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FRACASSO ESCOLAR:
UM SINTOMA SOCIAL
DA CONTEMPORANEIDADE

Podemos esperar que, um dia, algum se aventure na elaborao


de uma patologia das comunidades culturais. (...) talvez possamos tambm nos familiarizar com a idia de existirem dificuldades ligadas natureza da civilizao, que no se submetero a
qualquer tentativa de reforma. (Freud, 1980, v. 21, p. 169-170)

REFLETINDO SOBRE O FRACASSO ESCOLAR:


UMA BREVE INCURSO
A necessidade de avanar nos estudos sobre o sintoma fracasso escolar no Brasil pode ser justificada com base em vrias perspectivas: o sofrimento que causa criana; os prejuzos que representa ao pas; a necessidade de rever a teoria e a prtica psicanaltica diante da natureza desse sintoma; enfim, a necessidade de repens-lo luz de paradigmas ps-modernos.
Nossa prtica de quase 20 anos em uma clnica voltada para o tratamento de problemas escolares mostra que so graves as conseqncias desse sintoma na vida das crianas de nossa cultura e que lhes causam muito sofrimento.
Por outro lado, nossa prtica como supervisora de estgio na disciplina psicologia escolar e problemas de aprendizagem revela que grande o nmero de
crianas que padecem por causa desse sintoma contemporneo, e no podemos ignorar o sentido desse fenmeno que insiste em nos interrogar. As crianas que chegam ao consultrio ainda tm a chance de livrar-se das conseqncias dessa patologia do sculo. Contudo, em nosso pas, milhares de crianas da rede oficial apresentam esse sintoma e no tm a mesma oportunidade.
A nossa experincia como supervisora de estgio, aliada prtica clnica, leva-nos constatao de que pesquisar a questo do sintoma escolar
de fundamental importncia, pois tem-nos mostrado o quanto a escola, o
professor, a famlia e a prpria cincia esto despreparados para a complexidade desse fenmeno.

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A tradio cientfica tem contribudo com conhecimentos fragmentrios a respeito da concepo de Homem e do processo de aprendizagem, e
pouco tem contribudo para a compreenso do histrico fracasso escolar.
Nesse sentido, citamos os conhecimentos da psicanlise diante das
pesquisas sobre o sintoma fracasso escolar. Alertamos para a necessidade de ampliar a espacialidade e a temporalidade do trabalho psicanaltico,
bem como a importncia atribuda ao sintoma. O sintoma na aprendizagem escolar faz apelo ao psicanalista, a fim de considerar seus efeitos em
face do universo sociocultural no qual gerado. Sua especificidade coloca
em crise conceitos centrais da teoria e interroga a prtica. O trabalho analtico, teoricamente calado, deve, entre outras coisas, levar-nos para alm
dos discursos ideolgicos.
Segundo Cordi (1996, p. 17):
O fracasso escolar uma patologia recente. S pde surgir com a instaurao da
escolaridade obrigatria no fim do sculo XIX e tomou um lugar considervel
nas preocupaes de nossos contemporneos, em conseqncia de uma mudana radical na sociedade (...) no somente a exigncia da sociedade moderna
que causa os distrbios, como se pensa muito freqentemente, mas um sujeito
que expressa seu mal-estar na linguagem de uma poca em que o poder do
dinheiro e o sucesso social so valores predominantes. A presso social serve de
agente de cristalizao para um distrbio que se inscreve de forma singular na
histria de cada um.

Compartilhamos da posio de Cordi e buscamos, neste trabalho,


por meio de sucessivas aproximaes tericas, compreender as condies
que possibilitam uma forma de subjetividade que produz esse sintoma culturalmente determinado, de forma a repensar a prtica clnica de orientao psicanaltica, bem como a prpria escola.
Analisando esse sintoma do ponto de vista social, podemos dizer que,
embora muito se tenha estudado e discutido os problemas da educao brasileira, o fracasso escolar ainda se impe de forma alarmante e persistente.
O sistema escolar ampliou o nmero de vagas, mas no desenvolveu uma
ao que o tornasse eficiente e garantisse o cumprimento daquilo que se
prope, ou seja, que desse acesso cidadania.
A escola que surge com o objetivo de promover melhoria nas condies
de vida da sociedade moderna acaba por produzir na contemporaneidade a
marginalizao e o insucesso de milhares de jovens. Ao longo deste trabalho, veremos que, na verdade, essa instituio est fundada em um ideal
narcsico da humanidade e, como tal, est fadada ao fracasso. Embora os
pressupostos de igualdade do Iluminismo h muito sejam concebidos como
ideologia da classe dominante, ainda hoje esto presentes na essncia da
escola. Temos, ento, de um lado, as idias de liberdade herdadas do sculo
XIX e, de outro, os princpios de disciplina decorrentes da tradio religiosa.
Assim, a criana escolar v-se aprisionada entre a seduo e a punio.

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Vivemos em um pas em que a distribuio do conhecimento como fonte de poder social feita privilegiando alguns e discriminando outros. Precisamos buscar solues para que a escola seja eficaz no sentido de promover
o conhecimento e, assim, vencer problemas cruciais e crnicos de nosso sistema educacional: evaso escolar, aumento crescente de alunos com problemas de aprendizagem, formao precarssima dos que conseguem concluir o
ensino fundamental, desinteresse geral pelo trabalho escolar. Para tanto,
necessrio superar os paradigmas cientficos da modernidade e produzir
conhecimentos que permitam maior compreenso desse fenmeno que desafia nossa clnica e preocupa educadores do mundo todo.
No Brasil, a escola torna-se cada vez mais o palco de fracassos e de
formao precria, impedindo os jovens de se apossarem da herana cultural, dos conhecimentos acumulados pela humanidade e, conseqentemente, de compreenderem melhor o mundo que os rodeia. A escola, que deveria formar jovens capazes de analisar criticamente a realidade, a fim de
perceber como agir no sentido de transform-la e, ao mesmo tempo, preservar as conquistas sociais, contribui para perpetuar injustias sociais que
sempre fizeram parte da histria do povo brasileiro. curioso observar o
modo como os educadores, sentindo-se oprimidos pelo sistema, acabam
por reproduzir essa opresso na relao com os alunos.
No mundo atual, os avanos tecnolgicos e a complexidade da vida
colocam para a escola o desafio de criar conhecimento, propiciar o processo de circulao, de armazenamento e de transmisso desse conhecimento. Cabe a ela, portanto, transmitir saberes acumulados e, ao mesmo tempo, impedir que as pessoas fiquem submergidas nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados (Delors,1 1998, p. 89). Ou seja, a escola, que no cumpriu minimamente as demandas da educao para o sculo XX, encontra-se totalmente
despreparada para atender aos desafios do sculo XXI.
O relatrio da comisso internacional formada pela UNESCO para refletir sobre educar, aprender e perspectivas para o sculo XXI afirma que,
para que a escola possa fazer frente s demandas do prximo sculo, dever estar apoiada sobre quatro aprendizagens fundamentais ao longo da
vida, que funcionariam como pilares da educao:

aprender
aprender
aprender
aprender

a conhecer;
a fazer;
a conviver;
a ser.

Segundo o mencionado relatrio, esses pilares, com suas respectivas


aprendizagens, devem representar uma base comum para que a escola tenha uma atuao voltada para o desenvolvimento das potencialidades e
capacidades dos educandos. Embora possam ser objetivos comuns esco-

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la, as abordagens tero as diferenas e caractersticas prprias de cada


regio.
Podemos observar nesses estudos da UNESCO, bem como na literatura acerca de educao escolar, uma preocupao ingnua com o futuro e a
eficcia da escola como instituio responsvel pelo desenvolvimento das
potencialidades e capacidades do educando. A escola est subordinada a um
ideal imaginrio de um mundo melhor. Trata-se, portanto, de refletir sobre
uma escola ideal, quando, na verdade, a grande preocupao deveria ser o
ideal da escola. Neste trabalho, procuramos refletir sobre o paradoxo da
escola como instituio geradora de sofrimento psquico que, ao mesmo
tempo, pe-se a denunciar os mecanismos de aniquilao da infncia, presentes em nossa cultura. Nesse aspecto, a escola uma das instituies
envolvidas na gerao desse sintoma social da contemporaneidade, entendendo-se sintoma social no como uma epidemia, fruto da inoculao, por
um grupo de indivduos, do mesmo agente patgeno que lhes causa exatamente o mesmo mal; assim, um sintoma social formado por sujeitos particulares que vivem de forma nica os efeitos do social, ou seja, de uma
rede discursiva que constitui a prpria rede do coletivo. Um sintoma social, assim como o sintoma particular, sustentado por uma fantasia. A interpretao de um sintoma social pode ser concebida para alm da tarefa
de sua identificao, como a indicao da fantasia que o sustenta.
J em 1927, Freud (1980, v. 21, p. 15), em seu artigo O futuro de
uma iluso, afirmava que:
Em geral, as pessoas experimentam seu presente de forma ingnua, por assim
dizer, sem serem capazes de fazer uma estimativa sobre seu contedo; tm primeiro de se colocar a certa distncia dele: isto , o presente tem de se tornar o
passado para que possa produzir pontos de observao a partir dos quais elas
julguem o futuro.

Esses estudos a respeito das demandas da escola para o futuro so,


como disse Freud, resultado de uma forma ingnua de experimentar o presente. preciso repensar a escola e a fantasia que a sustenta. Interrogarnos sobre o sentido desse sintoma social da contemporaneidade, o fracasso escolar, que encontra suas condies de possibilidade na singularidade
de um sujeito que insiste em existir.
Esse quadro leva a uma imperiosa e urgente reviso dos fins da escola
e, principalmente, do projeto educacional brasileiro. Pensar a escola do
futuro sem ser ingnuo s possvel com base em uma perspectiva que
considere, ao mesmo tempo, o contexto cultural e a dimenso da singularidade do sujeito. Tomando alguns discursos tradicionais ao campo da educao, observamos, conforme veremos adiante, que eles parecem comungar ticas muito prximas, fundamentadas, em sua essncia, na tentativa
constante de apreenso e domnio do real pela razo, ou seja, em uma
perspectiva que no reconhece a verdade do inconsciente, ou, se a reco-

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nhece, ainda assim a ignora. Considerar a dimenso da singularidade do


sujeito requer um referencial terico que, estando fora (do campo da educao), possa pontuar algo de dentro, sem pretender transformar-se em
instrumental pedaggico: o sujeito como sujeito desejante.2
Embora muitos estudiosos tenham-se debruado sobre o fracasso escolar, a complexidade dessa problemtica em termos do sujeito desejante
requer ainda muitas pesquisas. A multiplicidade de fatores que esto envolvidos no fenmeno humano impe, aos que se dedicam a estudar essa
questo, a necessidade de focaliz-la de diferentes nveis epistemolgicos,
pois, como aponta Bleger (1989), a compreenso do fenmeno humano s
possvel com base na integrao de diferentes nveis e perspectivas de
anlise. Diante do fracasso escolar, preciso adotar, urgentemente, a postura cientfica da ps-modernidade.
Tradicionalmente, cada rea da cincia tem-se ocupado de um objeto
de estudo. Assim, ao longo do sculo XX, foram sendo desenvolvidas teorias explicativas do funcionamento humano. Podemos citar Freud, que se
debruou sobre o inconsciente, Piaget, que por mais de 50 anos estudou a
dimenso da inteligncia, e outros que se aprofundaram nos recortes necessrios para a construo do conhecimento cientfico acerca do homem.
Nessa mesma tradio, ocorreram os estudos sobre a aprendizagem humana, formando, basicamente, dois grupos explicativos: as teorias que definem a aprendizagem por suas conseqncias comportamentais e as que
enfatizam a aprendizagem como um processo de relao do sujeito com o
meio externo que tem conseqncias no plano da organizao interna do
conhecimento.
Foi preciso estudar as partes para compreender o todo. No poderamos atingir o atual estgio de conhecimento sobre o Homem sem que cada
dimenso do ser humano fosse destacada, recebesse o status de figura e
fosse cuidadosamente estudada. Todavia, no perdemos de vista que cada
um desses aspectos estudados separadamente faz parte de um todo indivisvel,
que constitui uma estrutura. No h dvida de que essa metodologia possibilitou maior facilidade na sistematizao, tanto das investigaes quanto
da organizao das idias. Cumpre-nos, porm, hoje uma nova postura relativa produo de conhecimento. As aproximaes tericas dos fenmenos
estudados devem ser pensadas como interpretaes relativas ao arcabouo
conceitual com o qual o observador olha a realidade.
Nesse sentido, Bleger (1989, p. 11) diz que as distintas escolas ou
correntes contriburam com conhecimentos fragmentrios de uma nica e
mesma totalidade e que, quando cada uma delas acreditava ver o todo em
seu segmento, deram lugar a teorias errneas, distorcidas ou exageradas.
Para o autor, a soluo de muitos problemas reside unicamente em
recoloc-los na sua unidade original, visto que as distintas escolas ou correntes tericas tomaram as partes de um processo como o todo, fazendo
com que se acreditasse que captavam a realidade total.

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Vivemos um momento em que algumas questes so imperiosas para


a Cincia, pois so o compromisso com o equilbrio homem-natureza. O
prprio avano cientfico-tecnolgico, gerado pelo ser humano, impe um
novo modo de viver, com novas exigncias e novas patologias, desafiando
os paradigmas da modernidade. O fracasso escolar um desses desafios da
contemporaneidade que nos impe uma nova concepo de cincia: a cincia ps-moderna.
Como diz Boaventura Souza Santos (1999, p. 44), a cincia ps-moderna uma cincia assumidamente analgica que conhece o que conhece
pior atravs do que conhece melhor.
Assim, buscando apreender o fracasso escolar segundo uma concepo ps-moderna, que o considere em sua rede de determinaes, recorremos tica da psicanlise, para abord-lo de seu lugar de sintoma. Embora o referencial terico de base do nosso trabalho no seja a abordagem
lacaniana, inspiramo-nos na viso do autor acerca da responsabilidade da
psicanlise em relao compreenso dos fenmenos humanos.
Em um esforo de explicitao dos deveres com os quais o psicanalista
se defronta, Lacan (1991) introduz a distino entre psicanlise em intenso
e psicanlise em extenso. Na primeira, o psicanalista chamado a dar
conta daquilo que o qualifica a ocupar seu lugar na conduo de uma cura,
ou seja, a dar conta do processo de anlise. Na segunda, o psicanalista
depara-se com o dever de tornar a psicanlise presente no mundo, no no
sentido de divulg-la, mas de que aquilo que possa vir a ser obtido nela em
intenso no se esgote no mbito do indivduo e possa iluminar o
questionamento humano expresso em termos ticos, como a busca de uma
verdade que oriente os sujeitos em seu agir.
A PRODUO DO FRACASSO ESCOLAR: ALGUMAS TESES
Tratar a questo do fracasso escolar como um sintoma coloca-nos a
necessidade de uma incurso por sua histria, a fim de que possamos compreender qual o papel da escola na trama que os seres humanos foram
armando ao longo de sua existncia, pois, ao pensarmos o fracasso escolar
como um sintoma da contemporaneidade, defrontamo-nos com a questo
de sua determinao cultural e com a singularidade do sujeito que o suporta.
Consultando a literatura sobre o fracasso escolar, constatamos que o
campo das dificuldades escolares marcado por concepes que sempre
privilegiaram um aspecto do ser humano, desconsiderando a complexidade que a questo impe. Verificamos que, em momentos distintos, prevaleceram concepes mdicas, psicomtricas e sociopolticas.
As primeiras explicaes dos problemas de aprendizagem resultam da
medicina e, conseqentemente, atribuem aos fatores biolgicos as causas da
problemtica.

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Conforme nos aponta Vial (1979) citado por Baeta (1988), os primeiros trabalhos sobre as dificuldades de aprendizagem escolar centravam
suas explicaes nas noes de congenitabilidade e de hereditariedade,
atribuindo todas as perturbaes que no fossem causadas por leso cerebral a disfunes neurolgicas ou a retardos de maturao imputados a
um equipamento gentico defeituoso.
Em nosso trabalho anterior,3 afirmamos que no sculo XIX teve incio o
interesse por compreender e atender aos portadores de problemas de aprendizagem. Vimos, ainda, que a tradio de uma concepo organicista dos
problemas de aprendizagem, que perdurou at bem recentemente em nosso
pas, deve-se, entre outras coisas, ao fato de terem sido os mdicos os primeiros a preocuparem-se com os problemas de aprendizagem. Itard, Pereira, Seguin, Esquiral, Montessori, Claparde, Neville, Decroly foram educadores que marcaram profundamente o iderio pedaggico por um pensamento mdico, visto terem essa formao (Bossa, 2000).
Posteriormente, por meio dos trabalhos de Binet e Simon, vivemos a
era da psicometria. Binet, em 1904, na Frana, criou os primeiros testes de
inteligncia. A partir da o fracasso escolar foi associado ao dficit intelectual, ou seja, um baixo QI, de forma que boa aprendizagem e inteligncia
formavam, portanto, um binmio muito firme, e qualquer fracasso se relacionava, automaticamente, com debilidade mental (Ocampo, 1994, p. 397).
Segundo Ocampo, o imprio da psicometria dificultou, durante muitos anos, a integrao do estudo da personalidade, no plano profundo,
com o das dificuldades de aprendizagem. Diz a autora (1994) que os poucos trabalhos que se destacam no sentido da integrao das abordagens
psicanalticas com as dificuldades de aprendizagem so: os trabalhos de
Melanie Klein sobre os efeitos da inibio da curiosidade no desenvolvimento intelectual de uma criana; os estudos de Rapaport sobre a inteligncia e o pensar; o livro de G. Pearson, Psicoanlisis y educacin del nio;
e o livro de Isabel Luzuriaga sobre contra-inteligncia, avano muito valioso na dinmica da no-aprendizagem.
Estamos de acordo com a autora, quando afirma que, no campo das
dificuldades de aprendizagem, o que importa no considerar apenas o
potencial intelectual demonstrado pelo sujeito no momento do exame, mas
tambm o potencial que possui e no pode usar. Nesse sentido, somente
estudando a singularidade do sujeito podemos compreender o sentido do
sintoma escolar.
No temos dvida de que a capacidade intelectual que uma criana
evidencia diante de um teste pode ser apenas uma parte de seu real potencial. Como aponta Souza (1995), possvel que srios conflitos bloqueiem
as possibilidades de us-lo. Em seu trabalho intitulado Pensando a inibio intelectual, a autora mostra como muitas vezes o impedimento de um
bom desempenho intelectual est vinculado a problemticas afetivas. Em
sua experincia, Souza constata que com base na elaborao de tais confli-

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tos afetivos, o rendimento intelectual e escolar da criana melhora sensivelmente. Essa tambm tem sido nossa experincia, porm acrescentamos
que, quando a elaborao desses conflitos demanda um tempo muito longo, o dficit no desempenho, que na origem era sintomtico e, portanto,
reversvel, passa a ser definitivo. Quando o sintoma dificuldade escolar
permanece por muito tempo, desafia as leis da programao biolgica da
maturao e torna-se parte da estrutura intelectual do sujeito. Por outro
lado, conhecida a expresso o crebro tem a funo de ser como uma
janela aberta para o mundo exterior. Logo, se os bloqueios causados por
fatores afetivos prejudicam a relao com o meio externo, as estruturas
biolgicas vinculadas aos processos comunicativos tambm podero alterar-se. Dito isto, fica claro que o conceito de QI como representao de um
potencial inaltervel equivocado e que, em muitos casos, o QI modificase com a elaborao dos conflitos.
Por outro lado, no suficiente ter uma grande inteligncia para fazer
uma boa aprendizagem escolar. A possibilidade de aprendizagem escolar
est diretamente relacionada estrutura de personalidade do sujeito. Para
aprender o que a escola ensina, necessrio, alm de outras coisas, uma
personalidade medianamente sadia e emocionalmente madura, que tenha
superado a etapa de predomnio do processo primrio. Este implica a negao da realidade, a onipotncia, a ausncia de pensamento lgico, a
inexistncia de tempo e espao. Um bom contato com a realidade externa,
indispensvel para a aprendizagem escolar, condio de acesso ao processo secundrio, com mecanismos de defesa mais evoludos. Esses aspectos so abordados ao longo deste trabalho.
Pode-se dizer que o nvel de maturao de um indivduo para a aprendizagem depende do interjogo entre fatores intelectuais e afetivos, o equipamento biolgico que traz ao nascer e as condies de comunicabilidade com
o meio significativo.
Conforme dissemos, os problemas de aprendizagem, ao longo da histria, foram explicados por concepes mdicas, psicomtricas e sociopolticas.
No que se refere abordagem sociopoltica dos problemas de aprendizagem escolar, podemos verificar que est implcita em boa parte das
teorias explicativas mais atuais acerca do fracasso escolar em nosso pas.
Patto, em A produo do fracasso escolar: histria de submisso e rebeldia, afirma que o processo social de produo do fracasso escolar se realiza
no cotidiano da escola e o resultado de um sistema educacional congenitamente gerador de obstculos realizao de seus objetivos. Para a autora, as relaes hierrquicas de poder, a segmentao e a burocratizao do
trabalho pedaggico criam condies institucionais para a adeso dos educadores simularidade, a uma prtica motivada, acima de tudo, por interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo descompromisso social.

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Diz Patto (1996):


nas tramas do fazer e do viver o pedaggico cotidianamente nas escolas, que
se pode perceber as reais razes do fracasso escolar das crianas advindas de
meios socioculturais mais pobres.

Collares (1989), por sua vez, afirma que o fracasso escolar um problema social e politicamente produzido. Segundo a autora, necessrio
desmistificar as famosas causas externas do fracasso escolar, pela articulao destas quelas existentes no prprio mbito escolar, relativizando e at
mesmo invertendo as muitas formas de compreend-lo, dentre as quais a
atual caracterizao do fracasso escolar como problemas de aprendizagem, que dessa perspectiva seria pensado como problemas de ensinagem,
que no so produzidas exclusivamente dentro da sala de aula.
Os trabalhos de Patto (1987), Mello (1983), Brando (1983), Collares
(1989), que representam denncia e protesto ao descaso de nossos
governantes com a educao em nosso pas, so de profunda relevncia.
fundamental abordar a questo do fracasso escolar do ponto de vista dos
fatores sociopolticos, visto que dizem respeito manuteno das ms condies de vida e subsistncia de grande parte da populao escolar brasileira, e no podemos consentir que o discurso cientfico se preste a perpetuar tal estado de coisas.
Em nosso estudo, adotamos uma perspectiva que considera o fracasso
escolar um sintoma social e o analisa no contexto individual, no contexto
cultural e no contexto escolar. No deixamos, evidentemente, de reconhecer os obstculos aprendizagem escolar decorrentes de fatores ideolgicos presentes na organizao do sistema educacional brasileiro.
No que se refere escola, percorrendo a histria dessa instituio, da
modernidade aos dias atuais, podemos constatar a profunda relao entre
os seus fins e a preparao para o trabalho. O tecnicismo pedaggico afinase com os tempos atuais, quando a noo de infncia est tensionada e d
mostras de poder desaparecer. Hoje, porm, busca-se melhorar a escola,
introduzindo no iderio pedaggico a noo de afetividade. Esta sempre
esteve e estar presente na relao pedaggica, pois no h relacionamento humano em que no esteja presente essa dimenso do Ser. No entanto,
a questo de seu manejo ainda um grande desafio para o educador. Nesse sentido, este livro tenta resgatar o verdadeiro sentido da afetividade no
contexto da escolaridade.
As novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental apontam
a importncia de o professor considerar o aluno em sua dimenso afetiva.
Diz o texto:
III As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela
interao dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em
conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes

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do contexto escolarizado: as diversas experincias de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas
formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias em
relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.

Infelizmente, estamos muito longe de fazer desse discurso uma realidade para a maioria das crianas brasileiras. Faltam muitos ingredientes: vontade poltica, conscincia crtica e, principalmente, conhecimento cientfico.
Como ja foi mencionado, em nossa experincia com os professores da
rede oficial do Estado de So Paulo, com muita freqncia ouvimos de
professores perguntas como: O que que a gente faz com a afetividade em
uma sala com 40 alunos?; De que forma podemos usar a afetividade para
fazer o aluno aprender? Sabemos que temos de levar em conta a
afetividade do aluno, mas de que jeito se faz isso?.
Essas e muitas outras perguntas levaram-nos constatao de que
existe uma enorme distncia entre o discurso terico e a prtica pedaggica. E, mais grave ainda, todo avano tecnolgico do momento em que vivemos Era da Clonagem no garante o sucesso escolar. Embora no existam dvidas a respeito da presena real da dimenso afetiva na prtica
pedaggica, este ponto ainda um grande mistrio para os professores.
Como diz Mrech (1999, p. 3), em um recente trabalho em que faz
uma leitura do contexto escolar luz da teoria lacaniana:
H um hiato entre a teoria e a prtica pedaggica. A prtica pedaggica fica
sempre defasada em relao teoria. A conseqncia que h uma enorme
impreciso no campo pedaggico quanto forma de atuar do professor.

Compartilhamos a posio da autora e entendemos que a razo desse


hiato deve-se s concepes filosficas sobre as quais estiveram assentadas
as teorias da educao. Veremos no captulo a seguir que a prtica pedaggica sempre esteve articulada a uma pedagogia, que nada mais que uma
concepo filosfica da educao, concepo na qual educar sempre foi
sinnimo de disciplinarizar.
O fracasso escolar visto como um sintoma social da contemporaneidade
transcende as instituies particulares no seio das quais foi estruturada a
singularidade do sujeito psquico e leva-nos a perguntar pela lgica inconsciente de nossa poca, subjacente e fundante de um modo de ser que
atravessa a Histria, todo o tecido social e todas as instituies.
NOTAS
1. A UNESCO convidou uma comisso internacional de 14 personalidades
de todas as regies do mundo para refletirem sobre o educar, o aprender e

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as perspectivas para o sculo XXI; da surgiu o Relatrio Jacques Delors,


presidente dessa Comisso, em um trabalho realizado entre 1993 e 1996.
2. Desejo, na linguagem psicanaltica, desejo inconsciente, ou seja, a busca de satisfao de fantasias, nem sempre conscientes; logo, sujeito
desejante sujeito do inconsciente.
3. BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. 2.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. Trabalho apresentado originalmente como
dissertao de mestrado em Psicologia da Educao na PUC/SP, em 1993.