que Plato era um filsofo grego que desenvolveu a Geometria.

A6

Plato inventou esta tcnica para percebermos como se desenvolve os slidos.

A7

Gostei, Plato muito bacana.

A8

Plato um filsofo grego que inventou a Academia para jovens.

A9

No respondeu.

A10

No me lembro muito bem, peo desculpas.

A11

No respondeu.

A12

Foi um grande gemetra grego.

A13

Desenvolveu muito a Geometria.

A14

No sei bem explicar.

A15

Era um filsofo grego que desenvolveu a Matemtica.

A16

No respondeu.

A17

No respondeu.
Quadro 50. Respostas obtidas na pergunta 7 do Questionrio Final

Nesta questo as respostas indicam que oito alunos responderam quem foi
Plato e alguns indicaram as suas contribuies para a Geometria. O A8, por exemplo,
referiu que Plato tinha criado a Academia para jovens. Essa informao revela que A8
compreendeu as informaes da apresentao que fiz sobre o Plato.

8. O conhecimento de Plato trouxe ou no alguma contribuio para o teu conhecimento


matemtico? Porqu?
Alunos

Respostas

A1

Sim. Porque foi ele quem descobriu a Matemtica.

A2

No.

A3

Nem por isso, porque no sou grande apreciador de Matemtica.

A4

No respondeu.

A5

No, porque no me lembro bem.

A6

Sim, na resoluo dos nmeros.

A7

Gostei.

A8

No sei.

A9

No respondeu.

A10

Sim. Contagem de vrtices, arestas e faces.

A11

No respondeu.

A12

Porque antes no sabia nada e agora sei algumas coisas.

A13

Sim, apesar de desenvolver a Geometria mostrou que Matemtica tem muito a ver
com a Geometria.

A14

Trouxe porque agora j mais fcil.

A15

No respondeu.
139

A16

No.

A17

No respondeu.
Quadro 51. Respostas obtidas na pergunta 8 do Questionrio Final

No quadro 51 nota-se que apenas trs alunos referiram Plato, o que leva a crer
que os alunos no conseguiram ou, talvez, devido s circunstncias do momento, no
quiseram escrever sobre as contribuies que Plato deu Matemtica. Mas, se
tomarmos como base a questo anterior, alguns alunos exemplificaram as contribuies
que Plato deu Matemtica, por exemplo, as respostas dos alunos A1, A5, A13.

9. Descreve, por palavras tuas, o que sabes sobre slidos geomtricos e as suas propriedades.
Alunos

Respostas

A1

No respondeu.

A2

Slidos geomtricos so figuras de coisas do dia-a-dia.

A3

No respondeu.

A4

No respondeu.

A5

No respondeu.

A6

Um slido pode ser construdo atravs da juno das outras peas como um puzzle.

A7

LoL... Eu sei que foi aplicado em sala de aula, mas j esqueci.

A8

No sei.

A9

No respondeu.

A10

Cada slido tem as suas propriedades geomtricas.

A11

No respondeu.

A12

No sei explicar.

A13

Os objectos que no so planos e formado por trs ou mais tringulos.

A14

No sei explicar.

A15

No respondeu.

A16

So figuras que tem arestas e vrtices.

A17

No respondeu.
Quadro 52. Respostas obtidas na pergunta 9 do Questionrio Final

As respostas expostas no quadro 52, informam que apenas seis alunos tentaram
responder. Os alunos A2, A6, A13 e A16 deram respostas relacionadas com o objectivo
da questo. A resposta de A13 revela que houve um cuidado em buscar e relacionar alguns
conceitos que foram apresentados nas aulas anteriores, nomeadamente, o conceito de figuras
no-planas e os elementos que compem um poliedro. Contudo, no teve ateno quanto
quantidade mnima de faces para construir um poliedro, escrevendo trs ao invs de quatro.
Como j havia referido, neste dia os alunos estavam irrequietos e no estavam propriamente
concentrados no Questionrio Final e isto pode ter sido o motivo desse resultado.
140

CAPTULO IV O GRUPO
Neste captulo apresento a caracterizao dos elementos que constituem o
grupo e a forma como explorou as tarefas.
Fiz quatro entrevistas, todas depois das actividades. Estas permitiram-me fazer
a caracterizao dos alunos, nomeadamente o modo como observaram todo o processo,
as suas opinies, aprendizagens e limitaes depois de terem passado por esta
experincia.
O registo em suporte vdeo, algumas gravaes em udio, em suporte digital, e
documentos produzidos pelos alunos e os relatrios das aulas possibilitaram-me
descrever a forma como exploraram as tarefas.
A avaliao do grupo, de um modo geral, foi realizada de forma contnua. Os
alunos foram avaliados de acordo com os parmetros seguintes: participao efectiva
nas actividades; o cumprimento das tarefas determinadas pelos guies e devidamente
respondidas no decorrer das tarefas em classe.
de salientar que o grupo tambm foi avaliado na apresentao final do
projecto, concretizada na Semana Cultural da Escola, no final do ano lectivo 2006/2007.
Esta avaliao foi realizada a partir da apresentao que assisti e ainda como
complemento utilizei os dados observados na gravao em vdeo.

O grupo do 9. Ano B

Caracterizao do Grupo formado por: Danielle, Sara, Lus e Carolina

A minha pretenso inicial para a escolha do grupo era, a partir da avaliao


diagnostica, escolher dois alunos que tivessem tido um bom desempenho e dois que
tivessem tido um desempenho fraco nessa avaliao. Contudo, no momento em que
apresentei aos alunos o projecto e o que pretendia executar com eles, verifiquei um
desinteresse apresentado pela maioria da turma. Com receio de no dar certo o meu
projecto, decidi convidar aleatoriamente quatro alunos para serem os participantes,
assim estaria, supostamente, mais tranquila porque os alunos que aceitassem iriam ser
voluntrios e no estariam participando por sujeio ou imposio. Portanto, a escolha
de quatro alunos deveu-se ao facto de estudar com mais profundidade um grupo
especfico (estudo de caso).
De incio convidei a aluna Danielle, que demonstrou interesse em fazer as
141

actividades propostas. Contudo, no foi preciso convidar os outros trs alunos que
fariam parte do grupo de alunos do projecto, pois antes que lhes dirigisse o convite, trs
alunos manifestaram interesse em participar do projecto.
Esse grupo serviu de referencial para mais facilmente fazer a anlise da evoluo
dos conhecimentos sobre a Geometria Espacial e das interaces ocorridas entre os
prprios membros do grupo.
Para a realizao da investigao no tinha uma condio necessria de
frequncia de escolaridade, este tipo de experincia poderia ser realizada do 2. Ciclo ao
Secundrio. Deixei claro ao grupo que era importante a assiduidade, bem como que teria
que ter uma boa dinmica entre os seus elementos, e que evitasse qualquer tipo de
conflitos.
Dessa maneira, apresento os alunos que integram o grupo descrevendo
primeiramente as suas caractersticas pessoais.

Danielle

Danielle uma aluna responsvel com a produo dos trabalhos escolares.


simptica e tem bom comportamento. A sua famlia descendente de Cabo-Verde, da
Ilha de So Vicente. Por este motivo, em casa e na escola com alguns colegas fala
crioulo. A rea de residncia a Amadora, estando a sua casa localizada no bairro da
Cova da Moura. Apresenta dificuldade na expresso escrita e oral, e no gosta de
Matemtica. Entretanto, desde o incio foi a que demonstrou mais iniciativa quanto s
tarefas realizadas pelo grupo e a que costuma estimular o grupo na realizao das
tarefas.
No pretende seguir o percurso universitrio, mas sim fazer um curso
profissional para ter qualificao e poder garantir o seu sustento. Por este motivo est
nesta escola.

Sara

Sara uma aluna bastante insegura quando est a realizar os seus trabalhos, mas
revela interesse e preocupao. Tal como Danielle, uma rapariga simptica e tem bom
comportamento. cabo-verdiana, nascida na Ilha de Santo Anto. Veio para Portugal
com trs anos e mora com a me. Tambm fala em casa e na escola, com alguns
colegas, crioulo. Sara e Danielle so primas. A rea de residncia de Sara Belm, mais
142

especificamente no bairro do Restelo. Apresenta tambm dificuldade na expresso


escrita e oral, e no gosta de Matemtica. Entretanto, demonstra iniciativa em relao s
tarefas realizadas pelo grupo. No pretende seguir o percurso universitrio, mas sim
fazer um curso profissional.

Lus

Lus um aluno bastante tmido, que presta grande ateno quando est a
realizar os seus trabalhos. Revela interesse e preocupao, explicitando o seu ponto de
vista sobre a actividade realizada. um rapaz simptico e conversador. de
nacionalidade portuguesa e a sua famlia descendente de Angola, em Luanda. Veio
para Portugal com trs anos e mora com o pai e irmos. Lus reside em Carnaxide.
Apresenta tambm dificuldade na expresso escrita e oral e parece apreciar a
Matemtica. Entretanto, mesmo tendo dificuldades, demonstra iniciativa face s tarefas
realizadas pelo grupo, principalmente nas actividades com dobragens e montagem dos
slidos. um aluno que sente necessidade de chamar a ateno dos colegas e do
professor em relao ao seu trabalho. Apresenta facilidade de expresso quando
trabalha com materiais manipulveis. Lus, do mesmo modo que as suas colegas,
pretende fazer um curso profissional para garantir o seu sustento.

Carolina

Carolina uma aluna diferente dos seus colegas. Gosta de executar as


actividades propostas, sentando-se parte de seus colegas. Apresenta tendncia para
pensar isoladamente, mas com interesse em realizar os seus trabalhos e demonstra
agilidade na execuo das dobragens. uma rapariga simptica e tem bom
comportamento. A sua famlia provm de So Tom e Prncipe. Chegou a Portugal em
2006 para vir morar com a sua me. Actualmente reside em Alcntara, Lisboa. Tal
como os seus colegas, apresenta dificuldades na expresso escrita, no dominando bem
a lngua portuguesa. Quanto ao futuro no pretende fazer um curso superior.

143

O Trabalho do Grupo nas Actividades

O Grupo na 3. Aula de Reviso

A 3. aula de reviso serviu como motivao para que os alunos pudessem


fazer a distino entre figuras planas e no planas. Nesta aula os alunos realizaram a
dobragem, colagem e montagem dos seis quadrados. E teve um bom resultado, pois
alguns grupos, inclusive o grupo observado, fizeram a montagem do hexaedro (cubo)
sem a minha ajuda. Contudo, quando estavam a fazer as dobragens, alguns alunos e os
elementos do grupo tiveram momentos de dificuldade. O dilogo seguinte apresenta os
trechos que ilustram as conquistas ou dificuldades, dos elementos do grupo quando
estavam a aprender os passos da dobragem dos mdulos quadrangulares:
Carolina: J est Danielle, eu consegui fazer!
Danielle: Ai que eu no t conseguindo fazer isso!
Sara: Ah! s juntar assim.
Carolina: O meu est melhor que todos, t?
Lus: Stra, assim?
Neste momento expliquei e orientei Lus para que entendesse.
Lus: Ah, Y! J sei.
Carolina ia tambm explicando os passos aos colegas.
Carolina: Para trs, para isso ficar assim ! Agora para dentro.
Sara: assim? E isto fica assim?
Carolina: pra dentro.
Sara: Por qu?
Carolina: Porque tem que ser para dentro.
Sara: E isso fica assim com estas coisas?
Sara estava se referindo s conexes que faziam parte da dobragem das
faces quadrangulares.
Danielle: J t! Assim, Stra?
Toda contente apresentou a figura construda.
Inv: Sim!
Neste momento, Lus tambm manifestou contentamento por ter
conseguido construir o seu mdulo. Seguidamente, pedi que separassem duas
faces para que pudessem aprender dobragem das conexes fmeas 22. Neste
momento, os alunos precisaram da minha orientao, pois este processo
complexo primeira vista. O excerto seguinte indica como foi este momento:

Danielle: Ih! Agora enganei-me com este lado Stra!


22

As conexes fmeas, que fazem parte do prprio mdulo quadrangular, so aberturas voltadas para a
parte de dentro do mdulo e esto preparadas para receber o encaixe das conexes machos (ver Anexo
10).
144

Enquanto explicava Danielle ficou a observar atentamente os mnimos


detalhes de cada passo.
Danielle: Pera, Stra! tem que ser devagar.
Posteriormente, expliquei que tinham que fazer mais duas peas com
quatro conexes fmeas. Danielle ao verificar que a dobragem do seu mdulo
no estava a dar certo, pediu-me ajuda.
Danielle: Ah! Esse ficou diferente.
Inv: No est correcto.
Carolina: Aqui sobrou.
Inv: , depende da forma como foi dobrada, pois tem que ser feito
direitinho.
Os dilogos apresentados anteriormente, revelam a preocupao de Danielle
para aprender o referido processo. Sara por sua vez conseguiu perceber a lugar que
estava com problemas. Ao observar que o mdulo no tinha ficado bem feito, fui
procura do equvoco e expliquei que, o resultado estava dependente da forma como o
mdulo foi dobrado e portanto tinha que ser feito direitinho e com cuidado.
Ainda neste momento, observei que depois que Carolina compreendeu o
processo, auxiliou os seus colegas de grupo e props fazer as conexes dos mdulos
que faltavam.
Carolina: s dois? Deixa os dois que eu fao.
Mas, Lus tambm se ofereceu para fazer, e Carolina perguntou:
Carolina: Sabes fazer?
Depois disso, Carolina observou que Lus no estava a fazer de forma
correcta a conexo fmea e disse:
Carolina: No assim!
Lus: Ah! Tem que fazer dos dois lados.
A ilustrao que se segue permite tambm indicar uma situao de
contentamento de Sara depois do auxlio de Carolina:
Sara: Ah! At que enfim consegui fazer!
Aps concretizarem tudo o que foi estabelecido, Lus com um ar de
contentamento informou aos colegas que tinha acabado de montar o slido:

Lus: J fizemos tambm Fbio! J t colado, R, R!


Como o Grupo, os outros alunos tambm construram o Hexaedro Regular,
finalizando este momento.
145

No quarto momento desta actividade, final da aula, distribui a Ficha de


Reviso 3 (ver Anexo 14), que tinha como objectivos: (i) consolidar os conhecimentos
apreendidos na aula e (ii) verificar se ainda restavam dvidas. Esta ficha formada por
sete questes referentes a noes sobre poliedros. de salientar que, embora todos os
grupos da turma do 9. Ano tivessem realizado as actividades propostas, apresento no
quadro seguinte apenas as respostas do grupo:

1. Identifique como figura geomtrica plana ou no - plana as figuras abaixo representadas:

Grupo

Respostas
No Plana
Plana
Plana
Quadro 53. Respostas do Grupo pergunta 1 da Ficha 3

No Plana

No quadro 53 consegue-se perceber que o grupo conseguiu identificar as


figuras planas das no planas. Este resultado pode ter sido alcanado pelo facto do grupo
ter conseguido perceber atravs dos exemplos dados na apresentao em Power Point,
bem como do exemplo concreto indicado e construdo na aula com dobragens.

2. A professora de Geografia pediu aos seus alunos que desenhassem o mapa de Portugal numa
folha de papel. O desenho que os alunos fizeram representa uma figura geomtrica plana ou noplana? Justifique.
Resposta
Justificao
Plana
Porque tem a forma de um polgono.
Grupo
Quadro 54. Respostas do Grupo pergunta 2 da Ficha 3

As respostas do quadro 54, revela que o grupo alm de ter conseguido fazer a
visualizao da figura com exemplo da vida real, conseguiu dar uma boa justificao
para explicar o porque de ser plana. Esse resultado ocorreu, talvez, porqu o grupo
conseguiu entender a distino entre estas figuras, bem como fazer referncia a
informaes recebidas em aula anteriores para justificar, como o caso da aula sobre
polgonos.

3. O Joo tem uma caixa de madeira onde guarda os lpis e canetas. A caixa representa uma figura
geomtrica plana ou no plana? Justifique.
Resposta
Justificao
No Plana
Porque tem a forma de um poliedro.
Grupo
Quadro 55. Respostas do Grupo pergunta 3 da Ficha 3

146

No quadro 55, verifica-se que o grupo conseguiu: visualizar a figura que tem
como base um exemplo da vida real e dar uma boa justificao para explicar o porque de
ser plana. Esse resultado ocorreu, talvez, porque o grupo conseguiu entender a distino
entre estas figuras, bem como fazer referncia a informaes recebidas em aulas
anteriores para justificar, como o caso da aula sobre polgonos.

4. Se Carlos desenhar um quadrado numa folha de papel, estar desenhando uma figura
geomtrica plana. Esta afirmao est correcta ou falsa? Justifique.
Resposta
Justificao
Correcta.
Porque
um
quadrado
um polgono.
Grupo
Quadro 56. Respostas do Grupo pergunta 4 da Ficha 3

No quadro 56, observa-se que o grupo respondeu e justificou correctamente a


questo. Uma hiptese que pode ser considerada que o grupo trabalhou de forma que
todos os seus elementos conseguissem perceber. Outra hiptese que o grupo conseguiu
fundamentar-se nas normas que j tinham sido vistas em aulas anteriores.

5. D dois exemplos de figuras geomtricas planas ou no-planas?


Resposta
Figuras Geomtricas Planas
Figuras Geomtricas No Planas
Quadrado
Cilindro
Grupo
Rectngulo
Esfera
Hexgono
Cubo
Danielle
Octgono
Cilindro
Quadro 57. Respostas do Grupo pergunta 5 da Ficha 3

Nesta questo os exemplos apresentados pelo grupo foram os mesmos que


apresentei em Power Point, na aula sobre Noes sobre Poliedros. Isto pode ser
encarado, provavelmente, como o caminho mais fcil que o grupo encontrou para
responder essa questo. Porm, como se pode observar no quadro 49, a aluna Danielle
arriscou dar exemplos diferentes, dando indcios de que tem um sentido de iniciativa, de
ateno e concentrao, onde procura dar novas solues ou respostas.
Os quadros acima indicam que o grupo conseguiu distinguir correctamente as
figuras planas das no-planas, quando foi solicitado.
Na sexta questo o grupo tinha que completar a tabela de acordo com as
caractersticas dos slidos seguintes. Neste caso, nomear cada slido, bem como o (s)
polgono (s) que compunha (m) as faces de cada um, e determinar o nmero de faces,
arestas e vrtices. O quadro seguinte indica as respostas do grupo:

147

6. Pegue os slidos que esto no saco e complete a tabela seguinte:


Resposta
Slido

Polgono (s)
das faces

Nmero
de Faces

Nome do slido

Nmero
de Arestas

Nmero de
Vrtices

Quadrado

Cubo

12

Prisma
Pentagular

Heptaedro

15

10

Rectngulo

Hexaedro

12

Tringulo

Hexaedro

Quadro 58. Respostas do Grupo pergunta 6 da Ficha 3

Ao observar o quadro 58 percebe-se que o grupo no conseguiu identificar, em


todas as figuras, o nmero de faces, arestas, nem nomear correctamente o ltimo slido,
o tetraedro. Isto indica que o grupo no visualizou as faces deste slido ou os seus
elementos no tiveram a ateno que podiam recorrer aos slidos construdos.
Na stima questo dessa Ficha 3 os alunos tinham que escolher um dos
poliedros da questo anterior e desenh-lo. Como foi deixado ao critrio do grupo
escolher e desenhar um dos cinco slidos, o grupo optou por desenhar o cubo e f-lo de
forma satisfatria.

O Grupo na Actividade 3 Montagem dos ngulos Polidricos

Esta actividade como referi anteriormente, constituiu-se de dois momentos


simultneos em que o grupo fez parte. No primeiro momento, foi trabalhado a
148

construo de ngulos polidricos e foi respondida a Ficha A (ver Anexo 13) que teve
por objectivo levar os alunos a concluir que a soma dos ngulos internos das faces que
constituem o ngulo polidrico teria que ser menor que 360, utilizando os mdulos
construdos com as dobragens.
O segundo momento ficou marcado pelo processo de montagem dos ngulos
polidricos onde o grupo tambm verificou que com apenas dois mdulos, que poderiam
ser tringulos, pentgonos ou quadrados, ou at mdulos diferentes, no conseguia
formar um bico, pois s formam arestas. Depois, o grupo testou com trs mdulos
triangulares. Neste momento, percebeu que conseguia formar um bico, um ngulo
triedro.
O grupo tambm testou com quatro, cinco e seis mdulos triangulares. E
percebeu que s conseguia formar bico se a soma dos ngulos internos da figura
formada, em torno do vrtice em comum, tivesse valor inferior a 360. Alm disso,
concluiu que utilizando mdulos triangulares s formava ngulos triedros, tetraedros e
pentaedros e com os mdulos quadrangulares e pentagonais s podia construir ngulos
triedros.
Na questo um o grupo nomeou os ngulos polidricos. As questes seguintes,
foram orientadas e apoiadas por mim. Para a segunda questo, o grupo escolheu um
mdulo triangular e outro quadrangular e deu as seguintes respostas:

2. Escolha duas formas poligonais, depois una-as por um de seus lados, utilizando uma conexo.
Resposta
2.1) Que figura formou?
Diedro
2.2) A figura forma algum bico? Se a resposta for afirmativa que nome
No
ds a este bico?
2.3) A figura forma uma quina? Se a resposta for afirmativa que nome Sim. Porque junta as arestas.
ds a esta quina?
Quadro 59. Respostas obtidas na pergunta 2 da Ficha A

De acordo com as respostas do quadro 59, percebe-se que o grupo foi


construindo e conhecendo aos poucos as caractersticas dos elementos que levariam a
formao dos ngulos polidricos. Porm, na ltima questo, na tentativa de dar uma
justificao conveniente, no conseguiu nomear a figura formada. Isto leva a crer que o
grupo tentou formar o seu prprio conceito ou houve engano no momento em que um
dos seus elementos escreveu arestas ao invs de lados.
De qualquer forma este engano, na minha opinio normal, porque os
elementos do grupo alm de terem dificuldade em trabalhar com a Geometria, estavam a
tentar lembrar os conhecimentos recebidos anteriormente e puderam aperfeioar o
prprio vocabulrio.
149

Na questo trs da Ficha A os alunos tinham que responder s mesmas


questes, agora utilizando-se de mais de duas faces. As respostas obtidas foram:
3. Forma agora ngulos polidricos com mais de duas formas poligonais, depois una-as por um de
seus lados, utilizando as conexes.
Resposta
3.1) Que figura formou?
Triedro
3.2) A figura forma algum bico? Se a resposta for afirmativa
Sim. Vrtice.
que nome ds a este bico23?
3.3) A figura forma uma quina? Se a resposta for afirmativa
Sim. Arestas. Trs
que nome ds a esta quina? Quantas quinas tm?
Quadro 60. Respostas obtidas nas perguntas 3.1, 3.2 e 3.3 da Ficha A

As respostas contidas no quadro 60, revelam que o grupo percebeu como se


formam os elementos: bico (vrtice) e quina (aresta). O que leva a pensar que o grupo
comeou a perceber a formao de um ngulo polidrico formado por mais de duas
faces, neste caso o ngulo escolhidos por eles foi o triedro.
A quarta questo da Ficha A aberta e teve por objectivos formar e nomear
ngulos polidricos com quatro, cinco e seis formas poligonais. O quadro seguinte
indica as respostas:

4. Agora tenta fazer com quatro, cinco e seis formas poligonais. Em cada bico construdo atribui o
nome do respectivo ngulo polidrico formado.
Resposta
4.1) Quatro
Tetraedro
4.2) Cinco
Pentaedro
4.3) Seis
Hexaedro
Quadro 61. Respostas obtidas nas perguntas 4.1, 4.2 e 4.3 da Ficha A

De acordo com o quadro 61, o grupo conseguiu identificar os ngulos


polidricos formados por quatro, cinco e seis formas poligonais. Neste caso, foram
utilizadas as faces triangulares, pois seriam usadas, posteriormente, na construo dos
poliedros com faces triangulares, nomeadamente, o tetraedro regular, o octaedro regular
e o icosaedro regular. Esse resultado supostamente aconteceu porque a tarefa proposta
conseguiu auxiliar os elementos do grupo a perceberem a estratgia de como construir e
identificar os ngulos polidricos.
A questo cinco da Ficha A divide-se em trs partes: 5.1) Construo de
Poliedros com Faces Triangulares; 5.2) Construo de Poliedros com Faces
Quadrangulares e 5.3) Construo de Poliedros com Faces Pentagonais. Com excepo
da alnea 5.3, que aberta, as outras alneas vm acompanhadas com sub-alneas para
23

A palavra Bico ser utilizada por diversas vezes neste trabalho com significado de vrtice dos
poliedros para facilitar a compreenso dos alunos. Esta utilizao foi fundamentada em Dolce e Pompeo
(1985) que usam este termo.
150

que os alunos pudessem respond-las. Mais uma vez, actuei orientando e auxiliando os
grupos.
Para o tpico 5.1, foi pedido ao grupo que separasse todos os mdulos
triangulares do kit e conexes. O quadro indica as respostas do grupo para a alnea i):

i) Una trs tringulos formando duas quinas deixando-os na forma planificada.


Resposta
180
Qual a soma dos ngulos internos da figura formada?
180
Qual a medida do ngulo que falta para completar 360?
Una os dois lados que faltam para formar um ngulo
polidrico.
- Qual o nome do ngulo polidrico que formou?
Quadro 62. Respostas do Grupo pergunta 5.1 alnea i) da Ficha A

Na alnea i) o grupo, apesar de no ter respondido ao ltimo ponto, resolveu


correctamente os pontos anteriores. Como havia sempre interaco entre mim, o grupo e
e os outros grupos que faziam parte da turma, pode ter acontecido um esquecimento por
parte de algum dos elementos do grupo que fez com que no respondesse questo.
A alnea ii) o grupo pretendia que os grupos formassem um ngulo tetraedro. O
quadro apresenta as respostas do grupo:

ii) Una quatro tringulos formando trs quinas de modo que coincidam com o mesmo vrtice e
deixe-os na forma planificada.
Resposta
240
Qual a soma dos ngulos internos da figura formada?
120
Qual a medida do ngulo que falta para completar 360?
Octaedro
Una os dois lados que faltam para formar um ngulo
polidrico.
- Qual o nome do ngulo polidrico que formou?
Quadro 63. Respostas do Grupo pergunta 5.1 alnea ii) da Ficha A

Na alnea ii) o grupo apesar de ter respondido correctamente aos dois primeiros
pontos, no respondeu correctamente ao ltimo ponto. Pode ter sido falta de ateno dos
seus elementos ao que este ponto pretendia ou fizeram confuso na nomenclatura dos
ngulos polidricos, por estarem em processo de aprendizagem.
Na alnea iii) o grupo tinha que construir o ngulo pentaedro, utilizando cinco
tringulos equilteros. O quadro seguinte apresenta as respostas do grupo:

151

iii) Una cinco tringulos formando quatro quinas de modo que coincidam com o mesmo vrtice e
deixe-os na forma planificada.
Resposta
300
Qual a soma dos ngulos internos da figura formada?
60
Qual a medida do ngulo que falta para completar
360?
Quadro 64. Respostas do Grupo pergunta 5.1 alnea iii) da Ficha A

As respostas contidas no quadro 64 revelam que o grupo conseguiu atingir o


objectivo dessa alnea. O que leva a crer que os seus elementos perceberam o processo
de construo do ngulo pentaedro.
Na alnea iv) o grupo utilizou seis mdulos triangulares para testar se
conseguia formar um bico. O resultado pode ser visto no quadro seguinte:

iv) Una seis tringulos una-os dois a dois e tenta fazer um bico.
Analisa as seguintes questes:
Resposta
a) Qual a medida do ngulo interno, em torno do vrtice
comum?
i) O que observou?

360
Observamos que com seis tringulos
no possvel construir um vrtice.

b) Pode-se fazer bico com um nmero de tringulos maior ou


igual a seis?
Sim ( ) No ( )
i) Se a resposta for negativa, justifica-a.

No.

Porque os ngulos tm que ter um


valor inferior e com a soma d um
valor superior por isso negativo.

O grupo no respondeu o que foi concludo nesta tarefa.


Quadro 65. Respostas do Grupo pergunta 5.1 alnea iv) da Ficha A

Observando o quadro 65, o grupo, no geral, alcanou o objectivo dessa alnea.


No entanto, ao justificar o porque de no conseguir formar um bico (vrtice) com mais
de seis tringulos, o grupo fez de modo incompleto. Este facto d a entender que os
elementos do grupo pensaram correctamente, mas ao tentarem justificar esqueceram de
colocar o nmero 360. Essa hiptese pode ter fundamento, pois ao observar com
ateno a justificao, v-se que o 360 est implcito na resposta. O ltimo ponto no
foi respondido por escrito e sim oralmente com toda a turma.
Como j havia dito anteriormente, nestas actividades, apesar do intenso barulho,
havia uma boa interaco dentro do grupo, bem como entre os outros grupos desta
turma. O excessivo falatrio dos outros alunos desta turma durante as actividades
prejudicou a concentrao dos alunos do grupo e tambm a deles.
Em relao alnea 5.2 da Ficha A, o grupo no chegou a responder na ficha
porque foi dito oralmente em conjunto com os outros grupos.
152

J a alnea 5.3 foi respondida na prpria ficha teve o objectivo de fazer com
que o grupo repetisse todo o processo realizado anteriormente, utilizando faces
pentagonais. As respostas obtidas so apresentadas a seguir no quadro 8:

5.3 Usa os pentgonos e repita as instrues que foram feitas anteriormente e tira as tuas prprias
concluses.
Respostas
Com 2 pentgonos no se consegue construir um bico.
Com 3 se consegue formar um bico 360 5 72 .
Com 4 no se consegue formar um bico.
Quadro 66. Respostas do Grupo pergunta 5.3 da Ficha A

As informaes obtidas no quadro 66 apontam que o grupo completou


correctamente o que a questo objectivava. Contudo, na segunda resposta, o grupo
determinou os ngulos das faces pentagonais e viram que com essas faces s
conseguiam formar ngulos triedros. Todo o processo, inclusive a justificao, foi dito
oralmente, onde o grupo pode observar que a soma dos trs ngulos que formavam o
bico era menor que 360. Essa ltima actividade que o grupo realizou, leva a pensar que
o processo de formao dos ngulos polidricos foi percebido.
Durante a montagem dos poliedros acima citados o grupo foi conduzido a
deduzir que com os tringulos equilteros s poderiam ser construdos os ngulos
polidricos: triedro, tetraedro e pentaedro; com os quadrados s poderiam ser
construdos o triedro tri- ortogonal e com os pentgonos o triedro pentagonal.
Ainda nesta actividade o grupo identificou os ngulos de cada face
quadrangular, bem como a soma dos ngulos polidricos das faces, o que os levou a
concluir que esta soma deveria ser menor que quatro ngulos rectos.
de salientar que, durante essa actividade, cada elemento do grupo, teve
interesse em manipular os mdulos confeccionados, no momento em que estavam
fazendo a montagem dos ngulos polidricos, o que facultou uma melhor assimilao do
assunto em questo.
Em relao ao desempenho dos elementos do grupo, percebi que terminavam as
actividades propostas em menos tempo que os outros grupos. Alm disso, dois dos seus
elementos se sobressaram, Danielle e Lus, pois apresentaram sempre interesse,
responsabilidade, autonomia, participao activa, vindo a auxiliar os outros dois
elementos, Carolina e Sara, explicando ou respondendo com argumentos prprios as
dvidas apresentadas pelas colegas.
Contrariamente, Carolina apresentava sempre uma preferncia em trabalhar
individualmente, por vezes afastando-se do grupo para realizar as actividades sozinha.
153

Sendo assim, tive que realizar algumas intervenes, chamando a sua ateno,
esclarecendo que as actividades haviam sido preparadas com o objectivo de serem
realizadas em grupo.

O Grupo na Actividade 4 Montagem dos Poliedros Regulares

Nesta actividade, os grupos de alunos, com o kit confeccionado anteriormente,


seguindo novamente os procedimentos explicitados na Ficha A, realizaram a montagem
dos poliedros regulares que se deu em trs fases 4.1, 4.2 e 4.3. Estas fases foram
realizadas em duas aulas. Alm disso ainda propus aos alunos a realizao das
actividades da Ficha B (ver Anexo 15). Essa ficha composta por trs questes. A
primeira questo solicita que se faa a correspondncia entre duas colunas referentes s
faces, ngulos das faces e ngulos polidricos. O quadro seguinte apresenta as
respectivas respostas do grupo.

1.
Respostas
A,Justificao
D, E, B, F, C
Quadro 67. Respostas do Grupo pergunta 1 da Ficha B

Grupo

O quadro 67 indica que o grupo respondeu correctamente a esta questo. Esse


resultado d a entender que o grupo atingiu o objectivo dessa questo e trabalhou
cooperativamente.
Na questo 2, o grupo tinha que classificar os poliedros como regulares ou no
regulares e completar os espaos especificando os polgonos que constituam as faces.
Foram apresentados cinco poliedros e as respostas constam no quadro seguinte:

2.
Respostas
Grupo

Poliedro A
Poliedro B
Poliedro C
Poliedro D
Poliedro E

Faces

Regular

No Regular

Exemplo
X
Tringulo Equiltero
X
Quadrados
X
Tringulo Equiltero
X
Rectngulo e Tringulo
Quadro 68. Respostas do Grupo pergunta 2 da Ficha B

A resposta para o primeiro poliedro foi discutida em conjunto com os alunos


para que pudessem perceber o objectivo da questo. Considerei importante agir dessa
maneira, porque os alunos de um modo geral, no estavam familiarizados com esse tipo
154

de questo.
As respostas do grupo revelam que dos quatro poliedros apresentados, no
conseguiram visualizar que o poliedro B no era regular. O que leva a crer que os seus
elementos confundiram o poliedro em questo com o octaedro regular pois,
aparentemente, quem no consegue ter uma boa visualizao espacial, pode fazer esse
tipo de confuso.
Na terceira questo da Ficha B, o grupo tinha que justificar a impossibilidade
de utilizar hexgonos e polgonos com mais de seis lados na construo de poliedros
regulares. O quadro aponta a resposta do grupo.

3.
Grupo

Justificao
Porque no d para formar o bico, S se o ngulo for menor que 360.
Quadro 69. Respostas do Grupo pergunta 3 da Ficha B

Como d para perceber no quadro 69, o grupo conseguiu responder


correctamente questo. Essa resposta supe que os seus elementos apreenderam os
conceitos recebidos anteriormente.

- Construo dos Poliedros Regulares com Faces Triangulares


Cada actividade teve uma ficha. Objectivei produzir tarefas que pudessem
rever os conceitos anteriores. Considerei importante ter este tipo de postura porque os
alunos estavam sempre a recordar e a utilizar os conceitos, bem como a desenvolver as
suas prprias justificaes.
Nessa actividade, o grupo no apresentou dificuldade, visto que um dos seus
elementos, Lus, auxiliou as suas colegas de grupo no processo de montagem dos
poliedros, bem como os colegas dos outros grupos.
Todos os alunos, seguindo a mesma orientao da Ficha A, montaram os
poliedros regulares com faces triangulares, o que lhes permitiu concluir que com
tringulos equilteros pode-se construir os poliedros: Tetraedro, Octaedro e Icosaedro.
No que concerne a montagem do icosaedro regular, os alunos apresentaram
grande dificuldade de compreenso do processo, sendo que apenas Lus demonstrou tlo compreendido. Porm, os outros grupos de trabalho do 9. ano B apresentaram
bastante dificuldade na montagem do Icosaedro regular, pois no conseguiam visualizar
o ngulo pentaedro. Por diversas vezes, na montagem desse poliedro, tive que pedir para
que os alunos desmontassem algumas partes que j estavam coladas, pois tinha em falta
155

uma face. Isso deu-se ao facto de ao invs de construrem o ngulo pentaedro,


construram um ngulo tetraedro, o que trouxe preocupao e interesse a esses alunos
para descobrir porque no conseguiam chegar ao resultado pretendido nessa actividade.
O meu papel foi o de orientar, auxiliar e ainda acalmar os nimos dos alunos
que estavam preocupados em acertar e formar direitinho o referido poliedro. Fui
bastante solicitada.

- Construo do Poliedro Regular com Faces Quadrangulares e Faces Pentagonais

Nesta actividade os alunos construram, com as faces quadrangulares, o


Hexaedro Regular (Cubo) e com as faces pentagonais o Dodecaedro Regular. Esta
construo permitiu-lhes perceber que com faces quadrangulares somente poder ser
construdo o referido Hexaedro. A montagem desse poliedro foi a mais fcil, pois os
alunos j a haviam feito em aulas anteriores.
Seguindo as mesmas orientaes das construes anteriores, os alunos
construram o nico poliedro regular possvel, com as faces pentagonais. Neste caso o
dodecaedro regular.
Na fase da dobragem do pentgono regular houve participao da maior parte
dos alunos. A observao dessa actividade permite considerar que cada grupo criou sua
prpria forma de trabalhar. Por exemplo, quando foi explicado o primeiro procedimento
da dobragem, os alunos de um determinado grupo decidiram entre eles que parte dos
componentes do grupo ficaria responsvel para fazer a dobragem deste procedimento. A
outra parte dos alunos, do referido grupo, ficou responsvel pelos restantes
procedimentos, e depois explicaram uns aos outros colegas do grupo.
Durante essa actividade, os alunos estavam calmos, mantiveram a disciplina e
cooperaram uns com os outros, o que contribuiu para o bom andamento da aula e a
construo de todas as faces e algumas conexes. Nessa actividade pude observar
especificamente a atitude de uma aluna, Catarina, que se apresentou sempre disposta a
colaborar e manifestou admirao forma detalhada como eu ia explicando os
procedimentos para a realizao das dobragens de modo que ficassem bem feitas.
Saliento que os alunos consideraram os procedimentos das dobragens do
pentgono mais fceis do que as dobragens dos tringulos equilteros. Em relao
dobragem dos quadrados, a maior parte dos alunos recorreu aos conhecimentos e
procedimentos adquiridos anteriormente. Comparando com as primeiras aulas, pode-se
considerar que houve grande evoluo em todos os aspectos, no havendo dificuldades,
156

pois a maior parte dos alunos conseguiram perceber os passos para a realizao destas
dobragens.
Nessa actividade, o grupo, bem como os demais alunos do 9. Ano B,
chegaram a um bom resultado, pois existia um objectivo comum ao grupo a
aprendizagem das dobragens das faces dos poliedros regulares. Alm disso, considero
que a organizao da sala de aula e a preparao das actividades fez com que os alunos
se sentissem motivados, bem como respeitassem e discutissem as opinies e as ideias
dos seus colegas durante as dobragens, o que revela a importncia do papel do professor.
Essa actividade foi um pouco complexa para os grupos realizarem pois
precisavam visualizar o ngulo triedro, utilizando as faces pentagonais para a
montagem, o que boa parte dos alunos no conseguiram visualizar.
de salientar que Lus sobressaiu em termos de entendimento e auxiliou as
suas colegas de grupo na montagem do dodecaedro, bem como os colegas dos outros
grupos.
Portanto, as trs fases de montagem dos poliedros regulares, aparentemente,
permitiram aos alunos concluir que com as dobragens construdas anteriormente,
nomeadamente os tringulos equilteros, os quadrados e os pentgonos, possibilitam
construir somente cinco poliedros regulares. Ainda permitiu-lhes formular a definio de
poliedro regular.

O Grupo na Actividade 5 Avaliao Diagnostica Final do Grupo de Trabalho do


Projecto

A Avaliao Diagnostica Final consistiu em avaliar o grupo durante todo o


processo da actividade, que vai desde a exposio at parte prtica.
A Avaliao Diagnostica Final foi realizada a partir da apresentao do Grupo
na Semana Cultural que ocorreu nos dias 10, 11 e 12 do ms de Maio de 2007, pela
primeira vez na escola onde o projecto foi realizado. Este evento envolveu todas as
disciplinas curriculares. Do programa dessa Semana Cultural constou uma diversidade
de actividades organizadas pelos respectivos professores das turmas. Entre essas
actividades, ocorreram jogos matemticos, apresentaes de teatro, actividades
desportivas e para encerramento um baile animado por um DJ. A apresentao do grupo
realizou-se no perodo da tarde do dia 11 de Maio de 2007.
Na semana que antecedeu a Semana Cultural da escola propus duas opes para
o restante dos alunos da turma do 9. Ano B: participarem da semana cultural, onde
157

iriam ajudar na parte prtica, j que a parte terica era para ser feita pelo grupo, e a outra
opo era fazer um trabalho escrito sobre um tema qualquer. Somente quatro alunos
aceitaram participar, os demais preferiram fazer o trabalho escrito.
No dia da apresentao estiveram presentes trs elementos do grupo, e quatro
alunos, Catarina, Joo, Carlos e Tiago, que quiseram participar desta actividade. Alm
destes alunos, estiveram presentes na sala os alunos do 11. Ano dos cursos de
Construo Civil e Desporto, os alunos do Curso de Electricidade e dois professores do
Curso Tcnico de Electricidade. Cheguei escola com duas horas de antecedncia para
preparar e verificar a sala e a aparelhagem que seria usada na apresentao, um data
show e a camera de vdeo para registar a exposio dos alunos. A filmagem teve como
objectivo observar o comportamento dos alunos quanto actuao na apresentao do
projecto, bem como na parte da construo dos mdulos e dos cinco Poliedros
Platnicos Regulares.
O Grupo e eu estvamos ansiosos e porque no dizer nervosos e preocupados
para que tudo corresse bem. No sentido de que se sentissem seguros conversei com os
alunos e acertei os ltimos detalhes. Nesse momento, Carolina justificou que dias antes,
havia colocado um pircing na lngua o que a impedia de apresentar, pois a sua fala
estava comprometida para o entendimento de quem a ouvisse. Desse modo, pediu a um
dos seus colegas para que apresentasse em seu lugar. Alm disso, distribui aos alunos
envolvidos neste trabalho uma camisola timbrada com motivo referente ao projecto, o
que caracterizou o grupo.
A apresentao do projecto constituiu-se de quatro momentos. No primeiro
momento foi feita a apresentao em Power Point, referente a Plato e Scrates, e as
suas contribuies, e as noes bsicas sobre os poliedros. No segundo momento
realizou-se a parte prtica na qual se construram os mdulos e conexes por meio de
dobragens. Em seguida, num terceiro momento Danielle fez uma apresentao sobre os
Poliedros Regulares em Power Point. No quarto momento, houve a apresentao dos
ngulos polidricos e a montagem dos Poliedros Regulares atravs dos mdulos
construdos anteriormente por meio de dobragens. Para uma melhor compreenso
descrevo detalhadamente como ocorreu cada um desses momentos.
Como j disse, a exposio desse trabalho foi iniciado por uma das alunas a
apresentar todos os colegas envolvidos. De modo espontneo, essa aluna dirigiu-se
plateia colocando a questo:

Algum saberia dizer quem foi Plato?


158

Esperou por alguns instantes e no havendo manifestao, falou brevemente


sobre Plato e as suas contribuies para a Matemtica com o auxlio de fotos e textos
em Power Point. Em seguida questionou se algum sabia dizer algo sobre Scrates? Um
aluno da plateia, que pertence turma de elctrica, responde j ter ouvido falar sobre
Scrates, mas de modo sucinto. Nesse momento, a aluna deu a palavra ao colega que
estava representando Carolina e este leu em tom discursivo um resumo que tratava da
vida de Scrates. Sentindo a necessidade de complementar o que havia sido exposto
tambm fiz comentrios sobre alguns aspectos da vida de Scrates que no tinham sido
mencionados.
Na sequncia, Sara, com o auxlio do Power Point, apresenta as noes sobre os
Poliedros, nomeadamente a definio de figuras planas e no-planas, utilizando-se de
exemplos do dia-a-dia por meio de fotografias. Assim, a cada fotografia apresentada,
Sara questionava os participantes quanto ao se tratar ou no de uma figura plana e ficava
a aguardar as respectivas respostas, havendo grande interaco. Num determinado
momento dessa apresentao Danielle chamou-me a ateno, quando estava a tentar
auxiliar Sara na colocao das ideias, dizendo: Deixa-a falar, Stra!. Este facto
exposto revela um grande desenvolvimento pessoal dessa aluna, um sentido crtico e
autonomia.
Quanto Sara, no decorrer do projecto demonstrou interesse em querer aprender
e isto fez com que, aos poucos, fosse ultrapassando algumas dificuldades. Na sua
entrevista, mesmo nervosa, deu evidncias que tinha assimilado determinados conceitos.
A ilustrao que se segue exemplifica esclarece este comentrio:

Inv: O que a Geometria?


Sara: So slidos, o estudo dos slidos.
No segundo momento da apresentao, ocorreu a construo dos mdulos,
quadrangulares, triangulares e pentagonais por meio de dobragens. Os participantes
dividiram-se em grupos de cinco alunos, quando receberam o restante dos alunos do 11.
Ano dos cursos de Construo Civil e Desporto que chegaram sala e se integraram s
equipes j formadas. Em cada mesa a realizao das dobragens, feitas com papis
coloridos prprios, foram monitoradas pelos alunos do projecto, nomeadamente
Carolina, Danielle e Sara, que foram auxiliados por mais quatro colegas. Neste
momento, como o anterior, houve bastante interaco e interesse dos participantes. O
mdulo triangular foi a construo mais trabalhosa, visto que precisa de mais
159

elaborao. Salienta-se que ao terminar estas construes ausentaram-se da sala os


alunos e professores do Curso Tcnico de Electricidade, permanecendo os restantes.
O terceiro momento Danielle fez uma apresentao, utilizando-se do Power
Point, sobre os Poliedros Regulares. Para auxiliar os participantes no reconhecimento
dos poliedros convexos, Danielle usou os poliedros previamente construdos com
dobragens na sala de aula durante a realizao do projecto, bem como um poliedro
estrelado em madeira, que representa um exemplo de poliedro no-convexo.
No quarto momento o grupo e os seus colegas, a partir dos mdulos
construdos, orientaram a montagem dos ngulos polidricos e a construo dos cinco
poliedros regulares. Esta parte estava a cargo do aluno Lus, mas como no estava
presente, acabei por coordenar essa aco. Contudo, preciso referir que Lus, durante
todas as actividades realizadas no projecto demonstrou ter mais capacidade de resposta
tanto na parte terica quanto na parte prtica. Isto pode ser ilustrado no excerto da sua
entrevista quando pedi que desse a definio de Geometria:

Lus: Para mim a Geometria so slidos geomtricos, figuras


geomtricas.
A resposta de Lus representa uma boa definio para a Geometria.
Assim, para apresentar a parte que cabia ao Lus, utilizei como recurso, o quadro
branco e pincel para explicar como os alunos deveriam proceder s construes dos
ngulos polidricos. Os participantes continuaram em grupos de cinco nas respectivas
mesas e de posse dos mdulos, construdos anteriormente, seguiram as orientaes,
passo a passo. Houve interesse e participao dos alunos, tendo como resultado final a
construo dos cinco poliedros regulares.
No final da apresentao montou-se uma mesa onde foram colocados todos os
poliedros construdos durante a aco e aproveitou-se para realizar uma confraternizao
dos participantes, onde foram tiradas vrias fotografias, de todos os alunos que estavam
envolvidos nesta aco para registar o momento.
Esse momento do projecto, para mim como professora, foi gratificante, pois
estava a ser explicitado pelo grupo e os seus colegas, na parte prtica, um conjunto de
conhecimentos que haviam sido abordados em sala de aula durante a realizao do
projecto. Outro ponto importante foi presenciar as intervenes realizadas pelos alunos
que assistiram as aulas do projecto, demonstrando terem tirado proveito, e ainda de
alunos de outros cursos que estavam presentes.
Por exemplo, Danielle desde o incio portou-se como uma dinamizadora do
160

grupo, pois sempre incentivou a realizao das actividades propostas, bem como
alertava os colegas do grupo quando os via dispersos. Desta forma, durante a
apresentao ficava a observar o comportamento dos seus colegas pois estava
preocupada para que tudo corresse bem, auxiliando na esquematizao da apresentao,
demonstrando liderana. Alm disso, ficou evidenciado, na entrevista, que Danielle
levou a srio todo o trabalho, pois, no momento em que pedi que definisse Geometria
respondeu da seguinte maneira:

Danielle: A Geometria para mim , pronto, trabalhar com slidos saber


quem que inventou isso, essas coisas.
A sua resposta d indcios de que participar deste projecto foi importante
porque, trabalhou com os slidos, objectos no espao, e sem querer deixou-se contagiar
pela Histria da Matemtica, que fez com que descobrisse que tudo tem por base uma
histria.
Carolina, embora no tenha feito a exposio como planeado,
demonstrou os seus conhecimentos adquiridos durante a realizao do projecto,
quando monitorou o grupo pelo qual ficou responsvel. Observando o vdeo da
apresentao pude perceber nas imagens que Carolina conseguiu colocar aos
participantes os procedimentos necessrios para as dobragens dos mdulos, como
tambm na montagem dos respectivos poliedros regulares. Na entrevista, fica
claro a dificuldade que Carolina teve em expressar as suas ideias, mas, tambm d
evidncias que ter trabalhado com as dobragens, na confeco dos mdulos, fez
com que relacionasse lados e faces de um slido, o cubo.

Carolina: A Geometria parece estar ligado com, tipo, tem a ver com a
Matemtica, porque quando vou fazer um objecto, um cubo, tem que
saber os lados.
Nota-se, ainda uma grande evoluo pessoal da Carolina no que se refere ao
aspecto de se trabalhar em grupo, considerando que no incio apresentava preferncias
em trabalhar individualmente.
Nesta fase o grupo e os outros alunos do projecto puderam rever e utilizar os
seus prprios mtodos, demonstrando que os objectos e as relaes foram unificados e
interiorizados num novo domnio de pensamento. Mas, como professora fiz algumas
intervenes auxiliando os alunos do projecto no sentido de proporcionar a realizao
das aces com os estudantes participantes da apresentao, sobre os conceitos
161

Geomtricos que j estavam familiarizados.

Perspectivas dos alunos sobre o trabalho desenvolvido

Na anlise das entrevistas primeiramente, foram colocadas as respostas dos


alunos sobre o material manipulativo utilizado, o Origami. Seguidamente, a opinio dos
alunos sobre o trabalho em grupo e o trabalho individual. E na ltima parte, explicitei os
dados sobre os Poliedros. Neste momento todos os envolvidos se apresentaram ansiosos
e apreensivos.
No que diz respeito a utilizao do material concreto, nomeadamente as
dobragens os elementos do grupo responderam.

MATERIAL CONCRETO
Alunos

Respostas

Lus

Sim! Sim! At ajudou mais ou menos como os slidos so e mais fcil para
identificarmos os slidos e contar as arestas, vrtices e isso.
Ah, Professora, ajudou sim! Porque antes eu pensava que esse material, assim, era
como coisas, assim, que continha Matemtica, mas agora como eu tive essa
experincia, j no tenho a mesma opinio.
Acho que sim. Aprendi mais coisa sobre os slidos.
Fazer dobragens.
Eu no sabia de nada sobre slidos geomtricos. Aprendi, faz muito tempo na aula
de Matemtica, depois disso nunca mais vimos.
Yah! Um pouco, porque tinha objectos que eu no sabia, os lados, quantas faces
tinha, as arestas, por isso que eu acabei por aprender.
Quadro 70. Respostas obtidas na pergunta 2 da entrevista

Danielle

Sara
Carolina

Observando as respostas contidas no quadro 71, percebe-se que esses alunos


expressaram pareceres favorveis ao trabalho com as dobragens.
Ainda nessa questo, na entrevista com Danielle, continuei a tentar adquirir
mais informaes, o excerto seguinte indica esse momento.

Inv: E assim, fazer dobragens?


Danielle: Ah! Isso muito giro, mas em certos slidos!
Risos...
Inv: E trabalhar com as dobragens, te ajudou de que maneira?
Danielle: Ajudou a desenvolver melhor o meu crebro na aula de Matemtica.
Inv: Voc acha que depois que a gente comeou a trabalhar com esses materiais
concretos, voc acha, assim, quando vai responder, voc raciocina para poder
responder? isto? Pensa antes de responder?
Danielle: Sim, porque antes no incio, a Stra quando dava as fichas, logo no incio, eu
respondia assim, por responder, depois quando comecei a trabalhar... comecei a pensar
mais um bocadinho.

Neste dilogo d para perceber que o trabalho com as dobragens e as fichas


162

auxiliaram Danielle a despertar uma competncia que antes no tinha sido descoberta, a
reflexo. Essa hiptese para mim interessante, porque consegui ver no olhar de
Danielle um sentimento de satisfao por ter mudado de atitude relativamente a
responder a questes. de destacar que nesta hora Danielle estava completamente
vontade e com ar diferente do que estava no incio da entrevista, acho que consegui
deix-la relaxada, pois cada momento foi respeitado.
J no dilogo com Carolina pode-se ter uma ideia da sua viso sobre este tipo
de material. Mais uma vez Carolina teve dificuldade para responder. O dilogo seguinte
expressa este facto.

Carolina: Yah! Um pouco porque tinha objectos que eu no sabia, os lados, quantos
lados tinha, as arestas, por isso que eu acabei por aprender. Aprendi muito sobre as
faces, as arestas
Inv: De que maneira te ajudou?
Carolina: A compreender mais as coisas as coisas todas do tipo, uma aquela
coisa no , no por exemplo da escola que a senhora deu que tinha no , comea
com p ah! Stra!
Neste momento comecei a dar pequenos detalhes para ver se Carolina conseguia
lembrar.
Inv: Ento h dois tipos de figuras que a onde voc quer chegar.

Neste momento Carolina ficou a tentar fazer gestos para que eu dissesse a
resposta de forma a no sair na gravao. Fiz tambm um gesto para dizer que no.
Ento continuou a tentar responder, mas sempre com olhos em tudo o que eu estava a
fazer, com bastante desconfiana como se estivesse a fazer alguma coisa errada.
Depois de muitas tentativas resolvi identificar a palavra que estava procura,
como indica o excerto seguinte:

Inv: Planas.
Carolina: No-planas e planas. No-Planas um edifcio e plana quer dizer com
abertura. No isso?
Inv: Voc acha que isso?
Carolina: No! No-plana tipo uma casa sem e l em cima no continua, tipo uma
pirmide no plana porque tem base, no tem topo uma s e a base formada por
quatro lados.
Carolina continuava preocupada com o resultado.
Carolina: A Stra! As respostas devem estar tudo errado.

No dilogo anterior nota-se que Carolina estava muito confusa quanto


arrumao de ideias ou informaes, pois misturou a definio de poligonal aberta com
a definio de figuras planas. Contudo, deu dois exemplos de figuras no-planas, mas
no conseguiu justificar. Este comportamento que Carolina apresentou, na minha
opinio normal porque o que ela mais queria que tudo sasse bem e como no estava
163

a correr como ambicionava comportou-se desta maneira.


Relativamente ao trabalho em grupo ficou evidenciado que s a Carolina tem
preferncia em trabalhar individualmente. Porm, a sua resposta leva a crer que ter
participado do projecto contribuiu para que mudasse de opinio e percebesse que
trabalhar em grupo, quando bem gerido, tambm funciona. Este detalhe pode ser
observada no excerto exposto no quadro 64:

TRABALHO EM GRUPO
Aluna

Carolina

Resposta
Eu no gosto muito, gosto mais individual mas tambm fixe! Porque
individual eu fao meu trabalho sozinha e sempre quando est em grupo,
sempre uma coisa pode surgir, uma conversa, telemvel, (), surgem
brincadeiras, prefiro fazer meu trabalho sozinha ou com duas, mais no!
Mas o trabalho que a gente fez na sala em grupo, eu gostei, porque o
trabalho era de responsabilidade, era da Stra, foi mais organizado. ()
estava algum profissional que a Stra, estava a, no amos, no amos
brincar, porque era o seu trabalho que tnhamos que fazer, seno a gente
no iria ajudar a Stra, foi fixe!
Quadro 71. Respostas obtidas na pergunta 3 da entrevista

A opinio dos outros colegas quanto ao trabalho individual foi unnime, pois
nenhum tem opinio favorvel. O quadro seguinte indica as respectivas respostas
quando lhes perguntei sobre trabalhar individualmente.

TRABALHO INDIVIDUAL
Alunos
Lus
Danielle
Sara

Respostas
() Era mais difcil. Acho que em grupo mais fcil.
Eu acho que no iria aprender nada, quer dizer, nada no!
Ah! Eu passava muito tempo a chatear a Stra para me ensinar.
Quadro 72. Respostas obtidas na pergunta 3 da entrevista

Como se pode observar no quadro 73, os colegas de grupo de Carolina no


vem vantagens em trabalhar individualmente, pelo menos neste tipo de trabalho. Mas,
por exemplo, na entrevista com Sara continuei a tentar obter mais informaes sobre o
trabalho individual. O dilogo seguinte ilustra o momento:

Inv: Voc acha que se tivesse feito este trabalho sozinha teria aprendido da mesma
forma?
Sara: Sim, mas mais devagar ou demorava mais tempo.

Nesse pequeno dilogo consegue-se ter uma ideia das potencialidades de se


trabalhar em grupo, pois quando h mais componentes consegue-se adiantar trabalho,
164

aprender, e os elementos do grupo podem auxiliar uns aos outros. Alm disso, Lus
acredita que o trabalho em grupo d a oportunidade, entre os seus elementos, de
eliminar dvidas que tenham continuado, mesmo depois da professora ter explicado.
de salientar que, mesmo gostando de trabalhar individualmente, Carolina
conseguiu observar que o trabalho em grupo tem vantagens e que, se tiver algum que
consiga organizar e orientar, o trabalho poder render, e o grupo seguir uma srie de
instrues de trabalho. O excerto seguinte ilustra esse momento:

Inv: Ento achas que trabalhar em grupo no d certo?


Carolina: No presta muito! Todas as vezes sempre tem alguma coisa para atrapalhar,
eu acho.
Inv: Achas que atrapalha?
Carolina: Atrapalha muito! Mas o trabalho que a gente fez na sala em grupo eu gostei,
porque o trabalho era de responsabilidade, era da Stra, foi mais organizado.
Inv: Afinal, voc gosta ou no de trabalhar em grupo?
Carolina: Stra! assim, eu no gosto muito mas com o trabalho que fizemos em grupo
tinha mais responsabilidade, tas a ver? Porque estava com algum profissional que a
Stra, no amos brincar, que era trabalho que tnhamos que fazer.

Na questo sobre os poliedros, nota-se que dois alunos, Lus e Danielle,


tiveram um bom desempenho no momento em que foram questionados sobre os
poliedros. Neste caso, as respostas de Lus e Danielle apontam e do a entender que
houve um esclarecimento e um processo de aprendizagem, no que diz respeito
identificao dos poliedros, bem como nomenclatura e aos ngulos polidricos dos
mesmos.

Lus

Inv: Eu queria que voc me descrevesse, por palavras tuas, os poliedros que a
gente trabalhou em sala de aula. E que diferenas voc encontra neles?
Lus: H os convexos, no convexos.
Inv: E sabes me dizer o que so poliedros convexos?
Luis: Acho que os convexos so aqueles que no tem espao entre...
Silncio.......
Sorrisos....
Inv: No tem espao entre o qu?
Lus: ... as faces ou por exemplo a..... No t conseguindo, complicado
explicar.
Inv: Se eu te desse um slido voc saberia explicar?
Com um ar de satisfao, respondeu
Lus: Sim! Sim!
Inv: Por exemplo, este slido aqui. Ele convexo ou no convexo?
O Slido que exibi foi uma bipirmide pentagonal
Silncio... Lus estava a pensar ao mesmo tempo que tocava o slido, mexendo,
testando sobre a mesa, para ver se o slido tinha espao entre as faces e o plano.
Repetindo os passos que fizemos em sala de aula. Depois de verificado respondeu:
Lus: Convexo
Inv: Porqu?
Lus: Porque, como a professora aquela vez comeou a explicar que ns unimos
um ponto daqui at aqui, a linha que passa de um certo ponto para outro fica
preenchida e por exemplo, se fosse, tipo se estivesse para baixo, a linha j ficava
tipo assim, como que ei de dizer... se fosse num....
165

J no dava porque aqui e aqui. (explicou no slido).


Inv: E esse poliedro que voc est com ele, o que voc pode dizer mais sobre ele?
Ele regular ou no?
Lus: No regular. 1. as faces so iguais. Mas no tem o mesmo nmero de
coiso de... (Lus refere-se as arestas)
Por exemplo: se ns pegarmos neste vrtice e formos contar os vrtices um segue
aqui por exemplo se formos contar aqui tem quatro e aqui j tem cinco.
Quadro 73. Excerto da transcrio da entrevista

O dilogo evidencia que, num momento inicial, Lus teve dificuldades em


expressar oralmente a sua resposta. Mas, ao trabalhar com um poliedro, foi conseguindo
aos poucos organizar a sua concluso. Onde identificou as caractersticas de um poliedro
convexo e justificar porque o respectivo poliedro no era regular, apesar de ser convexo.
A entrevista com Danielle, tambm demonstra que sentiu dificuldade em
organizar a sua resposta e o contacto com o poliedro fez com que tentasse organizar o
seu pensamento, bem como recordar os conceitos trabalhados anteriormente,
nomeadamente a nomenclatura e caractersticas de um poliedro regular.
O excerto seguinte exibe este momento:

Danielle

Inv: Para ser regular o que preciso ter?


Danielle: As arestas tm que sair as mesmas do mesmo ponto.
Inv: , mas a, conta direito.
Danielle: Acho que no d.
Quando estava a contar, ficou atrapalhada e disse:
Danielle: Eu no sei contar isso, assim fica melhor.
Estava encontrando a melhor maneira para contar.
Danielle: Ah! Stra, parte do mesmo ponto olha aqui! 1, 2, 3.
Ajudei-a a fazer a contagem.
Inv: E embaixo?
Danielle: a mesma coisa.
Danielle no ia continuar a fazer a verificao e j estava pronta a concluir. Mas,
intervi e disse-lhe:
Inv: Mas no existem s aquelas arestas.
Danielle: Rum, Rum.
Inv: Essa que ests a pegar.
Danielle: No, no d!
Inv: Ento, um poliedro regular ou no?
Danielle: No.
Inv: Por qu?
Danielle: Ah! Stra, porque os pontos, sei l como se diz, no partem as mesmas
arestas, sei l.
Inv: Mas esse ponto o que?
Danielle: Vrtice. Acho eu.
Inv: E qual a outra caracterstica para ser um poliedro regular?
Danielle: As faces podem ser as mesmas.
Inv: Tem mais uma caracterstica, ser que ests lembrada?
Danielle: No estou a lembrar, sabe?
Como Danielle no lembrou, continuei a interaco e perguntei-lhe:
Inv: Esse poliedro convexo ou no-convexo?
Danielle: Ah! Esse convexo.
Inv: Por que?
Danielle: No fica nenhum buraquinho.
E Danielle foi girando o poliedro face a face indicando que no tinha espao.
166

Danielle: Est sempre coiso na mesa.


Quadro 74. Excerto da transcrio da entrevista

Seguidamente apresentei outro poliedro para Danielle e perguntei:

Inv: E esse poliedro regular?


Danielle: Sim!
Inv: As faces so iguais?
Danielle: Sim.
Inv: Olha! E a de baixo?
Danielle: Ah! No.

O dilogo demonstra que Danielle se precipitou ao responder a questo sem


ter primeiro observado o poliedro com ateno. Neste momento, esclareci-a sobre a
importncia da reflexo e da ateno. E continumos o dilogo:

Inv: Ento?
Danielle: no regular, mas convexo.
Inv: Muito bem!

No desisti e continuei a interaco com Danielle, apresentando outro poliedro,


mas desta vez um regular, o Icosaedro Regular. Mas desta vez foquei tambm a
nomenclatura e os ngulos polidricos.
Inv: Esse poliedro. regular ou no?
Danielle: regular.
Inv: Por qu? Qual o nome desse poliedro?
Danielle: , s sei que um Icosaedro.
Inv: E um icosaedro o que? um poliedro que tem quantas faces?
Danielle: 20 faces.
Inv: convexo?
Danielle: !
Inv: No estou recordada, voc respondeu que era regular ou no regular?
Danielle: Regular.
Inv: Por qu?
Danielle: Porque as faces so iguais, dos vrtices partem a mesma fonte. convexo.
Inv: E como se chama este ngulo? Se eu escolher esse vrtice? Como que se chama esse
ngulo polidrico? Lembra?
Danielle: Ah! Isso estou a lembrar. para dizer se tem cinco disso?
Inv: Pense, reflicta. Como se chama esse ngulo polidrico?
Danielle fez a contagem das faces e respondeu:
Danielle: um pentgono!
Inv: Pentgono no, estamos a falar de poliedros no ? ngulos polidricos.
Danielle: Ah! Stra.
Inv: Como que a gente faz a nomenclatura?
Danielle: tipo, e aqui se caso fosse era penta + edro igual a pentaedro.
Inv: Ento que ngulo polidrico esse?
Danielle: Pentaedro.

O dilogo revela que Danielle entendeu a forma como se compe a


167

nomenclatura dos poliedros, bem como a dos ngulos polidricos. Mas, continuei a
interagir tentando observar se conseguia obter mais dados. O dilogo seguinte apresenta
esse momento:

Inv: Ento, para voc foi uma experincia boa?


Danielle: Foi.
Inv: Achas que depois dessa experincia houve alguma diferena no seu processo de
aprendizagem? Ou do mesmo jeito que comeou o projecto terminou?
Danielle: No! Houve algumas mudanas.
Inv: Diz-me mais ou menos.
Danielle: Por acaso fiquei, assim, a saber palavras gregas que no sabia, tipo, Hexa que
seis, se tiver seis faces vai ser Hexa + edro, Hexaedro. Aprendi isso. Aprendi a fazer
tringulos com aqueles passos que no sabia, a construir slidos mais ou menos. E s
isso.
Inv: E se as aulas fossem feitas com este tipo de material, com as dobragens, achas que
seria melhor?
Danielle: Iria aprender e seria mais divertido tambm. A professora iria ajudar a gente,
assim, seria mais divertido.

O respectivo dilogo ajuda a esclarecer as informaes obtidas no pargrafo


anterior, pois percebe-se que a nomenclatura, atravs das palavras gregas, dos polgonos
e dos poliedros chamou a ateno de Danielle. Alm disso, os passos da dobragem dos
tringulos, foi tambm referido por ela. E, nota-se ainda a importncia da orientao do
professor no processo de aprendizagem.
As alunas, Carolina, mais uma vez, e Sara, nessa questo, demonstraram
tambm dificuldade em explicar a resposta e organizar o seu pensamento. Ento,
apresentei-lhe um tetraedro regular, e comecei um novo dilogo com Carolina.

Inv: Se eu apresentasse esse poliedro aqui o que que voc diria sobre ele?
Carolina: traetros porque formado por 4 lados e tem um que itra e etros que formado
por 3.

Como d para perceber no dilogo, Carolina no conseguiu nomear o poliedro


que lhe apresentei, apesar de ter se esforado. Entretanto, continuei o dilogo para ver se
chegava a alguma resposta consistente, mas foi em vo, pois por mais que se esforasse,
Carolina no conseguiu organizar o seu pensamento e o material confundiu as suas
ideias.

Inv: Se eu te mostrasse esse poliedro aqui, o que que voc diria sobre ele?
Carolina:
Inv: Eu quero que me fale desse poliedro.
Carolina: Tem 4 faces, e formado por
Mais um momento de total silncio
Inv: E o que mais? S isso que voc sabe dizer dele?
Carolina: aquele que comea com a letra G Stra sempre com todos os lados
168

Silncio

Na tentativa de alterar esse quadro e ver se despertava alguma lembrana,


apresentei-lhe uma folha, que tambm foi utilizada na entrevista com Sara, que continha
vrias figuras geomtricas, planas e no-planas (ver Anexo 4). Carolina, apesar de ter
conseguido identificar alguns poliedros no convexos, confundiu o dodecaedro,
representado pela letra K, com um crculo. As duas estavam muito nervosas e
acanhadas. Sara tambm apresentou dificuldades em responder s questes colocadas,
mas com mais desenvoltura do que Carolina.
Inv: Dessas figuras que estou a te mostrar, quais so poliedros? Vai dizendo as letras.
Sara: G, J, Q, Y, C, D, acho eu.
Inv: Os que no so convexos. V dizendo as letras.
Sara: O, S.
Inv: Tem algum poliedro irregular?
Sara: Sim, os que eu estava a dizer.
Inv: Exemplos
Sara: O, C.
Inv: E os que no so poliedros?
Sara: O, I.

No que diz respeito opinio do grupo sobre a utilizao do material concreto,


nomeadamente as dobragens, percebe-se que os alunos deram pareceres favorveis ao
trabalho com as dobragens. A resposta de Sara, por exemplo, d a entender que ao
utilizar o material fez com que aprendesse e relembrasse contedos trabalhados
anteriormente e ajudou a aprender a fazer dobragens.
J Danielle mudou de ideia quando percebeu que podia aprender de uma
maneira diferente do habitual. Na continuao do dilogo com Danielle percebe-se que
o trabalho com as dobragens e as fichas auxiliaram-ma a despertar uma competncia, a
reflexo. Essa hiptese para mim interessante, porque consegui ver no seu olhar um
sentimento de satisfao por ter mudado a sua atitude quando ia responder as questes.
de destacar que nesta hora Danielle estava completamente vontade e relaxada, pois
cada momento foi respeitado.

Inv: E assim, fazer dobragens?


Danielle: Ah! Isso muito giro, mas em certos slidos!
Risos...
Inv: E trabalhar com as dobragens, te ajudou de que maneira?
Danielle: Ajudou a desenvolver melhor o meu crebro na aula de Matemtica.
Inv: Voc acha que depois que a gente comeou a trabalhar com esses materiais
concretos, voc acha, assim, quando vai responder, voc raciocina para poder
responder? isto? Pensa antes de responder?
Danielle: Sim, porque antes no incio, a Stra quando dava as fichas, logo no incio, eu
respondia assim, por responder, depois quando comecei a trabalhar... comecei a pensar
169

mais um bocadinho.

J no dilogo com Carolina pode-se ter uma ideia da sua viso sobre este tipo
de material, onde mais uma vez apresentou dificuldade para responder. O dilogo
seguinte expressa este facto.

Carolina: Yah! Um pouco porque tinha objectos que eu no sabia, os lados, quantos
lados tinha, as arestas, por isso que eu acabei por aprender. Aprendi muito sobre as
faces, as arestas, a as no as o qu?
Inv: De que maneira te ajudou?
Carolina: A compreender mais as coisas as coisas todas do tipo, uma aquela
coisa no , no por exemplo da escola que a senhora deu que tinha no , comea
com p ah! Stra!
Neste momento comecei a dar pequenos detalhes para ver se Carolina conseguia
lembrar.
Inv: Ento h dois tipos de figuras que a onde voc quer chegar.

Neste momento Carolina ficou a tentar fazer gestos para que dissesse a resposta
de forma a no sair na gravao. Fiz tambm um gesto para dizer que no. Ento
continuou a tentar responder, mas sempre com olhos em tudo o que eu estava a fazer,
com bastante desconfiana como se estivesse a fazer alguma coisa errada.

Carolina: paras. Stra! Paras, no!


Inv: o Qu?
Carolina: Paras.
Inv: Paras?
Carolina: No , no o qu?

Depois de muitas tentativas resolvi identificar a palavra que estava procura.

Inv: Planas.
Carolina: No planas e planas. No Planas um edifcio e plana quer dizer com
abertura. No isso?
Inv: Voc acha que isso?
Carolina: No! No-plana tipo uma casa sem e l em cima no continua, tipo uma
pirmide no plana porque tem base, no tem topo uma s e a base formada por
quatro lados.
Carolina continuava preocupada com o resultado.
Carolina: A Stra! As respostas devem estar tudo errado.

Este comportamento que Carolina apresentou, na minha opinio normal


porque o que mais queria era que tudo sasse bem. Como a entrevista no estava a correr
como ambicionava comportou-se desta maneira.
Os factos apresentados revelam que cada elemento do grupo teve dificuldade
em organizar as suas respostas, sendo que dois deles apresentaram ter mais desenvoltura
170

nas suas explicaes e, atingiram, em parte, o objectivo deste estudo. Alm disso, pode
tambm ser destacado que, Lus e Danielle, foram mais desembaraados tanto na parte
terica, como prtica. Enquanto que Carolina e Sara demonstraram bastante dificuldade
aos expor as suas ideias. Entretanto, na parte prtica da construo dos mdulos tiveram
melhor desempenho e agilidade. Contudo, de referenciar que, apesar de ter
dificuldade, Sara em relao Carolina demonstrou ter mais conhecimento e expressou
melhor as suas ideias.

171

CAPTULO V CONCLUSO E DISCUSSO DOS DADOS


Neste captulo exponho as principais concluses e proponho responder s
questes do presente estudo.
As reflexes tericas que fundamentam este trabalho permitiram-me elaborar
todas as actividades realizadas no decorrer da realizao do projecto de investigao.
Neste momento, tomando por base os dados obtidos a partir das actividades realizadas
com os alunos do 9. Ano B, pretendo analis-los luz da referncia terica. No
decorrer da anlise apresento tambm reflexes sobre alguns pontos que considero
essenciais no mbito do projecto.
A pretenso deste trabalho foi estudar uma abordagem pedaggica que recorre
s dobragens no estudo da Geometria, em particular no estudo dos Poliedros Platnicos
Regulares. Constituram-se questes de base desta investigao:

(1) Qual a natureza (caractersticas) das aprendizagens que decorrem do estudo


dos Poliedros Regulares feito atravs de dobragens?
(2) Quais as potencialidades do recurso s dobragens no estudo dos Poliedros
Regulares?
(3) Quais as dificuldades que se levantam com recurso s dobragens no estudo
dos Poliedros Regulares?

Estas questes puderam auxiliar no estudo desta abordagem pedaggica que


recorreu s dobragens no estudo da Geometria Espacial, especificamente no estudo dos
Poliedros Regulares. Assim, foi preciso utilizar como estratgia, a realizao de diversas
actividades em sala de aula com todos os alunos da turma do 9. ano de escolaridade,
mas apenas quatro desses alunos foram destacados para observao, o grupo.

Qual a natureza (caractersticas) das aprendizagens que decorrem do estudo dos


Poliedros Regulares feito atravs de dobragens?

Como ponto de partida para anlise considerei as caractersticas das


aprendizagens que puderam ser observadas no decorrer da realizao deste projecto
tendo como recurso as dobragens no estudo dos Poliedros Regulares.
A Teoria de Van Hiele, e de acordo com as informaes referidas
anteriormente, baseia-se no reconhecimento dos cinco nveis de pensamento da
172

aprendizagem da Geometria (Veloso, 1998). Desta forma, a realizao do Questionrio


Inicial, com os alunos do 9. Ano B, foi um momento que apresentou caractersticas
da primeira fase Informao, que defende Van Hiele, pois permitiu aos alunos discutir e
reflectir sobre a natureza da rea que seria investigada (Niss, 1998). Alm disso, foi
discutido com os alunos sobre o assunto em estudo, onde coloquei as questes, bem
como os objectivos do projecto e o procedimento das actividades que seriam utilizadas.
Essas constataes levam-me a considerar que os alunos se encontravam na primeira
fase do Nvel 0.
Na avaliao diagnostica, constituda de questes envolvendo figuras
geomtricas, foi visto que a maioria dos alunos teve dificuldade em realizar o que havia
sido solicitado, mas deram respostas que do indicativo de terem reconhecido aspectos
globais, embora no conseguissem identificar explicitamente as propriedades das
figuras. Desta forma, atravs da linguagem simblica os alunos fizeram referncia aos
aspectos geomtricos das figuras explicitando em forma de frases. Assim, considero que
os alunos durante a avaliao diagnostica, tal como no Questionrio Inicial, ainda
estavam na fase Informao e no Nvel 0 - Reconhecimento.
De acordo com os resultados obtidos do Questionrio Inicial e da Avaliao
Diagnostica houve a necessidade de preparar e realizar aulas de reviso. Os dados
decorrentes da primeira aula, levaram-me a identificar que os alunos permaneceram no
Nvel 0, mas agora na segunda fase, Orientao Guiada, onde comeam a olhar a rea a
ser estudada completando vrias tarefas simples (Niss, 1998).
Nesse sentido, no decorrer da realizao do estudo, os alunos comeam a
descobrir o assunto a ser estudado por meio de actividades, em fichas, mas ainda tarefas
simples (Niss, 1998). Propus tambm vrias questes cujo objectivo era preparar os
alunos para o desenvolvimento do projecto de investigao. As actividades foram
planeadas de modo a estimular os alunos, para que comeassem a entender a direco
que o estudo estava a ser levado, bem como para que se familiarizassem com as
caractersticas das estruturas geomtricas. Desta forma, pude observar todo o processo e
orientar o ambiente de sala de aula de forma a explorar o objecto de estudo e a
construo dos cinco Poliedros Platnicos Regulares tendo como recurso as dobragens
(Niss, 1998).
Na segunda aula de reviso nota-se que alguns alunos parecem ter passado
para o Nvel 1 Anlise, pois j analisavam as propriedades das figuras, mas ainda no
conseguiam explicar a reciprocidade das figuras ou as suas propriedades. As respostas
dos alunos indicam que a linguagem simblica utilizada relativamente s figuras no
173

feita de modo global, pois j conseguem discutir as propriedades destas figuras. Neste
momento os alunos permaneceram na fase Orientao Guiada, visto que nesta aula
fizeram a ficha 2 e a dobragem de tringulos e quadrados.
No que diz respeito terceira aula de reviso, foi dada aos alunos a
possibilidade de terem as noes bsicas sobre poliedros, pois entraram em contacto
com algumas figuras planas e no planas, atravs de imagens, e com as dobragens para
a construo de um cubo, onde puderam manusear slidos j construdos e ainda
responderam ficha 4, que continha problemas simples para consolidao dos
conhecimentos. Considero que os alunos continuaram no Nvel 1 Anlise de
pensamento da aprendizagem da Geometria, pois utilizaram-se das propriedades das
figuras geomtricas. Mas, passaram para a terceira fase Explicitao. Foi uma ocasio
onde os alunos usaram os cinco slidos geomtricos para manusear, analisar e discutir as
suas propriedades, e trocar ideias sem a minha interferncia, um momento livre.
Aps as aulas de reviso, comecei a primeira actividade, Poliedros Regulares.
Nessa actividade os alunos viram com mais detalhes os poliedros, pois fiz uma
apresentao sobre esses poliedros, bem como introduzi uma parte histrica sobre os
filsofos gregos Plato e Scrates. Durante a apresentao, interagi com os alunos de
modo que, a partir dos conhecimentos anteriores, pudessem tirar concluses parciais das
propriedades dos poliedros que estava a tratar e conseguissem identific-los nas figuras
apresentadas, bem como identificar as faces, as arestas e os vrtices.
A interaco que existiu durante a primeira actividade leva a crer que a
metodologia utilizada proporcionou uma boa participao dos alunos, pois auxiliou-os
na percepo do assunto estudado, mesmo que isso tenha sido feito num ambiente de
muita inquietao por parte dos alunos. Neste sentido, tentei trabalhar uma metodologia
que oferecesse as condies e o meio para que cada aluno pudesse ampliar os seus
saberes (Matos, 1988).
de salientar que nessa actividade ainda no tinha havido interaco entre os
alunos quanto ao aspecto do trabalho cooperativo.
Relativamente segunda actividade no mbito do projecto, foi o momento
onde os alunos construram, por meio de dobragens, os mdulos essenciais para a
construo dos poliedros regulares, que seriam utilizados nas actividades subsequentes.
Assim, esta fase inicial leva-me a pensar que os alunos se encontravam na primeira fase
do Nvel 0 Informao.
Nesta actividade, os alunos construram as faces e as conexes dos poliedros
regulares. Analisando luz da Teoria de Van Hiele, nesta segunda actividade os alunos
174

se encontravam no Nvel 1 Anlise, visto que j conheciam algumas propriedades das


figuras, mas ainda no conseguiam explic-las (Hoffer, 1993). Quanto a fase identifico
que os alunos estavam na fase Orientao Guiada, pois executaram tarefas simples, que
foram as dobragens das faces dos poliedros platnicos (Niss, 1998).
No que diz respeito ao trabalho em grupo, a segunda actividade proporcionou
um ambiente propicio para trabalhar em conjunto ou cooperativamente. Nesse sentido,
na dobragem do pentgono regular, em particular, a maior parte dos alunos participaram,
e cada grupo conseguiu criar a sua prpria forma de trabalhar. A atitude deste grupo
revela que ao observar o trabalho uns dos outros e ajudar os colegas nas dobragens,
estavam a colaborar na importncia do trabalho em equipa (Ribeiro, 2006).
Nessa actividade os alunos mantiveram-se quietos, garantindo a disciplina e
cooperaram uns com os outros, conseguindo construir todas as faces e conexes. A aula
neste dia evoluiu de modo satisfatrio. Estas atitudes, levam-me a considerar que a
prtica das dobragens auxiliou os alunos a desenvolver habilidades comportamentais,
pois na repetio dos movimentos, observaram e ouviram com ateno as minhas
instrues, de modo a executarem o trabalho visando a qualidade (Ribeiro, 2006). O
processo de aprendizagem dos passos das dobragens imps aos alunos grande
concentrao, e assim fez com que se disciplinassem, de modo que a sequncia das
dobragens os conduzisse ao trabalho final (Silva, 2004).
O bom resultado desta actividade deveu-se ao facto do grupo e dos outros
grupos terem um objectivo comum dentro de cada grupo, aprender as dobragens das
faces dos poliedros regulares. Neste caso, os alunos de cada grupo, em conjunto,
efectuaram os trabalhos com grande envolvimento proporcionando um ambiente de
descobertas (Fernandes, 1998). Alm disso, a forma como as actividades foram
organizadas fez com que os alunos se sentissem motivados, bem como respeitassem e
discutissem as opinies e as ideias dos seus colegas durante as dobragens dos mdulos,
o que revela a importncia do papel do professor.
Na terceira actividade, a partir de mdulos de diferentes formas, os alunos
montaram os ngulos polidricos e puderam perceber que estes ngulos tambm podem
ser formados com faces diferentes. Considero que nessa actividade os alunos do grupo
do projecto estavam na terceira fase Explicitao, do Nvel 2 - Deduo Informal, onde
as figuras e as suas propriedades foram relacionadas pelos alunos, e as sequncias das
suas declaraes ainda no foram organizadas para justificar as observaes que
fizeram. A realizao dessa actividade consistiu num momento de interaco entre os
alunos, o que lhes permitiu trocar e ordenar ideias e experincias (Fouz & Donosti,
175

2005).
Ainda nessa actividade, cada elemento do grupo, teve interesse em manipular
os mdulos confeccionados durante a montagem dos ngulos polidricos, o que facultou
uma melhor assimilao do assunto em questo e permitiu tambm terminar as
actividades propostas em menos tempo do que os outros grupos.
Dos quatro elementos do grupo, dois se sobressaram, Danielle e Lus, pois
sempre demonstraram interesse, responsabilidade, autonomia, participao activa, vindo
a auxiliar Carolina e Sara, quer explicando, quer respondendo, com palavras prprias as
dvidas apresentadas pelas colegas.
A quarta actividade do projecto, montagem de poliedros regulares, exigiu
um pouco mais de esforo por parte dos alunos. As actividades propostas, envolveram o
processo de montagem e o preenchimento da ficha B que continha questes abertas.
Alm disso, tinham um grau maior de complexidade e exigiram dos alunos conceitos
adquiridos nas actividades anteriores (Fouz e Donosti, 2005). Assim sendo, considero
que os alunos se encontravam na quarta fase, Orientao livre, e no Nvel 2 Deduo
Informal. Neste sentido, conseguiram relacionar as figuras e as suas propriedades,
porm ainda no organizavam as declaraes de modo a justificar as suas observaes
(Hoffer, 1983).
A Avaliao Diagnostica Final consistiu em avaliar os alunos observados
durante a exposio que fizeram na apresentao final e no trabalho prtico. Considerei
esse momento do projecto gratificante, pois o grupo estava a explicitar um conjunto de
conhecimentos que tinham sido abordados em sala de aula durante toda a realizao do
projecto. Outro factor interessante que este momento proporcionou foi a participao
efectiva dos outros alunos que participaram do projecto, bem como dos alunos de outros
cursos que estavam presentes.
Avaliando do ponto de vista da teoria de Van Hiele, observei, nas
videogravaes, que durante a apresentao, onde foram vistos os mesmos contedos
trabalhados durante o projecto, os alunos estavam na fase Integrao, do Nvel 2
Deduo Informal, onde so desenvolvidas sequncias de explicaes para completar
uma declarao para outra.
A apresentao do grupo tratou-se de um momento onde foram condensados os
contedos j trabalhados (Fouz & Donosti, 2005). Danielle durante todo o trabalho
portou-se como uma dinamizadora do seu grupo, pois estimulou continuamente a
realizao das actividades propostas, bem como chamava ateno dos colegas do
grupo quando os via dispersos. Durante a apresentao, no foi diferente, ficou a
176

observar o comportamento dos seus colegas, auxiliou-os na esquematizao da


apresentao, pois o seu interesse era para que tudo corresse bem, demonstrando uma
atitude de liderana. Na apresentao de Sara, quando estava a tentar auxili-la na
colocao das ideias, Danielle chamou-me ateno, pedindo que a deixasse vontade.
Precisei ajudar Sara na sua apresentao, pois minutos antes informou-me que estava
com vergonha de apresentar. A atitude de Danielle revela um grande sentido crtico e de
autonomia.

Quais as potencialidades do recurso s dobragens no estudo dos Poliedros


Regulares?

Alm das actividades do projecto, revelou-se necessrio, tambm saber a


concepo de cada elemento do grupo sobre todo o trabalho desenvolvido. Para isto
foram realizadas entrevistas, que denomino de prova de fogo, pois uma coisa ver
uma situao em grupo e outra reconhecer os contributos que cada aluno do projecto
deu, e que tipo de aprendizagem foi estabelecida, para que o grupo pudesse funcionar.
Durante as entrevistas, fiz uso dos trs tipos de principais de perguntas,
referidas por Love e Mason (1995). Primeiramente para focar a ateno do aluno num
aspecto particular. Seguidamente para comparar conhecimentos. E para adquirir algumas
informaes de cada aluno.
Diante das respostas primeira questo, percebi que a relao que os
elementos do grupo tm com a Geometria ainda um pouco estreita. O que leva a crer
que foram acumulando dificuldades e criando uma m opinio sobre Geometria
durante o seu percurso escolar. E serve de esclarecimento para comprovar que ainda
existem resqucios do problema que o Movimento da Matemtica Moderna causou,
depois que a Geometria foi colocada em segundo plano (Veloso, 1998). Mas, percebi
tambm que algumas transformaes aconteceram, como no caso da aluna Danielle,
onde a sua reposta leva a admitir que iniciou um processo de mudana sobre a
concepo que tinha da Geometria. Assim, a Geometria fez com que comeasse o seu
processo de matematizar para a realidade e fizesse descobertas, realizadas com os
prprios olhos e mos. E onde sentiu a necessidade lgica de justificar as suas
concluses, com a fora do seu prprio esprito (Freudenthal, 1973). Neste momento foi
importante olhar com olhos de investigadora e de professora e reconhecer este dado
como um ponto positivo no mbito escolar e que deve ser levado em considerao.
Na questo sobre os Poliedros, questo que considero a mais importante da
177

entrevista. Os alunos, Lus, Danielle e Sara, mesmo demonstrando um pouco de


dificuldade para expressar as suas respostas, conseguiram atingir em parte o objectivo
deste trabalho. Durante a maior parte da entrevista, mesmo evidenciando, s vezes,
nervosismo, conseguiram explicar as suas respostas utilizando a linguagem que foi
desenvolvida por mim em sala de aula ou a sua prpria linguagem.
de salientar que Carolina foi a nica que apresentou, na entrevista, maior
dificuldade em estabelecer uma interaco uniforme e consistente. O que faz pensar que
no apreendeu alguns conceitos estabelecidos na sala de aula porque no estava
concentrada ou no estava a entender ou, no teve o cuidado de tentar esclarecer as suas
dvidas. Esse tipo de situao comum na vida diria dos professores pois deparam-se
com o surgimento de alunos com dificuldades especiais de aprendizagem e de alunos
vindos de outros pases, que fazem parte das actuais turmas convencionais. Entretanto,
importante referir novamente que esta aluna conseguiu desempenhar bem o seu papel
perante a actividade desenvolvida na Semana Cultural promovida pela escola, onde
tinha que explicar os passos das dobragens aos alunos que estavam a participar desta
sesso.
Na entrevista com Danielle ficou evidenciada as suas descobertas, como por
exemplo a nomenclatura dos poliedros, onde os prefixos so palavras gregas, e referiu o
processo de aprendizagem e construo dos mdulos. A descoberta dos prefixos gregos,
por Danielle, para mim foi uma surpresa, porque no imaginava que um simples detalhe
pudesse chamar tanto ateno de um aluno, visto que no um tema novo. Este
resultado demonstra que as interaces de que fez parte, criou um meio de
aprendizagem

incentivador,

pois

foram

desenvolvidas

algumas

capacidades,

nomeadamente, a capacidade de resolver problemas, de raciocinar, de comunicar e de


pensar analiticamente, bem como, promover atitudes e valores, como por exemplo, o
gosto pela Matemtica, a autonomia e a cooperao (Ponte, Boavida, Graa & Abrantes,
1997).
J o processo de trabalho e evoluo de Sara e de Carolina considero que foi
lento, embora tenham conseguido desempenhar bem as suas funes como instrutoras
nos grupos de alunos que estiveram presentes na sala em que foi realizada a
apresentao dos trabalhos na Semana Cultural da escola. Sara em relao Carolina
predomina em termos de saber.
Na parte prtica, os elementos dos grupos tentaram trabalhar de forma
autnoma no momento em que estavam descobrindo a melhor forma de decidir sobre os
problemas e dificuldades. Alm disso, tal atitude dos grupos revela que ao observar o
178

trabalho uns dos outros e ajudar os colegas nas dobragens, estavam a colaborar na
importncia do trabalho em equipa (Ribeiro, 2006) e, para mim, importante num
processo de ensino e aprendizagem.
Um factor que no pode ser esquecido que ao trabalhar em conjunto nas
actividades matemticas, quer escritas, quer prticas, os alunos tiveram a oportunidade,
tambm, para: expor o seu pensamento, explicando ou justificando as suas solues, e
solicitando esclarecimentos e analisar mtodos de soluo errados e obter explicaes
que clarifiquem (Yackel, Cobb & Wood, 1993).
As respostas dos elementos do grupo levam a crer que o trabalho com as
dobragens contribuiu para: melhorar ou adquirir a competncia de reflexo, segundo
indica Danielle; construir, aos poucos, tocando com as mos, alguns conceitos
geomtricos e os elementos (faces, vrtices e arestas) que constituem os poliedros, pois
foi dado a possibilidade de estudar uma outra linguagem simblica universal, como a
linguagem matemtica, para testar uma maneira de comunicar diferente da oral e da
escrita formais (Oliveira, 2005). Alm de aprender a fazer as dobragens fixar e ordenar
os passos das dobras, de acordo com o trabalho que ir ser executado (Gnova, in Silva,
2004).
O uso deste material tambm ajudou os alunos na construo das respostas. Esta
situao declarada por Robichaux e Rodrigue, (2003) onde enfatizam que actualmente
o Origami tem sido usado frequentemente em Geometria para promover o
desenvolvimento da interpretao do espao; fazer conexes multiculturais com ideias
matemticas; alm de proporcionar aos alunos uma representao visual de conceitos
geomtricos tais como: a forma, propriedades das formas, semelhana, congruncia, e
simetria).
No vejo, a situao referida anteriormente, como um aspecto negativo, tendo
em conta que esta experincia foi um processo inicial em todos os aspectos, desde a
adaptao nova professora, as apresentaes, at utilizao do Origami. Alm disso,
como defende Aschenbach (1993) a utilizao do material manipulvel importante
para o desenvolvimento do aluno porque, ao manipular ou construir o material, o mesmo
ter a oportunidade de criar uma relao com o objecto, que foi visto em diferentes
perspectivas, e conseguir reconhec-lo com destreza as suas relaes e as suas
propriedades.
Durante o trabalho com as dobragens tive o cuidado de utilizar o material
concreto no sentido de ajudar na estruturao da formao geomtrica mental dos mais
variados entes geomtricos, atravs da identificao e generalizao de propriedades, e
179

do reconhecimento de padres, em uma estrutura formal (Rego & Rego, 2004, p.18).
Em relao ao trabalho cooperativo, apesar de Lus no estar presente, os
outros elementos do grupo, bem como, os outros alunos da turma, organizaram-se de
forma que todos sentissem que a sua actuao fosse til no s para eles prprios mas
fundamentalmente para a equipa, sem deixar que houvesse lugar para quem trabalhasse
e para quem observasse trabalhar, proporcionando, assim uma interdependncia positiva
(Freitas & Freitas, 2002). Isto quer dizer que cada elemento teve uma tarefa e foi
responsvel por ela. Alm disso, os alunos tiveram a oportunidade de rever e utilizar os
seus prprios mtodos; demonstrar que os objectos e as relaes foram unificados e
interiorizados num novo domnio de pensamento e realizar as suas funes contando
com a participao de todos. O meu papel, como professora, foi fazer algumas
intervenes no sentido de auxiliar os alunos na realizao das aces com os outros
alunos que participaram da apresentao.
de referir que Carolina, em particular, deu o seu contributo na parte prtica,
pois aplicou conhecimentos sobre as dobragens, adquiridos durante a realizao do
projecto, no grupo pelo qual ficou responsvel. Nesse momento, explicou aos
participantes os procedimentos necessrios para as dobragens dos mdulos, e para a
montagem do respectivo poliedro regular, o Tetraedro Regular.
Ficou evidenciado, nas entrevistas, que os elementos do grupo consideram
importante o trabalho em grupo como forma de auxlio nos momentos de dificuldade e
na realizao das actividades. Este resultado vai ao encontro da perspectiva
interaccionista que defende que o professor e o aluno precisam estar em conjunto no
processo de ensino e aprendizagem (Cruz & Martinn, 1998). Entretanto, durante todo o
trabalho, Carolina foi a nica que manifestou uma preferncia em trabalhar
individualmente, acontecendo afastar-se do grupo para realizar as actividades sozinha,
apresentando um tipo de comportamento que no se ajusta aos objectivos do trabalho em
grupo. Contudo, esclareceu na entrevista, que a sua participao neste projecto fez com
que mudasse de opinio, pois compreendeu que necessitava da ajuda dos colegas para
finalizar as actividades (fichas e dobragens dos mdulos) com mais rapidez e sucesso.
Na tentativa de reverter esta situao tive que fazer algumas intervenes,
esclarecendo que as actividades haviam sido preparadas para serem realizadas em grupo.
Esse esclarecimento tem a ver com o que defende Valrio (2004) onde aponta que a
funo e a autoridade do professor na tomada de decises so fundamentais para
estimular interaces. As interaces sociais so relevantes para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos, pois baseiam-se na construo do conhecimento, e se ocorrer no
180

trabalho em grupo, haver partilha deste conhecimento entre os seus integrantes


(Fernandes, 1998). Neste caso, o papel do professor foi fundamental para que a regra da
classe, que se deve ajudar sempre os colegas, no fosse secundria, mas sim uma
caracterstica essencial do papel dos alunos (Slavin, in Yackel et al., 1991). Alm disso,
deve-se ter em ateno que quando o professor est realizando a sua misso, trabalha
em nveis distintos, neste caso: promovendo o contacto da escola com a sociedade
(Ponte, 2002). Na minha opinio isto quer dizer que, se o aluno consegue trabalhar
cooperativamente com os colegas, ter possibilidade de conseguir viver bem em
sociedade.
Os resultados vistos anteriormente na minha opinio revelam dados
interessantes adquiridos do trabalho com as dobragens, no momento em que estavam em
grande grupo, com toda a turma, onde os assuntos foram expostos, e no momento de
interaco entre os elementos de cada grupo, na concretizao das fichas e actividades
que foram feitas em conjunto.

Quais as dificuldades que se levantam com o recurso s dobragens no estudo dos


Poliedros Regulares?

Como em todo trabalho, determinados pontos, relativamente s dobragens, no


agradaram a alguns alunos. Um desses pontos tem a ver com a quantidade de mdulos
que precisavam ser preparados para construir os poliedros regulares. Alm disso, para
determinados alunos, todo o processo, no passou de uma perda de tempo e um trabalho
cansativo. A atitude desses alunos normal, porque, para algumas pessoas, trabalhar
com dobragens tedioso quando, s vezes, preciso preparar muitos mdulos
(Gonzlez & Osrio, 2003).
Os alunos sentiram dificuldade no processo de dobragem dos mdulos
triangulares e na montagem dos poliedros, octaedro regular e icosaedro regular, sendo
que apenas Lus, demonstrou t-lo compreendido mais rapidamente do que as suas
colegas de grupo e os outros colegas de turma. Esta situao explicada por Hoffer
(1981), que defende que a aprendizagem da Geometria necessita recorrer e alargar nos
alunos a utilizao de diferentes capacidades, dentre elas evidencia-se a capacidade de
visualizao (Del Grande, 1990). Alm disso, para uma pessoa persistente, curiosa e
paciente o que considerado desvantagem para alguns, pode ser convertida num
desafio, enquanto que para uma pessoa impaciente pode ajudar a desenvolver algumas
atitudes como, por exemplo, a pacincia (Gonzlez & Osrio, 2003). O que no foi o
181

caso do aluno referido no pargrafo anterior.


Ao observar os demais grupos, vi que alguns alunos, no pertencentes ao grupo
caso, apresentaram menor interesse. Percebi que num dos grupos apenas um aluno
monopolizava a montagem, enquanto que os demais apenas assistiam, um ponto que
considero negativo. Neste momento senti a necessidade de interferir no sentido de
explicar a importncia de distribuir e cooperar durante a realizao das actividades
(Silva, 2004). Essa situao faz-me pensar na hiptese que tudo isto aconteceu talvez
porque o nmero de alunos por grupo poderia ter sido menor, assim teria evitado a
monopolizao. De qualquer forma o sentido de equipa deve ter falhado em alguns
grupos, pois complicou a estrutura de trabalho, a concordncia, e deu espao para a
existncia de elementos preguiosos (Nunes, 1996).
O que parece ter ocorrido, tambm, que alguns alunos tiveram dificuldades
em, manipular e interpretar relaes visualmente e manipular mentalmente objectos
geomtricos e capacidade de imaginar transformaes (Matos, 1991, p. 32), o que fez
com que desistissem de tentar entender o processo. Alm disso, demonstraram
dificuldade de verbalizao, pois no conseguiram desenvolver argumentos explicativos
que expressassem terem compreendido o processo. A capacidade de verbalizao,
segundo Matos (1991) percebida como a capacidade de trocar ideias, negociar
significados, desenvolver argumentos (p. 32). E para desenvolv-la preciso adoptar
uma didctica especfica.
importante lembrar que este trabalho foi uma primeira etapa, portanto, no
poderei fazer uma generalizao dos resultados, pois para obter mais dados e resultados
era preciso continuar o trabalho com estes alunos ou comear um novo trabalho com um
perodo de tempo mais prolongado. Alm disso, este projecto foi uma forma diferente do
trabalho habitual e isto pode ter contribudo para adquirir esses resultados, mesmo tendo
em conta o comportamento dos alunos durante todo o processo.

O meu papel como professora

A funo do professor nas actividades de investigao, em especial, muito


importante, visto que, alm de decidir, com cuidado, sobre o seu papel na sala de aula,
precisa estar bem disposto e preparado para orientar e auxiliar o trabalho e os alunos.
Portanto, orientei e auxiliei os alunos durante todo o projecto, mantendo-me como um
recurso disponvel, e s interferi quando achava necessrio.
Os momentos que tiveram a minha interveno foram feitos na fase de
182

verificao dos trabalhos que os alunos estavam a fazer, mas principalmente na parte das
construo das dobragens e na montagem dos poliedros, que precisam ter bastante
dedicao e zelo. Carolina, por exemplo, na sua entrevista enfatizou que a presena da
professora ajudou a gerir todo o trabalho, sem deixar que houvesse situaes de
desorganizao ou brincadeiras. Neste caso, de acordo com Freitas e Freitas (2002) o
professor assume diferentes facetas de acordo com o momento do trabalho do grupo
(p. 71). Alm disso, importante referir que foram estabelecidas normas entre todos os
envolvidos, entre o docente e a disciplina em estudo na aula, bem como no espao onde
se desenrolou o processo de ensino e aprendizagem (Cruz & Martinn, 1998).
Como professora tinha a conscincia que as minhas intervenes poderiam ter
atrapalhado a aprendizagem dos alunos. Mas, como no estavam familiarizados com as
dobragens, mesmo correndo risco, interferi com cuidado em cada actividade. Desta
forma, tal como referem Freitas e Freitas (2002), o professor deve estar atento ao que
se passa nos vrios grupos para fazer eventuais intervenes, e, assumir a posio de
um consultor/facilitador. (p. 71). Assim, a funo do professor no est a atrapalhar o
papel dos alunos, mas sim, est a auxili-los na organizao das suas ideias, na medida
em que delineia todas as fases do trabalho, e d oportunidade de livre escolha.
Os momentos de dificuldade e constrangimentos que enfrentei durante todo o
meu processo de trabalho est directamente relacionado com a atitude e o
comportamento dos alunos dentro da sala de aula, que no foi fcil gerir, sem ter
contrariedade, e que algumas vezes, me fez sentir receio e medo de no conseguir
concretizar as actividades que havia preparado. Esses momentos obrigaram-me, muitas
vezes, a ter um grande auto-controlo, a trabalhar no sentido de ir compreendendo as
diversas situaes que iam surgindo. E foi muito importante porque fez com que eu
pudesse planear estratgias para despertar a ateno dos alunos, tornando-se assim, um
grande desafio.
Logicamente, por conta disso tive aulas que no consegui atingir os objectivos
que haviam sido propostos. Mesmo assim, continuei a caminhada com coragem,
determinao, e boa disposio! Pois, esta a realidade vivenciada por alguns
professores diariamente e o segredo est em fazer com que os alunos se sintam bem,
seguros e confiantes no seio da comunidade escolar. A funo e a autoridade que o
professor tem na tomada de decises so essenciais para o despertar de interaces
(Valrio, 2004, p. 20). Assim,

O professor deve decidir que tipo de apoio deve dar, e se algum


apropriado. Pode ser encorajar as crianas a trabalhar cooperativamente
183

ou a escutar as explicaes de outro. Pode ser pr s crianas questes


provocatrias ou entrar num dilogo socrtico com elas. Pode ser ajudar
uma delas a explicar o seu pensamento, ou pode facilitar um dilogo.
(Yackel et al., in Valrio, 2004)
Alm disso, o professor no momento em que est a realizar a sua misso,
trabalha em nveis distintos, neste caso: conduz o sistema de ensino-aprendizagem;
avalia os alunos; contribui para estruturar o projecto educativo da escola e para a
promoo do contacto da escola com a sociedade (Ponte, 2002). E, em cada um desses
nveis, o professor est sempre a enfrentar situaes problemticas.
Outro momento de dificuldade foi na hora de desempenhar o meu papel diante
das dificuldades dos alunos, pois via-se que, mesmo apresentando dificuldade, queriam
aprender e por este motivo requisitaram muito a minha ajuda. Muitas vezes, fiz vrios
quilmetros dentro de sala de aula andando de um lado para o outro no sentido de
orientar os grupos. Este foi o preo que tive que pagar, por tentar, dentro do contexto de
sala de aula, estimular o interesse dos alunos (Stein, 2001), atravs da actividade
autnoma de cada um (Steffe & Tzur, 1996), auxiliando-os, para que adquirissem autoconfiana na prpria aprendizagem. Para alm disso, fiz parte de uma das fases do
processo educacional em que os alunos esto envolvidos por si mesmos em
actividades do tipo construir, explorar e resolver problemas (p. 5). E tentei relacionar as
minhas explicaes aos procedimentos de trabalho dos alunos em tarefas adaptadas de
modo que fosse possvel articular um ponto de encontro entre eu e os alunos, como
defendem os autores Christiansen e Walther (1986). Mas, logo pedi a ajuda de Lus para
que ajudasse os colegas dos outros grupos, tendo em conta que uma sala de aula em que
se trabalha com dobragens consegue proporcionar um melhor relacionamento,
compreenso e interesse dos contedos ensinados (Silva, 2004).
Esses momentos deram-me informao precisa e efectiva, sobre a minha
atitude e actuao, os motivos e as consequncias dessa actuao, para que eu pudesse
melhorar a forma como estava a ensinar e identificasse o estilo de pensar e as
dificuldades dos alunos (Oliveira & Serrazina, 2002; Ponte, 2002). A minha relao com
os alunos, que foi boa desde o meu primeiro dia de aula, tambm contribuiu para que eu
conseguisse contornar de forma amigvel as situaes desagradveis. Assim, foi
importante trabalhar com os alunos no sentido de estimular a perseverana, para que no
desistissem e que tentassem entender e visualizar tais processos, revendo os conceitos.
Como professora foi gratificante perceber

a evoluo dos alunos,

principalmente na hora em que estavam a fazer com empenho os trabalhos; quando


estavam a tentar resolver os problemas sem a minha ajuda, e quando tive a oportunidade
184

de observar a cooperao entre os alunos, quer dentro dos grupos, quer entre os colegas
dos outros grupos, no sentido de aprender e entender as actividades ou fichas que foram
propostas. Sobre este ltimo ponto Slavin (in Yackel et al., 1991) evidencia que "o papel
do professor indispensvel tambm para que a regra da classe, que se deve ajudar
sempre os colegas, no seja secundria, mas sim um aspecto central do papel dos
alunos" (p. 21).
Considero as situaes referidas no pargrafo anterior, como aspectos positivos
que ajudaram a enriquecer o trabalho de forma mais coesa com os objectivos que
defendo. Visto que a prtica das dobragens auxiliou os alunos a desenvolver habilidades
comportamentais, pois na repetio dos movimentos, observaram e ouviram com
ateno as minhas instrues, de modo a executarem o trabalho visando a qualidade
(Ribeiro, 2006). Principalmente porque a dinmica da comunicao na sala de aula deve
ser valorizada, isto quer dizer que o professor, para desenvolver o estabelecimento das
interaces, deve estimular o interesse dos alunos (Stein, 2001), atravs da actividade
autnoma de cada aluno (Steffe & Tzur, 1996), auxiliando-o a interessar-se e a adquirir
auto-confiana na prpria aprendizagem.
Outro ponto a ter em considerao entender que a funo do professor e do
aluno so encaradas como momentos de aces isoladas, e como circunstncias
convergentes entre si, onde todo o desencadear de discusses e de mudana contribui
para que se atinjam os propsitos delineados nos planeamentos de cada ano ou curso
(Martins, 1997). E principalmente que o professor e o aluno precisam estar em conjunto
no processo de ensino e aprendizagem (Cruz & Martinn, 1998).
Trabalhar e ser professora desta turma levou-me a concluir que "no campo da
educao, o envolvimento dos docentes (...) pode, alis, constituir uma interessante via
de

aperfeioamento

conduzir

uma

revalorizao

do

ensino

enquanto

profisso"(Hbert et al., 1990, p. 86). Desta forma, ao analisar todo o processo deste
trabalho percebo que a sua principal pretenso foi ajudar os alunos na aprendizagem da
Geometria, melhorar a sua atitude perante esta disciplina, e na convivncia entre
colegas, e motiv-los a continuarem a estudar.

Reflexo e Novas Questes

No decorrer deste projecto foram surgindo algumas questes, que podem servir
como objecto ou no para futuras investigaes.
Este projecto teve como base a observao do trabalho na sala de aula. Mas,
185

era interessante tambm comear a trabalhar a competncia transversal, a


responsabilidade, colocando os alunos para fazerem actividades extra-classe. Entretanto,
quando comecei a perceber as caractersticas da turma do 9. Ano B tive receio de
propor aos alunos actividades extra-classe, mesmo tendo feito um planeamento inicial
colocando esta situao. Desta forma, quais as vantagens e desvantagens de se trabalhar
fora da sala de aula na concretizao das actividades que envolvem ou no as
dobragens?
Trabalhar com dobragens, nesta turma, proporcionou-me um momento nico e
importante para a minha carreira profissional, pois tive a oportunidade de ver a evoluo
do trabalho em vrias perspectivas, desde a fase inicial, a do medo, receio e ansiedade,
at sentir o contentamento de que tudo estava a correr bem. Fui aos poucos
conquistando, com perseverana e reflexo, pequenas vitrias, que para mim, foram
grandes. No esperava que conseguiria obter estes resultados, nem to pouco, ter a
oportunidade de ver os meus alunos apresentar este trabalho para outros alunos e
colegas. No incio cheguei a pensar que no iria sair da primeira aula.
Ao observar todo o percurso percebi que por um lado a formao dos grupos
poderia ter sido outra, com menos alunos. Questionei se seria a melhor alternativa, visto
que teria mais trabalho no momento em que fosse dar ateno a mais grupos e daria
margem para a indisciplina prosperar. Por outro lado, coloco a quantidade dos objectos,
poliedros, que seriam construdos por grupos, como uma alternativa para evitar os
alunos preguiosos. Isto , cada grupo poderia construir o kit tendo dois ou mais
exemplares de cada poliedro. Claro que a sua concretizao iria depender das
caractersticas da turma e do nmero de alunos por grupo. Assim, penso que dificultaria
a vida dos alunos que no quisessem trabalhar ou participar. Mas, bom mesmo, era que
cada aluno construsse o seu prprio Kit. Ento, Quais os resultados que surgiro se cada
aluno construsse o seu prprio kit pedaggico?
Das dificuldades que tive a que mais me marcou e atrapalhou foi uso
permanente dos telemveis e dos aparelhos de mp3, uma situao desgastante. Mas, ao
passar do tempo consegui virar o jogo, pois com as dobragens e as tarefas os alunos
tinham que estar concentrados para tentar concretiz-las. Isso no quer dizer que os
alunos deixaram de utilizar esses aparelhos, mas era com menos intensidade. Outra
dificuldade encontrada durante o projecto foi trabalhar sozinha nas escolhas das tarefas,
bem como nas actividades com as dobragens. O que aconteceu que a professora de
Matemtica e colega de Conselho de turma, no me pde auxiliar porque tambm estava
a desenvolver um trabalho a nvel da sua tese de mestrado.
186

A realizao das entrevistas foi um contributo importante para o meu trabalho,


porque atravs delas obtive informaes interessantes e que deram resposta a algumas
indagaes que fiz durante o desenvolvimento do trabalho. Infelizmente, no consegui
obter mais dados, devido falta de experincia que atrapalhou o seu andamento.
A oportunidade de ter participado deste projecto, bem como do Mestrado fez
com que eu pudesse tambm olhar a minha vida profissional numa nova perspectiva.
Continuei a trabalhar da forma que sempre fiz, mas com o apoio de trabalhos cientficos
e investigativos, que serviram de suporte para esta pesquisa.
Acredito que, a introduo das dobragens no estudo e aprendizagem da
Geometria em sala de aula e a implementao das actividades contriburam para que este
trabalho desse certo. Pois, diante das caractersticas da turma, consegui despertar em boa
parte dos alunos, mas principalmente no grupo, a inteno de aprender, bem como a
importncia do sentido da descoberta. Assim, de acordo com os resultados obtidos neste
projecto, penso que o trabalho com as dobragens pode constituir um ptimo instrumento
para a aprendizagem da Geometria, alm de dar oportunidade de trabalhar outras
competncias importantes na vida de qualquer cidado, que a cooperao, a ajuda e o
respeito mtuo entre cidados. Contudo, como j referi, para saber mais detalhes e obter
mais resultados, seria necessrio fazer um trabalho de investigao mais aprofundado.
Finalmente, o professor ou investigador no deve deixar o desnimo instalar-se
na sua vida profissional, precisa acreditar que o esforo e a perseverana faz a diferena
tanto para si mesmo, como para os alunos ao formar uma espcie de aura positiva que os
vai contagiando aos poucos, principalmente queles com mais dificuldade e aos que
pensam que desistiram da Matemtica.

187

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197

ANEXOS

198

Anexo 1

PEDIDO DE AUTORIZAO

Exmo. Sr. Encarregado de Educao,

Eu, Roberta Lucena Duarte Manso, aluna/investigadora do Mestrado em


Educao, especialidade em Didctica da Matemtica da Faculdade de Cincias da
Universidade de Lisboa e professora da disciplina de rea de Projecto do 9. B, irei
desenvolver um estudo cujo ttulo Dobragens: Uma abordagem pedaggica para o
ensino da Geometria no 9. ano. Assim sendo, solicito autorizao para realiz-la com
o seu educando.
O objectivo desta investigao estudar uma abordagem pedaggica que
recorre s dobragens no estudo da Geometria, em particular no estudo dos Poliedros
Platnicos, em que a investigao e a motivao sejam aspectos fundamentais para
atingir os objectivos do processo de ensino - aprendizagem.
A participao dos alunos, nesta investigao, ser necessria e ter a durao
de dois meses aproximadamente. O estudo ser realizado atravs de observaes de
actividades em sala de aula, usando dobragens e entrevistas com os alunos.
Informo que os encarregados de educao tm garantia de acesso, em qualquer
momento e sobre qualquer assunto, relacionada com o estudo desenvolvido. Os que
estejam interessados podero receber os resultados do estudo.
Comprometo-me a utilizar os dados recolhidos somente para a investigao
que me proponho fazer e os resultados sero veiculados atravs de artigos cientficos em
revistas especializadas e/ou em encontros cientficos e congressos. Em qualquer situao
de divulgao dos resultados deste estudo salvaguardado o anonimato de todos os
alunos intervenientes.
Em anexo est o consentimento livre e esclarecido para ser assinado, caso
aceitem que seu educando participe neste estudo.
Lisboa, _____/_______/_______

__________________________________
Roberta Lucena Duarte Manso

199

----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Autorizo que o meu educando [nome completo]


participe no estudo Dobragens: Uma abordagem pedaggica para o ensino da
Geometria no 9. ano.

________________________________
Assinar

200

Anexo 2

QUESTIONRIO INICIAL

Instrues

Se no compreenderes alguma questo por favor pede esclarecimento ao teu


professor ou ao investigador.

muito importante que respondas a todas as questes.

1. O que para ti uma boa aula de Geometria?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

2. Explica, por palavras tuas, o que entendes por Geometria e como podes
caracteriz-la?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. O que tem a Geometria de importante e para que serve?


_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

201

4. Quais os contedos de Geometria que estudaste nos anos anteriores?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

5. O que mais gostaste nas aulas de Geometria dos anos anteriores? Porqu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. O que menos gostaste nas aulas de Geometria nos anos anteriores? Porqu?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

7. Lembras-te de alguma actividade que tenhas feito numa das aulas de Geometria
de anos anteriores? Descreve-a e explica quais as razes que te levaram a
record-la.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. Alguma vez j ouviste falar em Plato? Se a tua resposta for afirmativa descreve,
brevemente, o que sabes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. Alguma vez trabalhaste com Origami nas aulas de Geometria? E com outros
materiais?

202

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. Quais as tuas expectativas em relao a trabalhar com Origami?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11. Escreve palavras que expressem o que sentes quando pensas em Geometria.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaborao.

203

Anexo 3

QUESTIONRIO FINAL

Instrues

Se no compreenderes alguma questo por favor pede esclarecimento.

muito importante que respondas a todas as questes.

1. Aps a experincia em sala de aula, como te sentes relativamente Geometria


depois do perodo em que trabalhaste com as dobragens na aprendizagem dos
poliedros regulares? Sentes ter tido alguma evoluo? Explica o porqu da tua
resposta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

2. Indica aspectos que achaste positivos nas aulas com dobragens e explica as razes
da tua escolha.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Indica aspectos que achaste negativos nas aulas com dobragens e explica as razes
da tua escolha.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

4. Das actividades que realizaste, destaca a que mais gostaste e explica as razes da
tua escolha.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
204

5. Na tua opinio, trabalhar com dobragens ajudou-te ou no a aprender? Porqu?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

6. As dobragens facilitaram ou no a tua compreenso dos conceitos de Geometria


que foram vistos? Porqu?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

7. Agora que j sabes um pouco da histria de Plato, descreve, brevemente, o que


aprendeste.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

8. O conhecimento de Plato trouxe ou no alguma contribuio para o teu


conhecimento matemtico? Porqu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

9. Descreve, por palavras tuas, o que sabes sobre slidos geomtricos e as suas
propriedades.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Obrigada pela tua colaborao

205

Anexo 4

FIGURAS GEOMTRICAS

206

Anexo 5

GUIO E QUESTES DA ENTREVISTA

1.) Na primeira questo, o meu objectivo saber a concepo do aluno sobre a


Geometria;
2.) Na segunda questo, desejei conhecer a opinio do aluno sobre a utilidade do
material manipulvel como facilitador da aprendizagem em Geometria;
3.) Na terceira questo, pretendi conhecer a concepo do alunos sobre quais as
vantagens de se trabalhar em grupo, na sala de aula, durante este trabalho com
dobragens (Origami);
4.) Na quarta questo, esperei que o aluno consiga falar sobre as propriedades dos
poliedros, conseguindo diferenciar os regulares dos irregulares.

QUESTES DA ENTREVISTA

1.) Depois da experincia que tiveste ao longo destas semanas com tarefas de
Geometria, como explicarias a um amigo teu o que a Geometria?

2.) Na tua opinio, o material manipulvel facilitou a tua aprendizagem dos


contedos abordados de Geometria? Em caso afirmativo, de que modo? Ajudou-te
de que maneira?

3.) Em tua opinio, quais so as vantagens que encontras ao trabalhar em grupo, na


sala de aula, durante o trabalho com dobragens (Origami)? Se o trabalho tivesse sido
feito individualmente aprenderias mais ou menos e porqu?

4.) Descreve, com palavras tuas, os poliedros estudados na nossa investigao com
dobragens. Como diferencias os poliedros?

207

Anexo 6

AVALIAO DIAGNSTICA - Recordando os Conhecimentos

1.) Considera os polgonos abaixo e responda as questes:

D
E

N
O

1.1) No conjunto de polgonos apresentados, classifica-os de acordo com o nmero de


lados, colocando a letra que os identifica.

i) Quadrilteros___________________
ii) Tringulos _____________________
iii) Pentgonos ___________________
iv) Hexgonos____________________
v) Heptgonos____________________
vi) Octgonos_____________________

1.2) Nos polgonos que identificou como quadrilteros, escreva os que so:

i) Quadrados_____________________
ii) Paralelogramos_________________
iii) Rectngulos___________________
208

iv) Losangos_____________________

Justifica por palavras tuas o que um paralelogramo.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

1.3) Nos polgonos que considerou como tringulos, identifica os que so:

i) Equilteros________________________
ii) Issceles_________________________
iii) Rectngulos______________________
iv) Escalenos________________________
v) Rectngulo issceles________________
vi) Rectngulo escaleno________________

Apresenta, por palavras tuas, uma definio de tringulo equiltero.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
1.4) Do conjunto de polgonos referidos no quadro, classifica-os colocando as
respectivas letras como:

i) Polgonos regulares______________________
ii) Polgonos irregulares____________________

1.5) Por que os polgonos que escolheu so regulares?


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

1.6) Apresenta uma definio para polgono regular.


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

209

2.) Classifica os polgonos que formam as faces dos slidos seguintes:


a.)
Polgonos: __________________

b.)

Polgonos: __________________

c.)
B

Polgonos: __________________

e.)

Polgonos: __________________

A
B

3.) Usa o tringulo em anexo e segue, fazendo dobragem, a orientao seguinte:

i) Una os vrtices do lado maior dobrando ao meio e marcando com o lpis o ponto
mdio chamando-o de M.

ii) Faa um semi-circulo em torno do ponto mdio e coloque a medida deste ngulo.

iii)

Identifica

os

ngulos

internos

do

tringulo

chamando-os

de

, , ,

respectivamente.
210

iv) Dobra os ngulos , , , fazendo os seus vrtices coincidirem com o ponto M.

3.1) Responda as questes seguintes:

a) A medida do ngulo em volta de M _________________

b) Ao dobrar os ngulos , , , levando seus vrtices a coincidirem com M, o que


observa?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

c) De acordo com a sua observao o que pode concluir sobre a soma de , , , isto

?
______________________________________________________________________
d) Embora tenha chegado a concluso com um determinado tringulo, o resultado vale
para

qualquer

tringulo.

Enuncia

seu

resultado

de

modo

generalizado.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4.) Observa o quadrado seguinte:


C

4.1) Coloca ao lado de cada ngulo o valor da sua medida.


^

=_____ B = ______ C = _____ D = _____

Logo:
^

A B C D _______

4.2) Ser que este resultado vale para qualquer quadriltero? Se a resposta for afirmativa
211

justifica, caso contrrio passa para a questo 4.3.


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

4.3) Siga as orientaes seguintes:

i) Considera o quadriltero irregular.


B

C
A

ii) Traa a diagonal AC ou BD , tua escolha.

iii) Em cada tringulo obtido, marca os seus ngulos internos.

iv) Usa a soma dos ngulos internos de um tringulo em cada um dos tringulos e coloca
o resultado ao lado de cada letra seguinte:

a) _________________________=________
b) _________________________=________

v) Adiciona os resultados de (a) e (b).

A que resultado chega?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

212

vi) Generaliza o resultado encontrado.


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5.) Observa que no quadriltero bastou decomp-lo em dois tringulos para chegar a
concluso desejada. Da mesma forma foi para um pentgono, hexgono, etc. Assim,
qual a soma dos ngulos internos de um:

5.1) Pentgono? Segue a mesma orientao que teve no quadrado.


D

5.2)
E

E no hexgono?
D

F
C
A

Concluso: Num polgono de n lados a soma S dos seus ngulos internos :


S = (__________) x______

6.) Agora que sabe que num polgono regular todos os seus ngulos so congruentes ou
as suas medidas so iguais. E, se souber a soma de todos os ngulos, sabe-se o valor de
um deles. Chamando de o valor de qualquer um dos seus ngulos, responda de
acordo com o exemplo dado em 6.1:
6.1) Num tringulo equiltero, S 1 180 e um dos seus ngulos =

180
= 60.
3

213

6.2) Num quadrado, S ____ 180 e =

S
= _____.
___

6.3) Num pentgono regular, S ____ 180 e =

S
= ______.
____

6.4) Num hexgono regular, S ____ 180 e =

S
= ______.
____

6.5) Num heptgono regular S ____ 180 e =

S
= ______.
____

De um modo geral quando um polgono tem n lados, S ____ 180 e

S
.
____
Obrigada por tua colaborao.

214

Anexo 7

FICHA DE REVISO 1 Polgonos

1.) A figura abaixo reproduzida um polgono? Justifica a sua resposta.

____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________

2.) Indique por que razo a figura geomtrica abaixo representada no um


polgono. Justifique a sua resposta.
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

3.) Entre as figuras geomtricas dadas abaixo, apenas uma no polgono. Qual
essa figura? Justifique a sua resposta.

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________

215

4.) Um campo de futebol apresenta caractersticas de uma figura geomtrica, como


se v representado abaixo:

Responde as questes:
a) Esta figura geomtrica um polgono? Justifique.
_______________________________________________________________________
b) Que tipo de polgono ?
______________________________________________________________________

c) Os polgonos so as linhas laterais ou o gramado interno as linhas laterais:


_______________________________________________________________________

d) Como se chama a figura geomtrica onde o guarda-redes fica?


_______________________________________________________________________

e) Indique na figura, atravs de uma letra de nosso alfabeto, a(s) figura(s) que no so
polgonos, justificando sua resposta.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________

5.) Como se chama o polgono que tem:


5.1) 4 lados? ______________________________
216

5.2) 8 lados? ______________________________


5.3) 12 lados? _____________________________
5.4) 20 lados? _____________________________

6.) Quantos lados tm um:

6.1) Pentgono? ___________________________


6.2) Enegono? ___________________________
6.3) Hexgono? ___________________________
6.4) Decgono? ___________________________

7.) Qual o polgono que podemos construir com o menor nmero de lados? Justifique a
sua resposta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

7.1) De acordo com a resposta da alnea anterior, explique porque este o nico
polgono rgido (depois de construdo no muda de forma) que se conhece. Justifique.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Obrigada por colaborar.

217

Anexo 8

FICHA DE REVISO 2 Tringulos

1.) Um tringulo tem os trs lados com a mesma medida. Como se designa esse
tringulo?
______________________________________________________________________

1.1) Observando os seus ngulos internos, saberia dizer que caracterstica comum existe
entre eles? _____________________________________________________________

1.2) Qual a medida de cada um deles:________________________________________

2.) Quantos tringulos podem encontrar nas figuras seguintes?

2.1)

_________________________

2.2)

________________________

2.3) Dos tringulos que encontrou, quantos so rectngulos?


___________________________________________________________________

3.) A figura seguinte representa um hexgono dividido num certo nmero de tringulos,
todos do mesmo tamanho. Tendo isso em ateno responda:

218

3.1) Quantos tringulos observa na figura?


___________________________________________________________

3.2) Qual o nome do tringulo destacado na figura?


___________________________________________________________

4.) Identifique como equiltero, issceles ou escaleno o tringulo cuja regio est
destacada:

4.1)

_____________________

4.2)

________________________

5.) Nas seguintes afirmaes, complete as frases por um dos nomes: rectngulo, losango
ou quadrado.

5.1) Uma quadra de voleibol um quadriltero que tem forma de um


______________________________________________________________________

5.2) Cada face de um dado um quadriltero que tem a forma de um


______________________________________________________________________

5.3) Um azulejo um quadriltero que, normalmente, tem a forma de um


______________________________________________________________________

6.) Segue as orientaes seguintes, usando dobragens.

i) Faa a dobragem de dois quadrados;


ii) Faa uma dobra de modo a marcar a diagonal de cada um deles, depois desdobreos.
iii) Rasgue com cuidado a linha das diagonais dos quadrados.
219

6.1) Que figura (s) geomtrica (s) obteve com as dobragens?


_________________________________________________________________

6.2) Com o material transformado, precisar de quantas peas para formar um:

a) Quadrado? ______________________________
b) Rectngulo? _____________________________
c) Paralelogramo? __________________________

Obrigada por colaborar.

220

Anexo 9

APRESENTAO EM POWER POINT 1 Noes sobre Poliedros

NOES SOBRE
POLIEDROS

Roberta Manso

Noes Sobre Poliedros


Figuras Geomtricas Planas: Todos os pontos esto no
mesmo plano.

Exemplo:
Polgonos regulares e irregulares
Figuras Geomtricas No Planas: Existem pontos que no
esto no mesmo plano.

Exemplo:
Cubo

221

Exemplos
As Pirmides Egpcias de
Quops, Qufrem e Miquerinos

Plana

Runas da cidade Maia de


Chichn Itz
Sinais de Trnsito
No Plana

No Plana
No Plana

No Plana
Atanasio Soldati

Sinais de Trnsito

Plana

No Plana

Plana
Plana

222

Noes Sobre Poliedros


Figuras Geomtricas
No Planas

Slidos Geomtricos

Figuras Geomtricas
do espao

CORPOS
REDONDOS

POLIEDROS

Noes Sobre Poliedros

Poliedros: So slidos geomtricos limitados por faces


planas que possuem, dois a dois, um lado em comum.

Poliedros

Faces

Vrtices

Lados

Polgonos

Vrtices do
Poliedro

Arestas

223

Exemplo

Vrtice

Face
Aresta

Noes Sobre Poliedros

Classificao dos Poliedros


N de faces: 6
Nomenclatura:
N de faces + sufixo edro
Cubo
Hexa + edro = Hexaedro

224

Exemplo (cont.)
As Pirmides Egpcias de
Quops, Qufrem e Miquerinos

N de faces: 5

Penta + edro = Pentaedro

Pirmide Quadrangular

Pentaedro

Exemplo (cont.)
Quatro Faces

Poliedros

Tetraedro

Cinco faces

Pentaedro

Seis faces

Hexaedro

Sete Faces

Heptaedro

Oito Faces

Octaedro

Vinte Faces

Icosaedro

225

Exemplos

Octaedro

Eneaedro

Heptaedro

Objectos Que Lembram


Corpos Redondos

226

Objectos Que Lembram


Poliedros

FIM

227

Anexo 10

DIAGRAMA DO QUADRADO

Dobre e desdobre
marcando o vinco

Abra com cuidado

Conexo
Fmea

Conexo
Macho
Este quadrado ser a face
do cubo

228

Anexo 11

APRESENTAO EM POWER POINT 2 Poliedros Regulares

POLIEDROS
REGULARES

Professora: Roberta Manso

Poliedros Regulares
Poliedros

No Convexos

Convexos

Existem pelo menos dois


Qualquer dois pontos que
pontos do slido cujo segmento
escolhermos do slido
de recta que os une no fica
definem um segmento de
contido no slido.
recta contido no slido.

229

Poliedros Regulares
Poliedros Regulares

Todos os lados so congruentes

As Faces so regies
poligonais regulares, com
o mesmo nmero de lados.

Todos os ngulos so
congruentes

Em todos os Vrtices do
poliedro, converge o mesmo
nmero de arestas.

Poliedros Regulares
Poliedros Regulares

Slidos Platnicos

Faces Triangulares
Tetraedro Regular

Faces
Quadradas

Faces
Pentagonais

Octaedro Regular

Hexaedro Regular

Dodecaedro

Icosaedro Regular

230

Poliedros Regulares
No entre aqui ningum que no seja gemetra.
Obras mais
importantes:
- Apologia de Scrates

Aristcles

- Timeu
- Dilogo de Mnon
- O Banquete
- A Repblica

Filsofo Grego
Discpulo de
Scrates

Geometria Plana
Duplicao do quadrado
- Dilogo de Mnon

Academia
Ateniense

Geometria Espacial

387a.C.

Plato
(427 a.C. 347 a.C.)

Poliedros Regulares
- Dilogo contido na
obra Timeu

231

Poliedros Regulares
Poliedro convexo
Eureliano

Poliedros de Plato

A partir de cada
vrtice converge
o mesmo nmero
de arestas.

As faces so polgonos regulares,


isto com mesmo nmero (n) de lados.

Poliedros Convexos e No Convexos


O segmento formado
est contido no slido

No Convexo

Convexo

O segmento formado no
est contido no slido

No Convexo

232

Poliedros Regulares
Poliedros de Plato
Faces Triangulares
Tetraedro
Regular

Faces Quadradas
Hexaedro
Regular

Octaedro
Regular
Icosaedro
Regular

Faces Pentagonais
Dodecaedro
Regular

FIM

233

Anexo 12

DIAGRAMAS Tringulo Equiltero, Pentgono e Conexes

234

Diagrama do Pentgono

235

Conexes

Siga as seguintes instrues:

Vire
Conexo
Face
Encaixe

236

Anexo 13

FICHA A: Conhecendo os ngulos Polidricos

Regras iniciais para a Montagem dos ngulos Polidricos


1.o) Os polgonos devem ser unidos pelos seus lados, usando as conexes;
2.o) A unio dos polgonos deve ser realizada dois a dois;
3.) A montagem deve ser feita de modo que um lado no pertena a mais de dois
polgonos.
1.) De acordo com a informao dada, atribua o nome da figura:
1.1) Com duas faces_______________ . Esta figura um ngulo espacial chamado
ngulo _________________________ + edro =_______________.
1.2) Com trs faces _______________ . Esta figura um ngulo espacial chamado
ngulo______________________.
1.3) Com quatro faces _____________ . Esta figura um ngulo espacial chamado
ngulo________________.
1.4) Com cinco faces ______________ . Esta figura um ngulo espacial chamado
ngulo________________.
1.5) Com seis faces _______________ . Esta figura um ngulo espacial chamado
ngulo________________.
2.) Escolha duas formas poligonais e depois una-as, por um de seus lados, atravs de
uma conexo.
2.1) Que figura formou? ________________________
2.2) A figura forma algum bico? Se a resposta for afirmativa que nome d a este bico?
_______________________________________________________________________
2.3) A figura forma uma quina? Se a resposta for afirmativa que nome ds a esta quina?
_______________________________________________________________________
3.) Forma agora ngulos polidricos com mais de duas faces. Escolha trs formas
poligonais e depois una-as, por um de seus lados, atravs de conexes.
3.1) Que ngulo polidrico formou? ______________________
3.2) A figura forma algum bico?________. Se a resposta for afirmativa que nome d a
237

este bico?________________________.
3.3) A figura forma uma quina?_________. Se a resposta for afirmativa que nome ds a
esta quina?__________e quantas quinas tem? ______________ .
4.) Agora tenta fazer com quatro, cinco e seis formas poligonais. Em cada bico
construdo atribui o nome ao ngulo polidrico formado.
4.1)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4.2)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4.3)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Construo de Poliedros com Faces Triangulares
5.) A tarefa agora construir ngulos polidricos com faces congruentes isto , com o
mesmo nmero de lados e ngulos.
5.1) Separa todos os tringulos do kit e conexes.
i) Una trs tringulos formando duas quinas deixando-a planificada.
Qual a soma dos ngulos internos da figura formada?
______________________________________________________________________
Qual a medida do ngulo que falta para completar 360?
______________________________________________________________________
Una os dois lados que faltam para formar um ngulo polidrico.
Qual o nome do ngulo polidrico que formou?________________.
ii) Una quatro tringulos formando trs quinas de modo que eles coincidam com o
mesmo vrtice e deixe-os na forma planificada.
Qual a soma dos ngulos internos da figura formada em torno do vrtice em
comum?
______________________________________________________________________
Qual a medida do ngulo que falta para completar 360?
______________________________________________________________________
238

Una os dois lados que faltam para formar um ngulo polidrico.


Qual o nome do ngulo polidrico que formou?________________.
iii) Una cinco tringulos formando quatro quinas de modo que eles coincidam com o
mesmo vrtice e deixe-os na forma planificada.
Qual a soma dos ngulos internos da figura formada em torno do vrtice em
comum?
______________________________________________________________________
Qual a medida do ngulo que falta para completar 360?________________.
iv) Usa agora seis tringulos una-os dois a dois e tenta fazer um bico. Analisa as
seguintes questes:
a) Qual a medida do ngulo interno, em torno do vrtice comum:
b) O que observou?
c) Pode-se fazer bico com um nmero de tringulos maior ou igual a seis?
Sim (

No (

d) Se a resposta for negativa, justifica-a.


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

CONCLUSO: A que concluso chegou da tarefa realizada com os tringulos?


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Construo de Poliedros com Faces Quadrangulares
5.2) Usa quadrados para formar bicos. Deves repetir as aces desenvolvidas no item
5.1, agora com quadrados, respondendo s seguintes questes:
i) Com dois quadrados possvel formar bico? Justifica.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
ii) Examina se possvel formar um bico com trs quadrados. Justifica.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
iii) Qual a soma do ngulo formado pelos trs quadrados no vrtice comum?
______________________________________________________________________
239

iv) Qual a medida do ngulo que falta para completar 360?


______________________________________________________________________
v) Una os lados que faltam para formar um ngulo polidrico.
vi) Qual o nome do ngulo polidrico formado?____________________________.
vii) Unindo quatro quadrados possvel formar um ngulo polidrico? Se a resposta for
afirmativa justifica.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
viii) Unindo mais de quatro quadrados possvel formar um ngulo polidrico?
Justifica.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

CONCLUSO: A que concluso chegou da tarefa realizada com quadrados?


_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

5.3) Usa os pentgonos e repita as instrues que foram feitas anteriormente e tira as
tuas prprias concluses.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Obrigada por tua colaborao.

240

Anexo 14

FICHA 3 Noes Sobre Poliedros

1.) Identifique como figura geomtrica plana ou no plana:


a)

b)

___________

____________

c)

______________

d)

_____________

2.) A professora de Geografia pediu aos seus alunos que desenhassem o mapa de
Portugal numa folha de papel. O desenho que os alunos fizeram representa uma figura
geomtrica plana ou no plana? Justifique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3.) O Joo tem uma caixa de madeira onde guarda os lpis e canetas. A caixa representa
uma figura geomtrica plana ou no plana? Justifique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4.) Se Carlos desenhar um quadrado numa folha de papel, estar desenhando uma figura
geomtrica plana. A afirmao est correcta ou falsa? Justifique.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5.) D dois exemplos de figuras geomtricas planas e no planas que conhece.

Figuras Geomtricas Planas

Figuras Geomtricas No Planas

1.

1.

2.

2.

241

6.) Pegue os slidos que esto no saco e complete a tabela seguinte:

Slido

Polgono (s)

N de

das faces

Faces

Nmero

Nmero

de

de

Arestas

Vrtices

Nome do slido

7.) Escolha um dos poliedros da questo anterior e tente desenh-lo.

Bom Trabalho!

242

Anexo 15

FICHA B - Poliedros Regulares

1.) Faa a correspondncia correctamente.


(A) As faces de um icosaedro so

) Tringulos

(B) As arestas de um octaedro so

)5

(C) Todos os ngulos polidricos de um cubo tm

) Menor que 360

(D) Os poliedros platnicos so

) 12

(E) Qualquer ngulo polidrico

)4

(F) O menor nmero de faces de um poliedro

) 270

2.) Considera os cinco poliedros seguintes. Quais so poliedros regulares?


Poliedro A
- As 4 faces so tringulos equilteros geometricamente iguais entre si.

Poliedro regular

No regular

Poliedro B
- As 6 faces so tringulos ______________geometricamente ______entre si.

Poliedro regular

No regular

Poliedro C
- As 6 faces so ________________ geometricamente ____________ entre si.

243

Poliedro regular

No regular

Poliedro D
- As 8 faces so tringulos _____________ geometricamente ______ entre si

Poliedro regular

No regular

Poliedro E
- As 5 faces ________________ geometricamente ______________ entre si.

Poliedro regular

No regular

3.) Na tentativa de construir poliedros regulares, verificamos, na prtica, que no


possvel faz-lo nem com hexgonos, nem com polgonos que tenham mais do que seis
lados. Por qu?
______________________________________________________________________

Obrigada por colaborar.

244