ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA PRE-MATEMATICAS EN PREESCOLAR

YADIRA MNDEZ ACOSTA

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
BOGOT. D.C
2008

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA PRE- MATEMATICAS EN PREESCOLAR

YADIRA MNDEZ ACOSTA

TESIS DE GRADO
LICENCIADA EN EDUACIN PREESCOLAR

DIRECTORA
SOLANGEL MATERN

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION
LICENCIATURA EN EDUCACION PREESCOLAR
BOGOT. D.C
2008

Nota de aceptacin

Solange Matern
Directora de tesis

Segundo Lector

Bogot D.C. 30 de Mayo de 2008

DEDICADO A:

Mis padres

Mi sobrina valentina

AGRADECIMIENTOS

A Dios por darme la vida y la oportunidad de lograr otra meta ms y darme las fuerzas
para seguir progresando

A mis padres por apoyarme y darme animo para sacar la carrera adelante

A Solangel Matern por estar siempre pendiente de mi proceso educativo

A las directoras de las instituciones que abrieron las puertas para este trabajo

A Johanna Garca por estar conmigo y apoyarme en la finalizacin de este trabajo

INTRODUCCIN

La importancia del presente trabajo esta centrado en el estudio y la investigacin de las

diferentes maneras de planificacin y utilizacin de las estrategias didcticas, pedaggicas y
tecnolgicas de las matemticas en preescolar, as contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lgico, considerndose as como procesos mentales para el razonamiento para
obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la comunicacin entre individuos se ve
favorecida por el lenguaje matemtico ya que por medio de las matemticas los individuos de
otras culturas y otros idiomas se pueden comunicar y aun mas importante los nios y nias
adquieren conocimientos desde edades cortas y tambin el ambiente donde se desenvuelve
el nio.
La matemtica tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar actitudes en los nios y nias
y se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades para
comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su
entorno, por lo tanto se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las
capacidades para percibir, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos.
Para ello se consider la situacin problemtica actual en cuanto a la planificacin que
realizan los docentes para impartir clase en el rea de matemtica, ya que las estrategias
utilizadas muchas veces son repetitivas, no resultan eficaces en la mayora de los
preescolares no se utiliza los medios tecnolgicos para transmitir los contenidos a los
estudiantes.
Por eso es importante que el docente involucre en su planificacin valores a desarrollar en los
alumnos, de forma que este pueda captarlo de manera significativa, de aqu se requiere el uso

de estrategias adecuadas para su eficaz aplicacin, debe existir una orientacin con el objeto
de facilitar y orientar el estudio donde versar su vida cotidiana, el docente debe proveer al
alumno de los mtodos de razonamiento bsico, requerido para plantear algunos ejercicios a
resolver cuya ejecucin le permitir afianzar sus conocimientos.

CONTENIDO

INTRODUCCIN

1. JUSTIFICACION

2. CONTEXTUALIZACION Y DELIMITACION DEL PROBLEMA

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

4. MARCO DE ANTECEDENTES

5. MARCO LEGAL

13

5.1. ESTNDARES PARA LA EXCELENCIA EN LA EDUCACIN PARA EL REA DE

MATEMTICAS

13

5.2. PROPSITOS GENERALES DEL CURRCULO DE MATEMTICAS

14

5.3. MATEMTICAS

15

5.3.1. Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas

19

6. MARCO TERICO

26

6.1. IMPORTANCIA DE LA MATEMATICA EN PREESCOLAR

26

6.2. PRINCIPIOS PEDAGGICOS PARA ENSEAR CON EFICACIA

30

6.2.1. Los campos formativos: contenidos y organizacin

42

6.2.2. Exploracin y conocimiento del mundo

44

6.2.3. Expresin y apreciacin artsticas

46

6.2.4. Desarrollo personal y social

48

6.2.5. Confianza y autoestima

50

6.2.6. Disposiciones y actitudes

50

6.2.7. Establecimiento de relaciones

51

6.2.8. Comportamiento y autocontrol

52

6.2.9. Lenguaje y comunicacin

52

6.3. METODOLOGA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS BSICAS PARA LA ENSEANZA 55

6.3.1. El juego

57

6.3.2. El ejercicio de la expresin oral

58

6.3.3. El trabajo con textos

60

6.3.4. La observacin del entorno y de fenmenos naturales

61

6.3.5. Resolucin de problemas

62

6.3.6. La experimentacin

63

6.3.7. El sentido de la evaluacin

64

6.4.1. Estrategia creativa y didctica

66

6.4.3. La creatividad en la enseanza de las matemticas

67

6.4.4. Estrategia didctica

71

6.4.5. El material didctico

72

6.4.6. Condiciones de un buen material didctico.

73

6.5. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA, DIDACTICA Y TECNOLOGICA PARA

LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL PREESCOLAR
74
7. MARCO METODOLGICO

91

7.1. TIPO DE INVESTIGACIN

91

7.2. INSTRUMENTOS

91

7.3. PARTICIPANTES

92

8. RESULTADOS

93

10. PROPUESTA

105

10.1. CAPACITACIN DOCENTE PARA REFORZAR LA PLANIFICACIN Y EJECUCIN

DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS PEDAGGICAS, DIDCTICAS Y TECNOLGICAS
PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN PREESCOLAR
105
10.1.1. Fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular

105

10.1.2. Propsitos particulares

108

10.1.3. Fortalecer la intervencin docente.

109

10.1.4. Propsitos fundamentales de la educacin preescolar

110

10.1.5. Pensamiento matemtico

113

11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

117

GLOSARIO

120

ANEXOS

124

TABLA DE ANEXOS

Anexo A. Encuesta

1. JUSTIFICACION

El presente trabajo tiene cmo fin aportar a los profesores y profesoras algunas
estrategias existentes para la enseanza de las matemticas en los niveles de preescolar,
para que los nios y nias vayan desarrollando su pensamiento lgico y su capacidad de
resolucin de problemas desde pequeos.
Es importante que los maestro y maestras enseen esta rea con las diferentes
estrategias didcticas, pedaggicas y tecnolgicas que actualmente existen para ensear
las matemticas generando actitudes favorables, teniendo siempre una buena disposicin,
amor e inters por ensear, as los nios y nias se sentirn tambin motivados e
interesados por aprender y de esta manera lograr que los nios y nias adquiriera
conocimientos, habilidades y destrezas que van a contribuir a un desarrollo intelectual
armnico, permitindole su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social.
Al mismo tiempo el docente sentir una gran satisfaccin al desarrollar el auto-estima de
sus educandos as como el suyo propio, y al ver el resultado de su esfuerzo y del tiempo
invertido para el logro de sus objetivos.
La enseanza de la pre-matemtica implica nuevas consideraciones y visiones para
revisar las planificaciones y ejecuciones de las diversas estrategias que a travs de la
historia se han venido ejecutando.
Este trabajo tiene como bases investigaciones y teoras referidas a la planificacin de
estrategias para la enseanza de la matemtica en las diferentes etapas del desarrollo de
los nios y nias; los profesores y profesora de preescolar pueden desarrollar los
contenidos matemticos de manera que los nios y las nias desarrollen su capacidad
lgica aplicando refuerzos e incrementando su creatividad, de tal manera que aprendan a
utilizar los textos de forma correcta; si existe una adecuada interrelacin docente-alumno

que gui la prctica pedaggica y trate de incluir la tecnologa tenindola como

herramienta fundamental e importante en la actual enseanza de los preescolares, de esta
manera las docentes deben fomentar capacidades, acciones y pensamientos que se
interrelacionan en los aspectos individuales a travs de la aplicacin de las estrategias de
enseanza relativos al rea de matemtica con el fin de alcanzar metas que estn
socialmente determinadas.

2. CONTEXTUALIZACION Y DELIMITACION DEL PROBLEMA

Es importante estudiar las estrategias para la enseanza de la matemtica en etapa
preescolar por la contribucin al desarrollo del pensamiento lgico, ya que son
considerados como procesos mentales para el razonamiento la obtencin y toma de
dediciones, as mismo la comunicacin entre individuos se ve favorecida por el lenguaje
pre-matemtico para as logar conocimientos relevantes que conecten lo que se aprende
en la escuela con el medio en el que se desenvuelve la nia y el nio.
El docente debe proporcionar al nio una orientacin general sobre la pre-matemtica, con
el objeto de facilitar y orientar el estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer a
los nios y nias los mtodos de razonamiento bsico.
Ander-Egg (citado por Quintero, 2002) seala que:
La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las actividades educativas que
estimulen el logro del aprendizaje. La planificacin se cumplir con el fin de garantizar un
mnimo de xito en la labor educativa, afianza el espritu de responsabilidad y elimina la
improvisacin. (p. 8).
De acuerdo a lo anterior la planificacin permite elaborar actividades exitosas (no
improvisadas) en el logro del aprendizaje del alumnado.
Es importante sealar que la planificacin es una actividad recurrente al igual que las
estrategias, no se debe planificar de una vez y para siempre, as mismo no se deben
utilizar las mismas estrategias, ya que ellas van a variar de acuerdo al contenido y grupo
de alumnos que se tenga.
Con respecto a las estrategias Chacn (1979) seala que "es la combinacin y
organizacin cronolgica del conjunto de mtodos y materiales escogidos para lograr

ciertos objetivos (p. 55)." En cuanto a las estrategias se puede decir que va a existir una
interrelacin entre los contenidos a procesar y la forma de hacerlos llegar, activando los
conocimientos previos de los alumnos e incluso a generarlos cuando no existan.
Para precisar el significado de planificacin de estrategias, la autora de la investigacin
tom en cuenta lo sealado por diversos autores en lo que se refiere a planificacin y
estrategias, llegando a la siguiente definicin:
Planificacin de estrategias es el proceso mediante el cual se logran combinar
actividades y recursos que le permitan al docente atraer la atencin del grupo, en el
desarrollo de un contenido programtico
De lo anterior se aprecia que la planificacin de estrategias tiene como objetivo atraer la
atencin, mediante actividades que el docente ponga en prctica para la motivacin e
inters en el aprendizaje del educando.
La planificacin de estrategias ha dado lugar a la generacin de diversos enfoques
metodolgicos, cuyos conceptos y elementos se han aplicado en forma amplia en la
produccin de planes.
Para su elaboracin se considera un conjunto de procedimientos de trabajo en posesin
de una determinada disciplina que garantice la obtencin de resultados vlidos
(comprensivo, ordenado, autocorregible, repetible), donde se seale la forma de enfrentar
la accin, el propsito y objetivos aplicables para la enseanza de la matemtica.
El docente debe poseer una clara visin de los conocimientos que imparte para que de
esta forma, el uso de estrategias didcticas dentro del aula permitan al alumno abordar el
aprendizaje de la misma forma, la responsabilidad fundamental corresponde al docente
que tiene la misin de formarlo, es importante que este gui a sus educandos, los motive
despertando su iniciativa y sus ideas y esta en el deber de prepararse cada da ms.
El docente debe tener presente que la matemtica en preescolar permite al educando
iniciarse en la comprensin del carcter formal del pensamiento y del lenguaje de la

misma, as como procesos de abstraccin, es all donde el alumno comienza a exteriorizar

su propio pensamiento y estar en capacidad de seguir procesos ordenados y
estructurados, necesarios para planificar estrategias para la solucin de problemas y el
desarrollo de la intuicin matemtica, que permitan enfrentar problemas de la vida
cotidiana.
La matemtica en preescolar de acuerdo a lo observado por la autora de la investigacin,
y en conversaciones con los docentes para su enseanza, estos no toman en cuenta los
intereses y las necesidades de los alumnos, debido a que se imparten clases de acuerdo
a un programa donde no se toma en cuenta lo que realmente el nio necesita aprender o
reforzar para poder entender otros objetivos.
El proceso de enseanza aprendizaje ha confrontado serios problemas debido a que su
instruccin se viene realizando en forma abstracta, la metodologa utilizada es muy
variable, el aprendizaje de la misma se ha constituido en la repeticin de conocimientos,
aplicacin de formas mecnicas que no permiten llegar al resultado correcto.
Esto ha trado como consecuencia el desperdicio de la capacidad de razonamiento y la
virtud creadora del educando lo cual se evidencia en su capacidad de resolver algn
problema que se le presente de forma diferente o no familiar a la que no est
acostumbrada.
Para mejorar la situacin problemtica anteriormente planteada, es necesario que los
docentes planifiquen estrategias adecuadas para la enseanza de la matemtica en la
segunda etapa de educacin bsica, y as elevar el rendimiento acadmico y la resolucin
de problemas desde muy pequeos.
Los docentes deberan tomar en cuenta los intereses y necesidades de sus educandos, ya
que la misin es la buena preparacin acadmica, el docente debe tener actividades
flexibles de acuerdo a la construccin del conocimiento del alumno, la participacin del
alumno es un agente importante ya que este motiva al alumno y a la vez le da seguridad y

se siente parte importante en el proceso, debe buscar los medios donde cada alumno
tenga su material para as poder detectar las fallas de cada uno.

3. OBJETIVOS

3.1. OBJETIVO GENERAL

El objetivo fundamental de este trabajo es determinar la importancia de la planificacin de

estrategias para la enseanza de la matemtica en preescolar teniendo como base la
contribucin a la formacin integral del alumno en el desarrollo de habilidades y destrezas
bsicas para facilitar la interpretacin del medio que lo rodea siendo condicin necesaria
para la convivencia social tanto para el docente como para el alumno, donde los
profesores y profesoras desarrollan el autoestima de los nios y nias en la aplicacin de
estrategias de enseanza de la pre-matemtica.

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

Determinar la importancia de la planificacin de estrategias para la enseanza de

la matemtica en preescolar

Dar a conocer una variedad de estrategias actuales para una mejor y mas eficaz
enseanza - aprendizaje de las pre-matemticas en el preescolar

Conocer las estrategias mas utilizadas por los profesores y profesoras de

preescolar en los diferentes jardines de Bogot.

4. MARCO DE ANTECEDENTES

Se abordo algunas definiciones y antecedentes previos a este trabajo sirviendo de apoyo

para ampliar el conocimiento sobre la temtica, como es el caso de la definicin de
planificacin donde la enseanza es una accin donde se disean actividades para
estimular al alumno en el aprendizaje, por medio de estrategias, mtodos y materiales
organizados para el logro de objetivos.
Tenemos la situacin actual de algunas instituciones de educacin preescolar donde la
problemtica se presenta a la hora de proponer, planificar y ejercer nuevas estrategias
didcticas, pedaggicas y tecnolgicas para la enseanza de las matemticas en los nios
y nias en preescolar.
La recoleccin de datos anterior fue obtenida por medio de una revisin documental de los
libros, tesis y proyectos de grado a manera de RAES (resmenes analticos) sobre las
diferentes estrategias didctica s y pedaggicas para la enseanza de las matemticas en
el preescolar en las siguientes universidades y bibliotecas ubicadas en Bogot.
Fundacin Universitaria Monserrate
Universidad Pedaggica Nacional
Universidad los Libertadores
Universidad Externado de Colombia
Universidad la sabana
Pontificia Universidad Javeriana
Universidad de San Buenaventura
Biblioteca Lus ngel Arango

Recolectando la informacin adquirida de los (RAES) se puede decir que a travs de la

historia las estrategias de enseanza de las matemticas se han venido estructurando de
manera que puedan ofrecer a los nios y nias posibilidades de construir los conceptos
adecuados para desarrollar necesidades y aprender a disfrutar las matemticas, ya que la
pre-matemtica es una herramienta para el desarrollo de habilidades y destrezas que le
sirvan en su vida cotidiana, decidiendo abordar bajo la intencin de conocer algunas
formas de cmo ensear en la actualidad, as para los profesores la experiencia de
ensear esta rea les permite formar criterios, emplear y disear mtodos estratgicos
para la enseanza de las matemticas dentro y fuera del aula de clases.
En los RAES se destaca el gusto que adquieren los nios por esta disciplina ya que
muchos dependen de las estrategias de enseanza de sus profesores.
Los profesores y profesoras juegan un rol importante en la enseanza porque por medio
de sus estrategias tienen que inducir el inters de los nios y nias en las diferentes
edades; los mismos profesores y profesoras se encuentran mas motivados cuando
encuentran estrategias que le permitan un alto nivel en el proceso educativo.
Se encontr en los libros, tesis y proyectos de grado que han propiciado y puesto en
prctica actividades de trabajo en equipo para la utilizacin los recursos de materiales
concretos al alcance de los nios, padres de familia y profesores para el mejor aprendizaje
de las matemticas teniendo en cuenta que es importante Integrar las dimensiones del ser
humano (corporal, cognitivo, comunicativo-esttico, tica, actitudes y valores) por lo tanto
muchos profesores han diseado estrategias para la enseanza de las matemticas
tomando como modelo los nuevos enfoques del modernismo, hacen nfasis en la
utilizacin de la nueva tecnologa ya que los nios y nias en preescolar interactan con
los sistemas y se encuentran en un ambiente natural en forma visual, la computadora se
encuentra como una herramienta novedosa que mediante el buen uso del software ya que
desarrolla procesos educativos en un tiempo ms corto y con mejores resultados sin dejar
a un lado los materiales concretos, de fcil acceso y divertido para los nios y nias en
preescolar, para as lograr que el nio asimile con mayor facilidad el aprendizaje de las
matemticas es importante tener en cuenta que el juego es la base para desarrollar los
conocimientos y la ldica, lo cual constituye una alternativa para el profesor.

10

Finalmente los RAES nos dicen que es importante el papel que el maestro juega en el
aprendizaje de los nios y nias en las diferentes edades, en especial en preescolar, el
trabajo de los profesores debe estar en constante innovacin dentro del mbito educativo
creando herramientas que permitan y contribuyan al mejoramiento de la calidad de la
educacin, Aunque cada docente disea su estilo personal de su trabajo pedaggico, es
necesario que confronte su visin metodolgica con las tendencias y enfoques vigentes
propuestas por la comunidad educativa resalta lo trascendental que es la organizacin de
las actividades, la importancia de los recursos didcticos, pedaggicos y la utilizacin de la
tecnologa para la enseanza.
Es primordial tener conocimiento acerca del desarrollo evolutivo del nio para poder
determinar sus necesidades e inters presentes en el aula, tambin importante reforzar
conductas para que el aprendizaje se realice de manera estimulante y plena.
Las actividades realizadas en los libros, tesis y proyectos de grado sirven de ayuda y gua
para los docentes de preescolar que buscan una innovacin en su labor educativa y
quieren que el aprendizaje de sus alumnos se logre a travs de las metodologas ldicas y
didcticas.
De los resmenes analticos de los libros, tesis y proyectos de grado realizados se
destacan las siguientes categoras y subcategoras:
Juego

CATEGORAS Y SUBCATEGORAS
Recurso ldico

Recreacin

Esparcimiento

Diversin

Estimulo mental

Estimulo fsico

Desarrollo habilidades

Estrategias

Competencias

11

Didctica - Ldica

Pedagoga

Metodologa

Software educativo (Tecnologa)

Metodologa

Lgica

Salidas pedaggicas

Recreacin

Juego

Estrategias

didctica

Creatividad

Imaginacin

Desarrollo habilidades

Psicopedagoga

Adaptacin curricular

saberes

Practica

ensear

Educacin

Aprendizaje

Mtodo comunicativo

Proyecto curricular

Disciplina

Mtodos

Salidas pedaggicas

Observar

lgica

Dinmica

Proceso

Construccin conocimiento

Lgica

Procedimientos

Tareas

12

Facilita enseanza-aprendizaje

Reglas

Operaciones de un sistema

Contenido curricular

programas educativos

programas televisivos

aulas virtuales para nios

juegos interactivos

habilidad mental

estrategia

13

5. MARCO LEGAL

5.1. ESTNDARES PARA LA EXCELENCIA EN LA EDUCACIN PARA EL REA DE

MATEMTICAS

Los estndares curriculares para las reas de matemticas, son la primera etapa de un
proceso que se extender a las reas obligatorias y fundamentales que establece la ley
115 de 1994; fueron elaborados teniendo en cuenta los lineamientos curriculares del
Ministerio de Educacin Nacional, la consulta de currculos de otros pases, y la
participacin de acadmicos de diversas regiones.
Se debe tener en cuenta que con los estndares curriculares no ser pretende "uniformar"
la educacin, sino contar con un referente comn, que asegure el dominio de conceptos y
de competencias bsicas para vivir en sociedad y participar en ella en igualdad de
condiciones. Las instituciones educativas, en el marco de su PEI, son autnomas para
elegir sus estrategias pedaggicas.
En matemticas los estndares se encuentran organizados de acuerdo con los
componentes del rea:
A. Pensamiento numrico y sistemas numricos.
B. Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
C. Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
D. Pensamiento aleatorio y sistemas de datos
E. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos
F. Procesos matemticos referentes al planteamiento y resolucin de problemas,
razonamiento matemtico y comunicacin matemtica.

14

Naturaleza de las Matemticas: La matemtica es el estudio de los nmeros y el

espacio, la bsqueda de patrones y relaciones mediante conocimientos y destrezas que
es necesario adquirir, y que llevan al desarrollo de conceptos y generalizaciones utilizadas
en la resolucin de problemas de diversa ndole, con el fin de obtener una mejor
comprensin del mundo que nos rodea y contribuir a la solucin de necesidades
especficas de las personas.
La matemtica es una manera de pensar, es un medio de comunicacin como el
mensaje, que sirve para representar, interpretar, modelar, explicar y predecir. Igualmente
es parte de nuestra cultura, una actividad humana desde los primeros tiempos que permite
a los estudiantes apreciar mejor su legado cultural al suministrarles una amplia
perspectiva de muchos de los logros culturales de la humanidad.
El aprendizaje de las matemticas es ms efectivo cuando el alumno est motivado. Por
ello resulta fundamental que las actividades despierten su curiosidad y correspondan a la
etapa de desarrollo en la que se encuentra, teniendo en cuenta la relacin con
experiencias de su vida cotidiana para el xito.
5.2. PROPSITOS GENERALES DEL CURRCULO DE MATEMTICAS
Generar en los estudiantes actitud e inters e desarrollar la comprensin, conceptos,
procesos y estrategias bsicas y la capacidad de utilizar todo ello en la solucin de
problemas y situaciones de la vida real. Suministrar a los alumnos el lenguaje apropiado
que les permita comunicar de manera eficaz sus experiencias matemticas teniendo en
cuenta la creatividad, para expresar nuevas ideas y descubrimientos as para reconocer
los elementos matemticos presentes en otras actividades. Los estndares curriculares
para matemticas estn formulados para cada grado, desde el primero hasta el undcimo
y contienen orientaciones generales para preescolar.
Orientaciones para el Grado Obligatorio de Preescolar. Los nios llegan a la
educacin preescolar con amplios conocimientos acerca de su entorno, del espacio y de
los objetos que se hallan en l. No es, la educacin preescolar el inicio de su educacin
sino, por el contrario, la oportunidad para recoger todo lo que los nios conocen y saben

15

hacer, para consolidarlo y ampliarlo. Al terminar el grado de transicin se puede esperar

que realicen de manera natural cada una de las siguientes acciones:
Sealar entre dos grupos o colecciones de objetos semejantes, el que contiene
ms elementos, el que contiene menos, o establecer si en ambos hay la misma
cantidad.
Comparar objetos de acuerdo con su tamao o peso.
Agrupar objetos de acuerdo con diferentes atributos, tales como el color, la forma
y su uso.
Ubicar en el tiempo eventos mediante frases como "antes de", "despus de",
"ayer", "hoy", "hace mucho".
Reconocer algunas figuras y slidos geomtricos como crculos, tringulos,
cuadrados, esferas y cubos.
Usar los nmeros cardinales y ordinales para contar objetos y ordenar secuencias.
Describir caminos y trayectorias.
Representar grficamente colecciones de objetos, adems de nombrarlas,
describirlas, contarlas y compararlas1

5.3. MATEMTICAS
La enseanza de la Matemtica da relevancia que tienen los procesos de

pensamiento lgico-matemtico se puso de manifiesto en la historia de la educacin a

travs de las investigaciones de Piaget, como ya se ha expuesto antes en este trabajo. En
1991, Carraher y Schlieman en su obra En la vida diez, en la escuela cero, reconocen que
"Piaget fue, entre los estudiosos de la Psicologa, quien ms contribuy para que se
llegara a reconocer que la lgica y las matemticas pueden ser tratadas como formas de
organizacin de la actividad intelectual humana" (p. 14). Los investigadores antes citados,
Carraher y otros, muestran cmo el ciudadano aprende y desarrolla matemtica mediante
actividades fuera del aula.
1

http://www.unipanamericana.edu.co/dialectica/dialec15_5.htm [En lnea]

16

Son muchos los autores que han definido a la matemtica como una ciencia formal. Otros,
sealan que ms que eso, la matemtica es una forma de actividad humana. En esta
concepcin se inscribe este estudio, porque para cumplir con el propsito de la educacin
matemtica, "la enseanza de la matemtica debiera partir de lo concreto para tomar las
ideas generales y conducir al alumno a la abstraccin" (Castelnuovo, p.64). En este
sentido, el aprendizaje de la matemtica que se genera dentro del aula, es un momento de
interaccin entre las matemticas organizadas (saber matemtico formal) y la matemtica
como actividad entre los sujetos, es decir cmo aprende el estudiante.
El nio de preescolar aprende conocimientos matemticos a travs de su interaccin con
sus compaeros y los objetos que le rodean. Las actividades del aula de preescolar, por
ms sencillas que parezcan ser, contribuyen en la formacin de un pensamiento lgicomatemtico en el cual el nio progresa en nociones de clasificacin, seriacin, concepto
de nmero, representacin, conocimiento del espacio y comprensin del tiempo.
La matemtica como actividad humana, permiten al sujeto organizar los objetos y los
acontecimientos de su mundo. A travs de ellas se pueden establecer relaciones,
clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Estos procesos los aplica diariamente el nio
cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los organiza. A travs de estas interacciones,
el nio de preescolar aprende las operaciones lgico-matemticas del pensamiento que el
currculo establece como prioridad cognitiva del nivel.
Este estudio supone la concepcin de Piaget que para la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica se deben tomar en cuenta las diferencias que existen en el pensamiento del
nio a diferentes niveles de edad. Es indispensable que el docente conozca la naturaleza
del desarrollo del pensamiento del nio, desde la actividad sensoriomotora y operaciones
concretas hasta el pensamiento abstracto.
El docente necesita conocer, adems, el nivel de pensamiento en el cual est funcionando
cada nio. Para ello debe observar constantemente cada uno de ellos cuando est en
situaciones en donde tenga que hacer uso de conceptos fsicos y lgicos, por ejemplo
clasificaciones, seriaciones, representaciones, etc.

17

La enseanza, en este estudio, al igual que Piaget, considera que debe estar
estrechamente ligada a la realidad del nio, partiendo de sus propios intereses, por cuanto
su construccin de los conceptos no los realiza solo, sino en relacin con el mundo que lo
rodea.
En la sociedad actual, sometida a continuos cambios, con grandes avances tecnolgicos y
con importante presencia de los medios de comunicacin, las personas, y en especial los
jvenes, para participar de forma activa en la sociedad necesitan tener capacidad para
recibir, procesar y emitir informacin, entender mltiples aspectos tcnicos y tecnolgicos
o adaptarse a nuevas situaciones.
Las matemticas no slo forman parte de la Humanidad desde hace ms de veinte siglos,
sino que son un medio para contribuir al desarrollo de habilidades como: comprender,
organizar y emitir informacin, describir y explicar fenmenos y resultados, aumentar la
confianza en s mismo, dotar de flexibilidad para tratar situaciones y buscar variantes a los
problemas, tener paciencia y perseverancia en la bsqueda de soluciones, hacerse
preguntas y tomar decisiones, contribuir al sentido esttico y estimular la creatividad y la
imaginacin. Igualmente, el propio aprendizaje de las matemticas tiene un carcter
investigativo, descubridor y crtico, que capacita para analizar la realidad, producir ideas y
conocimientos nuevos, entender situaciones, recibir nuevas informaciones y adaptarse a
entornos cambiantes.
Todo lo anterior opta por una enseanza y aprendizaje de las matemticas basndose en
el desarrollo de competencias: saber argumentar, saber cuantificar, saber analizar
crticamente la informacin, saber representar y comunicar, saber resolver y enfrentarse a
problemas, saber usar tcnicas e instrumentos matemticos.
La resolucin de problemas es el mejor camino para desarrollar estas competencias ya
que es capaz de activar las capacidades bsicas del individuo, como son leer
comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo, revisarlo, adaptarlo, generar
hiptesis, verificar el mbito de validez de las soluciones, etc. A su vez, posibilita
experimentar, particularizar, conjeturar, elegir un lenguaje apropiado, probar una
conjetura, generalizar, utilizar distintas partes de las matemticas, verificar una solucin,

18

etc. Centrar la actividad matemtica en la resolucin de problemas es una buena forma de

convencer al alumnado de la importancia de pensar en lo que hace y en cmo lo hace.
A pesar de que los estudiantes muestran diferentes capacidades, habilidades y
expectativas, todos deben aprender una base comn de las matemticas, puesto que
stas contribuyen a su desarrollo personal y a abrirles las puertas en sus futuros trabajos.
Por tal motivo, los centros y el profesorado en las aulas tendrn que arbitrar
procedimientos para atender a las diversidades, ya sean culturales, de conocimientos o de
capacidades, con el fin de conseguir dicho objetivo, incluyendo, si es preciso, itinerarios
didcticos diferenciados.
El proceso constructivo del conocimiento matemtico, tanto en su progreso histrico, como
en el de la apropiacin por parte del individuo, hace que las matemticas no deban
presentarse al alumnado como un cuerpo organizado y acabado. Realizar referencias
histricas y culturales (historia de los nmeros en otras culturas, apreciacin de los
nmeros irracionales en el arte o en la naturaleza, planteamiento de problemas clsicos,
etc.), y la utilizacin del patrimonio natural, cultural y social de Canarias son formas ricas
de crear contextos cercanos al alumnado, y posibilitan desarrollar genuinas opciones
curriculares.
Las propuestas, los proyectos y las investigaciones que se presenten deben resultar
atractivos; para ello se sugiere la utilizacin de aspectos ldicos y creativos y de juegos
didcticos como recurso y herramienta en el aula. Para actividades como modelizacin,
bsqueda, anlisis y comunicacin de informacin, representacin de procesos y
fenmenos, estimacin, o investigacin de patrones, el uso de las TIC permite plantear
problemas ms significativos al poder liberarnos de un gran nmero de complejos
clculos. Se aumentan, adems, las posibilidades de una adecuada presentacin de la
informacin, de la creatividad o emotividad, o una adecuada toma de decisiones.
Se necesita una experimentacin amplia con los nmeros, de manera significativa, para
lograr una comprensin de las operaciones. Los nmeros y el clculo se tratarn a lo largo
de cada curso de forma recurrente, aprovechando cualquier actividad matemtica para

19

trabajar con ellos, resolviendo problemas relacionados con la vida diaria que involucren
operaciones y propiedades con distintos tipos de nmeros.
Actividades de percepcin, construccin, clasificacin y definicin en un mbito
experimental y manipulativo (tangrams, plantillas, rompecabezas,etc.) sirven para dar
paso a otras que permitan la elaboracin de modelos para reconocer la forma, identificar y
resolver situaciones desde una perspectiva geomtrica y reconocer propiedades
importantes de las formas as como su caracterizacin.
El uso de programas informticos especficos de supone un apoyo para afianzar y
comprender distintos conceptos, transformaciones y construcciones en la pre-matemtica,
comprobaciones de propiedades, etc. Mosaicos, pintaderas y persianas, que aparecen en
fachadas de edificios y monumentos de nuestras Islas, y en bordados y descubiertos,
permiten descubrir unos principios de repeticin que se pueden formalizar con
conocimientos geomtricos mnimos.
Es conveniente hacer uso de programas informticos con objeto de conseguir un mejor
aprendizaje de conceptos pre-matemticos.

5.3.1. Contribucin de la materia a la adquisicin de las competencias bsicas

La competencia matemtica implica enfrentarse con nuevos problemas y contextos,

solucionar problemas de la vida cotidiana y tener la voluntad de que con las herramientas
matemticas se pueden resolver algunos de ellos. En este contexto de resolucin de
problemas se desarrollan elementos de razonamiento matemtico, interpretaciones,
argumentaciones, se aplican y se adoptan gran variedad de estrategias, se buscan las
herramientas matemticas adecuadas, se integra el conocimiento matemtico con el de
otras materias y situaciones de la vida cotidiana, etc.

20

Igualmente, requiere tener destrezas en la comprensin y manejo de los distintos tipos de

nmeros, as como del dominio y fluidez en el uso de recursos operatorios y de su
comprensin. Esto va unido a la habilidad para identificar y describir regularidades, usar
modelos matemticos para representar y comprender relaciones cuantitativas y patrones,
usar la visualizacin, el razonamiento espacial y la modelizacin geomtrica para resolver
problemas, formularse preguntas y recoger, organizar y presentar datos relevantes para
responderlas.
La utilizacin de distintos recursos lingsticos y expresivos contribuye decididamente a la
adquisicin de la competencia lingstica. El lenguaje en matemticas es una mezcla de
expresiones grficas y simblicas especficas y de expresiones orales y escritas
coincidentes con el lenguaje verbal habitual. Las matemticas tienen, adems, su propio
lenguaje, el cual est lgicamente estructurado y tiene una justificacin propia. Las
conversaciones matemticas son un recurso que permite centrar la atencin y profundizar
en la comprensin de las ideas y de la tarea que se est realizando, establecer
conexiones entre diferentes procesos, etc.
En este currculo se encuentran contenidos referidos a la competencia lingstica: en la
formulacin verbal y escrita del procedimiento seguido en la resolucin de problemas, en
extraer, transformar, producir y transferir informacin en actividades relacionadas con la
vida cotidiana, en la interpretacin de mensajes que contengan informaciones sobre
diversos elementos o relaciones espaciales. De igual modo en criterios de evaluacin
como la capacidad de expresar con un lenguaje apropiado, al nivel en que se encuentre,
las ideas y procesos personales desarrollados y los procedimientos empleados en las
actividades que se realicen.
Por su naturaleza, las matemticas constituyen un conjunto muy amplio de conocimientos
que tienen en comn un determinado modo de representar la realidad; por ello suponen
una fundamentada contribucin a la competencia en conocimiento e interaccin con el
mundo fsico.

21

Las matemticas nacen de la necesidad de resolver determinados problemas prcticos y

se sustentan en su capacidad para tratar, modelizar, explicar, predecir situaciones reales y
dar consistencia y rigor a los conocimientos cientficos. Su estructura, lejos de ser rgida,
se halla en continua evolucin, tanto por la incorporacin de nuevos conocimientos como
por su constante interrelacin con otros campos, muy especialmente en el mbito de la
ciencia y de la tecnologa. Mediante los contenidos asociados a la resolucin de
problemas tales como la visin crtica, la necesidad de la verificacin, la valoracin de la
precisin, la estima del rigor y la perseverancia en la bsqueda de soluciones, el manejo
de los nmeros de acuerdo con la precisin exigida segn el contexto, y contenidos como
la utilizacin de modelos funcionales para estudiar diferentes situaciones reales
expresadas por medio de enunciados, tablas o grficas, se desarrollan estrategias
caractersticas de la investigacin cientfica.
De otro lado, la competencia en tratamiento de la informacin y la competencia digital
requieren aprender a buscar y seleccionar informacin, usarla o transformarla y
comunicarla. En matemticas tener habilidad para buscar, recoger y seleccionar
informacin es relevante en todos los procesos: en extraer datos a partir de las diferentes
formas de organizacin en que stos vienen dados, en distinguir lo relevante de lo
irrelevante en un enunciado o problema, en extraer conceptos matemticos de situaciones
de enseanza formal o no formal. Las acciones de usar o transformar la informacin son
intrnsecas al aprendizaje de las matemticas, ya que su conocimiento significa analizar,
sintetizar, relacionar, realizar inferencias y deducciones, integrar los nuevos conocimientos
en los previos, etc. Por ltimo, en lo que se refiere a la comunicacin, la utilizacin, como
instrumento de trabajo, de diferentes soportes de la informacin (tradicional, informtico,
multimedia) y de distintas aplicaciones del ordenador como las hojas de clculo y
programas informticos de uso didctico contribuyen a relacionar unas formas de
representacin con otras y a profundizar en la comprensin de conceptos.
El uso de las TIC permite, adems de aumentar las posibilidades de una adecuada
presentacin de la informacin, plantear problemas ms significativos en actividades como
la modelizacin, la representacin adecuada de procesos y fenmenos, la estimacin, o la
investigacin de patrones, al poder liberarnos de un gran nmero de complejos clculos.

22

No debemos olvidar que ciertos recursos tecnolgicos simples han permitido avanzar en
las demostraciones matemticas y permiten realizar experiencias que de una forma
natural no se podran conseguir.
A lo largo del currculo, son muchos los contenidos que se refieren al desarrollo de esta
competencia: en la elaboracin y utilizacin de estrategias personales para el clculo, en
la utilizacin de distintas fuentes documentales para obtener informacin de tipo
estadstico, en la utilizacin de herramientas tecnolgicas para la comprensin de
propiedades geomtricas, en la utilizacin de la hoja de clculo para el procesamiento de
los datos y la presentacin grfica de la informacin de la forma ms adecuada y en el
anlisis conceptual y reconocimiento de propiedades de funciones y grficas.
La propia naturaleza dual de las matemticas (finita/infinita, aleatoria/determinista,
exacta/aproximada, etc.), as como la manera de enfrentarse a la resolucin de
problemas, contribuyen decididamente a la competencia social y ciudadana puesto que
permiten observar una situacin desde distintas perspectivas y, por lo tanto, ser flexible y
tolerante ante la visin de los dems. A su vez, las matemticas no pueden ser separadas
de su historia cultural y social y es conveniente buscar ejemplos en otras civilizaciones
para poder entender los valores socioculturales asociados a la versin occidental de las
matemticas.
Los contenidos del currculo referidos al anlisis funcional y a la estadstica dotan de un
conjunto de procedimientos matemticos verstiles y adaptables que ayudan a extraer y
analizar la informacin de situaciones humanas y sociales, formarse un juicio crtico sobre
esta y permiten anticipar y predecir hechos o resultados. Igualmente, dentro de los
fenmenos de naturaleza probabilstica, contenidos como hacer predicciones sobre la
posibilidad de que un suceso ocurra a partir de informacin previamente obtenida de
forma emprica o como resultado del recuento de posibilidades y el reconocimiento y la
valoracin de las matemticas para interpretar y describir situaciones inciertas son
adecuados para el desarrollo de esta competencia. La aportacin a la competencia en
expresin cultural y artstica no es menos importante. El propio conocimiento matemtico
est lleno de creaciones originales y de sentido esttico.

23

Tambin podemos referirnos a las matemticas en el arte y en la arquitectura. A

continuacin se hace una relacin de los contenidos que contribuyen al desarrollo de esta
competencia tanto para estimular la creatividad como para valorar las expresiones
culturales y patrimoniales de las distintas sociedades: la utilizacin de la terminologa y
notacin adecuadas para describir con precisin objetos del entorno, situaciones, formas,
propiedades y configuraciones geomtricas, la visualizacin, el razonamiento espacial y la
modelizacin geomtrica, con procedimientos tales como la composicin, la
descomposicin, la interseccin, el truncamiento, la dualidad, el desarrollo de poliedros
para analizarlos u obtener otros, el reconocimiento de los movimientos en la naturaleza,
en el arte y en otras construcciones humanas, la curiosidad e inters por investigar sobre
formas, configuraciones y relaciones geomtricas en contextos reales, y la creatividad y
capacidad para manipular objetos y componer movimientos para generar creaciones
propias.
Es abrumador el nmero de datos disponibles para poderlos comprender o tomar
decisiones en los negocios, la poltica, la investigacin y en la vida ordinaria o las
decisiones en los propios procesos de resolucin de problemas.
El anlisis de datos y aspectos relativos a la probabilidad fomentan la autonoma e
iniciativa personal desde el momento que contribuyen a formar ciudadanos bien
informados y consumidores inteligentes. Con la resolucin de problemas y el
reconocimiento de las fases de que consta, se planifican estrategias, se asumen retos y se
entiende que algunos problemas dependen de las hiptesis que se establezcan y que
tienen cierto grado de incertidumbre, se aprende, adems, a reconocer la importancia de
reflexionar sobre las ideas propias y a aprender de los errores.
Finalmente se enumeran aquellos contenidos del currculo que implican la conciencia, el
control y la autorregulacin de las propias capacidades, siendo stas habilidades
imprescindibles para adquirir las competencias de la autonoma e iniciativa personal y la
de aprender a aprender:

24

Las estrategias generales y tcnicas simples de resolucin de problemas, la perseverancia

y flexibilidad en la bsqueda de soluciones a estos, la confianza en las propias
capacidades para afrontarlos y en las propias capacidades para resolverlos, el
reconocimiento de lo aprendido y de lo que falta por aprender, contenidos ntimamente
ligados a la construccin del pensamiento matemtico.
La enseanza de las Matemticas en esta etapa tendr como finalidad el desarrollo de las
siguientes capacidades:
1. Incorporar el razonamiento y las formas de expresin matemtica (numrica,
grfica, geomtrica, algebraica, estadstica, probabilstica, etc.) al lenguaje y a los
modos de argumentacin habituales en los distintos mbitos de la actividad
humana.
2. Reconocer situaciones susceptibles de ser formuladas en trminos matemticos, y
analizar

emplear

diferentes

estrategias

para

abordarlas

aplicando

adecuadamente los conocimientos matemticos adquiridos.

3. Utilizar tcnicas de recogida de informacin y procedimientos de medida para
cuantificar aspectos de la realidad, realizar los clculos apropiados a cada
situacin y analizar los datos obtenidos con el fin de interpretarlos mejor.
4. Identificar los elementos matemticos (datos estadsticos, geomtricos, grficos,
numricos, probabilsticos, etc.) presentes en los medios de comunicacin,
Internet, publicidad u otras fuentes de informacin, con el fin de analizar
crticamente las funciones que desempean para comprender y valorar mejor los
mensajes.
5. Localizar y describir formas y relaciones espaciales en la vida cotidiana, analizar
propiedades y relaciones geomtricas y utilizar la visualizacin y la modelizacin,
tanto para contribuir al sentido esttico como para estimular la creatividad y la
imaginacin.
6. Utilizar de forma adecuada los distintos recursos tecnolgicos (calculadoras,
programas informticos, Internet, etc.) para realizar aplicaciones de las
matemticas y tambin como ayuda en el aprendizaje.

25

7. Proceder ante problemas que se plantean en la vida cotidiana, mostrando

actitudes propias de las matemticas tales como el pensamiento reflexivo, la
necesidad de contrastar apreciaciones intuitivas, la exploracin sistemtica, la
flexibilidad para modificar el punto de vista o la perseverancia en la bsqueda de
soluciones.
8. Aplicar y adaptar diversas estrategias para resolver problemas, manejando
diferentes recursos e instrumentos y valorando la conveniencia de las estrategias
utilizadas en funcin del anlisis de los resultados.
9. Manifestar una actitud positiva y confianza en las propias habilidades ante la
resolucin de problemas que permitan disfrutar de los aspectos ldicos, creativos,
estticos, manipulativos y prcticos de las matemticas.
10. Integrar los conocimientos matemticos en el conjunto de saberes y la cultura
escolar para afrontar las situaciones que requieran su empleo, de forma creativa,
analtica y crtica.
11. Entender la matemtica como una ciencia abierta y dinmica, y valorarla como
parte integrante de nuestra cultura, tanto desde un punto de vista histrico como
desde la perspectiva de su papel en el mundo actual, aplicando las competencias
que le son propias para analizar y valorar distintos fenmenos sociales2.

http://www.domenicoscarlatti.es/textos/rmate1.doc [En Lnea]

26

6. MARCO TERICO

6.1. IMPORTANCIA DE LA MATEMATICA EN PREESCOLAR

Tradicionalmente se ha considerado que los docentes son los responsables de guiar el

desarrollo de los nios. Esto parece ser del todo cierto si tenemos en cuenta que los
maestros son quienes ms posibilidades tienen de influenciar las habilidades y
expectativas de un nio, como tambin de dirigir las oportunidades que ste tiene de
avanzar positivamente en su aprendizaje. El sentido que un maestro da a su prctica en
una asignatura determina la naturaleza del ambiente que se establezca dentro del saln
de clase, y ste, a su vez, condiciona las actitudes de los estudiantes hacia aquello que
estn aprendiendo.
Cuando el maestro piensa y cree sobre su labor pedaggica tiene una gran incidencia en
el proceso de enseanza-aprendizaje, Se considera que las creencias y prcticas de los
docentes provienen de sus experiencias familiares, de la experiencia escolar, de la
formacin universitaria, y este slido conjunto tiende a fortalecerse en el proceso de
interaccin entre docentes en medio de la prctica. Si las creencias no estn orientadas
en la direccin correcta, pueden afectar seriamente el desarrollo de la prctica docente. El
objetivo es transmitir al nio conceptos matemticos sin la consideracin de los
conocimientos previos que ste trae al aula.
Desde temprana edad, aproximadamente desde los cuatro meses, y continuando durante
los aos de educacin preescolar, los nios muestran una curiosidad innata concerniente
a los eventos cuantitativos y espontneamente construyen en su ambiente natural y sin
instruccin formal unas matemticas denominadas informales.

27

Dicha forma de pensamiento es imperfecta y totalmente distinta del pensamiento de los

adultos; sin embargo, estas matemticas informales son relativamente significativas y
constituyen el fundamento para el aprendizaje posterior de las matemticas formales en la
bsica primaria en adelante.
Los cuentos infantiles, acompaados por las preguntas adecuadas, constituyen un
componente esencial de uno de los estndares desarrollados por el Consejo Nacional de
Profesores de Matemticas basados en que las matemticas son vistas como medio de
comunicacin.
De esta manera, a travs de cuentos como el de los Tres osos, los nios encuentran y
entienden nociones tales como pequeo, mediano y grande, a la vez que comprenden la
relacin funcional entre el tamao de los osos y cmo esto se relaciona con el medio
ambiente.
El uso de la literatura infantil, como medio para presentar ideas matemticas, tambin
permite relacionar estos conceptos con situaciones del diario vivir, y ofrece al nio la
oportunidad de encontrar en ellas aplicaciones para que no las perciba como una serie de
reglas o datos irrelevantes que debe memorizar.
Es un hecho casi comprobado que durante los primeros seis aos de vida, el desarrollo
cognoscitivo de los nios alcanza enormes progresos y que gran parte de ellos se llevan a
cabo en el rea de las matemticas. Son varias las investigaciones que coinciden en
afirmar que los nios en edad preescolar construyen una serie de conceptos matemticos
que, al menos en sus inicios intuitivos, se desarrollan aun antes del ingreso a la escuela.
De esta manera se explica la habilidad de los nios y nias para reconocer y discriminar
pequeas cantidades de objetos y de desarrollar conocimientos acerca del nmero y la
geometra antes de lo esperado.
Los nios recopilan, a menudo, una gran riqueza de conocimientos sobre temas que les
interesan, a partir de estos intereses y actividades cotidianas es como se desarrolla el
pensamiento matemtico, aprenden conceptos, ordenando y guardando juguetes o

28

comestibles, adquieren las nociones de relaciones espaciales y de comparaciones de

slidos, construyendo con bloques, llevan a cabo representaciones, dibujan para grabar
ideas elaboradas sobre las rutinas diarias; aprenden trminos direccionales entonando
canciones acompaados de movimientos y de la visualizacin espacial.
En el contexto podemos apreciar la gran importancia que el aprendizaje matemtico
informal tiene, sobre todo en lo que respecta a la formacin de un pensamiento lgico y a
la estructuracin de un conjunto de habilidades de razonamiento que posteriormente
influirn en el aprendizaje y progreso intelectual en general.
Tambin resultan muy evidentes las carencias en cuanto a la consideracin y aplicacin
del aprendizaje matemtico informal, lo cual da como resultado un bajo rendimiento
acadmico, producto del escaso o nulo desarrollo del pensamiento, dada la pobre
estimulacin en el campo matemtico, esto hace necesaria la implementacin de
estrategias que conduzcan al desarrollo del pensamiento matemtico informal, a travs del
nuevo enfoque de las polticas educativas.
Los docentes cumplen un papel fundamental en cuanto al desarrollo del aprendizaje del
nio, Los docentes son, por su parte, el centro de este medio, son ellos los encargados de
organizar y establecer el tipo de relaciones que han de presentarse y quienes determinan
si el ambiente ser propicio para el aprendizaje de las matemticas proporcionando
actitudes positivas hacia ellas, as como interacciones sociales sanas. El aprendizaje se
lleva a cabo de manera ms eficiente de lo usual cuando la interrelacin entre docentes y
alumnos es frecuente y dirigida especficamente hacia la solucin de los intereses y
problemas del estudiante.
Los aprendizajes realizados por el alumno deben incorporarse a su estructura de
conocimientos de modo significativo. Las condiciones anteriores no garantizan por s solas
que el alumno pueda realizar aprendizajes significativos si no cuenta en su estructura
cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y dispuestos en los que pueda
enlazar los nuevos aprendizajes propuestos.

29

Para desarrollar una conducta inteligente como un resultado significativo de la educacin,

de estrategias decididamente encaminadas a desarrollar las capacidades cognitivas de los
nios y nias, debemos centrarnos en nuestros mtodos de enseanza, en el desarrollo
del personal docente y en los procesos de supervisin
Se necesita ir ms all del lpiz y el papel para crear oportunidades en el cmputo mental,
la estimulacin y el desarrollo del sentido de nmero. De esta manera, los nios analizan
ms crticamente y en niveles ms altos de aprendizaje cuando se les permite explorar los
nmeros por s mismos.
El entrenamiento cognitivo es un proceso durante el cual los profesores exploran el
pensamiento ms all de las prcticas; cuando los profesores hablan sobre lo que
piensan, sus decisiones se vuelven claras y aumenta su conocimiento, lo cual apoya la
experimentacin y el crecimiento profesional continuo.
Los educadores necesitan fomentar su propia capacidad de asumir riesgos, expandir sus
metas y continuar aprendiendo, para as crear escuelas que se constituyan en
comunidades de aprendices en las que la enseanza no est circunscrita al hoy sino al
maana, pues es necesario preparar al alumno para que aprenda a desenvolverse en
este mundo cambiante.
Los nios necesitan la oportunidad para desarrollar conexiones entre las matemticas
simblicas y el enunciado de los problemas, la educacin preescolar debe construirse
sobre la idea de que todos los nios pueden desarrollar el aprendizaje matemtico de una
forma significativa, y la escuela debe tomar la responsabilidad de apoyar ese proceso; es
decir, los programas de matemticas deben proporcionar el apoyo y el recurso para que
todos los nios reciban una enseanza de calidad y se sientan seguros y competentes en
su aprendizaje, a travs de la participacin los maestros comienzan a apreciar el efecto de
las creencias personales y valores que llevan a sus clases de matemtica.

30

6.2. PRINCIPIOS PEDAGGICOS PARA ENSEAR CON EFICACIA

La consecucin de los propsitos sealados tiene como condicin el trabajo coordinado y
congruente en los tres espacios en los que se desarrolla la formacin de los nios: el
ambiente escolar, la intervencin docente y la relacin con los padres de familia. Por esta
razn es necesario que la organizacin escolar y la intervencin docente estn sujetas a
principios comunes que se describen enseguida.
El uso y enriquecimiento del lenguaje es una prioridad en la educacin preescolar. El
lenguaje juega un papel central en el desarrollo mental. Es una herramienta cultural
fundamental que habilita a pensar lgicamente y a aprender nuevos comportamientos; es
una herramienta para la comprensin y la clarificacin de lo que est en la mente. Influye
ms all del contenido que ya conocemos e impacta el pensamiento y la adquisicin de
nuevo conocimiento. El enriquecimiento del lenguaje como principio pedaggico implica la
existencia de un ambiente en el que no slo se ejercite el lenguaje, sino que se mejore.
Aprovechar y crear oportunidades para que todos los nios y las nias hablen, cuenten lo
que han hecho, construyan fantasas, hagan predicciones, permitir avanzar en el
desarrollo de las capacidades de comunicacin, no slo ampliando el vocabulario que ya
conocen, sino mejorando la capacidad de estructurar y organizar mejor sus ideas. Ello se
lograr en la medida en que los nios estn en contacto directo con nuevas palabras y
formas de expresin, y se vean en la necesidad de utilizar de manera natural estructuras
gramaticales que, aunque al adulto puedan parecerle complejas, los nios estn en
condiciones de comprender si se usan en el contexto y con el sentido adecuado.
Hacer verbalmente explcitas las acciones de los nios mientras las llevan a cabo, utilizar
los trminos especficos para nombrar las cosas, hablar acerca de lo que se est
pensando mientras se resuelve un problema y explicar sus puntos de vista en relacin con
ello, propiciar que los nios hablen sobre sus estrategias para realizar las actividades,
introducir las claves o apoyos necesarios para que construyan conceptos nuevos o
modifiquen los que ya tienen, narrar sucesos, son todas experiencias que contribuyen a

31

ampliar en los nios el dominio del lenguaje, a fortalecer el desarrollo de sus capacidades
cognitivas y la seguridad en s mismos.
La atencin a la diversidad significa que todos los nios y las nias se sientan incluidos,
seguros y valorados. Todas las personas tienen caractersticas propias que las distinguen
como individuos (temperamento, habilidades, capacidades) pero tambin por su
pertenencia a grupos sociales y culturalmente distintos, entendiendo por ello que cada uno
se desenvuelve en un contexto donde hay patrones de comportamiento y costumbres
especficos.
En el ambiente escolar es necesario prestar atencin a las formas en que los nios
manifiestan la influencia del ambiente familiar y cultural del que proceden (el tipo de
lenguaje que se usa en la familia, las formas de relacin y trato entre padres, madres,
hijos e hijas, las prcticas habituales en el ambiente familiar segn el gnero, entre otras
muchas).
Asumir la diversidad en la escuela significa tener presentes cuando menos las siguientes
consideraciones en relacin con los atributos y potencialidades de todos los nios y las
nias: a) Los nios acuden a la escuela con un bagaje de conocimientos y experiencias
distintos; b) La capacidad para aprender ser distinta entre los alumnos y lo mismo ocurre
con su ritmo de aprendizaje; c) Los estilos de aprendizaje (el modo en que aprenden: los
estmulos ms significativos para ellos, las estrategias que usan para aprender, las
capacidades en las que ms se apoyan en el aprendizaje, la actitud ante sus xitos y sus
fracasos) son tambin distintos; d) Los intereses hacia los diferentes contenidos y mbitos
de aprendizaje tambin son distintos de unos con otros (Ignasi, 2003).
Cuando se plantean actividades siempre homogneas esperando que todos los nios
logren los mismos resultados, se limitan las posibilidades y oportunidades de exploracin,
expresin y creatividad de los nios para que cada quien lo haga en su estilo personal. Si
bien es cierto que las condiciones en las que se realiza el trabajo educativo y la cantidad
de alumnos por grupo en muchos planteles limitan las posibilidades de una permanente
atencin individualizada, es indispensable que la maestra procure este tipo de atencin en

32

ciertos momentos de la jornada, sobre todo en los casos de nias y nios que ms lo
requieren.
Como parte de la atencin a la diversidad, la escuela es un espacio propicio para
promover la interculturalidad. La interculturalidad supone una interaccin entre grupos
humanos con culturas distintas (Schmelkes 2001). Fomentar en los nios pequeos el
reconocimiento a la diversidad tnica y cultural que caracteriza a nuestro pas es una tarea
que forma parte del trabajo cotidiano en la escuela. Para lograrlo, es indispensable crear
un ambiente en el que los nios y las nias tengan oportunidad de manifestarse como son
y de compartir su cultura. Ello implica aprovechar todas las oportunidades posibles para
que en el grupo se hable sobre los usos y costumbres de todos sus integrantes, se
identifiquen los rasgos comunes, se reconozcan, respeten y acepten los rasgos que los
distinguen.
La relacin entre diferentes culturas implica el respeto y la comprensin hacia ellas, el
reconocimiento de la diversidad individual y cultural abre las posibilidades no slo para
que la maestra conozca mejor a sus alumnos y pueda identificar quines requieren
atencin especfica, sino para que los nios y las nias se reconozcan entre ellos y
aprendan a respetarse y apoyarse. Es necesario asegurarse de que ningn nio se sienta
excluido o menospreciado por su origen tnico, cultural, sus creencias, sus condiciones
fsicas y de gnero.
Las nias y los nios saben, son naturalmente curiosos y aprenden permanentemente. En
contraste con una perspectiva desde la cual se ubicaba a los pequeos en etapas del
desarrollo, y se centraba la atencin en lo que an no lograban, como base para favorecer
aprendizajes que los hicieran avanzar hacia la siguiente etapa20, los aportes actuales de
la investigacin ponen nfasis en las capacidades que los nios y las nias s tienen.
Los intereses infantiles son dinmicos y cambiantes. La escuela tiene como funcin social
abrir las oportunidades para que los nios aprendan y accedan a la cultura y el
conocimiento. Por lo tanto, la tarea central de los maestros es despertar en los nios el
deseo, la avidez y la inquietud por aprender no slo acerca del mundo inmediato o de

33

temas con los cuales los pequeos estn familiarizados, sino acerca del mundo ms
amplio y a travs de los medios que permitan allegarse ese conocimiento.
A los nios les interesa aprender y hacer nuevos y constantes descubrimientos sobre lo
que conocen y ven que ocurre a su alrededor; sin embargo, no siempre ser posible que
logren expresar lo que quieren saber o acerca de qu quieren saber, y mucho menos que
manifiesten su inters por aprender acerca de algo que no conocen.
En un grupo es difcil que todos los nios y las nias coincidan en tener inters por tratar
un tema especfico. Por lo tanto, la definicin de los contenidos de enseanza no debe
depender de las solicitudes de los nios bajo el supuesto de respetar sus intereses. La
decisin de los temas o contenidos que han de trabajarse y de las formas de organizar las
actividades para lograrlo, es de la maestra. Si bien los nios aprenden de manera natural,
en la escuela es indispensable encausar la curiosidad que los caracteriza y propiciar la
disposicin por aprender. En este sentido, uno de los retos fundamentales para la
educadora es generar y mantener en los nios el inters por aquello que es importante
que aprendan y que hagan para aprender.
La atencin a los intereses de los nios se traduce entonces en la capacidad que pueda
tener la educadora para seleccionar los ejes en relacin con los cuales se desarrollarn
las actividades didcticas que logren involucrar a los nios y mantenerlos cognitiva y
emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario
reflexionar y valorar qu de lo que manifiestan los nios vale la pena tomar en cuenta
como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus conocimientos y
experiencias, teniendo como referentes los propsitos fundamentales de la educacin
preescolar.
Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares y con adultos. El contexto
social es parte del proceso de desarrollo y de aprendizaje, juega un papel central en la
evolucin de procesos mentales. Segn Vygotsky, los procesos mentales no solamente
existen internamente para el individuo, sino que pueden ocurrir en un intercambio entre
varias personas. Los nios aprenden y evolucionan en sus procesos mentales al compartir

34

e interactuar con otros. En esta interaccin social los nios expresan lo que saben y
piensan y al mismo tiempo escuchan las ideas de otros, lo cual influye en la modificacin
de sus estructuras cognitivas.
Cuando los nios se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen
instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de
ejercicio de operaciones mentales, de comunicacin de sus ideas y de estrategias
espontneas que le permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Y por el
contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los nios colaboren entre s,
conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en
juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al
desarrollo cognitivo como del lenguaje.
La participacin de la maestra es fundamental en el establecimiento de situaciones que,
con una intencin clara sobre los aprendizajes que se pretende favorecer, propicien la
interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En estas
oportunidades, los nios encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir y
aprender a trabajar en colaboracin.
El juego es una actividad natural en los nios, que potencia su desarrollo y su aprendizaje.
El juego propicia en los nios el desarrollo de habilidades sociales y autorreguladoras que
son necesarias para aprender informacin compleja. Es un espacio propicio para el uso
del lenguaje y es central en el desarrollo mental de los pequeos (Bowman, Donovan y
Burns, 2001).
A travs del juego los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, idean y
reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actan e intercambian
papeles. Ejercen tambin su capacidad imaginativa al darle a los objetos ms comunes
una realidad simblica propia y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral,
grfica y esttica3. Al jugar, los nios y las nias aprenden a controlar sus impulsos y
3

Gua para la Educadora. Orientaciones para el uso del Material para Actividades y Juegos
Educativos, pp. 13, 3 reimpresin. Septiembre, 1999.

35

comprenden la necesidad de reglas. Aprenden a estar solos, a compartir con otros y a

manifestar sus sentimientos. El juego es una herramienta para enfrentar riesgos y
reconocer cuando se equivocan.
El juego simblico constituye un marco ideal para realizar negociaciones de significado,
para resolver problemas de manera relajada, para cometer errores, que por supuesto
estn permitidos mientras se juega. El juego simblico es el precedente para potenciar el
desarrollo de las funciones mentales superiores como el pensamiento creativo, el
razonamiento, el pensamiento inductivo y deductivo.
Por su gran potencial, el juego, adems de ser una actividad natural, juega un papel
relevante como estrategia para el aprendizaje. Por ello, resulta indispensable favorecer
tanto el juego libre como el juego con intencin didctica. El juego, bien planeado, tanto en
el aula como fuera de ella, es una actividad central en la que los nios aprenden
disfrutando y enfrentando retos.
En cualquier caso, la maestra podr aprovechar esos momentos para conocer mejor a los
nios y valorar sus caractersticas, sus logros y las dificultades que enfrentan en distintas
situaciones.
Los propsitos educativos son la base para organizar y desarrollar la actividad pedaggica
cotidiana. Los propsitos educativos expresan la definicin de logros mnimos que los
nios y las nias deben alcanzar como producto de su estancia en el Jardn y del trabajo
educativo que se realiza con ellos. Por tanto, todas las actividades que se realicen en el
aula y en la escuela, as como el ambiente escolar, constituyen medios para lograr dichos
propsitos.
Si existe claridad respecto a qu es importante que los nios logren a travs de las
actividades en el jardn y cules son las capacidades que poseen y pueden continuar
desarrollando, ser posible organizar una secuencia de actividades que tome en cuenta
las formas ms convenientes de organizar al grupo, los tiempos que se requieren para su

36

desarrollo, los espacios ms adecuados para llevarlas a cabo y los recursos ms

pertinentes para lograr su uso educativo.
El planteamiento de una intencin clara permite no slo elegir las formas de trabajo ms
convenientes, sino establecer los criterios que permitirn tambin valorar los logros de los
nios y las dificultades que enfrentan al realizar las actividades. Asimismo, la reflexin por
parte de la maestra sobre lo que propiciaron en los nios las actividades realizadas, ayuda
a identificar de qu manera se estn atendiendo los propsitos fundamentales y a mejorar
las formas de trabajo docente.
El equilibrio entre la actividad dirigida y la actividad que los nios pueden realizar por
iniciativa propia. Orientar el trabajo educativo hacia el logro de metas precisas es
responsabilidad de la maestra. Parte de esta responsabilidad implica tomar decisiones
respecto al tipo de actividades que le corresponde dirigir; entre estas actividades son
fundamentales aquellas que estn directamente relacionadas con los propsitos
educativos, que muy probablemente no surjan de la manifestacin espontnea de los
intereses de los nios y requieren una preparacin adecuada de contenidos, estrategias,
tiempos y recursos.
La actividad dirigida implica una intervencin docente que promueva en los nios la
comprensin, la iniciativa, la creatividad, la expresin de las ideas propias y el trabajo en
colaboracin. Dirigir una actividad no significa que la maestra indique a los nios qu
hacer y cmo hacerlo, sino propiciar que los nios participen e intervenir en los momentos
en que sea necesario y oportuno para orientarlos, hacer precisiones, plantearles
preguntas que les ayuden a revisar lo que estn haciendo, a corregir si cometen errores.
La observacin por parte de la maestra durante el trabajo que realizan los nios ayuda a
identificar las necesidades de apoyo diferenciado. Asimismo, es indispensable abrir
momentos en que los nios puedan decidir libremente qu hacer y tengan oportunidad,
tanto para utilizar los espacios y recursos disponibles en el aula como para trabajar con
sus compaeros. Estas oportunidades contribuyen al desarrollo de su autonoma y
propician la comunicacin. Tanto en las actividades dirigidas por la maestra como en las

37

de carcter libre, los nios y las nias debern tener claridad en la intencin, de modo que
se percaten que todo trabajo tiene un sentido y que conocerlo ayuda a una mejor
organizacin.
El aprendizaje se favorece cuando existe un ambiente que toma en cuenta los aspectos
emocionales y la organizacin adecuada de los espacios. El ambiente escolar educa las
formas de tratar a los nios y de propiciar su participacin como protagonistas en las
actividades; la disposicin y el uso de espacios amplios y diferenciados en el aula y el
plantel; el aprovechamiento de los recursos didcticos adecuados y diversos para
organizar y realizar las actividades individuales y colectivas, son, entre otras, condiciones
que contribuyen al establecimiento de un clima favorable al aprendizaje y al desarrollo.
Todos los mbitos formativos se ven influidos por aspectos emocionales, por lo tanto, las
relaciones afectivas y de respeto que la educadora establezca con los pequeos,
fomentar no slo la sensacin de bienestar, sino la capacidad de los nios para actuar
con autonoma, asumir y enfrentar riesgos. La inseguridad produce temor, potencia la
tendencia a conductas defensivas, dificulta la asuncin de los riesgos inherentes a
cualquier tipo de iniciativa personal, lleva a patrones relacionales dependientes, etc.
(Zabalza, 1996).
Aunque en conjunto estas condiciones son fundamentales, existen circunstancias en las
que unas u otras pueden tener mayor relevancia e influir en el logro de los propsitos
educativos; por ejemplo, un ambiente rico en espacios y equipamiento pero pobre en
cuanto a formas de trato y relacin, difcilmente, provocar el sentimiento de confianza y
seguridad que los nios pequeos requieren para expresarse y actuar con libertad e
iniciativa. En cambio, un jardn de nios con pocas instalaciones pero en donde la maestra
establece un clima afectivo favorable y aprovecha con sentido pedaggico lo que hay
disponible, puede lograr un trabajo de mejor calidad.
La diversificacin de formas de enseanza permite enriquecer las experiencias de
aprendizaje. En educacin preescolar existen diversas opciones para organizar el trabajo
didctico de tal forma que los nios tengan oportunidades para trabajar de manera

38

individual, en pequeos equipos y en grupo. En cualquier caso, la eleccin que haga la

maestra tendr como puntos de partida los propsitos educativos, los campos formativos
en los que se va a trabajar, las caractersticas del grupo y la organizacin del espacio y los
recursos disponibles.
El uso de un mtodo nico, si bien representa cierta seguridad a la maestra para seguir
una secuencia en el trabajo, supone procesos de aprendizaje homogneos y genera
rutinas que las nias y los nios siguen, asumen y hasta predicen.
En los hechos, utilizar un solo mtodo limita las posibilidades de participacin y creacin
por parte de los nios. Para ofrecerles situaciones que exijan actuar con lo que saben pero
a la vez impongan desafos que impliquen avanzar en sus logros, es preciso diversificar
las formas de enseanza que propicien oportunidades de aprendizaje. Teniendo claridad
en la intencin educativa que se persigue, puede optarse por elegir entre diversas
estrategias de trabajo, como la resolucin de problemas, la expresin oral y el uso de
textos, la observacin, la experimentacin, mismas que se describen ms adelante. Por la
riqueza de posibilidades que representan estas estrategias, pueden ser utilizadas en
cualquier modalidad de organizacin del trabajo escolar. Entre las modalidades ms
comunes de organizacin del trabajo en educacin preescolar, se encuentran las que
enseguida se describen someramente.
Talleres: La modalidad de taller consiste en una forma de organizacin que permite
articular actividades que giran alrededor de contenidos de una disciplina o rea en
particular (p. e. taller de literatura o de plstica), o en torno a contenidos de diversas
disciplinas y reas (taller de ciencias, juegos tradicionales). Implica un estilo de trabajo en
un ambiente fsico particular, el trabajo en equipo donde cada quien aporta sus
conocimientos, experiencias y habilidades para lograr un producto colectivo o individual4.
En los talleres los nios tienen oportunidad de aprender tcnicas para hacer las cosas y
hacerlas, saber de sus aplicaciones; descubren nuevas posibilidades de uso de sus

BENCHIMOL, Karina y ROMN, Cecilia (2000). Piedra libre al taller en el jardn de infantes en 0 a 5 , La
educacin en los primeros aos , ao 3 nm, 30, noviembre Buenos aires, Ediciones Novedades Educativas,
pp 98-99.

39

conocimientos y habilidades en distintos campos y momentos y despliegan su capacidad

creadora con base en las tcnicas implicadas. Cuando se organizan distintos talleres en la
escuela, los nios tienen oportunidad de compartir experiencias con sus compaeros de
otros grupos y grados, as como con otros adultos (maestros, madres y padres de familia).
Rincones: El trabajo en rincones permite mejorar las condiciones que hacen posible la
participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos. Los nios eligen las
actividades que quieren realizar, dentro de los lmites que supone compartir las diferentes
posibilidades con los dems.
Trabajar en rincones quiere decir organizar pequeos grupos que efectan
simultneamente actividades diferentes, habiendo previsto la organizacin del espacio del
aula y los recursos necesarios. En los rincones se incorporan materiales no
especficamente escolares pero que forman parte de la vida de los nios y de su cultura.
Las actividades en rincones pueden estar orientadas por una consigna de la maestra (por
ejemplo en actividades de observacin del mundo, juegos de lgica) o bien respetando la
actividad espontnea y libre de los nios. Durante las actividades la educadora tiene
posibilidades de conocer mejor cmo es cada nio y de detectar necesidades de atencin
personalizada. Las actividades en talleres y rincones se diferencian en que la accin en el
rincn es de libre eleccin y se propicia la investigacin, la deduccin, la imaginacin, etc.
mientras que en los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una
progresin de dificultades ascendente para conseguir que el nio adquiera diversos
recursos y conozca diferentes tcnicas que luego utilizar de forma personal y creativa en
los rincones o espacios de su aula5
Proyectos: Los proyectos de trabajo se originan a partir de un hecho o una situacin
problemtica que provoca inters, curiosidad o perplejidad en los nios6. Durante el
5

IBEZ Sandn, Carmen (1996). Los talleres en la escuela infantil, en El proyecto de educacin infantil y
su prctica en el aula. Madrid, La muralla, pp. 283.

DOMNGUEZ Chilln, Gloria (2000). Que entendemos por proyectos de trabajo en Proyectos de trabajo.
Una escuela diferente, Madrid, La Muralla, pg 27.

40

desarrollo de un proyecto se busca informacin y se selecciona a travs de diferentes

situaciones para convertirlo progresivamente en conocimiento.
Los proyectos tienen una estructura abierta y flexible que se va articulando durante su
desarrollo. Para que los proyectos tengan un sentido educativo es necesario que adems
de provocar el inters de los nios, las actividades tengan un valor intrnseco, es decir,
que no sean triviales, y que permitan a los nios utilizar conocimientos y vivir experiencias
que les permitan conectar el aprendizaje con la realidad. El trabajo por proyectos favorece
la concepcin de la realidad como hecho problemtico que hay que resolver y responde al
principio de integracin, lo cual da lugar a la inclusin de aspectos relacionados con los
distintos campos formativos.
En el desarrollo de un proyecto estn involucradas actividades intelectuales como hablar y
trabajar con textos, el clculo, actividades manuales, sociales, artsticas, etc.) y por lo
tanto incluye tambin el trabajo individual, en pequeos equipos y en grupo. La duracin
del proyecto depende tanto del problema que se plantee como base para su desarrollo,
como del inters que se logre mantener en los nios.
La intervencin docente est sujeta a ajustes continuos. Un recurso que ayuda a orientar
el trabajo hacia el logro de los propsitos educativos previamente establecidos,
aprovechando los intereses, conocimientos e ideas que poseen los alumnos, es el plan de
trabajo. Sea diario o semanal, el plan se entiende como una secuencia flexible de
actividades a realizar con los nios.
Es cierto que el desarrollo del trabajo depende de varios factores y no es completamente
predecible: a veces el inters que se logre despertar en los nios o la falta de ste, las
preguntas espontneas que plantean e inclusive sucesos externos al aula, llevan a
concentrar la atencin en aspectos distintos a los previstos en el plan; sin embargo, el
hecho de que la educadora tenga preparada una ruta de actividades facilita su
transformacin y adecuacin a los intereses de los nios, sin perder de vista los propsitos
de aprendizaje.

41

El plan puede abarcar las actividades para una o ms jornadas de trabajo. En todo caso,
tendr como punto de partida los propsitos fundamentales de la educacin preescolar y
las competencias que se pretende favorecer en los distintos campos formativos. Los
ajustes que deban hacerse al plan de trabajo dependen, en primer lugar, del inters que
se haya logrado despertar en los nios por los contenidos a tratar, de la pertinencia de las
actividades previstas en relacin con los aprendizajes esperados y de los resultados que
se aprecien en el grupo.
En educacin preescolar las actividades no tienen por qu estar sujetas a un horario
rgido, pues la educadora, con el conocimiento de sus alumnos, es quien mejor sabe en
qu momento una actividad debe cerrarse, ya sea porque se cumpli con lo esperado,
porque se dispers la atencin y el inters de los nios o porque las estrategias
seleccionadas pueden no haber sido las idneas.
La necesidad de hacer ajustes durante el desarrollo del trabajo no significa que deba
eliminarse la planificacin y optar por la improvisacin, pues el plan ser siempre un
referente importante para reflexionar sobre la prctica educativa y analizar las razones por
las cuales fue necesario introducir cambios a lo previsto.
La educacin de los nios y las nias es una tarea compartida entre la escuela y la familia.
Cuando las familias y los maestros trabajan juntos los resultados tienen un
impacto positivo en el desarrollo y aprendizaje de los pequeos. Un trabajo compartido
puede ser exitoso si los maestros muestran respeto y comprensin del rol de los padres
como principales educadores de sus hijos.
La escuela debe estar abierta a los padres, a escuchar sus opiniones e inquietudes en
relacin con el trabajo que se realiza con sus hijos. Escucharlos, por ejemplo, para
obtener informacin acerca de las caractersticas de su nio(a), de cuestiones que les
preocupen en funcin de su desarrollo y de las expectativas que como padres tienen
sobre la escuela, es una prctica que abre las posibilidades de colaboracin y de
compromisos para lograr fines comunes.

42

La escuela debe propiciar que las madres y los padres de familia se sientan bien
recibidos, reconocidos y valorados, no slo para colaborar con el mantenimiento fsico del
plantel o participar en eventos cvico-sociales, sino para apoyar los procesos de
aprendizaje de los nios. Madres-padres y maestros pueden tomar acuerdos, por ejemplo,
acerca de aquellas actividades relevantes que pueden continuarse en casa, como la
lectura compartida, el juego, las actividades culturales, de observacin e indagacin en las
que los nios tengan un papel protagnico y no sean slo espectadores. Asimismo, es
muy importante que las reuniones entre escuela y familia tengan como foco de atencin a
los nios, es decir, qu apreciaciones se tienen sobre sus logros y/o dificultades, y por lo
tanto las necesidades y alternativas de apoyo que la escuela y la familia pueden ofrecer.

6.2.1. Los campos formativos: contenidos y organizacin

Ya se ha sealado que, dada la interrelacin, la influencia mutua y el carcter dinmico de

los procesos de desarrollo y aprendizaje en los nios, stos slo se separan con fines de
anlisis, y en este caso, para organizar el programa de educacin preescolar en campos
formativos.
Los principales referentes para organizar el programa, adems de los procesos de
desarrollo y aprendizaje, son los propsitos fundamentales y las competencias clave o
competencias bsicas que se espera logren los nios durante la educacin en cada uno
de los campos formativos. Estas competencias se consideran bsicas en el sentido de ser
fundamento de todo aprendizaje, no slo en la educacin preescolar sino en la vida futura
de todas las nias y todos los nios.
En esta propuesta, por competencia se entiende la capacidad o el potencial para actuar
eficazmente en un contexto preciso. La competencia es en general interpretada como un
sistema especializado de aptitudes, de dominios o de saber-hacer necesarios o suficientes
para alcanzar un objetivo especfico (F. E. Weinert, OCDE)7.
7

Competentes cls. Direccin general de la educacin et de la cultura. Comisin europenne. 2003.

43

La organizacin del programa parte del reconocimiento de que los nios ingresan a la
escuela con un acervo importante de habilidades cognitivas y socioafectivas que incluyen
el lenguaje, el razonamiento, las relaciones interpersonales y conocimientos generales
que han adquirido en los ambientes en que se desenvuelven.
En el mbito del lenguaje, en general los pequeos llegan al Jardn con un dominio del
lenguaje que les permite comunicarse con eficiencia con quienes lo rodean; ello que
implica el uso de principios bsicos de la gramtica y un vocabulario cotidiano
razonablemente extenso; sin embargo, existen diferencias individuales importantes en
ciertos aspectos relacionados con los aprendizajes ms formales que la escuela debe
propiciar; por ejemplo, los nios muestran variaciones en el dominio y uso del lenguaje,
as como en la comprensin de mensajes (para unos es ms difcil expresarse y
explicarse que para otros).
Por la importancia que tiene el lenguaje y el desarrollo cognitivo en esta etapa de la vida
de los nios, ambos ocupan un papel central en el programa que se propone. El lenguaje
se ubica como un campo formativo en s mismo. Las competencias cognitivas se incluyen
en los otros campos, atendiendo a los procesos de desarrollo infantil.
Los campos formativos en los que se organiza esta propuesta son seis: Desarrollo
personal y social, lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y
conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin artstica, Desarrollo fsico y cuidado de
la salud.
En cada campo se presenta una explicacin sobre sus caractersticas en relacin con el
desarrollo infantil, con los saberes y experiencias de que disponen los nios al ingresar a
la escuela y con los aprendizajes que debe promover la educacin preescolar. Asimismo,
se especifican los aspectos centrales en que se organiza cada campo y las competencias
clave o competencias bsicas a cuyo desarrollo y fortalecimiento debe contribuir el trabajo
pedaggico que se realice con los nios.

44

6.2.2. Exploracin y conocimiento del mundo

La definicin de este campo se basa en las capacidades cognitivas y las actitudes

relacionadas tanto con el pensamiento cientfico que los nios preescolares poseen y
pueden hacer evolucionar, como con el conocimiento y explicacin del mundo social del
cual forman parte.
Esta definicin se basa en dos principios fundamentales: a) Pocas experiencias pueden
ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los
nios, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus posibilidades para
mirar los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza, aprender a observarlos,
preguntarse cmo son, qu les ocurre y de qu manera se relacionan entre s; b) El
ambiente social en que los nios viven y que es externo a la escuela, representa el
recurso principal para que avancen en la comprensin de ciertos cambios en las formas
de vida y la cultura, a travs del dilogo con adultos, de la observacin de artefactos
antiguos y actuales, el conocimiento de costumbres y tradiciones.
A la vez, estos principios, tienen su fundamento en la capacidad de asombro y la
curiosidad espontnea que desde edades muy tempranas tienen los nios y las nias
hacia lo que les rodea, y que pueden potenciarse si se crean situaciones favorables o
bien disminuir ante la indiferencia de los adultos o en una educacin escolar rutinaria que
limite su participacin o ignore sus inquietudes por conocer.
La vida cotidiana est llena de eventos a los que los nios son sensibles, tanto en el
mbito de la naturaleza como en el de la familia y la comunidad. Las experiencias vividas
por ellos son el origen de muchas ideas y suposiciones que se han formado y con las
cuales llegan a la educacin preescolar. Su curiosidad por indagar los conduce a
distinguir, detenerse y preguntar por todo aquello que los rodea, lo cual expresa las
reflexiones que se plantean; no obstante, su manera de acercarse al conocimiento del
mundo es espontnea, pues obedece a intereses diversos y momentneos. Esta
condicin, al tiempo que posibilita la bsqueda de respuestas a sus dudas, los coloca ante
formas prcticas de encontrar soluciones conforme a su propia lgica.

45

La educacin preescolar es un espacio invaluable para aprovechar las preguntas

oportunas e ingeniosas que suelen plantear los nios, como base para proponer
problemas, propiciar la observacin atenta, la experimentacin, la bsqueda de
informacin y explicaciones, las actitudes de colaboracin con sus pares para escuchar
con atencin y dialogar, as como describir lo que sucede y para argumentar sus ideas.
Estas actividades, de las que los nios pequeos son capaces cuando se establecen las
condiciones adecuadas, constituyen los fundamentos de las capacidades y actitudes que
caracterizan al trabajo de investigacin.
Las situaciones experimentales permiten a los nios hacer descubrimientos que les
asombran y entusiasman cuando son ellos quienes intervienen directamente observando e
identificando detalles, transformaciones, relaciones entre lo que ven que va sucediendo,
segn la situacin.
En estos procesos, es indispensable considerar que los nios actuarn con los recursos
que tienen a su alcance y siempre con la gua de la maestra, cuya intervencin debe
centrarse en provocar la reflexin, apoyar a los nios en la bsqueda de informacin en
distintos medios (libros, enciclopedias, revistas, videos u otros) y guiar la discusin y el
intercambio de opiniones. Esta forma de intervencin pedaggica tiene un significado
formativo para los nios que se pierde cuando siguen paso a paso las indicaciones de la
maestra y se llega a resultados previstos por el adulto.
La comprensin de los fenmenos naturales sensibiliza a los nios y fomenta en ellos el
amor por la naturaleza, contribuye a su entendimiento sobre la necesaria participacin
individual y colectiva en la proteccin y el cuidado del medio natural, porque ste es frgil
y muy difcil de recuperar cuando es daado.
Por razones de organizacin y reconociendo la natural interrelacin de las competencias
que implica el trabajo en este campo formativo, stas se agrupan de la siguiente manera:

46

6.2.3. Expresin y apreciacin artsticas

La expresin y la apreciacin artsticas constituyen un campo formativo fundamental en la

educacin preescolar porque en esta etapa existen mltiples posibilidades para potenciar
en las nias y los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad,
imaginacin y creatividad, as como para encausar el talento artstico que muchos de ellos
tienen.
El vnculo entre la imaginacin y la realidad da lugar a la creatividad y la actividad
creadora se manifiesta en todos los mbitos de la vida cultural (artstico, cientfico y
tcnico). El arte es el vehculo, por excelencia, mediante el cual se comunican emociones
y sentimientos y tambin puede ejercer influencia en la conciencia social y en la
transmisin de valores.
La expresin y la apreciacin artstica involucran elementos afectivos que surgen, por
ejemplo, al presenciar una obra de teatro, escuchar una pieza musical, bailar, escuchar
una narracin, dramatizar un cuento, observar una pintura o una escultura, crear un
poema, entre otras manifestaciones.
Para Vygotsky, el arte influye en el mundo interior de las personas, en sus ideas y
sentimientos, del mismo modo que el instrumento tcnico en el mundo exterior, en el
mundo de la naturaleza8. As, en los nios pequeos el arte como medio de expresin
ofrece la posibilidad de comunicar sentimientos y pensamientos, y propicia a la vez el
conocimiento de s mismos.
Establecer comunicacin a travs del lenguaje artstico supone la expresin mediante la
creacin de las propias producciones o el encuentro con las expresiones artsticas de
otros, dar significado a los smbolos empleados constituye un potencial extraordinario que
propicia la capacidad de abstraccin y de anlisis.
8

VYGOTSKY, L. S Imaginacin y creacin en la edad infantil. Edit. Pueblo y educacin. La Habana Cuba,
pp.15, 1999.

47

Las experiencias de apreciacin favorecen que los pequeos comprendan que las
manifestaciones artsticas son producciones de seres humanos que comunican no slo
sus ideas personales, sino que permiten conocer rasgos caractersticos de la cultura y la
sociedad en distintos tiempos y espacios, que son patrimonio de la humanidad.
Las actividades de expresin y apreciacin artsticas contribuyen particularmente al
desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y afectivas. Los nios disfrutan las
actividades artsticas a travs de las diversas formas de expresin: el canto, el baile, el
dibujo, el modelado, las construcciones o las dramatizaciones (donde el juego simblico
cobra un sentido especial para ellos), las nias y los nios experimentan y aprenden a
expresar sus sentimientos, necesidades e ideas, desarrollan su imaginacin, su capacidad
creativa y el gusto esttico.
La disposicin y la capacidad que tienen los pequeos para disfrutar de los distintos
gneros musicales y estimular, a travs de distintos tipos de canciones, la percepcin de
los sonidos, son de gran valor formativo, en especial para el desarrollo del lenguaje y la
sensibilidad.
La expresin corporal y la danza son un medio para que los nios descubran y exploren
sus propias posibilidades de manifestarse a travs del movimiento natural y como medio
de expresin del lenguaje artstico. As se fomenta en ellos la apreciacin y sensibilidad de
las manifestaciones de danzas.
La expresin grfico-plstica y la expresin dramtica generan en los nios sensaciones y
emociones que les permiten expresar y construir ideas, estimular el conocimiento de s
mismos y del mundo que les rodea, fundamentalmente tienen un impacto importante en el
desarrollo cognitivo y afectivo.
En el jardn de nios es importante abrir espacios tanto para la apreciacin como para la
expresin o produccin artstica, pues se trata de propiciar que los pequeos se
encuentren con el arte, se emocionen y lo vivan. Para lograrlo se requiere diversificar el

48

trabajo: la msica y los cantos variados en gnero (popular, clsico, folklore) para
escuchar, interpretar y aprender, as como la apreciacin de obras de arte (pintura,
escultura, arquitectura) a travs de los medios al alcance incluyendo el arte
contemporneo y las creaciones logradas mediante avances tecnolgicos, constituyen un
acervo importante para despertar en los nios el gusto y la sensibilidad por el arte como
medio de expresin humana.

6.2.4. Desarrollo personal y social

Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de

socializacin y de construccin de la identidad personal en los nios y las nias. El
autoconcepto idea que el nio o nia tiene de s mismo(a) la autoimagen cmo se ve
caractersticas y de qu se siente capaz son procesos que los nios van construyendo en
las experiencias de su vida cotidiana.
Los procesos de desarrollo afectivo y de socializacin en los nios se inician
fundamentalmente en la familia. La investigacin ha demostrado que, desde muy
temprana edad, desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados
emocionales de los otros y para actuar en consecuencia. En estos procesos, el lenguaje
juega un papel importante, pues la progresin en su dominio por parte de los nios les
permite expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los otros, as como
a lo que esperan de ellos.
Los nios y las nias llegan al Jardn con aprendizajes sociales. La experiencia de
socializacin en la educacin preescolar, significa para los pequeos iniciarse en la
formacin de dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida
familiar: su papel como alumno, es decir, como quien participa para aprender de una
actividad sistemtica, sujeta a formas de organizacin y reglas impersonales que
establecen nuevas formas de comportamiento; y como miembro de un grupo de pares,
que tienen estatus equivalente pero que son diferentes entre s, sin un vnculo previo y al
que une la experiencia comn del proceso educativo y la relacin compartida con otros

49

adultos, entre quienes la educadora representa una nueva figura de gran influencia para
los nios. La integracin a este nuevo ambiente que es la escuela, implica tambin la
capacidad de autorregulacin de los estados emocionales y su expresin.
En este campo se pretende propiciar el bienestar emocional, el conocimiento del nio o
nia acerca de quin es l o ella y el sentirse a gusto siendo quien es, las actitudes de
respeto a los dems, la competencia social, la autonoma y la disposicin hacia el
aprendizaje. Con fines de organizacin se sealan cuatro aspectos en los que se agrupan
las competencias en este campo: Disposiciones y actitudes, Confianza y autoestima.
Establecimiento de relaciones, Comportamiento y autocontrol. Ms que a situaciones
especficas que impliquen cierto tipo de actividades, este campo abarca las formas de
actuar de la educadora y de los nios y el tipo de relaciones deseables que a travs de
ellas pueden propiciarse entre maestra y alumnos y entre los propios alumnos. Es el
campo al que puede atribuirse el mayor grado de transversalidad, puesto que es a travs
de las actitudes que asuma la educadora en el trabajo cotidiano, de la disposicin que
tenga para aceptar a sus alumnos como son, y de la comprensin de los propsitos de la
educacin preescolar, como propiciar que los pequeos logren las metas deseadas. No
hay que olvidar que los nios aprenden a confiar cuando interactan con adultos que los
reconocen y valoran sus capacidades, que responden de manera consistente a sus
preguntas, inquietudes y preocupaciones, que atienden a sus intereses y se comunican
con ellos.
No obstante lo expuesto en el prrafo anterior, hay situaciones que, siendo parte de los
imprevistos cotidianos o de los retos que implica, por ejemplo, el aprender a trabajar en
equipo, en la escuela son una excelente oportunidad para realizar un trabajo intencionado
de reflexin colectiva sobre las acciones y actitudes que asumen los nios, como son los
conflictos. La solucin de conflictos a travs del dilogo y la reflexin ayudan a los nios a
elaborar juicios, a rectificar sobre su comportamiento y a encontrar formas adecuadas
para solucionarlos.

50

En este campo se pretende que todas las nias y todos los nios desarrollen las
competencias que se enuncian en relacin con los siguientes aspectos:

6.2.5. Confianza y autoestima

Reconoce sus propias capacidades y cualidades

Reconoce lo que siente hacia s mismo. lo que le gusta y lo que le disgusta, lo
que es valioso y lo que no y habla sobre sus sentimientos
Reconoce las caractersticas fsicas que le identifican como varn o mujer y valora
las capacidades y cualidades que ambos comparten
Se respeta a s mismo y a los otros
Reconoce que posee derechos como persona y reconoce los de los otros e
identifica circunstancias que los ponen en riesgo o vulneran
Acepta tomar responsabilidades

6.2.6. Disposiciones y actitudes

Se interesa, se emociona y motiva para aprender

Identifica sus necesidades y es sensible a las necesidades de los dems
Reconoce, valora y respeta las diferencias entre las personas. (fsicas,
preferencias, creencias, tnicas, de gnero, de capacidades, de sentimientos, de
costumbres, etc.)
Sabe que pertenece a distintos grupos sociales (familia, escuela, amigos,
comunidad, entidad, pas y humanidad)
Muestra respeto por su propia cultura
Comprende lo que es correcto y lo incorrecto, lo justo y lo injusto y explica por qu
Considera las consecuencias de sus palabras y de sus acciones para el mismo y
para los otros

51

6.2.7. Establecimiento de relaciones

Establece interrelaciones con adultos y con sus pares

Participa en juegos y en actividades de nias y nios
Participa y comparte equitativamente en juegos y actividades libre, sin distincin
de ningn tipo
Comprende los juegos de reglas, participa en ellos, acepta y reconoce cuando
gana y pierde
Emite su punto de vista respecto a situaciones que se presentan en su entorno
y escucha los de otras personas
Cumple con las actividades que se le asignan y con las que elige
Colabora en las actividades y comparte con las y los otros
Trabaja como parte del grupo de clase, respetando turnos y comprendiendo que
son necesarios los acuerdos y normas de conducta con los grupos de personas,
incluyendo nios y adultos para trabajar en armona
Establece pautas que permitan la organizacin con otros en diversas situaciones
de la vida cotidiana (pedir, dar, escuchar, tomar acuerdos, utilizacin conjunta de
materiales, acomodo de los mismos)
Opinar y argumentar respecto a situaciones cotidianas que impliquen la relacin
de los otros entre s (desacato a las normas y acuerdos, conflictos
interpersonales, actitudes de ayuda)
Coopera cuando se pone en prctica un proyecto colectivo

52

6.2.8. Comportamiento y autocontrol

Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su

conducta en los diferentes mbitos en los que participa
Participa en la construccin de las normas y acuerdos para la convivencia, el
trabajo y el juego. Y es capaz de respetarlas
Respeta las reglas de la vida comn ( respeto a los dems, recoger y cuidar el
material, etc.)
Identifica las consecuencias de su comportamiento en situaciones cotidianas.
Expresa argumentos que justifican su actuar en el marco de los acuerdos
establecidos y cuando los llega a transgredir
Aplica normas de relacin que le permitan trabajar con otros para lograr una meta
comn
Identifica los conflictos que se generan a partir de las relaciones con los otros
Resuelve situaciones que le provocan conflicto (eje. pregunta, explica lo que
sucede y pide ayuda)
Opina y argumenta respecto a situaciones cotidianas que impliquen la relacin de
los otros entre s (desacato a los acuerdos, conflictos interpersonales, actitudes de
ayuda)
Anticipa qu har y cmo lo har para resolver tareas de la vida cotidiana
Acepta cambios imprevistos en la realizacin de actividades diversas.
Planea y experimenta diversas formas de resolver conflictos de relacin
interpersonal de manera pacifica (escuchar, aceptar, dialogar, proponer
alternativas de solucin, negociar, ponerse en el lugar del otro)

6.2.9. Lenguaje y comunicacin

El lenguaje es una herramienta para pensar. Permite a los nios, imaginar, crear
ideas y compartirlas con los dems. En su proceso de adquisicin del lenguaje,
los nios empiezan a explorar, deliberar, inferir e interrogar correctamente. Desde

53

el momento en que aparece la conducta verbal, sta ya es tanto gramtica como

lgica (Lipman, 1998).
La asimilacin de las reglas de la lgica y la gramtica se da junto con las
palabras y sus significados, considerando a las reglas como las condiciones de
uso segn las cuales los nios encuentran idoneidad para expresarse.
Las prcticas de lenguaje en el ambiente familiar influyen de manera importante
en el desarrollo de las capacidades comunicativas de las nias y los nios. Las
interacciones en las familias, la cantidad y la calidad del habla y el uso de textos
son muy variables y estn entre los factores que pueden marcar enormes
diferencias entre los nios. Entre los mrgenes de esta variacin, se encuentran
ambientes en los que el habla familiar se circunscribe a los eventos y las
situaciones en las que se encuentran directamente involucrados los nios; por
ejemplo, al servirles los alimentos, las madres dicen te voy a dar tu sopa, es tu
pan, etctera; estas formas de interaccin delimitadas por el evento presente
tiene lugar tambin en otros momentos de aseo personal o de espacios de las
habitaciones del hogar (que seran los eventos relacionados de manera ms
directa con los nios). En estos casos el sentido del intercambio es personalizado
y vinculado con las situaciones cotidianas de subsistencia de los nios.
En contraste con lo anterior, hay otros ambientes en los que se identifica una
comunicacin fluida, as como una riqueza de intercambios entre los miembros de
la familia; puede ser que en estas situaciones los nios pequeos se encuentren
directamente involucrados o que se trate de interacciones entre otros miembros
de la familia de las que los pequeos no estn excluidos sino que participan en
esos actos de comunicacin, tanto para hablar como para compartir experiencias
que involucran la lengua escrita (si en la casa se lee y se comparte informacin, si
los nios tienen acceso a fuentes escritas). ste es el caso, por ejemplo, de
familias en las que se acostumbra comentar sucesos que tienen lugar ms all del
hogar (en la comunidad, en otras comunidades, en la sociedad, en otros pases,

54

etctera), compartir experiencias personales, sociales y/o laborales, as como

discutir diversas apreciaciones acerca de lo que en esos mbitos sucede.
Cuando ingresan a la educacin preescolar, los nios generalmente poseen ya un
cierto nivel de competencia comunicativa. Para aquellos nios en cuyo contexto
familiar las oportunidades de conversacin y de acercamiento o uso de la lengua
escrita por mltiples factores son escasas, la escuela es el espacio que debe
proporcionar y diversificar las oportunidades de comunicacin entre pares y con
los adultos. Frente a la contextualizacin concreta y pragmtica del habla en el
mbito familiar, en el jardn de nios los pequeos encuentran un lenguaje no
contextualizado, (es decir, no referido al entorno inmediato o presente), cuyos
referentes no son individuales, ni de carcter domstico y concreto, sino de un
nivel de generalidad ms amplio y de mayor complejidad; un lenguaje comn que,
siendo diverso, constantemente presenta a los nios nuevas formas gramaticales,
nuevos significados a palabras que ya conocan y nuevos interlocutores
(compaeros y otros miembros de la escuela), as como una nueva figura de
autoridad que es la educadora. Con una adecuada orientacin, la escuela permite
el acceso a otro lenguaje no particularizado que es la llave para el contacto con
otras experiencias que no estaban en el entorno original del nio: acceder a un
conocimiento no contextualizado (en el que se incluyen las nociones que son
fundamento de la lectura y la escritura), de inters y validez comn, que ofrece a
los nios la posibilidad de articular los procesos cognitivos al uso del lenguaje con
una precisin y una riqueza mucho mayor de lo que exclusivamente permite lo
familiar.
Por la importancia que tiene en el desarrollo cognitivo, social y afectivo de los
nios y las nias, el lenguaje ocupa la ms alta prioridad en la educacin
preescolar. El fortalecimiento de las capacidades comunicativas en relacin con la
expresin oral y la familiarizacin con la lengua escrita a travs del uso de libros y
otro tipo de impresos constituyen las metas fundamentales en este campo
formativo.

55

En el caso de los nios que hablan una lengua indgena, la escuela debe
favorecer las oportunidades para el uso y fortalecimiento de esa lengua materna,
as como propiciar las condiciones para el aprendizaje y uso del espaol.
En el mbito de la lengua escrita, uno de los principales riesgos en la educacin
preescolar es la tendencia a apresurar su aprendizaje a travs de prcticas
formalistas que no tienen sentido para las nias y los nios y que obedecen en
muchas ocasiones a las demandas de las familias o a la inquietud por prepararlos
mejor para la educacin primaria.

6.3.

METODOLOGA Y ESTRATEGIAS DIDCTICAS BSICAS PARA LA

ENSEANZA
Las estrategias didcticas que se proponen en este apartado, adems de basarse en los
propsitos educativos y los principios pedaggicos sealados anteriormente, tienen las
siguientes caractersticas:
Tienen un carcter sistemtico y permanente porque pueden utilizarse de manera
cotidiana para realizar actividades en cualquier campo formativo.
Propician que los nios y las nias pongan en juego las habilidades que poseen, para
avanzar hacia el logro de las competencias esperadas.
Pueden emplearse en cualquier modalidad de organizacin del trabajo que decida la
educadora (proyectos, rincones, talleres).
Abren oportunidades a la maestra y a los nios para involucrarse en un trabajo que
implique desafos, que provoque y mantenga el inters por realizar las actividades, y que
favorezca la disposicin a colaborar para lograr los aprendizajes deseados.

56

Son tiles para promover el trabajo en equipos, en grupo y an de manera individual para
que los nios, conociendo la intencin y con la gua de la maestra, realicen actividades
libres de distinta ndole en los momentos ms apropiados.
El conocimiento de los nios y las nias del grupo, de sus caractersticas y necesidades
particulares de aprendizaje, as como el planteamiento de una intencin precisa (qu se
pretende que aprendan los nios en relacin con lo que saben), son el punto de partida
para elegir las estrategias ms convenientes, la secuencia de actividades y las formas de
organizar al grupo.
El uso de las estrategias bsicas no tiene por qu supeditarse solamente a actividades
globalizadoras o integradoras. Si bien existen posibilidades de que ciertas actividades que
se realicen y contenidos que se traten se relacionen con varios campos, no tiene por qu
buscarse en todo momento una integracin que puede resultar forzada o artificial, bajo el
supuesto de que en preescolar todo tiene que ser globalizado. Pueden realizarse
actividades de un solo campo con la intencin de propiciar el fortalecimiento de una
habilidad especfica y ello no constituye una falta de atencin a la integralidad del
desarrollo infantil. En este sentido, cualquier estrategia de las que aqu se presentan
puede utilizarse para realizar actividades especficas, con tiempo y espacio definidos en la
jornada. Bajo estas consideraciones, las estrategias bsicas que se proponen para
propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los nios son las siguientes:
El juego
El ejercicio de la expresin oral
El trabajo con textos
La observacin del entorno y de fenmenos naturales
La resolucin de problemas
La experimentacin

57

6.3.1. El juego

El juego, adems de ser una actividad natural en los nios, se considera como una
estrategia didctica bsica porque a travs de l es posible propiciar que los nios
aprendan, pongan a prueba sus conocimientos, ejerzan y desarrollen sus habilidades
intelectuales como la memoria, la atencin, el lenguaje en sus diversas manifestaciones y
sus capacidades de relacin social y afectiva.
Conforme crecen, los nios y las nias van desarrollando capacidades para realizar
juegos de distinto tipo en los que manifiestan no slo habilidades motrices, sino formas de
organizacin y estrategias personales o acordadas para darle sentido al juego.
Adems de los espacios que necesariamente deben existir durante la jornada para el
juego libre y espontneo que es una oportunidad para la maestra de conocer mejor a sus
alumnos, es importante emplear el juego con intencin didctica, ya que, sin perder su
sentido placentero, puede contribuir al logro de los propsitos educativos.
Entre los juegos de los pequeos, el juego simblico tiene un enorme potencial que se
expresa cuando los nios representan y construyen significados de fenmenos,
conceptos, situaciones a partir de su propia experiencia, confrontando, argumentando,
proponiendo y relacionando sus saberes con los de los otros nios. Cuando los nios
optan por representar o dramatizar situaciones imaginarias o de la vida cotidiana, los nios
manifiestan sus concepciones sobre el conocimiento que tienen acerca de la realidad que
les rodea, de las personas, sus relaciones, actitudes, estados de nimo, emociones y
smbolos culturales.
Los juegos con reglas, por sus caractersticas, implican que los participantes conozcan y
respeten dichas reglas, que colaboren para que la actividad tenga sentido y generalmente
suponen un desenlace en el que hay ganadores y perdedores. Las reglas pueden variar
en su nivel de complejidad y los nios suelen ser hbiles no slo para entender y asumir
dichas reglas, sino para proponerlas en los juegos que ellos mismos organizan. Sin
embargo, la disposicin de los nios para jugar con reglas puede variar, habr quien las

58

acepte con facilidad, quienes las apliquen por imitacin o quienes muestren cierta
resistencia ante las actividades.
Ante estos retos para manejar las diferencias, la educadora deber encontrar alternativas
que impulsen a los nios a participar, probando distintas formas de organizar al grupo y
ofreciendo opciones individuales cuando el caso lo requiera.
El papel de la educadora es fundamental en la organizacin y el desarrollo del juego. Una
condicin a tener en cuenta para que el juego sea legtimo, es evitar la directividad o
asumir el liderazgo indicando permanentemente a los nios qu hacer y cmo hacerlo,
pues se trata de favorecer la participacin y la iniciativa en los pequeos, as como la
capacidad de organizacin y asuncin de roles; sintindose libres, los nios podrn usar la
capacidad imaginativa, creativa y comunicativa.

6.3.2. El ejercicio de la expresin oral

La capacidad de expresarse oralmente implica el poder exponer ideas con claridad y

precisin, as como la capacidad de escuchar a otros y de retener la esencia de lo que
estn diciendo; sta es una habilidad que se adquiere ejercindola, es decir, hablando y
escuchando. Aunque los nios que llegan al preescolar poseen esta capacidad, la escuela
debe ofrecer oportunidades y experiencias que le permitan llegar a niveles superiores de
desarrollo en su dominio.
En el jardn de nios, las condiciones, los momentos, tiempos y espacios en los que se
habla cambian radicalmente si se comparan con las oportunidades que hay para ello en el
ambiente familiar. En el grupo se amplan las oportunidades para expresarse, siempre y
cuando la educadora sepa promover estas oportunidades y favorecer a travs de ellas a
quienes ms lo necesiten.
La expresin oral como estrategia de trabajo tiene un carcter permanente, pues el habla
es la principal herramienta de expresin del pensamiento y de comunicacin con y entre

59

los nios pequeos y est presente en el desarrollo de actividades de cualquier campo

formativo.
Actividades como narrar y relatar sucesos que acontecieron el mismo da, el da anterior,
durante el recreo o durante una visita a un lugar cercano, por ejemplo, favorece que las
nias y los nios tengan valiosas oportunidades para expresar sus impresiones, relatar lo
que observaron, comunicar sus ideas e hiptesis generadas sobre lo observado, y
mientras que es una actividad colectiva todos tienen un mismo referente pero a la vez
distintas impresiones desde la opinin que cada uno se form durante el suceso; esto
coloca en igual posicin a quienes participaron en el mismo evento y hace igualmente
valiosas todas las opiniones, independientemente de que exista o no divergencia entre
ellas.
Actividades que impliquen dialogar, conversar, preguntar, opinar y expresar opiniones son
valiosas oportunidades que los nios tienen para ejercitar su expresin oral, pero tambin
para organizar su pensamiento, comunicar las hiptesis que han elaborado, proporcionar
explicaciones sencillas, coordinando distintas informaciones que van desde lo que ya
conocen hasta lo que estn por conocer; por ello implica una intensa actividad cognitiva
que debe continuar desarrollndose en el nivel preescolar. De la misma manera se
pretende que las nias y los nios aprendan a escucharse con atencin, a retener
informacin esencial de lo que estn comunicando y a seleccionar la informacin relevante
de los mensajes que reciban a travs de diferentes tipos de textos y portadores de ellos.
Particularmente, la expresin oral contribuye al ejercicio de valores de convivencia como
el respeto mutuo, la tolerancia, la libertad, la igualdad y la solidaridad; la formacin de
estos valores puede percibirse en la interaccin que manifiestan los nios durante sus
acciones y opiniones que formulan espontneamente ante hechos y sucesos que les
ocurren a diario.

60

6.3.3. El trabajo con textos

El trabajo con textos de distintos tipos es tambin una estrategia de trabajo permanente y
sistemtico que permite familiarizar a los nios con diferentes fuentes de informacin, con
la lectura y la escritura, propiciando el uso de las capacidades cognitivas. Ello no significa
ensear a los nios a trazar y descifrar letras y palabras. Se trata de poner al alcance de
las nias y los nios materiales escritos con distintas intenciones comunicativas para que
los usen en situaciones naturales de consulta y permitirles construir estrategias de trabajo
con materiales escritos de uso social: identificar ttulos de libros, secciones de los
peridicos, usar el ndice para hacer inferencias, deducir qu dicen los pies de foto, etc.,
actividades en las que la intervencin de la educadora es indispensable, no para indicar
qu y como hacerlo, sino para propiciar que los nios lo hagan.
La lectura de cuentos por parte de la educadora es una actividad que los nios disfrutan
enormemente, pero tambin gustan de ser ellos los lectores. Abrir espacios para que en
pequeos grupos exploren los libros y observar qu interpretaciones hacen de las
imgenes y del texto escrito, cmo lo utilizan, qu caractersticas le atribuyen y propiciar el
dilogo entre ellos, son acciones que permiten a la educadora identificar los progresos que
van logrando los nios, as como percatarse de quines son los pequeos que requieren
mayor apoyo.

Asimismo, el dictado que los nios y las nias del grupo pueden hacer a la educadora
ofrece a los nios la oportunidad de redactar textos a travs de la educadora, y
comprender as el sentido de permanencia de la escritura. La revisin del texto armado
por los nios y escrito por la maestra, permite precisar y ordenar las ideas sobre lo que se
quiere expresar, pensar en el lector del texto, en la congruencia y la coherencia de lo
escrito.
Presenciar actos de escritura de la educadora tambin representa una parte de las
actividades que implica el trabajo con textos; por ejemplo, la elaboracin de recados, la
produccin del peridico mural, la redaccin de una carta para solicitar materiales para el

61

grupo, la escritura de comunicados para los padres, etctera. Todas estas actividades
ayudan a las nias y a los nios a observar e identificar las caractersticas de la escritura
en textos que tienen un propsito comunicativo real, a reconocer palabras y a comprender
mensajes.
El trabajo con textos permite a los nios coordinar sus saberes sobre la escritura, realizar
anticipaciones y predicciones sobre lo que comunica un texto, hacer inferencias sobre lo
que observa en una imagen y coordinarlo con sus anticipaciones sobre el texto.
El trabajo con textos implica tambin que los nios intenten escribir por s mismos, con los
recursos que poseen. En estas actividades los nios ponen en juego lo que saben acerca
de cmo se escribe, por ejemplo, el tipo de grafas a utilizar, su cantidad y variedad, la
direccionalidad en la escritura, el control de las grafas para representar cada palabra que
se desea escribir, etc.

6.3.4. La observacin del entorno y de fenmenos naturales

La observacin es un recurso fundamental que lleva al descubrimiento de los fenmenos

sociales y naturales y al planteamiento de interrogantes que dan lugar a mltiples
oportunidades de aprendizaje.
Los nios pequeos tienen un inters natural por conocer el mundo, por saber qu, cmo
y por qu pasa lo que pasa. Les gusta explorar, preguntar, se interesan por cosas nuevas
y aspectos de su entorno pero tambin, mediante los medios de comunicacin a los que
tienen acceso, muestran gran inters por conocer e investigar sobre contextos lejanos
para ellos.
A travs de la observacin se favorece en los nios la actitud de indagacin y se da lugar
a la elaboracin de supuestos iniciales, a la bsqueda de informacin en distintos medios,
al registro de informacin, al establecimiento de semejanzas y diferencias, a la

62

identificacin de cambios y a la elaboracin de explicaciones acerca de por qu ocurren

dichos cambios en los fenmenos u objetos que se observan.
La observacin es, en sntesis, una estrategia que favorece el desarrollo de competencias
cognitivas como el anlisis, las inferencias y el desarrollo del lenguaje como organizador
del pensamiento y como herramienta para comunicar cada vez con mayor precisin lo que
se est observando y lo que se piensa a partir de lo que se observa.
Aunque los nios son capaces de observar por s solos, la intervencin docente
planificada y oportuna por ejemplo, planteando preguntas pertinentes es indispensable
para propiciar que tomen conciencia de las habilidades que poseen y de los conocimientos
que logran a partir de las experiencias de observacin. La interaccin con los compaeros
y con la maestra constituye un medio importante para compartir y explicar los
descubrimientos propios a travs del habla y de las diversas formas que los nios tengan
a su alcance para registrar los hallazgos.

6.3.5. Resolucin de problemas

La resolucin de problemas favorece el desarrollo de la capacidad de razonamiento

cuando se tiene la oportunidad de movilizar los recursos propios en la bsqueda de
alternativas de solucin. La resolucin de problemas es una estrategia bsica para el
trabajo con las actividades de pensamiento matemtico, pero su uso no se restringe a este
campo formativo, pues en la educacin preescolar son mltiples las necesidades de los
nios y las oportunidades para plantearles problemas de diversa ndole, que propicien la
construccin de conocimientos, cualquiera que sea el campo formativo en que se trabaje y
que demande observar, reunir y organizar datos, comparar, clasificar, resumir, buscar
supuestos, imaginar, interpretar, hacer predicciones, comentarios, aplicar principios a
nuevas situaciones, tomar decisiones y observar el resultado de sus acciones.
Para que un problema sea considerado como tal, debe implicar un reto para los nios: no
debe ser tan fcil para que lo resuelvan de inmediato ni tan difcil que no est al alcance
de su comprensin y de sus posibilidades de solucin.

63

La riqueza de la resolucin de problemas radica en su potencial para hacer emerger

aprendizajes en los nios. Ello se logra si la educadora, en primer trmino, se cerciora de
que los nios comprendan el problema y genera condiciones para que busquen y prueben
soluciones por distintas vas, y tengan la oportunidad de compartir con sus compaeros,
descubrir los errores si los hay, de confrontar y argumentar los procedimientos empleados.
Conducir este proceso indicando qu se debe hacer o qu pasos hay que seguir, limita las
posibilidades de razonamiento, aprendizaje y autonoma de los nios.
Reunir y organizar datos para elaborar supuestos implica una ardua tarea que requiere de
la acertada y oportuna intervencin de la docente, para guiar sugiriendo o formulando
preguntas que a los nios les permita reflexionar sobre lo que hacen, apoyndolos para
precisar lo que desean averiguar, pero sobre todo, tendr que animar a los nios a
participar.
Los problemas pueden plantearse de diferentes maneras, dependiendo de la intencin
que se persiga. Puede ser la educadora quien los proponga, pero a veces las preguntas
que hacen los nios tambin pueden dar lugar a problemas interesantes que puedan ser
trabajados por todo el grupo, en equipos o de manera individual.

6.3.6. La experimentacin

La experimentacin es otra de las estrategias que puede contribuir al desarrollo de un

pensamiento crtico y divergente, siempre y cuando la educadora tenga claridad del
propsito a lograr y haya planeado la situacin de manera que su intervencin oportuna
propicie la reflexin y evite las conclusiones apresuradas.
Al participar en la experimentacin se estimula la curiosidad de los nios y nias,
aprenden a establecer relaciones y a explicar los porqus de los sucesos. La bsqueda de
experimentos interesantes y novedosos, la adecuada preparacin de las actividades, la

64

seleccin de materiales, as como la informacin bsica que se requiere para guiar el

trabajo, son tareas que la educadora debe prever para lograr los propsitos esperados.
Asimismo, la experimentacin lleva al grupo a la necesidad de consultar fuentes de
informacin, (impresos, audiovisuales, entrevistas a personas) que permitan encontrar
explicaciones precisas a las inquietudes originadas durante las experiencias de
aprendizaje.
La curiosidad y deseo por indagar son actitudes que la educadora tiene que aprovechar
para potenciar habilidades cognitivas como la atencin, la descripcin, la identificacin, la
comparacin y la discusin. Adems de los experimentos clsicos que suelen realizarse
en los jardines de nios (el germinador, el teido de una flor) e incluso repetirse de un
grado a otro, existen muchas posibilidades para propiciar en los nios la comprensin de
fenmenos naturales (fsicos y qumicos) que constituyen una fuente de inters para ellos
y que pueden aprovecharse para que sean los propios nios quienes realicen los
experimentos y busquen explicaciones sobre ellos.
La realizacin de experimentos demanda tambin el uso de espacios diversos. Ms que
crear en el aula un rincn de ciencias esttico, es conveniente y recomendable aprovechar
las instalaciones con que cuente el plantel. El jardn, el patio de recreo o la cocina (donde
haya) puede ser un laboratorio en el que los nios puedan vivir experiencias de
aprendizaje, no slo observando lo que hace la maestra, sino participando directamente
en la experimentacin.

6.3.7. El sentido de la evaluacin

Como parte del proceso educativo, la finalidad de la evaluacin es aportar informacin

sobre los aprendizajes de los alumnos, sobre las formas de enseanza y sobre la
influencia de factores que intervienen en el desarrollo del trabajo escolar.

65

La evaluacin en educacin preescolar tiene una finalidad formativa y, an cuando ser

obligatorio cursarla, ello no significa que los nios y las nias tengan que aprobar en el
sentido formal y cuantitativo cada grado que cursen. La evaluacin ser, en este nivel
educativo, un medio para documentar el proceso seguido por cada nio y nia, y para
garantizar su trnsito de un grado a otro en preescolar.
An cuando, por razones diversas, los nios preescolares pueden ausentarse durante
periodos prolongados o se presenten otras situaciones imprevistas que alteren su
presencia y trabajo sistemtico en el Jardn, todos podrn transitar al siguiente grado o
nivel educativo.
En educacin preescolar la evaluacin adquiere un sentido de especial complejidad si se
toman en cuenta las caractersticas de los nios pequeos, el carcter integral del
desarrollo y las naturales dificultades para identificar los avances que logran y que no son
evidentes a travs de la aplicacin de instrumentos y pruebas -como los tests- que
comnmente se han utilizado para detectar niveles de maduracin en los nios y las
nias.
El trabajo cotidiano con los nios, el tipo de actividades que propone la maestra y ellos
mismos, las actitudes que asumen ante ellas y las formas en que manifiestan las
capacidades que poseen en todos los mbitos, son los medios a travs de los cuales la
educadora puede percatarse de los avances, dificultades y necesidades de apoyo
especfico de los pequeos, as como de las necesidades de modificacin en la
intervencin docente.
Una concepcin de la educacin preescolar basada en el desarrollo de las capacidades y
potencialidades de los nios implica alejarse de la visin homogeneizadora bajo la cual se
tiende a ubicar a los nios en un mismo nivel bajo parmetros estandarizados de logros
que se espera adquieran. Por ello, es conveniente que la evaluacin tenga un carcter
cualitativo y se base en la observacin y el registro como principales instrumentos para
construir el expediente individual.

66

6.4.1. Estrategia creativa y didctica

Las estrategias basadas en el aprendizaje relevante, en el desarrollo de habilidades

cognitivas, en una actitud transformadora, en la organizacin de actividades innovadoras,
flexibles, motivantes; en una mediacin que tome en consideracin la experiencia, la
colaboracin y la implicacin del otro; constituyen la base de la enseanza creativa.
Es de naturaleza flexible y adaptativa, predominando metodologas indirectas basndose
en la construccin del conocimiento con la participacin activa del sujeto, Orientada al
desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas (observar, sintetizar, relacionar, inferir,
interrogar, imaginar, dramatizar, etc.) la enseanza creativa debe ser imaginativa y
motivante, el docente debe fomentar la combinacin de materiales e ideas para favorecer
la relacin docente alumno, atendiendo a los procesos sin descuidar los resultados
incitando a la indagacin y al autoaprendizaje.
En la actualidad, estamos convencidos de que la educacin es el pasaporte para el
maana, por lo cual debera ocupar el primer lugar entre las preocupaciones pblicas y los
esfuerzos nacionales. Es necesario asumirla como tarea de todos, y es por ello que con el
avance social de las ciencias pedaggicas y tecnolgicas.
La accin del docente en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje ha
adquirido especial relevancia, pues ellos son considerados los protagonistas de los
cambios educativos necesarios, y deben seguir profundizando sobre aquellos agentes y
situaciones que, de alguna manera, afectan su mbito profesional.
Es evidente que los docentes conjuntamente con los alumnos y el saber, representan los
agentes fundamentales para desarrollar una enseanza de calidad. Por consiguiente, su
desempeo como docentes didcticos creativos, ejerce influencia en los resultados
obtenidos de los alumnos, y su responsabilidad por mejorar el proceso educativo, las
tcnicas, mtodos y procedimientos didcticos que apliquen para realizar su labor
pedaggica en el aula, representan elementos fundamentales para hacer realidad el
propsito de la accin pedaggica del sistema de educacin.

67

De hecho, existe una serie de condiciones que determinan la actuacin profesional del
docente en ejercicio como didacta, su dedicacin y utilizacin de recursos didcticos que
aplica para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje relacionados con el nivel de
dificultad, exigencias y caractersticas de las asignaturas, as como lo relativo a la
comunicacin de los conocimientos matemticos y sus transformaciones.
En este sentido, ha sido comprensible que en esa transposicin didctica de los
conocimientos matemticos, se exija al docente mayor capacidad y habilidad en el
ejercicio de su rol profesional.
6.4.3. La creatividad en la enseanza de las matemticas
Es evidente que la creatividad no es lejana del rea educativa en general, ni del rea de
matemticas en particular, pues en toda enseanza, el docente muestra su creatividad y
originalidad al realizar la transposicin didctica de los conocimientos que quiere sean
aprehendidos por sus alumnos. Ella le permite organizar las mejores situaciones de
aprendizaje, establecer la mejor comunicacin, de tal manera que surja la creatividad
espontnea del nio, sin coartarlo, sino como algo normal, contribuyendo as, al desarrollo
de su potencial creativo.
Afirman Ahumada, Quas y Campbelle (1998, p. 53) que lo interesante ha sido el
reconocimiento de que el docente tiene y tendr una relevancia fundamental en el estudio
e investigacin de la calidad de la enseanza y de la educacin en general. As mismo,
que su desempeo ejerce influencia en los resultados obtenidos de los escolares, aun
cuando exclusivamente en l, la realidad indica que de las tcnicas, mtodos y
procedimientos que este profesional aplique para alcanzar las metas de su labor
pedaggica, es decir, del ejercicio de su funcin didctica y creadora, depende en gran
medida el logro del fin propuesto en la accin intencionada de educar.
Precisamente como lo seala Nieves (1997, p. 237) existe una serie de condiciones que
determinan la actuacin profesional del docente en ejercicio, su dedicacin, su creatividad

68

y su didctica, las cuales se relacionan con el nivel de dificultad, exigencias y

caractersticas de las asignaturas instruidas a los escolares.
No hay que olvidar que el desarrollo de la creatividad dentro del entorno educativo parte
de varios aspectos que el docente debe tomar en cuenta, como lo son: la fluidez, la
flexibilidad, la originalidad y la elaboracin; estos niveles de la creatividad determinarn
cual es la estrategia ms acorde y la forma de ambiente que debe tener el aula o espacio
para producir efectos favorables.
No podemos negar que en las matemticas abundan posiciones extremas: los que creen
que lo mejor es mostrar la matemtica al estilo pitagrico, o los llamados facilitadores
apegados a las frmulas Pero si es muy fcil!, buscadores de la frmula rpida de
resolucin de problemas. (Jimnez, 2000).
Hablar de matemticas a un pblico que no es conocedor de ellas, sino que muchas
veces ms bien le teme, es un trabajo poco atrayente, que provoca reacciones y
obstculos. Pero, no debemos olvidar que frecuentemente, los que ensean las
matemticas no saben cmo ellas pueden ser utilizadas, y los que las utilizan, la mayora
de las veces, no las conocen
Frecuentemente, confundimos el saber matemticas con la rapidez de utilizacin de las
cifras, as encontramos personas que dicen: Usted es matemtico?: entonces usted no
tiene dificultades para calcular su impuesto.
Las consideraciones anteriores nos dan una idea insuficiente de la fuerza y la fecundidad
del anlisis de las matemticas. Estas, pretenden en vano dirigir el conjunto del
pensamiento humano, porque ellas se aplican a los hechos ms simples y hacen
abstraccin de todas las propiedades fuera del nmero y del entendimiento. No debemos
olvidar, que las matemticas en general, nacen como un esfuerzo del hombre por mejorar
su interrelacin con el ambiente en que se encuentra, creando cambios, logrando as un
mundo mejor para vivir.

69

Existen factores que han contribuido a multiplicar los tipos de discurso en relacin con la
enseanza de las matemticas. Esos discursos tienen caractersticas diferentes segn su
origen o su tema (opiniones de matemticos, problemas encontrados por los docentes,
puntos de vista de los psiclogos,); segn que ellos se interesen en los aspectos
cognitivos de la enseanza o en los factores afectivos que la influyen. Por lo tanto, es
urgente de clarificar, de situar los unos en relacin con los otros, los diferentes tipos de
discursos que son mantenidos en relacin con la enseanza de las matemticas.
Sobre la base de estas evidencias detectadas en el mbito acadmico de las
matemticas, se asume la necesidad de determinar precisamente los factores que
repercuten en la enseanza de las matemticas y su relacin con la utilizacin, por el
docente de la didctica y la creatividad, para educar con eficacia sobre esta asignatura.
Visto as, es evidente que para asegurar el aprendizaje de las matemticas, los
estudiantes requieren de un docente preparado, hbil en la comunicacin de los
conocimientos matemticos, en la organizacin de su recurso didctico y dispuesto a
compartir con ellos el reto de ensear matemticas. Que no les presente unas
matemticas con una enseanza tradicional, que ha sido descrita de corte netamente
memorstico, repetitiva, poco creadora, con la consecuente disminucin de los
razonamientos bsicos, del pensamiento lgico-matemtico y del razonamiento verbal,
aunado a una falta de anlisis y de comprensin de las situaciones de aprendizaje que
pudieran convertirse en verdaderos procesos de adquisicin de conocimientos.
Recordemos que la creatividad es el proceso de encontrar relaciones y soluciones
novedosas partiendo de informaciones ya conocidas (Chivas, 2000, p. 68), por lo tanto,
para poder promover el desarrollo de la creatividad en los nios, es importante afirmar la
pertenencia de sta con respecto a la realidad en que vive, porque la creatividad debe
entenderse como el hacer y comunicar nuevas ideas, partiendo de un conocimiento
previo, el cual ayudar a pensar, experimentar a los alumnos de diferentes formas, tomar
diferentes puntos de vista y seleccionar las alternativas ms adecuadas.

70

De acuerdo con lo anterior, el desarrollo de la creatividad depende en gran medida segn

Snchez (2000), de la accin del docente en cuanto a estrategias que ste aplique para
que los alumnos puedan incentivarse a explorar ese potencial que poseen; sin embargo,
se observa que a pesar de que sta constituye uno de los aspectos claves del Diseo
Curricular actual.
El docente debe fomentar a los nios a desarrollar sus potencialidades creativas, sobre
todo, en el rea de matemticas, pues si bien es cierto que el docente como facilitador,
debe dar las pautas para realizar un trabajo, es cierto tambin que debe promover y dar
libertad al alumno, para que se exprese, y para que construya su aprendizaje sobre bases
slidas reconociendo sus potencialidades y creatividad.
Tomando en consideracin la estructura matemtica que define y organiza el uso de las
actividades matemticas fundamentales, es posible reorganizar sus aprendizajes
alrededor de un proyecto terico en el cual las adquisiciones de los alumnos son
identificadas por los conocimientos que se revelan en l, ordenadas y justificadas por el
puesto que estos ltimos tienen actualmente en el cuerpo de los conocimientos cientficos.
Por lo tanto, los docentes al dar matemticas deben tener conocimientos de las
condiciones en las cuales esos comportamientos o esas apropiaciones pueden aparecer,
as como las relaciones que tienen las concepciones matemticas (de las cuales esos
comportamientos son el ndice) con algunos caracteres de las situaciones que los
acompaan, sin olvidar que deben ser conocedores de los contenidos programticos de la
asignatura que ensean, de las tcnicas, mtodos y procedimientos pedaggicos que le
permitan lograr una enseanza eficaz y eficiente
Ellos deben abordar la transposicin didctica del contenido matemtico en el contexto de
las diferentes instituciones de educacin y ser llevado a crear situaciones de aprendizaje
en su quehacer diario de clase, que permitan al alumno una fcil y agradable aprehensin
del conocimiento.
Por lo tanto, el docente debe ser un didactista (Quevedo, 2000, p. 6) que haga esfuerzos
particulares en la determinacin del objeto y de los mtodos de su enseanza, que sea un
tcnico o un ingeniero que produzca y propague las innovaciones, que sea un

71

investigador, que se distinga en su disciplina porque su objeto de estudio est en estrecha

relacin con la enseanza. En fin, un didactista porque facilita la teorizacin de los
conocimientos a todos los agentes que participan en el proceso educativo, trayendo como
consecuencia un incremento de la efectividad en el trabajo del educador matemtico.
El docente debe ser creativo al momento de seleccionar la situacin problemtica que
debe presentar a sus alumnos. Por ejemplo, l podra organizar situaciones donde
establezca una relacin entre la didctica de las matemticas y la historia de las
matemticas, utilizando esta ltima como estrategia para la enseanza.
6.4.4. Estrategia didctica

La posibilidad de elegir con conocimiento de causa entre diferentes propuestas de

enseanza y disponer de elementos para analizar y mejorar la propia prctica constituye
sin duda una necesidad de los docentes. El abandono de viejas prcticas de enseanza
que no se adaptan a las demandas actuales no puede realizarse por mandato, sino
mediante el conocimiento de los fundamentos tanto de las propuestas que se abandonan
como de los nuevos enfoques didcticos, como alternativa al concepto de estrategias
didcticas, algunos autores plantean la enseanza didctica con relacin a este concepto.
La enseanza didctica se centra en las actividades cognitivas en que se comprometen
docentes y alumnos. La enseanza estratgica es a la vez un rol y un proceso: el rol del
docente estratgico como pensador y tomador de decisiones, con una rica base de
conocimientos, y como modelo de pensamiento, pensando en voz alta, y como mediador
para ayudar a interpretar la informacin.
Marta Souto

aborda la posibilidad que el docente piense y elabore sus propias

estrategias. Para ello sostiene que: despus de una seria revisin de las cuestiones
epistemolgicas tericas, analizando concepciones de aprendizaje, puede avanzarse en la
modelizacin de la accin de enseanza. La autora afirma que el trabajo pedaggico se
ubica en el nivel tcnico instrumental, y debe tener las siguientes caractersticas:

72

Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad, tomando el mbito grupal

como prioritario y operar desde el nivel tcnico en el campo grupal; tomar la clase desde
una doble perspectiva: como objeto de anlisis y como objeto de operacin.
Apelar al pensamiento estratgico y flexible, es decir presentar en la clase situaciones
problemticas que permitan ser analizadas desde: la incertidumbre, el azar, la diversidad
de soluciones, buscando ms bifurcaciones que caminos nicos, estimulando un
pensamiento abierto, crtico y autocrtico.
Considerar la historicidad de los sucesos y su connotacin social, tomando en cuenta la
historia del grupo - clase, su devenir. Plantear propuestas alternativas variadas y no
nicas o uniformes. Que permitan acceder a las metas desde diversos caminos.
Pensar el rol docente como especialista en el conocimiento disciplinar que ensea, las
formas de enseanza de ese conocimiento, los procesos dinmicos y las estrategias que
favorecen el desarrollo del aprendizaje y de la grupalidad. Cumpliendo con la doble
funcin de atender a los problemas de la enseanza y de la gestin y administracin de la
clase, desempeando roles diversos que apuntan a proveer el conocimiento necesario
para los alumnos, al seguimiento de los procesos individuales y grupales de aprendizaje,
al anlisis de situaciones de conflicto grupal y a su abordaje como problemas. Creando
"dispositivos metodolgicos" diversos para permitir la produccin y, a travs de ella, el
logro de aprendizajes integrados (sociales, cognitivos, actitudinales, procedimentales, etc)
Analizando su lugar de poder en la clase, cmo lo utiliza, y la calidad afectiva de los
vnculos que establece con los dems. Utilizando tcnicas diversas (individuales,
colectivas, grupales) y combinndolas creando estrategias y alternativas de accin
variadas.
6.4.5. El material didctico

Con respecto al valor del material didctico el nio no llega a realizar abstracciones por el
hecho de manejar objetos concretos. La abstraccin comienza a producirse cuando el nio
llega a captar el sentido de las manipulaciones que hace con el material; cuando puede

73

clasificar objetos, atendiendo, por ejemplo, al color, deshace la agrupacin y puede

despus ordenarlos atendiendo a su tamao. Una verdadera operacin intelectual permite
mltiples composiciones; las operaciones mentales son flexibles y pueden realizarse de
distintas maneras. Sin ningn material didctico, el nio puede por s solo llegar a realizar
operaciones intelectuales, pero la utilizacin de dicho material favorece el proceso para
llegar a ellas.

6.4.6. Condiciones de un buen material didctico.

Sealaremos, por considerarlas de mayor inters, las siguientes:

Que sea capaz de crear situaciones atractivas de aprendizaje.
La percepcin y la accin son procesos fundamentales en la educacin matemtica. Por
consiguiente, si el material didctico ha de contribuir eficazmente a ella deber ser capaz
de provocar una y otra. Consideramos, por tanto, inadecuado el material o el mal uso que
se hace de l, cuando lo maneja exclusivamente el profesor, aunque se sirva de l para
atraer y mantener la atencin del alumno.
Que facilite al nio la apreciacin del significado de sus propias acciones.
Esto es, que pueda interiorizar los procesos que realiza a travs de la manipulacin y
ordenacin de los materiales. Hay que tener en cuenta que las estructuras percibidas son
rgidas, mientras que las mentales pueden ser desmontadas y reconstruidas, combinarse
unas con otras.
Que prepare el camino a nociones matemticamente valiosas
Si un material no cumple esta condicin de preparar y facilitar el camino para llegar a un
concepto matemtico, no puede ser denominado didctico, en lo que se refiere a nuestro
campo.
Que dependa solamente en parte de la percepcin y de las imgenes visuales.
Hay que tener en cuenta que el material didctico puede servir de base concreta en una
etapa determinada, pero debe impulsar el paso a la abstraccin siguiente. Esta

74

dependencia, slo parcial de lo concreto, facilitar el desprendimiento del material, que

gradualmente deber hacer el alumno.
Atendiendo a consideraciones prcticas, deber ser susceptible de ser utilizado como
introduccin motivadora de distintas cuestiones.

6.5. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA, DIDACTICA Y TECNOLOGICA

PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL PREESCOLAR

Las estrategias tienen como objetivo principal facilitar la formacin y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples tcnicas deben
apoyarse en una formacin terica de los maestros, pues en la teora habita la creatividad
requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza - aprendizaje.
Dentro de las estrategias ms reconocidas podemos encontrar el juego, suele ser un
medio de estimulo y a su vez de diversin mientras se est aprendiendo, es como un
ejercicio recreativo sometido a ciertas reglas donde ganar es aprender y perder es volver a
intentarlo.
En una mayor o menor capacidad para comprender la Matemtica y rapidez o lentitud en
su aprendizaje; por tanto, es importante contar con juegos como el Bingo de Adicin para
los alumnos que presentan dificultad en lograr el dominio de las combinaciones de adicin.
Cuando el primer grado se invita a jugar a los alumnos, con objetos que tienen forma de
esfera, de cilindro, de cubo, o a esconderse dentro, delante o detrs de una caja de
cartn, se dan las primeras nociones de relaciones espaciales. Cuando se propone el
juego de construir una caja con una hoja de papel, se inicia el concepto de cuerpos
geomtricos, que es reforzado luego, cuando le proponemos trazar y construir cuerpos
geomtricos.

75

Al usar el juego como una estrategia de la enseanza de la Matemtica, logramos, por

una parte, incorporar a los nios menos preparados e introvertidos; a la participacin
activa, a la vez que le es estimulada su superacin, valindose del elemento competitivo;
por la otra, si ofrecemos el mayor campo para el intercambio de opiniones y de aclaracin
de conceptos; y se robustecen las relaciones de solidaridad y amistad dentro del ambiente
de agrado que produce el juego.
El juego como estrategia en la enseanza de la matemtica y en otras disciplinas, deja de
ser espontneo y se convierte en un juego educativo, el cual se realiza dentro de ciertos
lmites dados por sus objetivos establecidos precisamente, dentro de un tiempo y un
espacio, con unas reglas que deben cumplirse para que sea eficaz, el juego regulado,
coincide con las primeras adquisiciones escolares.
No basta con emplear el juego como estrategia en la enseanza de la Matemtica; es
importante que el docente participe en el juego de los nios, que los sepa observar
cuando juegan, que tenga habilidad para hacerlos jugar y que le guste jugar.
El juego didctico es otra tcnica participativa de la enseanza encaminado a desarrollar
en los estudiantes mtodos de direccin y conducta correcta, estimulando as la disciplina
con un adecuado nivel de decisin y autodeterminacin; es decir, no slo propicia la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, sino que adems contribuye
al logro de la motivacin por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo
docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los
estudiantes en la toma de decisiones para la solucin de diversas problemticas.
El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad
del hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedaggica tiene un
marcado carcter didctico y cumple con los elementos intelectuales, prcticos,
comunicativos y valorativos de manera ldica.
Para tener un criterio ms profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus
aspectos ms importantes, su contribucin al desarrollo de la capacidad creadora en los

76

jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual, afectivo-motivacional y las aptitudes.
En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades
lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los
conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las
actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la
audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la
cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc.
En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad,
el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Como se puede observar el juego es en s mismo una va para estimular y fomentar la
creatividad, si en este contexto se introduce adems los elementos tcnico-constructivos
para la elaboracin de los juegos, la asimilacin de los conocimientos tcnicos y la
satisfaccin por los resultados, se enriquece la capacidad tcnico-creadora del individuo.
El uso de tecnologas digitales se hace cada da ms accesible para los nios a edades
ms tempranas. Los estudios muestran que los nios en edad preescolar tienen la
capacidad de trabajar con computadoras porque son herramientas importantes que
proveen aprendizaje real. Por esta razn se sugiere que a los tres, cuatro y cinco aos son
los momentos oportunos para introducir el uso de computadoras, por lo tanto es
recomendable que los docentes visualicen las computadoras como material curricular.
El uso de la computadora puede ser una experiencia motivadora para nios pequeos,
ellos muestran un aprendizaje natural cuando sus experiencias con estas tecnologas son
de forma interactiva. Los nios muestran motivacin por aprender, incrementan su perodo
de atencin y desarrollan importantes destrezas cognitivas. Lo que lleva a proponer que

77

las computadoras permiten a los nios pequeos moverse de pensamientos concretos a

un nivel cognitivo mayor, esto es la representacin simblica.
Las computadoras generan entusiasmo en el aprendizaje, proveen retroalimentacin
inmediata y oportunidades de aprendizaje individualizado. Adems promueven la
interaccin social y ensean a los nios cmo pensar.
CON LAS ESTRATEGIAS DICHAS ANTERIORMENTE BUSCAMOS DESARROLAR
LAS SIGUIENTES HABILIDADES
Observar:
Esta es la forma ms importante de la percepcin voluntaria. La observacin se gua
mediante preguntas. Se logra que los estudiantes aprendan a referirse primero al objeto
que observan, de modo general y luego a sus partes y detalles y a las relaciones que
percibe entre estas.
Describir:
Supone la enumeracin de las caractersticas o elementos que se aprecian en el objeto de
descripcin. Gradualmente en la descripcin enumerativa se van incluyendo elementos
cualitativos. Adems de objetos, lminas, escenas, se van incluyendo las descripciones de
vivencias, recuerdos, estados de nimo, caractersticas de la poca.
Explicar:
Es la expresin no reproductiva de lo conocido, puede responder a diferentes preguntas
por qu?, cundo?, para qu?, entre ellos se destaca la posibilidad de establecer las
relaciones de causa y efecto: por qu?

78

Comparar:
La observacin permite apreciar las caractersticas externas (o internas) de los objetos. La
comparacin permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes que se observan
en diversos objetos, hechos fenmenos o procesos. Para aprender a comparar es preciso
que se destaque que la comparacin exige que se precisen primero el o los criterios que
van a servir de base para la comparacin.

Definir conceptos:
Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer los rasgos
suficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que "sea lo que es" y no
otra cosa. La definicin responde a la pregunta qu?
Identificar:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relacin o hecho pertenece o no a
un concepto. Para identificar se deben realizar acciones como recordar rasgos del
concepto (propiedades que poseen los objetos que pertenecen al concepto) y reconocer si
el objeto dado posee o no esas propiedades.
Ejemplificar:
Es el proceso inverso a la definicin, es la concrecin en objetos de la realidad de la
generalizacin expresada en un concepto, en una ley o teora.
Argumentar:
Siempre se refiere a una exposicin o declaracin dada y consiste en dar una razn para
reafirmar lo dicho.
Clasificar:

79

Permite agrupar objetos, hechos o fenmenos en correspondencia con un criterio o varios

criterios dados. Al hacer referencia en una clasificacin es importante tener en cuenta el
criterio que lo determina: forma, tamao, elementos que lo integran.
Demostrar:
Es una explicacin acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el contenido de un
juicio o pensamiento que es el razonamiento que fundamenta la verdad (o falsedad) de un
pensamiento.
Valorar:
Es el juicio con que se caracteriza la medida en que un objeto, hecho o fenmeno, una
cualidad, norma o costumbre se corresponde con el sistema de conocimientos, patrones
de conducta y valores asimilados por el hombre. En su esencia parte de la aplicacin de
las categoras de bien y mal.
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO LGICO

Analizar
a. Determinar los lmites del objeto a analizar (todo)
b. Determinar los criterios de descomposicin del todo.
c. Delimitar las partes del todo.
d. Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar
a. Comparar las partes entre s (rasgos comunes y diferencias)
b. Descubrir los nexos entre las partes (causales de condicionalidades, de coexistencia).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.

80

Comparar
a. Determinar los objetivos de comparacin.
b. Determinar las lneas o parmetros de comparacin.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada lnea de
comprensin.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada lnea de comparacin (sntesis parcial).
e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparacin (sntesis parcial).
f. Elaborar conclusiones generales.
Determinar lo esencial
a. Analizar el objeto de estudio.
b. Comparar entre s las partes del todo.
c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo.
d. Relevar los nexos entre los rasgos esenciales.
Abstraer
a. Analizar el objeto de la abstraccin.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.
Caracterizar
a. Analizar el objeto.
b. Determinar lo esencial en el objeto.
c. Comparar con otros objetos de su clase y otras clases.
d. Seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los dems objetos.
Definir
a. Determinar las caractersticas esenciales que distinguen y determinan el objeto de la
definicin.

81

b. Enunciar de forma sinttica y precisa los rasgos esenciales del objeto.

Identificar
a Analizar el objeto.
b. Caracterizar el objeto.
c. Establecer la relacin del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.
Clasificar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificacin.
c. Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.
Ordenar
a. Identificar el objeto de estudio.
b. Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lgico, cronolgico, etc.).
c. Clasificar los elementos segn el criterio de ordenamiento.
d. Ordenar los elementos.
Generalizar
a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
b. Comparar los elementos.
c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los
elementos.
d. Clasificar y ordenar estos rasgos.
e. Definir los rasgos generales del grupo.
Observar
a. Determinar el objeto de observacin.
b. Determinar los objetivos de la observacin.

82

c. Fijar los rasgos y caractersticas del objeto observado con relacin a los objetivos.
Describir
a. Determinar el objeto de describir.
b. Observar el objeto.
c. Elaborar el Plan de descripcin (ordenamiento lgico a los elementos a describir).
d. Reproducir las caractersticas del objeto siguiendo el plan.
Relatar o narrar
a. Delimitar el perodo temporal de acontecimientos a relatar.
b. Seleccionar el argumento del relato (acciones que acontecen con hilo conductor de la
narracin en el tiempo).
c. Caracterizar los dems elementos que den vida y condiciones concretas al argumento
(personales, situacin histrica, relaciones espacio - temporales, etc.)
d. Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.
Ilustrar
a. Determinar el concepto, regularidad o ley que se quiere ilustrar.
b. Seleccionar los elementos factuales (a partir de criterios lgicos y de la observacin,
descripcin relato u otras fuentes).
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lgico.
d. Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.
Valorar
a. Caracterizar el objeto de valoracin.
b. Establecer los criterios de valoracin (valores)
c. Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
d. Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.

83

Criticar
a. Caracterizar el objeto de crtica.
b. Valorar el objeto de crtica.
c. Argumentar los juicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de crtica con los argumentos encontrados.
Relacionar
a. Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.
b. Determinar los criterios de relacin entre los objetos.
c. Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados
(elaborar sntesis parcial).
d. Determinar los nexos inversos (elaborar sntesis parcial.
e. Elaborar las conclusiones generales.
Razonar
a. Determinar las premisas (juicio o criterios de partida).
b. Encontrar la relacin de inferencia entre las premisas a travs del trmino medio.
c. Elaborar la conclusin (nuevo juicio obtenido).
Interpretar
a. Analizar el objeto o informacin.
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la lgica de las relaciones encontradas.
d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relaciones y razonamiento que
aparecen en el objeto o informacin a interpretar.
Argumentar
a. Interpretar el juicio de partida.
b. Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.

84

c. Seleccionar las reglas lgicas que sirven de base al razonamiento.

Explicar
a. Interpretar el objeto o informacin.
b. Argumentar los juicios de partida.
c. Establecer las interrelaciones de los argumentos.
d. Ordenar lgicamente las interrelaciones encontradas.
e. Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.
Demostrar
a. Caracterizar el objeto de demostracin.
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostracin.
c. Elaborar los razonamientos que relacionan los argumentos que demuestran la
veracidad del objeto de demostracin.
Aplicar
a. Determinar el objeto de aplicacin.
b. Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar al objeto.
c. Caracterizar la situacin u objeto concreto en que se pretende aplicar los
conocimientos.
d. Interrelacionar los conocimientos con las caractersticas del objeto de aplicacin.
e. Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que
enriquecen los conocimientos anteriores.
Lectura de presentacin
a. Interpretar el objeto del libro (ttulo).
b. Analizar el ndice para determinar los predicados del primer orden (ideas ms generales
que se expresan en los ttulos de cada captulo o parte).
d. Leer las anotaciones del libro y determinar: editorial, lugar y fecha de edicin.
e. Leer el prefacio prlogo y:

85

- Objetivos que persigui el autor con la redaccin del libro.

- Personal al cual est dirigido.
- Estructura y organizacin de los temas tratados.
- Conjunto de personas (si las tuviera) que participen en su confeccin.
f. Leer la introduccin y precisar.
- Las ideas o concepciones tericas que fundamenten los contenidos tratados.
- La importancia terica o prctica del libro.
- Las principales problemticas en las que se estructura el libro.
g. Leer el eplogo o conclusiones y determina:
- Valoracin final que da el autor al conjunto de temas tratados.
- Solucin que semeje cuestiones planteadas.
h. Si el libro tiene ndice de materias, de autor o glosario de trminos como comprender la
informacin que brindan.
Lectura de familiarizacin
a. Leer el ttulo del artculo o captulo y precisar la idea general que trata (sujeto).
b. Determinar los predicados de primer orden:
- Leer el prrafo inicial o introductoria y precisar el tema planteado por el autor, su
significacin terica y prctica.
- Leer el prrafo inicial o de conclusin para delimitar el resumen de las ideas tratadas que
hace el autor y la posicin que adopta ante ella.
- Leer la primera y ltima oracin de los prrafos intermedios precisando los temas
tratados predicados de primer orden.
- En cada prrafo delimitar si se mantiene o cambia el tema.
- Formular cada nuevo tema con sus propias palabras.
Con los libros de texto
a. Realizar una lectura de estudio del texto orientado.
- Por lo regular la sistematizacin temtica (inciso d). No es necesaria en este tipo de
fuente.

86

- Clasificacin de los contenidos (inciso e) puede ser de otro tipo: Hechos, explicaciones,
argumentos, conclusiones.
b. Interpretar la informacin ilustrada del libro (lminas, fotos, mapas, tablas).
c. Relacionar la informacin obtenida del texto y de las ilustraciones.
d. Revisar si es necesario, la literatura complementaria, recomendada en el texto.
e. Resolver las actividades de auto control.
Con manuales
a. Realizar una lectura de estudio de texto orientado.
b. Completar y relacionar la informacin de manual con otras fuentes (literatura
complementaria datos, esquemas, lmina).
c. Elaborar las conclusiones.
e. Relacionar las nuevas ideas o tesis con los conocimientos precedentes y arribar a
conclusiones.
Con documentos de movimientos polticos
a. Efectuar una lectura de familiarizacin de la obra orientada.
b. Localizar la informacin necesaria para la solucin de la tarea.
c. Efectuar una lectura de estudio de la informacin seleccionada (clasificar los
conocimientos a partir de nuevos criterios: Anlisis histrico, interpretaciones de la
realidad, objetivos estratgicos y tcticos, valoraciones de resultados).
d. Comparar documentos de diferentes etapas sobre aspectos determinados.
e. Interpretar el documento en su conjunto demostrando su valor terico-histrico prctico
y su vigencia.
Con documentos histricos
a. Efectuar una lectura de familiarizacin del documento.
b. Determinar el contexto histrico en que se elabora el documento, posiciones clasistas
del autor.
c. Buscar informacin acerca de trminos, hechos o personajes que le sean desconocidos.

87

d. Efectuar una lectura de estudio del documento.

e. Relacionar los resultados del estudio con los conocimientos precedentes.
f. Comparar documentos que se refieren a una misma temtica y arribar a conclusiones.
g. Valorar la importancia del documento.
Con prensa
a. Localizar la informacin necesaria a travs de la lectura de los titulares.
b. Determinar las caractersticas de material escogido, fecha de publicacin, marco
histrico, carcter clasista y tipo de prensa, autores del material, editorial o de opinin,
posiciones del autor.
c. Efectuar una lectura de estudio de los materiales escogidos.
d. Comparar el resultado del estudio con los conocimientos precedentes.
e. Valorar la importancia del material estudiado.
Con literatura artstica
a. Leer el material de informacin de la obra si existiere (prlogo, sinopsis, datos del
autor).
b. Efectuar la lectura de la obra.
c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata la obra.
d. Clasificar lo ledo en hechos y personajes reales o ficticios.
e. Clasificar ledo en conocimientos cientficos o emocionales.
f. Valorar la significacin de la obra para el enriquecimiento de los conocimientos y de los
valores estticos e ideolgicos.
g. Comparar obras de distintos autores y pocas acerca de acontecimientos o fenmenos
para profundizar los conocimientos.
Con lminas y fotos
a. Observar la lmina o foto para: ubicar de planos, figuras centrales y secundarias,
utilizacin de colores.

88

b. Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y personajes que se producen

atendiendo a conocimientos anteriores.
c. Determinar las relaciones de lo observado con realidad que se trata de representar y/o
se representa.
d. Describir lmina con los resultados anteriores.
e. Valorar la importancia cognoscitiva ideolgica, pedaggica y artstica de lo observado.
f. Combinar la descripcin de lminas con otras fuentes de conocimiento.
Con mapas
a. Observar el mapa distinguiendo: Ttulo, smbolos, leyenda, escala, textos.
b. Clasificar el mapa: fsico, de historia, general, temtica, sinptico, mudo.
c. Interpretar ttulo y leyenda para conocer el tipo de informacin que brinda con respecto
al tema de estudio.
d. Procesar la informacin del mapa y llegar a conclusiones (caracterizaciones,
valoraciones, comparaciones).
e. Completar mapas con distintos niveles de complejidad.
f. Comparar la informacin obtenida con los conocimientos precedentes.
g. Disear mapas con medios didcticos.
Con cronologas
a. Analizar los hechos histricos objetos de estudios, determinando el marco histrico en
que ocurrieron.
b. Clasificar los hechos objeto de estudio.
c. Ordenar por sucesin histrico y criterios de clasificacin.
d. Establecer relaciones entre ellos, determinando grado de importancia.
e. Arribar a conclusiones.
Con esquemas y cuadros
a. Observar el esquema o cuadro (ttulo, partes componentes, estructura y simbologa).
b. Dominar la significacin de cada uno de los conceptos y trminos que aparecen.

89

c. Interpretar el significado de cada uno de los smbolos empleados en el esquema

(flechas, crculos lneas, puntadas).
d. Analizar las relaciones lgico - particulares con el empleo de los conocimientos y
smbolos interpretados.
e. Elaborar conclusiones acerca de las relaciones generales expresadas en el esquema o
tabla.
Con museos y lugares histricos
a. Determinar los objetivos y tipos de informacin que se desea obtener.
b. Seleccionar los museos y lugares histricos a visitar.
c. Visitar de forma preliminar el lugar para conocer sus caractersticas generales.
d. Elaborar la gua de observacin.
e. Recoger la informacin y clasificarla de acuerdo a parmetros previstos.
f. Procesar la informacin y arribar a conclusiones
Videos didcticos
a. Determinar mediante una observacin inicial de video (ttulo, objetivos, partes,
contenidos fundamentales).
b. Elaborar un plan de observacin (definir objetivos de la observacin, ideas o partes
fundamentales, tipos de fuentes de informacin que emplean en el video, secuencias
fundamentales, lminas, fotos, tablas, esquemas, grficos, valores estticos e
ideolgicos).
c. Realizar una observacin de estudios, tomar notas segn el plan de observacin (con
pausas o retrocesos cuando sea necesario).
d. Analizar la informacin obtenida para arribar a conclusiones.
Con filmes
a. Leer el material de informacin del filme si existiera (ficha tcnica, sinpsis).
b. Observar el filme.
c. Ubicar la poca, acontecimientos, personajes acerca de los que trata el filme.
d. Clasificar lo observado, el hecho y personajes reales o ficticios.

90

e. Clasificar lo observado en acontecimientos cientficos y emocionales.

f. Valorar la significacin del filme para el enriquecimiento de los conocimientos y de los
valores estticos e ideolgicos.

91

7. MARCO METODOLGICO

7.1. TIPO DE INVESTIGACIN

El tipo de investigacin utilizado para este trabajo de grado fue descriptivo etnogrfico y
documental ya que fue un mtodo de trabajo donde se observo directamente y a la vez se
llev registros escritos y fotogrficos donde las docentes realizaban sus clases de
matemticas en preescolar, de esta manera se recolecto datos para as generar la
estructura de las encuestas aplicadas en las diferentes instituciones de Bogot, pero antes
de los procedimientos mencionados tambin se hizo una recoleccin de datos en las
diferentes universidades

de Bogot, consultando tesis, y libros para as realizar

resmenes analticos (RAES)

y de esta manera sacar categoras y subcategoras,

tenindolas como base para el marco terico.

7.2. INSTRUMENTOS

La metodologa para la recoleccin de datos utilizada fue una revisin documental de los
libros, tesis y proyectos de grado a manera de RAES (resmenes analticos) sobre las
diferentes estrategias para la enseanza de las matemticas en el preescolar en las
siguientes universidades y bibliotecas ubicadas en Bogot.
Se realizaron 50 encuestas a las maestras de preescolar en jardines infantiles ubicados en
Bogot, tambin se presenci algunas clases donde las maestras utilizaban sus
estrategias o metodologas para ensear matemticas a los nios y nias de los jardines,
y a la vez se fue llevando un registro escrito a acompaado tambin de fotografas.

92

7.3. PARTICIPANTES

Para la obtencin de los datos se cont con la eleccin de las 30 instituciones educativas
de Bogot con el fin de repartir y recoger 100 encuestas, de las cuales solo 20
instituciones colaboraron con las encuestas y de esas 20 instituciones 5 permitieron
realizar registro fotogrfico y 3 de las 20 instituciones permitieron que les llevara registro
de observacin. A continuacin estos son los jardines donde hubo colaboracin del
personal directivo y docente:

1. JARDN INFANTIL MARY

POPPINS

11. SHOWPLACE

2. CASITA FELIZ

12. GIMNASIO INFANTIL

CHIKITICOS

3. JARDN INFANTIL MATERNAL

ARCOIRIS

13. JARDIN INFANTIL LA CASITA

DE SAMY

4. JACK HILL

14. COOPROGRESO

5. PLAY TO LEARN

15. LICEO ALTOS DE SUIZA

6. GIMNASIO SANTA ANA

16. COLEGIO CALIFORNIA

7. PREESCOLAR SANTA ANA

17. GIMNASIO ALTABLANCA

8. GIMNASIO INFANTIL DULCE

ESPERANZA

18. JARDN INFANTIL LOONEY

TOONS

9. GOTICA DE GENTE

19. CRECIENDO JUNTOS

10. GIMNASIO INFANTIL FELIPE II

20. SEMILLAS FELICES

93

8. RESULTADOS
utiliza
el metodo
para la
Utiliza usted
el mtodo
tradicionaltradicional
para la enseanza
enseanza
de las matematicas?
de las matemticas
en preescolar?

14%
42%

44%

SI

NO

N/A

EL 42% de las docentes respondieron si utilizan el mtodo tradicional para ensear

matemticas, 44% no lo utilizan y el 14% no respondieron.

hace
deguas
guias
para
la enseanza
Haceusted
Usted uso
uso de
para
la enseanza
de las d
elasmatemticas?
matematicas?

10%

0%

90%

SI

NO

El 90% de las docentes respondieron que si utilizaban las guas para la enseanza de las
matemticas, el 10% de las docentes no las utilizan.

94

realiza
talleres
alumnos
y sus
padres
Realiza
talleresentre
entre los
los alumnos
y sus
padres
para
integrar
la
matemtica?
para integrar la matematica?

4%
24%

72%

SI

NO

N/A

El 72% de las docentes contestaron que si realizan talleres para integrar las matemticas,
el 24% de las docentes no lo hacen y el 4% no respondieron.

seSe
siente
cuando
estrategias
sienteusted
ustedmotivado
motivado cuando
las las
estrategias
que
utiliza
para
la
enseanza
de
las
matemticas
resultan
que utiliza para la enseanza resultan eficaces?

4%
24%

72%

SI

NO

N/A

El 72% de las docentes contestaron que si se sienten motivadas cuando utilizan

estrategias eficaces, el 24% no y el 4% no contestaron

95

se le
haledificultado
enenalgun
momento
ensear
Se
ha dificultado
algn momento
ensear
matemtica?
matematicas?

2%
26%

72%

SI

NO

N/A

Al 26% de las docentes si se les dificulto en algn momento ensear matemticas, al 72%
no se les dificulta ensear matemticas y el 2% no responde.

utiliza las carillas con los nios y nias de

Utiliza las cartillas de matemticas con los nios y
preescolarnias
paradelapreescolar?
enseanza de las
matematicas?

4%
44%
52%

SI

NO

N/A

44% de las docentes si utilizan las cartillas para reforzar las matemticas en los nios y
nias, 52% de las docentes no utilizan las cartillas el 4% no respondi.

96

utiliza
como
estartegia
para la
Utilizaelelcomputador
computador como
estrategia
pedaggica
y
didctica
para
la
enseanza
de
las
matemticas?
enseanza d elas matematicas?

2%

48%

50%

SI

NO

N/A

48% de las docentes si hacen uso del computador como herramienta estratgica para la
enseanza de las matemticas, 50% de las docentes no lo hacen y 2% no respondieron.

la aplicacion
deldeljuego
la aprendizaje
enseanza
La aplicacin
juego en
en el
dede
la las
matemtica
es
fundamental
ya
que
se
desarrolla
en el
matematicas es fundamental ya que desarrolla
nio capacidades que
permitenelelacercamiento
acercamiento alal
capacidadesque
permiten
pensamiento
lgico?
pensamiento logico?
0%

100%

SI

NO

N/A

100% de las docentes estn de acuerdo con el juego como herramienta para desarrollar
en el nio capacidades que permiten acercamiento al pensamiento lgico matemtico.

97

integra
usted
las dimensiones
los nios
y
Integra
usted las
dimensiones
de los nios de
y nias
(corporal,
cognitivo,
comunicativo-esttico,
tica,
actitudes
y
valores)
para
nias para la enseanza de las matematicas?
la enseanza de las matemticas?
2%
2%

96%

SI

NO

N/A

96% de las docentes si integran las dimensiones del desarrollo de los nios y nias
cuando ensean matemticas, 2% de las docentes no lo hacen y 2% de las docentes no
respondieron.

ensea
matematicas
otras
clases
a
Ensea matemticas
enen
otras
clases
ajenasajenas
a la propia
matemtica?
las matematicas?

10%0%

90%

SI

NO

N/A

90% de las docentes integran las dems actividades para favorecer el aprendizaje de las
matemticas, 10% de las docentes no lo hacen

98

emplea
usted
programas
televisivos
Emplea
usted
los los
programas
televisivos
infantilescomo
como
estrategia
para
la
enseanza
de
la
matemtica?
estartegia para la enseanza de las
matematicas?

4%
20%

76%

SI

NO

N/A

76% de las docentes si utilizan los programas infantiles como estrategia para la
enseanza de las matemticas, 20% de las docentes no lo hacen y 4% de las docentes no
respondieron.

son
lasestrategias
estrategias
Soneficaces
eficaces las
queque
ustedutiliza
utiliza para
para lala
enseanza
de
las
matemticas?
enseanza de las matematicas?

2%
2%

96%

SI

NO

N/A

96% de las docentes contestaron que si, las estrategias que utilizan son eficaces, 2% han
fallado con sus estrategias y 2% no respondieron.

99

utilizanormal
el juego
para
la enseanz
a de lasde
Utiliza
mente
el juego
para la enseanza
las
matemticas?
matematicas?

2%
2%

96%

SI

NO

N/A

96% de las docentes si utilizan el juego como herramienta para la enseanza de las
matemticas, 2% de las docentes no lo utilizan y 2& no contestaron.
realiza
salidas
pedagogicas
la enseanza
Realiza
salidas
pedaggicaspara
para integrar
la
de las
matematicas?
matemtica?

0%
6%

94%

SI

NO

N/A

94% de las docentes realizan salidas fuera del aula para integrar las matemticas, 6% no
lo hacen.

100

concidera
fundamental
ensear
Considera usted
fundamental
ensearmatematicas
matemticas enen
preescolar?
preescolar por que?

0%

100%

SI

NO

N/A

100% de las docentes contestaron que si es fundamental ensear matemticas en el

preescolar.
sigue
pedagogia
de algun
modelo
pedagogo
Sigue la la
pedagoga
de algn
modelo
en especial
para la
en especial
para
la enseanza
enseanza
de las
matemticas?de las
matematicas?

0%
32%

68%

SI

NO

N/A

32% de las docentes si siguen la pedagoga de pedagogos, 68% de las docentes no lo

hacen.

101

ensea
matematicas
los nios
nias
por
Ensea matemticas
a losanios
y niasyen
preescolar
por
medio
de
resolucin
de
problemas
de
la
vida
diaria?
medio de resolucion de problemas de la vida
cotidiana?

0%

100%

SI

NO

N/A

100% de las docentes contestaron que si ensean por medio de resolucin de problemas
de la vida cotidiana.
por
delalaenseanza
enseanza
dematemticas
las matematicas
Pormedio
medio de
de las
usted
usted
involucra
valores
para desarrollar
actitudes
involucra
valores para
desarrollar
actitudes en los
nios y
en los nios
nias?y nias?
0%

100%

100% de las docentes respondieron que por medio de las matemticas ellas involucran
varios valores.

102

utiliza
udusted
estrategias
pedagogicas
paralala
Utiliza
estrategias
pedaggicas para
enseanza
de
las
matemticas
en
el
preescolar?
enseanza de las matematicas?

0%

100%

SI

NO

N/A

1005 de las docentes utilizan estrategias pedaggicas para la enseanza a de las

utiliza estartegias tecnologicas para la

enseanza d elas matematicas?

0%
40%
60%

SI

NO

N/A

matemticas
Utiliza
para lade las matemticas
60% de las docentes si
hacen usted
uso deestrategias
la tecnologatecnolgicas
para la enseanza
enseanza de las matemticas en el preescolar?

103

utiliza
estrategias
didacticas
para
la enseanza
Utiliza
usted estrategias
didcticas
para
la enseanza
de lasde
matemticas
en
el
preescolar?
las matematicas?

0%

100%

SI

NO

N/A

100% de las docentes si hacen uso de las estrategias didcticas para la enseanza de las
matemticas

Se pudo observar que las docentes encuestadas se sienten limitadas por la institucin
educativa al momento de implementar nuevas estrategias, sin embargo con los
materiales que tienen desarrollan actividades de gran beneficio para los nios,
ampliando de esta manera las experiencias cotidianas con las matemticas. En la
mayora de las instituciones educativas se observo y se evidencio poco uso de los
recursos tecnolgicos
Se cree necesario analizar las posibilidades de introducir un poco ms la creatividad y
la didctica en las clases de matemticas, producir un proceso de reflexin y discusin
que genere aportes y planteamientos importantes que coadyuven al mejoramiento de
la calidad de la educacin de nuestro pas en general y de nuestros profesores de
matemticas en particular.

Es, necesario, lograr en el docente de un cambio de actitud, para que conciba el fenmeno
educativo de una forma diferente, que sea capaz de romper con la rutina y la tradicin; que
sea creativo, didctico y que se abra hacia la comprensin e internalizacin de los
fundamentos que sustentan la educacin bsica, pues ello supondra un cambio en los
criterios y valores, en la forma de enfocar, practicar, evaluar, planificar,... el proceso de
enseanza y de aprendizaje de la matemtica en particular y de la educacin bsica en
general.

104

9. CONCLUSIONES
Las estrategias empleadas para la enseanza de las matemticas demuestran el
progreso social, cultural y tecnolgico de la sociedad y generan la necesidad de
implementar nuevas tendencias innovadoras que fomenten el inters de los
estudiantes en el aprendizaje de esta rea.
Cada docente debe procurar el desarrollo integral de sus estudiantes basndose en las
estrategias empleadas dentro del aula para que estas sean complemento del proceso
lgico y cognitivo del nio en su entorno estudiantil y le hagan ms agradable el
proceso de cognicin.
Dentro del proceso de aprendizaje de los nios cabe resaltar la importancia del buen
uso e implementacin de las herramientas tecnolgicas y didcticas para enfocar la
perspectiva de las estrategias y cumplir con las metas planteadas haciendo del
proceso una experiencia enriquecedora tanto para los estudiantes como para el
maestro.
debemos informar, sensibilizar y formar a los docentes sobre la importancia que tiene
el desarrollo de la creatividad para el proceso de enseanza y de aprendizaje de las
matemticas, pues creemos que en estos procesos se hace ms compleja la labor de
los docentes en las aulas, por lo que se precisa el desarrollo de situaciones y
actividades didcticas que despierten en el alumno la creatividad para descubrir el
pensamiento creativo y reflexivo, permitindole desarrollar su hacer en matemticas,
de manera distinta cada vez, esforzndose en reencontrar y desarrollar su propio
proceso creativo: reteniendo y clasificando, afrontando y resolviendo problemas y
produciendo ideas y explorando alternativas
las actividades creativas no slo estn dirigidas a dar soluciones a problemas, sino a la
bsqueda de un clima democrtico, que haga emerger los intereses y propicie la
expresin y la participacin de todos los actores del proceso educativo. es por ello que
resulta interesante sealar que la creatividad no est en el docente que mejore, sino en
aquel que busque el equilibrio.

105

10. PROPUESTA

10.1. CAPACITACIN DOCENTE PARA REFORZAR LA PLANIFICACIN Y EJECUCIN

DE LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS PEDAGGICAS, DIDCTICAS Y TECNOLGICAS
PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN PREESCOLAR

La siguiente propuesta esta dirigida a las docentes de preescolar y a las estudiantes en

formacin de licenciatura en educacin preescolar con el objetivo de que estas personas
tengan ms posibilidades de planificacin de estrategias pedaggicas, didcticas y
tecnolgicas para as contribuir al desarrollo del pensamiento lgico, ayudar a interpretar la
realidad y solucionar los problemas cotidianos, ayudar a la adquisicin y comprensin de una
forma de lenguaje, teniendo en cuenta el uso de las nuevas tecnologas, ya que se consideran
importantes y adecuadas en los preescolares, de esta manera podemos contribuir a la
formacin integral del alumno en el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas para facilitar
la interpretacin del medio que lo rodea siendo condicin necesaria para la convivencia social,
solucin de problemas, tanto para el docente como para el alumno, donde el docente
desarrolla el autoestima de los nios y nias en la aplicacin de estrategias didcticas y
pedaggicas para la enseanza de la matemtica.

10.1.1. Fundamentos y caractersticas de una nueva propuesta curricular

Las diferentes investigaciones sobre procesos de desarrollo y aprendizaje infantil ha

demostrado que el perodo de la educacin preescolar es particularmente sensible para
aprendizajes fundamentales y la formacin de modos de pensar, debido a la coincidencia

106

entre el intenso desarrollo y la plasticidad cerebral y la bsqueda constante de explicaciones

para comprender el mundo que caracteriza a ese periodo del desarrollo infantil.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de los nios se realiza articulando su experiencia a sus
estructuras cognitivas previas, las cuales a su vez se modifican a partir de la nueva
experiencia con los objetos y con las relaciones sociales que ocurren en el marco de culturas
determinadas.
Estos cambios sociales, polticos y culturales confirman la conviccin reivindicada
histricamente por generaciones de educadoras(es) acerca de la importancia formativa de la
educacin preescolar.
Paulatinamente se ha ido superando una visin que minimiza la funcin de la educacin
preescolar al considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de las nias y los
nios, carente de metas y contenidos educativos valiosos9
El jardn de nios, por el hecho mismo de su existencia, permite que las nias y los nios
convivan intensamente con sus padres y con otros adultos; esa interaccin propicia su
participacin en eventos de comunicacin que pueden ser ms ricos y variados que los del
mbito domstico, igualmente propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia
social.
Esas experiencias contribuyen al proceso de socializacin y al desarrollo de la autonoma
personal de los pequeos; cuando son acompaadas de actividades de aprendizaje
pertinentes, interesantes y retadoras que fomentan la curiosidad y la observacin, el
razonamiento, el intercambio de experiencias y conocimientos, la educacin preescolar
desempea tambin un papel fundamental en la formacin de modos de pensar y de
aprender, de influencia duradera en el desarrollo futuro de cada nia y cada nio.
Esta visin es comn entre amplios sectores sociales y, tambin, es compartida explcita o implcitamente
por sectores de educadoras(es), lo cual se constituye en fuente de insatisfaccin profesional o, en sentido
inverso, en factor de justificacin de rutinas y prcticas irrelevantes
9

107

La eficacia formativa del nivel depende de mltiples condiciones y factores; entre estos la
intervencin docente y, en general, las prcticas escolares ocupan un lugar central.
Actualmente, en la educacin preescolar como en cualquier otro nivel educativo se observa
una amplia variedad de prcticas educativas.
En muchos casos la educadora pone en prctica estrategias innovadoras de intervencin
educativa para atender a las preguntas genuinas de sus alumnos(as) y lograr su participacin
en la bsqueda de respuestas, para despertar su inters por resolver problemas referentes al
mundo social y natural o para aprender reflexivamente reglas de la convivencia social y
escolar.
En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen inalteradas ciertas secuencias de
trabajo, independientes de los intereses de los nios o de los sucesos ocurridos en el
contexto, donde una gran parte de la corta jornada escolar se destina a la ejecucin rutinaria
de prcticas no siempre funcionales de cortesa, orden y aseo, a la ejercitacin manual o, en
el extremo, a actividades sin intencin educativa alguna, cuyo nico sentido es mantener
ocupado y en orden al grupo escolar.
Adems de la influencia que ejercen otros factores, como la organizacin y el funcionamiento
de la escuela o las demandas del sistema hacia los planteles escolares, estas prcticas son
producto de la combinacin de las concepciones acerca de los nios, de cmo son y cmo
aprenden, de la importancia que se atribuye a tal o cual meta educativa, del estilo y las
habilidades docentes, de la experiencia y las tradiciones pedaggicas construidas a lo largo
de la historia de la educacin preescolar.
La propuesta en este documento tiene como propsito general contribuir al personal docente
herramientas de fortalecimiento de la funcin formativa de la educacin preescolar,
considerada como un nivel con identidad propia.

108

Parte de reconocer los rasgos positivos de este nivel educativo y asume como desafo la
superacin de los rasgos del trabajo educativo que segn se ha reconocido en el proceso de
evaluacin contribuyen escasamente al desarrollo de las potencialidades de las nias y los
nios, propsito esencial de la educacin preescolar.

10.1.2. Propsitos particulares

Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa que las nias y los nios cursan
en la educacin preescolar. Para ello es indispensable partir del reconocimiento de las
potencialidades de nias y nios10, en lugar de poner el acento en lo que no saben y no
pueden hacer.
En este sentido el trmino potencialidades, alude a todas las posibilidades de aprendizaje de
nias y nios las cuales no se desarrollan necesariamente por naturaleza o por la influencia
espontnea del ambiente social, sino que requieren de una intervencin educativa
intencionada y sistemtica.
Promover una mejor atencin de la diversidad en el aula y en las instituciones, tanto las que
se derivan de grandes diferencias culturales (tnicas), como aquellas que se derivan de los
ambientes familiares y culturales en el que las nias y los nios se desenvuelven y las de
orden individual.
Ello implica superar la visin que supone que en el grupo puede ser considerado como un
todo homogneo, en virtud de que la edad de los nios es similar.
Los nios desarrollan teoras acerca del mundo en etapas extremadamente tempranas y las modifican a la luz
de la experiencia. Las reas del aprendizaje temprano incluyen la lingstica, la psicologa, la biologa y la fsica,
esto es, cmo funcionan el idioma, las personas, los animales, las plantas y los objetos. An en el momento del
nacimiento el cerebro no es una tabula rasa. La educacin temprana necesita tomar ms en cuenta tanto la
mente distintiva como la forma individual de conceptuar de los nios pequeos y sus modos preferidos de
aprender, por ejemplo, mediante el juego (OCDE, 2003, La comprensin del cerebro. Hacia una nueva ciencia
del aprendizaje, Mxico, OCDE-Santillana, p.51).

10

109

Precisar los propsitos y los contenidos educativos de la educacin preescolar, considerada

como un ciclo de tres grados.
Esta es una de las demandas reiteradas del personal docente y directivo, expresadas en
todos los encuentros sostenidos como base para la elaboracin de esta propuesta.
La propuesta parte del reconocimiento de que la educacin preescolar debe contribuir a la
formacin integral, pero asume que para lograr este propsito el jardn de nios debe
garantizar a las nias y los nios, en primer lugar, su participacin en experiencias educativas
que les permitan desarrollar sus competencias de orden socio-afectivo y cognitivo; teniendo
como prioridad el trabajo en estos campos de aprendizaje.

10.1.3. Fortalecer la intervencin docente.

La propuesta parte del reconocimiento de que la intervencin docente es un factor clave para
que las nias y los nios alcancen los propsitos establecidos; es la educadora o el educador
quienes establecen el ambiente, plantean las actividades, buscan motivos diversos, para
despertar el inters de los nios e involucrarlos en actividades que les permitan avanzar en el
desarrollo de sus competencias.
Ello no significa dejar de atender a los intereses de los nios, sino superar el supuesto de que
stos se atienden cuando se escuchan algunas sugerencias de temas por parte de los
alumnos y se decide colectivamente por alguno de los temas sugeridos; por otra parte, el
fortalecimiento del papel de la intervencin docente implica establecer una apertura
metodolgica, de tal modo que teniendo como base y orientacin los propsitos establecidos,
la educadora o el educador seleccionen o diseen las formas de trabajo ms apropiadas
segn las circunstancias particulares del grupo y el contexto donde laboren.

110

10.1.4. Propsitos fundamentales de la educacin preescolar

Principios generales.
La educacin preescolar es un servicio educativo con identidad propia. Los primeros aos de
vida suelen ejercer una influencia decisiva en el desenvolvimiento personal y escolar presente
y futuro de todas las nias y los nios.
La educacin preescolar juega un papel fundamental por su potencial formativo como
institucin con una identidad propia, definida por sus propsitos, la organizacin de sus
contenidos y formas particulares de trabajo.
Entre otras razones esta identidad se deriva de las caractersticas de las nias y los nios que
asisten a la misma, del hecho de que constituye la primera experiencia escolar, lo cual implica
el establecimiento de un ambiente propicio para facilitar el trnsito de los nios del ambiente
familiar hacia un espacio social ms amplio y exigente en trminos de relaciones, variedad de
experiencias y reglas.
La educacin preescolar es el fundamento de la educacin bsica. Adems de ser una etapa
con identidad propia, la educacin preescolar debe considerarse como el principio de un
proceso formativo que tiene continuidad en la educacin primaria y secundaria; en este
sentido tiene tambin un papel fundamental.
El aporte de la educacin preescolar al conjunto de la educacin bsica se realiza a travs del
logro de sus propios propsitos; el fortalecimiento y precisin de los propsitos relacionados
con el desarrollo de competencias cognitivas permite articular de mejor manera este nivel
educativo con la educacin primaria.

111

Asumir esta definicin implica superar la idea de que la funcin importante de la educacin
preescolar se realiza a travs de actividades separadas del conjunto del programa cuya
finalidad es preparar a las nias y los nios para la realizacin de actividades y tareas
escolares propias de la educacin, tales como el trazo de grafas, el uso de cuadernos, etc.
La funcin formativa de la educacin preescolar beneficia a toda la poblacin infantil que
asiste a los jardines de nios, pero ejerce particular influencia positiva en quienes se
encuentran en situacin de riesgo, ya sea como producto de la combinacin de factores de
orden social o de disfunciones orgnicas permanentes o temporales.
Los propsitos expresan las metas educativas que han de lograrse durante la educacin
preescolar y orientan el trabajo pedaggico de las educadoras. Refieren en general, al
conjunto de competencias generales que se desagregan y especifican en los campos
formativos.
Algunos propsitos se logran al desarrollar actividades especficas e intencionadas en algn
campo particular, siempre y cuando renan ciertas caractersticas sealadas en los principios
pedaggicos (por ejemplo, las que corresponden a la familiarizacin con la lectura, la
aproximacin a la escritura o las nociones matemticas); otros tienen un carcter transversal,
pues se logran al realizar actividades de varios campos y en funcin de las formas de relacin
personal e interpersonal (el movimiento, el respeto a las reglas, la apropiacin de valores, el
desarrollo de la autoestima).
Otros propsitos se promueven tanto de manera intencional como en sentido transversal, tal
es el caso de la expresin oral, a la que s es necesario dedicar actividades especficas, pero
que tambin est presente en todos los campos formativos como herramienta de
comunicacin y aprendizaje.
Aunque todos los propsitos son importantes y expresan las competencias que se busca
favorecer en los alumnos, es necesario establecer un ncleo fundamental de prioridades,

112

entendidas como aquellas habilidades que potencian el desarrollo de otras y en las cuales la
educacin preescolar puede influir de manera decisiva.
Tal es el caso de la expresin oral y de las competencias cognitivas; los aprendizajes en este
campo tienen una estrecha relacin con el desarrollo de la seguridad personal, la autoestima y
otras competencias socio-afectivas. Con esta visin se proponen los siguientes propsitos:
Que todas las nias y todos los nios que cursan la educacin preescolar en cualquier
modalidad general, indgena o comunitario y sea cual sea su origen tnico, cultural y familiar:
Desarrollen un sentido positivo de s mismos y disposicin para aprender, acten con iniciativa
y autonoma y reconozcan sus propias capacidades en los distintos mbitos de participacin.
Fortalezcan sus habilidades de expresin oral, de escucha y comprensin, y enriquezcan su
lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propsitos diversos.
Adquieran el inters y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las funciones de la
lengua escrita y se inicien en la comunicacin de sus ideas por escrito utilizando los recursos
personales de que disponen (grafas, dibujos).
Comprendan las funciones de los medios de comunicacin a su alcance y los aprovechen
como recursos para aprender, intercambiar opiniones, elaborar juicios.
Desarrollen nociones y habilidades que le permitan manejar informacin numrica en
situaciones cotidianas: nmero, clculo y establecimiento de relaciones de forma, espacio y
medida en situaciones que impliquen el reconocimiento de similitudes y diferencias, ubicacin,
tamao y cantidad.

113

Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la reflexin, la

explicacin, la bsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y su
comparacin con los utilizados por otros.
Desarrollen habilidades para observar, preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar
explicaciones y buscar informacin en situaciones de exploracin del mundo natural y social.
Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a
travs del arte (canto, msica, poesa, plstica, baile, danza, teatro) y para apreciar las
manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos.
Sean capaces de interactuar con otros, asumir roles distintos, trabajar en colaboracin y
apoyar a quienes lo necesitan, resolver conflictos a travs del dilogo, reconocer y respetar
las reglas de convivencia en la escuela y fuera de ella.
Adquieran, mediante su ejercicio en la vida cotidiana, los valores que la sociedad ha creado
para la convivencia y la participacin social responsable: la libertad, la integridad individual,
tolerancia, el reconocimiento a la igualdad entre personas y entre gneros, as como la
solidaridad, justicia, el reconocimiento y respeto a la diversidad cultural, tnica y a los
derechos de los dems.
Mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y movimiento, amplen su
comprensin acerca de cmo funciona su cuerpo y pongan en prctica medidas para
mantener una vida saludable y para prevencin de riesgos.

10.1.5. Pensamiento matemtico

Los fundamentos del pensamiento matemtico estn presentes en los nios desde edades
muy tempranas, inclusive los bebs poseen una matemtica informal que emerge en ellos

114

como parte de los procesos de interaccin con su entorno. Estas habilidades, implcitas e
incipientes, son la base para que a travs de la experiencia los nios avancen en el desarrollo
de nociones ms complejas.
Desde muy pequeos los nios pueden distinguir dnde hay ms o menos objetos, se dan
cuenta de que agregar hace ms y quitar hace menos. Aunque sea slo con pequeas
cantidades de objetos, sus juicios parecen ser genuinamente cuantitativos.
Los ambientes en que se desenvuelven, proveen a los nios pequeos en todas las culturas
de sistemas de conteo que pueden servir como una herramienta bsica para el pensamiento
matemtico; en sus juegos, los nios usan activamente ciertos principios matemticos
relacionados con el conteo; pueden aprender las palabras para contar, pero lo que es ms
importante, es que el conteo que usan los nios es una actividad abstracta basada en los
siguientes principios:
Correspondencia uno a uno (contar todos los objetos de una coleccin una y slo una vez),
orden estable (contar en un orden la serie y siempre en el mismo orden), cardinalidad
(comprender que el ltimo nmero contado es el valor de la serie), abstraccin (el nmero en
una serie es independiente de cualquiera de las cualidades de los nmeros en serie, es decir,
las reglas para contar una serie de objetos de distinta naturaleza, son las mismas para contar
una serie de objetos iguales), irrelevancia (el orden en que se cuenten los elementos no
hacen diferencia, por ejemplo, si se cuentan de derecha a izquierda o viceversa)11. An
cuando los nios no son conscientes de lo que implican, estos principios se manifiestan de
manera natural en las actividades que de igual forma realizan.
El pensamiento matemtico infantil implica, adems del conteo, las capacidades que los nios
ponen en juego para establecer relaciones con los objetos y entre los objetos, relaciones que
11

METER Bryant, Mathematical Understanding in the Nursery School Years, en Learning and Teaching
Mathematics. An international perspective. Editado por Terezinha Nunes y Peter Bryant. Psichology Press Ltd,
1997. Publishers, United Kingdom pp. 53-67.

115

dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparacin, como base de las nociones sobre
geometra y medida.
La educacin preescolar juega un importante papel en la consolidacin de los conocimientos
informales de los nios y las nias, al proveer oportunidades de usar y extender los conceptos
y habilidades matemticas que ya poseen, que provoquen ir ms all de lo que saben. Por
ejemplo, en vez de limitar el estudio de las formas al crculo, cuadrado y tringulo, puede
propiciarse que los nios se percaten de la nocin de simetra; o en vez de ensear a contar
hasta 10 o 20, se propicia que los nios cuenten hasta mayores rangos, porque son capaces
de hacerlo cuando enfrentan situaciones que lo demandan.
La resolucin de problemas constituye en este proceso, una fuente de elaboracin de
conocimientos matemticos; tiene sentido para los nios cuando se trata de situaciones que
sean comprensibles para ellos y se les permite explorar, expresar sus puntos de vista y
compararlos con los de sus compaeros, as como elaborar los argumentos de las soluciones
que ellos encuentran. El dominio de tareas retadoras crea en los nios sentimientos de
confianza y competencia.
Los problemas que se trabajen en educacin preescolar deben dar oportunidad a la
manipulacin de objetos y al uso de distintas formas de representacin espontnea y
personales, que den muestra del razonamiento que elaboran. Los nios siempre estarn
dispuestos a buscar y encontrar respuestas a preguntas del tipo cmo podemos saber?
La actividad con las matemticas alienta los rudimentos de aproximaciones reflexivas,
metacognitivas hacia las matemticas iniciales: auto-capacidad, verbalizacin y comunicacin,
checar y monitorear su propio trabajo, identificacin de relaciones y apreciacin de
abstracciones. Esto es concordante con los esfuerzos espontneos de los nios y con el
enfoque Vigotskiano de ayudar al nio a desarrollar conceptos cientficos.

116

La intervencin de la educadora en este campo juega un papel relevante para propiciar que
los nios utilicen el lenguaje matemtico de manera natural y adecuada. Por ejemplo, en lugar
de recurrir siempre al uso de figuras planas y en la misma posicin, los nios pueden
reconocer las formas geomtricas en los objetos de su entorno ventanas cuadradas,
rectangulares, ovaladas o redondas, o bien, en lugar de trabajar los distintos tipos de lneas
exclusivamente a travs del trazo en s mismo, es mucho ms productivo que los nios las
reconozcan tambin en los objetos, y que las usen como formas de representacin en croquis
sencillos u otro tipo de actividades.
El campo de pensamiento matemtico se organiza en relacin con nociones de nmero,
forma, espacio, y medida.

117

11. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Se realizaron 40 resmenes analticos en tesis de grados y libros sobre las diferentes
estrategias didcticas y pedaggicas para la enseanza de las matemticas en preescolar en
las siguientes universidades en Bogot los libertadores, pedaggica nacional, Monserrate y la
San Buenaventura.
A continuacin se destacan las siguientes tesis y libros consultados:
ALMANZA, Martha Berenice y dems compaeras de VIII semestre 1998. El juego
como proceso facilitador del aprendizaje de las matemticas en una poblacin de 3 a
6 aos. Santa fe de Bogot, 1999. Pg. 275 y anexos. Fundacin Universitaria
Monserrate, FUM.
ARDILA, Diana Patricia y dems compaeras de VIII semestre. Propuesta
metodolgica para trabajar matemticas en preescolar. Santa fe de Bogot, 1998, 198
Pg. Y Anexos. Fundacin Universitaria Monserrate, FUM.
CURIEL, A. (2001) Planificacin de estrategias para el proceso de enseanzaaprendizaje de lectura en la primera etapa de educacin bsica. Trabajo de Grado no
publicado, Universidad Santa Mara.
MARTNEZ A, D. (1999) Propuesta del perfil ocupacional del docente de matemtica
como gerente de aula y su influencia en el rendimiento estudiantil en la III etapa de
educacin bsica de calabozo, estado Gurico. Trabajo Especial de Grado no
publicado, Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos. Calabozo.
MEDINA Guzmn, Luisa Fernanda. Experiencias con juegos de mesa que le dan la
posibilidad al nio la manera ms dinmica de acercarse alas matemticas.
Universidad pedaggica nacional facultad de educacin

118

Otros documentos consultados fueron:

BAROODY, A. (1997), El pensamiento matemtico de los nios, Madrid,

Espaa, Visor [3 edicin].

BASSEDAS E., T. Huguet e I. Sol (2000), La evaluacin y la observacin

en Aprender y ensear en educacin infantil, Barcelona, Grao, [2 edicin],
pp. 187-207.

BASSEDAS, E. et al. (1998), Caractersticas evolutivas en Aprender y

ensear en educacin infantil, Barcelona, Gra (Metodologa y recursos, 131.
Coleccin), pp. 27-34.

CHEN, J. Q. et. al. (2000), Iluminar las mentes infantiles en El Proyecto

Spectrum. Tomo 1 Construir sobre las capacidades infantiles, Madrid,
Ediciones Morata [1 edicin], pp. 38-66.

CHOKLER M. (2000), Psicomotricidad. Qu, por qu y para qu en 0 a 5

aos La educacin en los primeros aos, (Revista No. 29) Argentina,
Ediciones Novedades educativas, pp. 3-17.

El pensamiento matemtico informal de nios en edad preescolar Creencias y

prcticas de docentes de Barranquilla (Colombia)
Educacin de las matemticas antes del kinder (Starkey et al., 1980).
CHARLESWORTH, R., HART, C. & BURTS, D. (1991) Creencias y prcticas de los
maestros de preescolar Universidad del Estado de Lousiana. Houston, Texas.
RODRIGUEZ, Ofelia. APRENDER LA PREMATICA A TRVES DEL JUEGO GUAVITA
Alicia universidad los libertadores facultad de educacin

SOUTO, Marta, La Clase escolar: Una mirada desde la didctica de lo grupal, en

Corrientes Didcticas contemporneas, Camilloni, Alicia y otros, Buenos Aires,
Paids, 1996.

BROUSSEAU, Guy, Los diferentes roles del maestro, en Didctica de

Matemticas, Parra, Cecilia (comp),Buenos Aires, Paids Educador, 1999. 5, 6, 7
idem 4

119

BURGOS, N, Pea, C. Y Silva, M. Del C. Nuevos sentidos en la Didctica y el

Currculum en el Nivel Inicial, Rosario, Homo Sapiens ediciones, 1998.
M.P. Bujanda Jauregui: "Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica". Ed.
S.M. Madrid, 1.981.
BONILLA, M. (1984). El Cuento como Medio Didctico para la Enseanza. Caracas.
GUEDJ, Denis: El teorema del loro. Novela para aprender matemticas.
Espaa, Editorial Anagrama, 2000.
CABRERA, M. (2001) Uso de los juegos como estrategia pedaggica para la
enseanza de las operaciones aritmticas bsicas de matemtica de cuarto grado en
tres escuelas del rea Barcelona Naricual.
COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIN. Estndares curriculares de matemticas
para la educacin preescolar, bsica y media . Bogot D.C. 2002.
STARKEY & COOPER (1980) Educacin de las matemticas antes del kinder [En
lnea]. <http://falcon.jmu.edu/ramseyil>
BAROODY, STANDIFER, KUOBA & FRANKLIN (1987) Educacin de las
matemticas antes del knder [En lnea] <http://falcon/mu.edu/ramsely/math.htm>

[Enlnea]
<http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/equisangulo/num3vol2/arti
culo7.html>

[Enlnea]
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/FUNDAME
NTOS.PDF
[Enlnea]
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documen
toscirculares/2001/estrategiasdidacticas2parte.pdf
[Enlnea] http://www.unipanamericana.edu.co/dialectica/dialec15_5.htm
[Enlnea]
http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/MundoMatematicas/Vol5n1Jun2004/node1.html

120

GLOSARIO

APRENDIZAJE: Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus
distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
APRENDER: Principio de intervencin educativa que implica emprender una serie de medidas
orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros
aprendizajes de una manera autnoma.
AUTOAPRENDIZAJE: Es el proceso al que se somete un individuo, con el inters de
aprender alguna cuestin terica o tcnica, con la conciencia de que deber lograrlo poniendo
su mximo empeo en ello y de que lo har por sus propios medios, en tiempos que l decida.
CREATIVIDAD: Capacidad del ser humano para producir composiciones, generar productos
ideas de cualquier tipo que sean esencialmente nuevas novedosas, susceptible de ser
desarrollada, y que suele pasar por cinco momentos: la percepcin, la descomposicin, la
modificacin, la asociacin y la cristalizacin.
HABILIDAD DOCENTE: Son las diferentes capacidades que desarrolla un docente, dentro del
aula.
RECURSO EDUCATIVO es cualquier material que, en un contexto educativo determinado,
sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y
aprendizaje pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu son los volcanes
y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio un vdeo con un

121

reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar de que pueda
utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico (slo pretende
informar).
DIDCTICA Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los
procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a
plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas.
MEDIO DIDCTICO es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que
permite hacer prcticas de formulacin qumica.
MODELOS DIDCTICOS La historia de la educacin muestra la enorme variedad de
modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en
el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos,
el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano.
ESTRATEGIA El trmino estrategia suele utilizarse para describir cmo lograr algo. Es el
proceso a travs del cual una organizacin formula objetivos, y est dirigido a la obtencin de
los mismos. Estrategia es el medio, la va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de la
organizacin. Para disear una estrategia exitosa hay dos claves; hacer lo que hago bien y
escoger los competidores que puedo derrotar. Anlisis y accin estn integrados en la
direccin estratgica".
PEDAGOGA Es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como fenmeno
tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial
que tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla y perfeccionarla. La
pedagoga es una ciencia aplicada se nutre de la sociologa, economa, antropologa,
psicologa, historia, filosofa, medicina...

122

Existen autores que definen a la Pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms
como una ciencia (haciendo una pausa y reconociendo que como ciencia habra que
establecer apuntes especficos) de naturaleza propia y objeto especfico de estudio, que son
los sistemas pblicos educativos y no la educacin en general. En vista de que su razn de
ser no se halla en si misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas
elucubraciones respecto de la educacin, y contenidos que podemos observar en otras
ciencias.
ENSEANZA: La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la
interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el
objeto de conocimiento. Segn la concepcin enciclopedista, el docente transmite sus
conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de
apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del
mismo.
JUEGO: es una actividad recreativa que involucra a uno o ms jugadores. Este puede ser
definido por: A) un objetivo que los jugadores tratan de alcanzar. B) un conjunto de reglas que
dicen lo que los jugadores pueden o no pueden hacer. La funcin principal de un juego es la
de entretener y divertir, pero puede tambin representar un papel educativo. Un juego puede,
o no, incluir un juguete. Los juegos implican generalmente el estmulo mental o fsico, y a
veces ambos. Muchos juegos ayudan a desarrollar las habilidades prcticas y psicolgicas.
JUEGOS DE ESTRATEGIA son aquellos entretenimientos o entrenamientos en los que, el
factor de inteligencia, planificando y desplegando tcnicas habitualmente, suele predominar o
impulsar a alguno de sus jugadores a la victoria de este.
RECREACIN cualquier actividad que tiene como finalidad proporcionar un descanso al
individuo, apartndolo de las actividades rutinarias
HABILIDAD: Dominio de un sistema de operaciones prcticas y psquicas que permiten la
regulacin racional de una actividad, y que implica acciones que comprenden conocimientos,

123

hbitos y operaciones orientadoras, ejecutoras y controladoras, que permiten realizar con

xito una actividad.

124

ANEXOS

Anexo A. Encuesta

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACION
LICENCIATURA DE EDUCACIN PRE-ESCOLAR
ENCUESTA MESTRAS(OS)
Apreciado (a) MAESTRO(A)
El programa de Licenciatura en Educacin preescolar inicia un proceso investigativo para
conocer
Las diferentes ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y PEDAGGICAS PARA LA ENSEANZA DE
LAS MATEMTICAS EN EL PREESCOLAR Para el logro de este objetivo es fundamental
contar con informacin de las (los) integrantes de la docencia educativa. Por lo anterior los
invitamos a diligenciar de la manera ms completa y con el mximo de objetividad posible la
presente encuesta.
La informacin que usted suministre es totalmente CONFIDENCIAL, por eso no es necesario
que coloque su nombre.
Muchas gracias por su colaboracin

ii

RESPONDA SI O NO SEGN CONSIDERE LA RESPUESTA. (MARCA CON X)

PREGUNTA

1 Utiliza el mtodo tradicional para la enseanza de las matemticas en preescolar?

2 Hace Usted uso de guas para la enseanza de las matemticas?
3 Realiza talleres entre los alumnos y sus padres para integrar la matemtica?
4 Se siente usted motivado cuando las estrategias que utiliza para la enseanza de las
matemticas resultan eficaces?
5 Se le ha dificultado en algn momento ensear matemtica?
6 Utiliza las cartillas de matemticas con los nios y nias de preescolar?
7 Utiliza el computador como estrategia pedaggica y didctica para la enseanza de las
matemticas?
8 La aplicacin del juego en el aprendizaje de la matemtica es fundamental ya que se
desarrolla en el nio capacidades que permiten el acercamiento al pensamiento lgico?
9 Integra usted las dimensiones de los nios y nias (corporal, cognitivo, comunicativoesttico, tica, actitudes y valores) para la enseanza de las matemticas?
10 Ensea matemticas en otras clases ajenas a la propia matemtica?
11 Emplea usted los programas televisivos infantiles como estrategia para la enseanza de
la matemtica?
12 Son eficaces las estrategias que usted utiliza para la enseanza de las matemticas?
13 Utiliza normal mente el juego para la enseanza de las matemticas?
14 Realiza salidas pedaggicas para integrar la matemtica? A donde

SI

NO

iii

15 Considera usted fundamental ensear matemticas en preescolar? Porque?

16 Sigue la pedagoga de algn modelo en especial para la enseanza de las
matemticas? Quin? Porque?
17 Ensea matemticas a los nios y nias en preescolar por medio de resolucin de
problemas de la vida diaria Porque?
18 Por medio de la enseanza de las matemticas usted involucra valores para desarrollar
actitudes en los nios y nias? Qu estrategias utiliza usted para este caso?
19 Utiliza usted estrategias pedaggicas para la enseanza de las matemticas en el
preescolar? Cules?
20 Utiliza usted estrategias tecnolgicas para la enseanza de las matemticas en el
preescolar? Cules?
21 Utiliza usted estrategias didcticas para la enseanza de las matemticas en el
preescolar? Cules?