Você está na página 1de 141

by Elisete Rodrigues de Souza, 2009.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca


da Faculdade de Educao/UNICAMP

Souza, Elisete Rodrigues.


So89a

Accountability de professores : um estudo sobre o efeito da Prova Brasil em


escolas de Braslia / Elisete Rodrigues Souza. Campinas, SP : [s.n.], 2009.
Orientador : Lus Enrique Aguilar.
Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.
1. Educao. 2. Responsabilidade educacional. 3. Escola pblica. 4.
Professores. 5. Avaliao externa. I. Aguilar, Lus Enrique. II. Universidade
Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
09-166/BFE

Ttulo em ingls : Teachers accountability : a study on the effect of Test Brazil at Brazilians school
Keywords: Education; Educational responsibility; Public school; Teachers; External evaluation
rea de concentrao: Polticas, Administrao e Sistemas educacionais
Titulao: Mestre em Educao
Banca examinadora: Prof. Dr. Lus Enrique Aguilar (Orientador)
Prof. Dr. Mara Regina Leme de Sordi
Prof. Dr. Brulio Tarcsio Porto de Matos
Data da defesa: 25/06/2009
Programa de ps-graduao : Educao
e-mail : eliseteunb@yahoo.com.br

" melhor tentar e falhar,


que preocupar-se e ver a vida passar;
melhor tentar, ainda que em vo,
que sentar-se fazendo nada at o final.
Eu prefiro na chuva caminhar,
que em dias tristes em casa me esconder.
Prefiro ser feliz, embora louco,
que em conformidade viver ..."
Martin Luther King

Dedico este trabalho aos


meus pais, Cndido e
Maria, por tudo o que
representam para mim...

vi

AGRADECIMENTOS

Embora uma dissertao seja, pela sua finalidade acadmica, um trabalho


individual, h aqui contribuies que, manifestadas nas mais diversas formas, no podem e
nem devem deixar de ser citadas. Por essa razo, desejo expressar os meus sinceros
agradecimentos.
Primeiramente a Deus, por me conceder estar aqui e poder partilhar tudo isso com
vocs.
Aos mestres quero manifestar a minha gratido por poder contar com vocs ao
longo da minha trajetria.
Ao Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar, professor e orientador, pela disponibilidade
revelada, pelas crticas e sugestes relevantes feitas durante a orientao e, sobretudo, pela
compreenso e pacincia que teve ao longo deste trabalho.
Ao prof. Dr. Brulio Tarcisio Porto de Matos por me apresentar outra viso da
Pedagogia que foi de fundamental importncia para minhas escolhas profissionais.
Obrigada por sua colaborao em momentos to difceis. Pelas horas de conversa, pelas
trocas de experincias que foram to ricas na minha formao, mas principalmente por se
revelar um grande amigo. s professoras Mara Sordi e Mara Malavazzi pelas sugestes
esclarecedoras no perodo de qualificao. Obrigada por me fazerem ler o trabalho com
uma viso mais aberta.
Agradeo aos colegas do Laboratrio de Polticas Pblicas e Planejamento
Educacional (LAPPLANE), em especial Melissa, Cristina e Raquel, por dividirem comigo
bons momentos e a conhecimentos.
Diretoria de Avaliao da Educao Bsica (DAEB) do Ministrio da Educao
(MEC) por me fornecer os dados necessrios para esta pesquisa.
Aos professores da rede de ensino do Distrito Federal que contriburam para esta
pesquisa.
vii

Agradeo minha famlia pelo estmulo e apoio incondicional. Pela pacincia e


compreenso nos momentos de ausncia, de angstia, de medos, de conquista e de
celebraes. Em especial aos meus pais. Sei que em cada olhar havia um sentimento de
orgulho e transmisso de fora ainda que houvesse medo. Obrigada por me amarem.
minha irm, Eliana pelo seu apoio, pelos momentos de conversas, de desabafos,
por dividir comigo os medos e conquistas. Agradeo pelo amor incondicional tambm nos
momentos de oscilao de humor e de fragilidade.
Aos meus sobrinhos, onde muitas vezes busquei foras e um vigor novo.
Aos amigos. Foram tantas as manifestaes de apoio e carinho.
Quero agradecer de forma especial Maria Amlia, amiga, companheira, me,
professora, colega de academia... Tantos os momentos que seria impossvel e no caberia
aqui descrev-los. Quero agradecer pelos momentos de aprendizado, de apoio, de amizade,
de cuidados... Sei que sem voc este momento at poderia ser concretizado, mas no com
tamanha preciosidade. Obrigada por existir em minha vida e por trazer contigo tantas
pessoas que agregaram positivamente ao meu crescimento.
Agradeo a Lara Padilha, por quem neste processo desenvolvi um respeito e
carinho muito especial.
Minha querida amiga-irm Mnica Lopes. Obrigada por me mostrar que em vinte
anos de amizade a sua presena essencial.
Ao Luzinei que, mesmo na distncia, partilhou o turbilho de sentimentos que
foram manifestados nesse perodo. Obrigada pela sua amizade.
Aos colegas do CESPE, em especial Coordenadoria de Pesquisa e Avaliao.
Agradeo a eles pela profissional que me tornei hoje. Obrigada por me oportunizarem a
vivncia acadmica no ambiente de trabalho. Agradeo os momentos de aprendizado, de
crescimento e de tantas reflexes. Quero destacar a presena do professor Joaquim Jos
Soares Neto. Agradeo-te imensamente por me dar a chance de tentar. Obrigada pelas horas
de formao e informao, pela sua amizade e, sobretudo por acreditar que eu poderia
chegar aqui. Obrigada por me mostrar que o cio pode ser muito produtivo. A Jaqueline
viii

Marques por dividir comigo tantos momentos. A Ceclia Brito, Girlene de Jesus e Fabiana
Queiroga por tantos momentos de discusses tcnicas que contriburam diretamente para
minha formao e profisso, alm da amizade e companheirismo no trabalho.
amiga Jaqueline Tavares. Nesses ltimos anos percebi que temos muito em
comum. Obrigada pelos momentos de discusso, de complementao de idias e aes,
pelas partilhas e tantos momentos de reflexo que nos fizeram querer desistir, mas que
tambm nos impulsionaram muito mais a persistir.
Hemilhana e Camila Fracaro pelo apoio quando mais precisei. Agradeo a
compreenso.
Agradeo Claudete Batista por compartilhar os saberes educacionais. Obrigada
por dividir as angstias e conquistas. Tatiana Farias e Pollyanna Galvo pela
colaborao.
Ao Marcos Vinicius por dividir comigo muitas angstias e conquistas.
Agradeo a amigos mais que especiais que surgiram nesse perodo. Carol e Slvio
Zabisky. Obrigada pela companhia nas madrugadas e por no me deixarem enfraquecer.
Agradeo imensamente os momentos de partilha.
Agradeo aos meus amigos da comunidade Rosa Mstica por terem orado e
acreditado que este momento seria possvel. Deus os abenoe sempre.
Agradeo a tantos outros, no menos especiais, por me mostraram que o mestrado
no era o fim nele mesmo, mas uma atividade paralela. Elaine Cristina, Renato Lacerda,
Mazinho, George, Elaine Carla, famlia Papo Catlico e tantos outros... Obrigada por me
fazerem respirar com momentos to especiais.
No poderia deixar de citar os amigos do tempo de exlio. Sabrina Casagrande,
obrigada por dividir comigo a angstia de estar em uma nova cidade. Chico e Jaqueline
Frana: sem vocs a estadia em Campinas seria muito mais difcil.
Por fim, quero deixar registrado o meu agradecimento equipe do Hospital das
Clnicas da Unicamp. Pelo cuidado que tiveram comigo e pela oportunidade de me fazer
ix

refletir sobre a necessidade da vida. Obrigada Zeile Teixeira pela sua companhia e
irmandade. Agradeo imensamente o cuidado que vocs tiveram comigo.
Agradecer a todos que ajudaram nesta jornada, pois de uma forma ou de outra,
contriburam com a amizade e com sugestes efetivas para a sua concluso deste trabalho.
Gostaria de expressar minha profunda gratido.

RESUMO
Este estudo analisa o desenvolvimento de processos de accountability em professores de 1
a 4 srie/ano da rede pblica de ensino de Braslia/DF. Analisa o percurso e
desenvolvimento das polticas de avaliao e suas manifestaes recentes nos governos
FHC e Lula. Para tanto, utiliza referenciais de accountability horizontal e vertical
recorrendo a um desenho de instrumentos de coleta de dados em duas turmas de dez
professores. Faz o resgate histrico da avaliao externa no contexto do Brasil e no mundo
com o objetivo de situar a discusso da poltica de avaliao em vigor. Alm disso, aborda
as lgicas que esto presentes na avaliao externa no contexto da escola e mais
especificamente aborda a percepo dos professores sobre o tema. Para a investigao,
utiliza o Grupo Focal para indagar sobre os efeitos da avaliao externa junto a professores
participantes de Curso de Extenso na UnB. Os resultados apontam que tanto as fases de
elaborao e quanto de divulgao da avaliao externa permanecem obscuras para a sua
populao alvo, o que incide decisivamente na percepo, compreenso e apropriao desta
poltica e seus dispositivos. Desta maneira, possvel afirmar que as distores observadas
na implementao, aplicao e discusso da avaliao externa no contexto escolar podem
ser atribudas a estes elementos causais.
Palavras chave: 1. Educao. 2. Responsabilidade educacional. 3. Avaliao educacional.
4. Professores. 5. Apropriao do Conhecimento.

xi

ABSTRACT
This study examines the development of processes of accountability in teachers from 1st to
4th grade of public schools of Braslia / DF. Examines the history and development of
policies and their assessment of recent events in FHC and Lula governments. Concepts of
horizontal and vertical accountability and a design of instruments for collecting data were
used. These instruments were used in two classes of ten teachers. The study makes the
rescue of historical evaluation in the context of Brazil and the world in order to place
discussion of the current evaluation policy. This study also discusses about the logical
present in external evaluation in the context of school and more specifically discusses the
perception of teachers on the subject. Focus groups were used to inquire about the purpose
of external evaluation in the perception of the teachers participating in the Extension
Course at UnB. The results indicate that both phases of development and dissemination of
evaluation remain obscure to the population of the external evaluation, which directly
impacts on the perception, understanding and appropriation of this policy and its devices.
Thus it is possible to state that the observed distortions in the implementation, application
and discussion of external evaluation at the school context may be assigned to these causal
factors.
Keywords: Education; Educational accountability; Educational evaluation; Teachers;
Appropriation of knowledge

xiii

LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Semelhanas e diferenas entre ANEB e ANRESC ............................................. 39
Quadro 2. Definio das escolas para curso de extenso ................................................... 65
Quadro 3. Perfil dos participantes ....................................................................................... 70
Quadro 4. Organizao cronolgica dos temas desenvolvidos no curso de extenso......... 72
Quadro 5. Questes orientadoras para o Grupo Focal ....................................................... 76
Quadro 6. Temas e verbalizaes: Divulgao dos resultados da avaliao externa na
escola .................................................................................................................................... 78
Quadro 7. Temas e verbalizaes: Providncias tomadas pelas escolas aps as avaliaes
externas................................................................................................................................. 87
Quadro 8. Temas e verbalizaes: Sugestes dos professores relacionadas ao processo .. 90
Quadro 9. Temas e verbalizaes: Sugestes para melhoria da compreenso do processo
de avaliao na escola ......................................................................................................... 94
Quadro 10. Temas e verbalizaes: Contribuio da academia ......................................... 96
Quadro 11. Temas e verbalizaes: Fatores intra e extra-escolares que influenciam no
desempenho dos alunos ........................................................................................................ 99

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Estruturao do SAEB a partir de 2005 ............................................................. 39
Figura 2. Stio do MEC com informaes da Prova Brasil ................................................. 81
Figura 3. Prova Brasil Boletim de desempenho da escola, resultados de 2005 ............... 84
Figura 4. Prova Brasil Boletim de desempenho da escola, resultados de 2007 ............... 85

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Estrutura do Curso de Extenso........................................................................ 122
Anexo 2 Questionrios utilizados no curso de extenso ................................................. 124
Anexo 3 Roteiro do grupo focal....................................................................................... 129

xv

SUMRIO
AGRADECIMENTOS .................................................................................................................... VII
RESUMO ......................................................................................................................................... XI
ABSTRACT ................................................................................................................................... XIII
LISTA DE QUADROS ................................................................................................................... XV
LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................................... XV
LISTA DE ANEXOS ...................................................................................................................... XV
SUMRIO ................................................................................................................................... XVII
ABREVIATURAS E SIGLAS...................................................................................................... XIX
INTRODUO ..................................................................................................................................1
CAPTULO I HISTRICO SOBRE A AVALIAO DE POLTICAS EDUCACIONAIS NO
BRASIL...............................................................................................................................................9
1.1. AVALIAO COMO PROCESSO DE REGULAO DA EDUCAO ............................................17
1.2. LEVANTAMENTO DE DADOS EM EDUCAO NO BRASIL .......................................................25
1.3 POLTICAS DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA: DO SAEB PROVA BRASIL ..................29
CAPTULO II AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE ACCOUNTABILITY .....................41
2.1. PROCESSO DE SCHOOL ACCOUNTABILITY ...............................................................................48
2.2. PROCESSOS DE SCHOOL ACCOUNTABILITY NO BRASIL ...........................................................51
CAPTULO III A PROPOSTA DE PESQUISA ...........................................................................55
3.1. ESTUDO DOS BANCOS DE DADOS (SAEB, PROVA BRASIL, CENSO ESCOLAR E IDEB) .........59
3.2. ESTRUTURA DO CURSO DE EXTENSO ..................................................................................60
3.2.1. PERFIL DAS ESCOLAS SELECIONADAS............................................................................61
3.2.2. OS PARTICIPANTES DO CURSO DE EXTENSO ...............................................................68
3.2.3 PERFIL DOS PARTICIPANTES ..........................................................................................69
3.2.4. A ESTRUTURA OPERACIONAL DO CURSO .......................................................................70
3.2.5. QUESTIONRIOS APLICADOS AOS PROFESSORES NO CURSO DE EXTENSO .....................71
3.3. GRUPO FOCAL .......................................................................................................................74
CAPTULO IV RESULTADOS E DISCUSSES........................................................................77
CATEGORIA 1 RESULTADOS DO PROCESSO DE AVALIAO ......................................................77
Subcategoria 1.1 Divulgao dos resultados da avaliao externa na escola ......................78
xvii

Subcategoria 1.2 - Providncias tomadas pelas escolas aps as avaliaes externas .............87
Subcategoria 1.3 - Sugestes relacionadas ao processo ..........................................................90
CATEGORIA 2 - SUGESTES PARA MELHORIA DA COMPREENSO DO PROCESSO DE AVALIAO
NA ESCOLA ...................................................................................................................................93
CATEGORIA 3 - CONTRIBUIO DA ACADEMIA ...........................................................................95
CATEGORIA 4 - FATORES INTRA E EXTRA-ESCOLARES QUE INFLUENCIAM NO DESEMPENHO DOS
ALUNOS ........................................................................................................................................98
CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................................................104
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................111
ANEXOS.........................................................................................................................................121

xviii

ABREVIATURAS E SIGLAS
ANRESC Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
BM Banco Mundial
CESPE Centro de Seleo e de Promoo de Eventos
CID - Cdigo Internacional de Doenas
DRE Diretorias Regionais de Ensino
EAP Escola de Administrao Pblica
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ENCCEJA Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e
Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao
FNDEP Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica
FUNDESCOLA Fundo de Fortalecimento da Escola
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao do Brasil
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programa para Avaliao Internacional dos Estudantes
PNE Plano Nacional de Educao
PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
SAEB - Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SAEP Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de primeiro Grau
UnB Universidade de Braslia
xix

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura


UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
USAID United States Agency for International Development

xx

INTRODUO

Em Educao, talvez mais que em qualquer outro campo, a avaliao um termo e


tema constantemente presente e alvo de muitas discusses em diferentes reas do
conhecimento. Muitos so os termos utilizados como sinnimos da avaliao: medio,
teste, avaliao, aferio do desempenho etc. Concordo com MAGER (1977) ao definir
medio como a extenso de uma caracterstica em relao a um objeto. Ao pensarmos em
medir uma mesa, o instrumento que nos ocorre um metro, por exemplo. Na educao, a
medio tambm exige a aplicao de um instrumento o qual denominamos teste. O teste
utilizado para aferio do desempenho de algum ou alguma coisa. Em educao podemos
tomar o teste como instrumento para medir o desempenho dos estudantes em sala de aula
ou em larga escala como instrumento para aferir o desempenho de uma rede de ensino em
uma determinada disciplina. Contudo, entendemos que o uso do teste dentro de um sistema
de medidas no ser suficiente para determinar o desempenho dos alunos. Ao me referir
avaliao, entendo-a como um ato de comparar uma medida com um determinado padro e
emitir um julgamento em relao ao que est sendo avaliado. Assim, retomando o exemplo
da mesa, eu posso olh-la e consider-la grande e larga. Quando se trata de estudantes em
um teste avaliativo, eu posso definir aprovado ou reprovado como medidas.
Consideremos um teste com dez questes em que so necessrios cinco acertos para
aprovao; o nmero de acertos me permitir julg-los como aprovados ou reprovados no.
Faz parte do processo educativo a aferio do rendimento dos alunos que
paralelamente, tambm se torna uma ferramenta para que o prprio professor avalie o seu
trabalho. Portanto, o processo avaliativo est presente na sala de aula e faz parte da rotina
escolar e no se limita a este espao. Em geral, dizemos que o progresso alcanado pelos
alunos refletir a eficcia do processo de ensino. Eficcia est relacionada ao resultado do
trabalho a ser realizado. Seria uma relao entre o resultado almejado e o resultado
previsto, aproveitando as oportunidades que foram oferecidas. Outro conceito que est
atrelado ao conceito de eficcia a eficincia. Entendemos por eficincia o como fazer, o

meio para se chegar ao resultado de forma produtiva fazendo uso do mnimo de recursos
possveis.
Se tomarmos por base a sala de aula, a avaliao dos alunos que trar um
feedback do trabalho realizado pelo professor. Em termos de escola, tambm a avaliao
que dar ao gestor uma idia de como est o funcionamento do ensino a partir do
planejamento realizado, podendo servir assim de subsdio para atuaes pontuais de forma
a melhorar os problemas detectados.
O processo de avaliao externa tem como funo bsica fornecer ao governo
(federal, estadual e municipal) subsdios para atuar no sistema de ensino. Em se tratando de
avaliao externa no Brasil hoje, podemos citar o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB), que vem sendo aplicado h 18 anos. Nesse perodo, esse sistema
sofreu muitas alteraes em sua metodologia, estruturao e divulgao de resultados.
Entre tantas alteraes, a mais recente foi o desmembramento do SAEB em ANRESC
(Avaliao Nacional do Rendimento Escolar) ou Prova Brasil e ANEB (Avaliao
Nacional da Educao Bsica).
Este desmembramento foi uma forma de atender aos professores e gestores
escolares quanto ao conhecimento em relao aos resultados da avaliao externa. A
divulgao, at 2005, era voltada para necessidades governamentais e, quando divulgadas,
chegavam ao conhecimento do pblico por meio da mdia, que, em geral, prioriza o
desempenho estatstico apresentando os melhores e piores desempenhos. O desconforto
gerado com este tipo de divulgao, na qual o ranqueamento era priorizado, demandou
dos executores da avaliao externa uma nova forma de alcanar as escolas. Em princpio,
o objetivo do processo era subsidiar o governo; com o passar dos anos, o anseio das escolas
por conhecer o desempenho dos alunos contribuiu para que uma nova forma de divulgao
fosse implementada. Enquanto a ANEB continuou promovendo resultados para subsidiar o
governo, a ANRESC (Prova Brasil) veio como uma resposta comunidade escolar.
Retomando a discusso sobre a avaliao, um processo que demanda a definio
de valores a partir de um padro pr-determinado. Ao tomarmos a avaliao em larga
escala, o processo no diferente. Ao se executar um processo de tamanha proporo, fazer

juzo de valor inevitvel. Em se tratando de avaliao externa, por meio do desempenho


dos alunos, so avaliados os sistemas estaduais e municipais de ensino, as escolas e
consequentemente os professores.
Foi esta ltima vertente a motivao para a realizao desta pesquisa. O interesse
por esse tema se deve ao fato de eu ser especialista tcnica na Coordenadoria de Pesquisa e
Avaliao Educacional, no setor do Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (CESPE)
da Universidade de Braslia (UnB), tendo a oportunidade de estudar as prticas avaliativas
em mbito governamental, analisar as diversas possibilidades e oportunidades de trabalhar
com a avaliao nos diferentes contextos (academia, governo e escola).
Cientes de que as decises governamentais perpassam por processos histricos e
de que as definies polticas e econmicas interferem diretamente nos programas e
projetos do governo nas diferentes reas, retomamos neste trabalho o processo histrico,
poltico e legislativo sobre a avaliao externa.
Estamos vivenciando uma poca em que a experincia com a avaliao externa,
alm de ser realizada em mbito federal, tem avanado para o contexto estadual. Estados
como Amazonas, Bahia, Distrito Federal, Minas Gerais, Paran, Piau, So Paulo entre
outros, tm executado suas prprias avaliaes preocupados em diagnosticar os problemas
da educao que subsidiem tomadas de deciso para melhorias em Educao. Dessa forma,
fazer o uso dos resultados da avaliao externa, seja no contexto da escola ou no contexto
de governo, permite, alm do debate sobre os problemas educacionais, uma oportunidade
de discutir os resultados da avaliao educacional relacionados ao contexto social, poltico
e econmico.
Minha experincia com o processo de avaliao permitiu que eu vivenciasse
momentos nicos em cada um dos processos. Em muitos deles tive a oportunidade de
conhecer de perto diferentes contextos escolares. Entre as atividades, a relao com os
professores era inevitvel e foi por meio desse contato que a motivao para realizao
desta pesquisa se concretizou.
Em geral, a avaliao externa causa, no primeiro momento, uma resistncia na

comunidade educacional. Em diferentes momentos, foi-nos relatado que esta resistncia


ocorre pela falta de participao dos atores avaliados e por desconhecimento dos resultados
dessas avaliaes. Ora, o que os professores definem como falta de informao,
participao, conhecimento sobre a avaliao externa?
Estas indagaes ecoaram trazendo como resultado a construo desta pesquisa.
Diante de inmeras pesquisas sobre avaliao externa relacionados sua metodologia, a
validade dos resultados, fatores que interferem no desempenho dos alunos, entre outras,
optei por tratar do tema sob a tica dos professores. Considerando que esses atores so
responsveis pelo ensino do contedo definido no currculo bsico e que o desempenho dos
alunos pode indicar as prticas de sucesso ou no dos professores, direcionei esta pesquisa
para a percepo dos professores sobre esse processo no contexto escolar.
Para compreender esse processo e o tema em questo, tomamos como referncia o
que denominamos por accountability do professor, ou seja, a forma como este presta contas
da educao sociedade a partir do conhecimento da avaliao externa. Sabendo que a
existncia do processo de avaliao visa como produto a qualidade da educao, de que
forma o professor se percebe como parte do processo? Este foco de abordagem est
atrelado ao fato de que o professor , por princpio, formado para formar. Cabe ao professor
a tarefa de ensinar aos alunos o contedo que posteriormente dever ser avaliado no
processo de avaliao externa, ainda que a existncia de outros instrumentos possa explicar
o bom ou mau desempenho no processo.
A proposta desta pesquisa investigar at que ponto, efetivamente, os resultados
da avaliao externa tm sido de conhecimento dos professores, se so discutidos e de que
forma tm contribudo para a melhoria da qualidade da educao naquele contexto, sob a
tica dos professores. Dessa forma abordamos o processo de compreenso e apropriao
dos resultados.
Para desenvolver esta pesquisa, selecionamos como campo emprico as escolas
pblicas do Ensino Fundamental (que participaram da Prova Brasil), localizadas no Distrito
Federal (unidade da federao que alcanou um dos melhores desempenhos no processo),

que oferecem a 4 srie (a Prova Brasil aplicada apenas aos alunos das 4 e 8 sries) e que
participaram do exame nos anos de 2005 e 2007.
Estas escolas foram submetidas a um estudo prvio, com base no desempenho na
Prova Brasil, no resultado obtido no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) e nas informaes do Censo Escolar. Foi este estudo prvio que possibilitou a
escolha de escolas que tivessem a mesma caracterstica quanto estrutura fsica; com o
corpo docente com a mesma formao escolar/acadmica. Alm disso, o critrio de escolha
foi definido de acordo com a localizao geogrfica das escolas a os resultados alcanados
na Prova Brasil e IDEB, conforme ser explicado nesta pesquisa.
A primeira parte da coleta de dados foi feita por meio de um Curso de Extenso
A percepo dos professores sobre a avaliao externa realizado pela Universidade de
Braslia. O curso foi estruturado em cinco encontros com durao de duas horas cada e
objetivou coletar os dados para a pesquisa e simultaneamente formar os professores sobre o
assunto em questo. Foram tambm aplicados questionrios aos professores durante a
realizao do Curso de Extenso com o objetivo de compreender a interpretao dos
mesmos sobre a avaliao externa.
O Curso de Extenso comps a parte qualitativa da pesquisa com o carter de
pesquisa-participativa, pois houve uma incluso dos sujeitos pesquisados (atores sociais) no
recolhimento e posterior anlise das informaes bem como na proposio de aes que
pudessem nortear indicativos de melhoria ao assunto pesquisado.
A segunda parte da coleta de dados, tambm de cunho qualitativo, ocorreu durante
a realizao de Grupos Focais em duas escolas do Distrito Federal. Este procedimento
objetivou aprofundar os temas destacados quando da realizao do Curso de Extenso e
oportunizou a professores que no haviam participado do curso debater os temas propostos.

Para realizao dos Grupos consideramos duas escolas cuja representatividade de


professores no curso foi significativa 1 .
Consultei bancos de dados referentes ao Censo Escolar, Prova Brasil e IDEB. A
anlise dos referidos bancos dados constitui o aspecto quantitativo desta pesquisa e
objetivou definir o perfil das escolas bem como o desempenho nos sistemas de avaliao.
Quanto aos documentos analisados, foram consideradas as anlises da legislao
brasileira no que diz respeito avaliao educacional; os dados do Censo Escolar, a fim de
verificar a estrutura das escolas (perfil fsico e corpo docente); os resultados da Prova Brasil
2005 e 2007, bem como os resultados do IDEB, a fim de observar o desempenho das
escolas.
Esta pesquisa est estruturada em quatro captulos. No primeiro discutimos o
processo de avaliao externa numa perspectiva histrica tomando por base Oliveira
(2000), Figueiredo (2001), Bonanimo (2002), Vianna (2005), Freitas (2007), documentos
oficiais, como a Lei de Diretrizes e Bases (1946 e 1996) e a Constituio Federal (1988).
Iniciei a discusso fazendo um resgate da avaliao como processo de regulao na poltica
educacional brasileira. Em seguida, foi abordado o levantamento de dados no Brasil at as
polticas de avaliao externa vigentes.
No segundo captulo a avaliao foi destacada como instrumento de
accountability, retomando o conceito do termo tomando por por base autores como
ODonnel (1998) e Carneiro (2000). O processo de School Accountability foi analisado
focando suas implicaes na poltica educacional. Em se tratando do Brasil, tomamos por
base Andrade (2008).
A proposta da pesquisa tratada no terceiro captulo, destacando a estruturao do
projeto: os estudos com os bancos de dados do SAEB (1995-2003), da Prova Brasil (2005 e
2007), Censo Escolar (2007) e IDEB (2005-2007), a concepo e execuo do curso de

Consideramos uma representatividade significativa aquela das escolas cujos professores compareceram em
nmero maior que o esperado e que concluram o curso participando de todos os encontros.

extenso e dos grupos focais. Nesse captulo utilizei como base Chizzotti (2006) e Demo
(1987).
No quarto captulo os resultados da pesquisa foram discutidos abordando as quatro
categorias de anlise: resultados do processo de avaliao, sugestes para melhoria da
compreenso do processo de avaliao na escola, contribuies da academia e fatores intra
e extra-escolares que influenciam o desempenho dos alunos.
Por ltimo, so apresentadas as consideraes finais com algumas reflexes acerca
do tema proposto e, em anexo, modelos de documentos utilizados para coleta de dados.

CAPTULO I HISTRICO SOBRE A AVALIAO DE POLTICAS


EDUCACIONAIS NO BRASIL

O debate sobre a qualidade da educao perpassa por diferentes origens,


tendncias e perspectivas. Soma-se a isto o atual modelo de polticas pblicas para
educao no Brasil como reflexo de iniciativas governamentais e no-governamentais.
Entretanto, no caso desta pesquisa, o nosso foco de estudo recai sobre o Estado,
considerando as prticas de avaliao externas como elementos fundantes para a anlise em
questo.
O Estado mencionado nos documentos oficiais da Legislao Nacional, tais
como a Constituio Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB, 9294/96), o Plano Nacional de Educao (PNE) 2 e o Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE) 3 , como tendo o dever de oferecer a Educao para todos, assegurar a
qualidade do servio oferecido e garantir a permanncia de todos no espao escolar.
Portanto, tais documentos possuem em comum a definio do dever do Estado no
oferecimento da Educao e so complementares quando se trata de atribuir a este dever a
qualidade e a permanncia na educao bsica.
As manifestaes sociais tiveram importante influncia na definio do dever
constitucional do Estado de oferecer a Educao, que se tornou, assim, um direto dos

PNE Plano Nacional de Educao, cuja criao foi prevista no art. 87 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB).
Define um diagnstico, as diretrizes bem como os objetivos e metas dos diferentes nveis educacionais
(fundamental, mdio, superior, indgena, especial, educao de jovens e adultos etc.). Entre os objetivos e
prioridades estabelecidos no PNE, destacamos a preocupao com a elevao global do nvel de escolaridade
da populao e a melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis. O primeiro PNE surgiu em 1962
elaborado por Darcy Ribeiro, ministro da Educao na poca, sob orientao do professor Ansio Teixeira. O
plano determinava a criao do Fundo Nacional de Educao, que receberia, de forma obrigatria, 12% da
receita obtida em impostos da Unio. A partilha desses recursos deveria contemplar, de maneira proporcional,
os ensinos primrio, secundrio e superior. O PNE mais recente foi elaborado em 2001, aps aprovao da
Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e estabelece a necessidade de que Estados e municpios elaborem seus
Planos Decenais, que nortearo toda a sua poltica educacional nos prximos dez, anos garantindo uma
continuidade nos investimentos e nas diretrizes educacionais.
3

PDE Plano Decenal de Educao, criado em decorrncia de compromisso assumido pelo Brasil na
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada na Tailndia em 1990, para o perodo
compreendido entre 1993 e 2003.

cidados. Entre as diversas iniciativas dos movimentos sociais tambm houve a criao do
Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica (FNDEP) 4 , que envolveu diferentes rgos e
instituies educacionais, espaos formais e no formais e representantes da sociedade civil
que tinham como princpio a defesa do ensino pblico e gratuito como direito
constitucional. Aps a aprovao da Constituio de 1988, o FNDEP teve como objetivo a
implementao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) para a educao nacional.
Portanto, as conquistas expressas no texto constitucional foram resultado de
diferentes iniciativas que caracterizaram a dcada de 80, articuladas com o processo de
redemocratizao poltica do pas. A escola pblica tornou-se alvo de debate dos
movimentos sociais e sindicatos, conquistando espao na agenda governamental. Atrelada
ao fortalecimento da escola pblica, arraigou-se tambm a discusso sobre o fracasso
escolar advindo de outros indicadores sociais 5 .
Os investimentos em educao esto intrinsecamente ligados situao econmica
que o pas atravessou especialmente nos anos 80 e 90. Este processo histrico nos indica
(ainda que parcialmente) como se pautou a organizao poltica no Brasil em tempos de
redemocratizao.
Os opositores do Regime Militar defendiam duas medidas: primeiro, que os
investimentos do governo deveriam ser destinados apenas s escolas pblicas independente
do nvel de ensino ofertado e a segunda, que se deveria universalizar a Educao Bsica e
trabalhar para a erradicao do analfabetismo 6 .
nesse contexto que a educao torna-se, mais intensamente, objeto de debate,

FNDEP Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica, surgido em 1986 e lanado em 1987 em campanha
nacional; foi um movimento que contou com a participao das mais diversas entidades ligadas educao e
que buscava encaminhar um novo modelo de Lei de Diretrizes e Bases para Educao Nacional LDB.
Defendia a existncia de uma escola pblica e gratuita.

Esses indicadores so relacionados estrutura social e econmica dos estudantes como: recursos materiais,
local da moradia e estrutura familiar.

Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo o
Brasil de programas de alfabetizao orientados pela proposta de Paulo Freire. A preparao do plano, com
forte engajamento de estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da
poca, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.

10

pauta dos planos polticos e fomento para decises que atingiriam diretamente a sociedade.
A questo da alfabetizao vista como uma forma de ressarcimento da dvida social 7 .
Outro aspecto que passou a fazer parte da agenda governamental foi a garantia de
que toda criana em idade escolar 8 deveria ter acesso e permanecer 9 na escola, devendo ser
garantido um padro mnimo de qualidade para a educao ofertada.
importante esclarecer que os governos locais empreenderam esforos para
dirimir a pobreza e a falta de escolarizao, razo pela qual organismos de crdito como o
Banco Mundial tiveram participao no financiamento de projetos como o Projeto Nordeste
de Educao Bsica (EDURURAL). Este programa tinha como objetivo principal diminuir
a pobreza e ampliar a escolaridade, destinando-se mais especificamente aos moradores de
reas rurais. Para o Banco Mundial, era de fundamental importncia ampliar a escolaridade
nas reas pobres, objetivando tornar aquela populao produtiva para a sociedade e com
um melhor padro de vida 10 .
Em 1989 Fernando Collor assumiu o poder mantendo o pacto com os organismos
internacionais e acentuando as relaes com o FMI e o Banco Mundial. Ressaltou a
necessidade de uma reforma administrativa e fiscal do Estado, a renegociao da dvida
externa e a abertura comercial, entre outros aspectos. O registro mais significativo deste
governo com relao educao pblica refere-se protelao dos debates e anlises sobre
a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Com o fim do governo Fernando

O discurso de ressarcimento da dvida social, iniciado com o presidente da Repblica Joo Baptista
Figueiredo (1979-1985), teve continuidade com Jos Sarney (1986-1990), que transforma a escola em espao
de assistencialismo social, como forma de fazer justia aos pobres (FIGUEIREDO, 2001).

Crianas de 6 a 14 anos.

Os documentos federais (CF, LDB, PNE e PDE) apresentam como princpio do ensino bsico o acesso e a
permanncia dos alunos na escola. A primeira meno sobre a permanncia ocorreu na Constituio Federal
de 1988, no Art. 206, inciso I Igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola. A discusso
da permanncia mais recente ao menos nos documentos oficiais dado que o acesso no necessariamente
garante a permanncia dos alunos na escola. As desigualdades sociais e regionais so fatores preponderantes
para a ocorrncia do abandono escolar. Assim, vemos que as aes do governo, por meio da legislao
existente, buscam atingir metas pontuais e no funcionam como verdadeira poltica de educao, abarcando a
totalidade dos aspectos a ela relacionados.

10

NOGUEIRA, F. M. G. A ajuda externa para a educao brasileira: da USAID ao Banco Mundial.


Cascavel: EDUNIOESTE, 1999, p.130.

11

Collor, aps o impeachment em 1992, essas discusses foram retomadas, articuladas com
as agncias multilaterais (BIRD, BID e FMI) 11 .
Revisitando alguns aspectos da economia brasileira na dcada de 70, quando o
mundo capitalista enfrentou a recesso, altas taxas de inflao, entre outros fatores
econmicos e sociais que colocaram em dvida os postulados do keynesianismo, ou Estado
de Bem-estar Social 12 . O Keynesianismo a teoria econmica consolidada pelo economista
ingls John Maynard Keynes, que consiste numa organizao poltico-econmica oposta s
concepes neoliberalistas, fundamentada na afirmao do Estado como agente
indispensvel de controle da economia, com objetivo de conduzir a um sistema de pleno
emprego. Tais teorias tiveram enorme influncia na renovao das teorias clssicas e na
reformulao da poltica de livre mercado. O neoliberalismo, em contraposio, definido
como uma poltica que atinge diretamente a relao de gastos que o Estado mantm com as
necessidades essenciais da sociedade civil. De acordo com tal teoria, os gastos pblicos do
governo neoliberal com educao, previdncia social e outras aes de cunho assistencial
devem ser reduzidos ao mximo. Caso essas demandas se ampliassem, o prprio
desenvolvimento da economia proveria meios para que a sociedade civil resolvesse tais
questes. No caso dos pases subdesenvolvidos, a implantao do modelo neoliberal teve
como maior manifestao a onda de privatizaes que atingiu as empresas estatais.
Argumentando que tal ao provocaria inevitvel melhoria de alguns servios essenciais, o
governo realizava a venda dessas empresas para algum grupo econmico ou investidor
particular. Entretanto, essa teoria econmica, oposta s concepes neoliberais,
fundamentada na afirmao de que o Estado deve ser o agente de controle da economia, em
dcadas posteriores ganharia mais visibilidade, sobretudo a partir do primeiro governo civil

11

BIRD: Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento; BID: Banco Interamericano de


Desenvolvimento e FMI: Fundo Monetrio Internacional. Embora a ao destes trs organismos
internacionais na poltica local estivesse articulada, o BID e o BIRD induziam a conduo e determinavam o
escopo das polticas sociais.

12

Ao longo dos anos 70 e 80, o Estado brasileiro buscou organizar um welfare state, na tentativa de satisfazer
algumas demandas da populao desprotegida. O Estado passou a assumir responsabilidades sociais
crescentes, como a previdncia, a habitao e a assistncia social, incluindo sade, saneamento bsico e
educao, ampliando seu leque de atuao como prestador de servios pblicos essenciais.

12

brasileiro.
O Estado da dcada de 70 tinha o dever de conceder sociedade benefcios que
lhes garantissem o padro mnimo de vida. Entre esses benefcios estavam o salriomnimo, salrio-desemprego e assistncia mdica gratuita 13 .
ps a crise da dcada de 70, os pases considerados subdesenvolvidos tornaram-se
mais frgeis s investidas dos organismos internacionais como o Fundo Monetrio
Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM), que intervieram tornando a economia cada
vez mais dependente de investimentos internacionais.
No governo de Itamar Franco (1992-1994), a prioridade era estabilizar a economia
nacional que, segundo o discurso dominante, exigia mais, nesse momento, dizia-se exigir
mais a interveno do Estado para ordenar investimentos, definir prioridades e socorrer o
mercado e os bancos, em detrimento das polticas pblicas sociais de amparo populao.
Isto demandou novos emprstimos para investimento em novos programas. A proposta
neoliberal de educao intensificou-se. O discurso de que a Educao Bsica seria o meio
pelo qual o Estado resgataria a dvida social, constituindo-se o nico meio vivel de recurso
do governo, tornou-se presente nas prticas polticas.
Na dcada de 90, as aes dos organismos internacionais se intensificaram
influenciando a poltica educacional brasileira, por meio do financiamento de projetos e
impondo orientaes s polticas educacionais. Entre os vrios projetos que contemplaram
alguns estados brasileiros esto: Educao Bsica no Nordeste II (Maranho, Cear,
Pernambuco e Sergipe), Educao Bsica no Nordeste III (Piau, Rio Grande do Norte,
Paraba, Alagoas e Bahia), Projeto de Melhoria da Qualidade da Educao Bsica em
Minas Gerais entre outros (FIGUEIREDO, 2001 p. 6-7).
Seguindo a mesma tendncia dos projetos financiados pelo BIRD na dcada de

13

Trata-se de Padres de Proteo Social tpicos do Welfare State (Estado do Bem-Estar Social) europeu e
dos quais podemos reconhecer tentativas de institucionalizao de governos locais na Amrica Latina nas
dcadas de 40 e 50. possvel afirmar que, destas vises do Bem-estar Social no Brasil, algumas
conquistas sociais perduram, porm condicionadas s especificidades locais da relao entre capital e trabalho
e o papel dos governos na mudana ou manuteno destas relaes.

13

1980 e na dcada de 1990, preciso destacar que foi aprovado o programa de Fundo de
Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA):
programa oriundo de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e
o MEC, desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais e municipais de
Educao dos estados envolvidos. A misso do programa o desenvolvimento da
gesto escolar, com vistas melhoria da qualidade das escolas do ensino
fundamental e permanncia das crianas nas escolas pblicas, nas regies
Norte, Nordeste e Centro-Oeste (OLIVEIRA, FONSECA e TOSCHI, 2005,
p.128).

Ainda na dcada de 90, se intensificam as polticas nacionais implementadas pelos


governos das esferas federal, estadual e municipal, que defenderam o movimento em torno
da centralidade da Educao Bsica 14 com vistas universalizao do Ensino
Fundamental e erradicao do analfabetismo.
Contudo, a defesa e priorizao da Educao Bsica no foi uma preocupao
apenas do Brasil. Convocados pelo Banco Mundial, outros pases participaram, em maro
de 1990, em Jomtien, Tailndia, da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos.
Deste

evento

participaram

governos,

agncias

internacionais,

organismos

no-

governamentais, associaes profissionais e personalidades de destaque no mbito


educacional, provenientes de todo o mundo. O encontro foi patrocinado pela Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (Unicef), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) e Banco Mundial (BM) (BRASIL, 1993; FREITAS, 1995).
Os 155 pases que participaram da Conferncia comprometeram-se a assegurar
uma Educao Bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos. A partir desta Conferncia,
os governos destes pases ficaram incumbidos de tomar providncias acerca da educao.
Ento, em 1993, criado o Plano Decenal de Educao para Todos no Brasil, definido para
vigorar entre 1993 a 2003. Este plano tinha por objetivo cumprir as decises sobre a
universalizao da educao com qualidade: (...) assegurar, at o ano 2000, a crianas,

14

De acordo com o BIRD/Banco Mundial, a expresso Educao Bsica limita-se ao Ensino Fundamental,
diferentemente da LDB 9.394/96, que contempla o conjunto da Educao Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Mdio. Entretanto, apesar de o Estado brasileiro reconhecer o direito Educao Bsica nas trs
modalidades, trabalha prioritariamente para viabilizar o Ensino Fundamental (FIGUEIREDO, 2001).

14

jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem que atendam necessidades


elementares da vida contempornea (BRASIL, 1993).
A influncia dos organismos internacionais 15 de crdito na formao das polticas
pblicas brasileiras uma constatao na Amrica Latina a partir do movimento pela
redemocratizao do continente. No caso brasileiro, esta influncia teve um grande
impacto 16 sobre a orientao das polticas pblicas que visavam qualidade do ensino a
partir dos interesses de organismos internacionais e nacionais que impuseram decises e
modelos de educao.
Sucedendo Itamar Franco, o ento presidente da Repblica Fernando Henrique
Cardoso trouxe novas e polmicas polticas para a educao. Paralelamente, o seu governo
pautou-se em discursos e prticas em favor do crescimento econmico do pas tendo na
educao, sobretudo na capacitao profissional, a aposta para esse crescimento.
Foi tambm nesse governo que aconteceram discusses sobre a educao no
mbito legal, que acabaram por agilizar as reformas previstas na agenda governamental.
Criou-se a vigente LDB 9.394/96, que permitiu algumas mudanas efetivas no sistema
educacional brasileiro. Uma das mudanas mais significativas com a criao da LDB
9.394/96 foi a reviso do limite de idade para gratuidade do ensino. Ampliou-se a Educao
Bsica sob responsabilidade do Estado, de forma que inclusse a criana Pr-Escolar,

15

No processo de reestruturao organizacional no incio dos anos 80, o BIRD definiu um financiamento
denominado Crdito de Base Poltica (Policy Based Loans), destinado a fomentar polticas de ajuste estrutural
entre os pases mais afetados pelo desequilbrio econmico que caracterizou os anos 70 (BIRD, 1988a; BIRD,
1981 apud FONSECA, 1998). O novo modelo propunha medidas voltadas para a reduo do papel do Estado,
via controle do investimento do setor pblico e o reforo do setor privado; a realizao de reformas
administrativas; a estabilizao fiscal e monetria; a reduo do crdito interno e das barreiras do mercado
internacional. Alm das exigncias na base econmica, o novo modelo organizacional do BIRD impe as
chamadas condicionalidades para os seus emprstimos, que incluem a participao do Banco na definio
da poltica de longo prazo para os setores financiados. Assim, os critrios para a concesso de financiamentos
tm permitido que o Banco influencie as agendas setoriais dos pases. Um exemplo ilustrativo foi a
participao do Banco na definio de polticas para a Regio Nordeste, durante os anos 80 (FONSECA,
1998, s/p ).
16

Utilizamos o termo impacto como a forma mais clara de expressar a forte condicionalidade com que os
organismos de financiamento externo tm impingido as decises de poltica nacional aos pases endividados.
O impacto revela-se at no teor e nfases dos documentos e textos produzidos no interior dos organismos
internacionais de crdito e que formataram a orientao das polticas locais tanto na economia quanto nas
polticas sociais (AGUILAR, 2000).

15

percorrendo at a concluso do Ensino Mdio.


Esta ampliao do direito educao, em relao lei anterior (5692/71), que
limitava em oito anos de escolaridade para indivduos de 7 a 14 anos concretizada no
governo Fernando Henrique Cardoso (chamado governo FHC), foi tambm uma conquista
da atuao do movimento social organizado em defesa da escola pblica durante o processo
constituinte (OLIVEIRA, 2000).
Uma das polmicas originadas das medidas adotadas no governo FHC que o
modelo de educao proposto tinha a inteno de formar e preparar mo-de-obra a fim de
atender o mercado empresarial e, simultaneamente, oferecer oportunidades para aqueles
que procuravam entrar no mercado de trabalho.
Entretanto, no podemos ignorar que as marcas das polticas educacionais deste
governo se devem tambm (e no somente) ao ministro da educao, Paulo Renato de
Souza, que tomou medidas impactantes, polmicas e definidoras de uma poltica pblica
neoliberal que perpassaram por instrumentos legais e financiamentos.
No somente a Educao Profissional foi alvo de polmica, mas todos os nveis e
modalidades de educao, muito especialmente o Ensino Fundamental e o Ensino Superior.
Dentro desta lgica, alis, em fina coerncia com o pensamento neoliberal, prioriza-se, por
exemplo, o ensino fundamental em detrimento do ensino superior, ou ainda, no caso do
primeiro, o ensino para as crianas na faixa etria ideal, em detrimento da educao de
jovens e adultos (PINTO, 2002, p.125).
De acordo com o autor supracitado, o governo FHC tambm pode ser lembrado
pelo marketing realizado, que tinha como foco os gastos com a educao pblica
compatveis com alguns dos pases do Primeiro Mundo. Entretanto, tais informaes
amplamente divulgadas foram contestadas por pesquisadores e especialistas, com
clculos que colocavam em dvida a diferena entre os recursos potenciais para o ensino e
aqueles efetivamente gastos (Idem, p.127).

16

1.1. Avaliao como processo de regulao da educao


Quando se trata de discutir e buscar instrumentos de garantia da qualidade em
educao, surge um polmico e importante aspecto que recai sobre a avaliao externa.
Historicamente, o interesse do Estado pela avaliao e pela informao estatstica esteve
presente nas ltimas cinco dcadas, sendo posteriormente introduzida como prtica
sistemtica no governo para a Educao Bsica brasileira.
As justificativas declaradas pelo Estado para medir, avaliar e informar foram as
mais diversas no percurso 1930-1988. As prticas de avaliao foram consideradas
necessrias, pois verificariam resultados frente a objetivos da educao nacional,
proporcionando a aplicao da cincia para formar a conscincia tcnica no mbito
escolar, visando melhores condies expanso e melhoria da educao.
As prticas avaliativas dariam condies ao Estado de conhecer parte da realidade
por meio de um diagnstico, o que permitiria acentuar a regulao pela via legal e fornecer
indicaes e sugestes para a qualificao da expanso do atendimento, da administrao
escolar e do ensino. Estas aes objetivariam reajustar a regulao estatal e criar uma
cultura de avaliao no pas.
Com a expanso e universalizao da Educao Bsica, os anos 80 e 90
acentuaram a normatizao da avaliao como poltica de governo, que foi se constituindo
com uma nova ordem de direitos que demandou a atuao do Estado.
Desse modo, o interesse por uma educao que atenda a todos, alm de estar
presente nos discursos e propostas polticas, deveria ser introduzido agenda de governo
para que as polticas de educao pudessem ser debatidas focando o tema qualidade como
requisito do sistema educacional e contribuir para que a avaliao dos sistemas
educacionais se tornassem um imperativo legal.
Ocorre que, como mostra Arroyo (1995), a configurao da educao moderna foi
se dando nos conflitos sociais e polticos,

17

(...) ora como um instrumento de conquista da liberdade, da participao e da


cidadania, ora como um dos mecanismos para controlar e dosar os graus de
liberdade, de civilizao, de racionalidade e de submisso suportveis pelas novas
formas de produo industrial e pelas novas relaes sociais entre os homens (p.
36).

A educao tornou-se um espao para os cidados discutirem as concepes de


mundo e de construo da cidadania. Entretanto, neste contexto, tambm so exigidas
competncias ao trabalhador moderno (responsabilidade, interesse em aprender, esprito de
grupo, criatividade, iniciativa, dinamismo, dedicao, lealdade etc.) e um estoque de
conhecimentos que deveria ser internalizado ainda nas sries iniciais, para que o aluno se
tornasse apto a desempenhar o seu papel no mercado de trabalho e acompanhasse as
mudanas tecnolgicas e organizacionais da produo.
Estas competncias e habilidades exigidas ao trabalhador so estendidas aos
estudantes e geraram controvrsias quanto relao entre a elevao da escolaridade e a
empregabilidade. Alguns estudos 17 demonstraram que as taxas de desemprego cresceram
mais rapidamente para os indivduos com rendimentos mais elevados (superiores a duas
vezes a renda familiar per capita mdia do pas) entre 1992 e 2002. No caso dessas pessoas, o
aumento da escolaridade se mostrou insuficiente para impedir a elevao do desemprego. Da
mesma forma, a escassez de postos de trabalho se mostrou ainda mais crtica para os mais pobres.
Para estes, a elevao da escolaridade tem significado taxas progressivamente mais altas de
desemprego.

Com vistas a alcanar essas competncias mnimas, a educao sofreu alteraes,


como a exigncia de habilidades que expressem no somente o conhecimento, mas que
demonstrem os talentos, um certo modo de agir ou de se relacionar com o saber. Mais
uma vez, a educao assumiu caractersticas compatveis com a lgica do mercado de
trabalho.

17

POCHMAN, M. Desempregados do Brasil. In: ANTUNES, R. (org.) Riqueza e misria do trabalho no


Brasil. So Paulo: Boitempo, 2006.

18

O fato de a educao primria ser reconhecida como Educao Bsica 18 indica


ainda uma concepo restrita do que de fato o cidado necessita em termos educacionais,
considerando que corresponde a nove anos de estudo. Para Torres (1996), esta
concepo de educao bsica afasta-se da viso ampliada de educao bsica
que foi determinada em 1990 na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos da qual uma das agncias patrocinadoras e organizadoras foi o BM, nessa
oportunidade foi proposta uma viso ampliada da educao bsica que inclui
igualmente crianas, jovens e adultos, iniciando-se com o nascimento e se
estendendo pela vida toda, no se limitando educao escolar nem escola de
primeiro grau, nem tampouco a um determinado nmero de anos ou nveis de
estudo, mas que se define por sua capacidade de satisfazer as necessidades
bsicas de aprendizagem de cada pessoa (p. 133).

Todavia, na histria da educao brasileira, a problemtica do direito bastante


visvel, haja vista o seu percurso nos documentos legais, cuja reviso, ainda que breve,
ajuda-nos a compreender o atual estgio da luta em defesa da universalizao do ensino em
todos os nveis.
Na literatura tanto quanto nas discusses dos fruns educacionais de elevado
prestgio nacional e internacional, possvel encontrar uma abordagem da educao em
termos legais (AGUILAR VILLANUEVA, 1996). Esta viso no mais que uma
constatao de que a poltica educacional somente discutida quando reconhecida como
imperativo legal 19 .
Em 1824, j havia sinalizao do direito instruo para todos os cidados,
ressaltando que a sociedade configurava-se como escravocrata, logo, o direito educao
era um privilgio daqueles que eram considerados cidados, ou seja, os brancos, a
burguesia. A educao era uma ferramenta de formao da elite e perdurou assim por anos.
A Constituio Federal de 1934 contribuiu para que o ento presidente Getlio
Vargas ampliasse a presena da Educao na sociedade. A educao passou a ser direito de

18

Em 2007, a educao bsica passou de oito para nove anos. A proposta vinha sendo implementada pelo
Ministrio da Educao (MEC) desde 2004, mas s em fevereiro 2006, com a aprovao da Lei n 11.274, o
projeto foi sancionado. O objetivo principal do governo federal colocar mais crianas na escola e
proporcionar maior tempo de estudo aos alunos que entram diretamente na primeira srie do Ensino
Fundamental.
19

AGUILAR VILLANUEVA, L.F. La implementacin de la poltica, Ed. Porra, Mxico, 1996.

19

todos, devendo ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. Estaria assegurada a
gratuidade ao ensino primrio integral, alm de ser obrigatria a freqncia, extensiva aos
adultos. Contudo, a reforma de Francisco Campos, iniciada nos anos 30, no dispensou
muita ateno para este nvel.
Com a promulgao da Constituio de 1946 20 , o pas estava em transio do fim
do Estado Novo para o processo de redemocratizao. A educao foi concebida como
obrigatria e gratuita no ensino primrio, por cinco anos, conforme o estabelecido pela Lei
Orgnica do Ensino Primrio, de 1946:
Art. 39. O ensino primrio gratuito, o que no exclui a organizao de caixas
escolares a que concorram segundo seus recursos, famlias dos alunos.
(...)
Art. 41. O ensino primrio elementar obrigatrio para todas as crianas nas
idades de sete a doze anos, tanto no que se refere matrcula como no que diz
respeito freqncia regular s aulas e exerccios escolares (BRASIL, 1946).

Entre 1948 e 1961 21 , as discusses acerca da educao centram-se em torno da


aprovao de uma Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nacional e estiveram atreladas ao
repasse de verbas pblicas ao ensino privado. A lei em questo a N 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, que instituiu isenes para a obrigatoriedade do ensino.
Art. 3 O direito educao assegurado:
I - pela obrigao do poder pblico e pela liberdade de iniciativa particular de
ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;
II - pela obrigao do Estado de fornecer recursos indispensveis para que a
famlia e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos
encargos da educao, quando provada a insuficincia de meios, de modo que
sejam asseguradas iguais oportunidades a todos (BRASIL, 1961).

O perodo militar foi decisivo para a regulamentao da referida lei. Em 1967,


com a reforma da Constituio, o Congresso aprovou-a praticamente sem qualquer
discusso. A obrigatoriedade do ensino assegurada dos 7 aos 14 anos, e o perodo de
escolarizao obrigatrio passa a ser de oito anos. Contudo, excluem-se aqueles cuja idade

20

Todas as citaes que se referem Constituio e Lei Orgnica de 1946 foram consultadas no site do
Planalto: www.planalto.gov.br.
21

Todas as citaes que se referem constituio de 1948 a 1961 foram consultadas no site do Senado:
www.senado.gov.br.

20

extrapola os limites fixados. Alm disso, favorece-se a iniciativa privada com amparo
tcnico e financeiro, inclusive bolsas de estudo.
Apesar de o regime militar ter sido um perodo tenebroso na histria brasileira,
preciso destacar que houve uma ocorrncia positiva em relao educao, quando, em
1969, decretou-se a Emenda Constitucional n 1: Art. 176. A educao, inspirada no
princpio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana, direito de
todos e dever do Estado, e ser dada no lar e na escola.
Em 1971, aprovada a nova LDB fixando Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e
2 Graus. A Lei 5.692/71 preservou a formulao contida na LDB de 1961 e confirmou o
ensino de 1 Grau como obrigatrio para a populao na faixa etria de 7 a 14 anos. Em seu
Art. 1, a Lei determina: O ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio
consciente da cidadania. Esta lei, promulgada ainda no perodo da ditadura militar, acaba
com os exames de admisso e amplia a obrigatoriedade da escolarizao at o fim do
Ensino Fundamental, o que pode ser visto como uma grande colaborao.
Ao final dos anos 70, o processo de redemocratizao do pas se acelera, o que
acarretar na promulgao da Constituio de 198822 , chamada Constituio Cidad, pois
contou com a participao popular e a organizao dos partidos de esquerda. A educao
fica caracterizada como um direito social. Fica estabelecido no Captulo III do Ttulo VIII,
da Ordem Social:
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
()
IV - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;

22

As citaes dos artigos referentes Constituio de 1988 foram consultadas do site do Planalto:
www.planalto.gov.br.

21

()
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia
de:
I - ensino fundamental obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade;
()
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo
(BRASIL, 1988).

Uma parcela da populao ainda no mencionada nas legislaes anteriores


(diferentes classes sociais, gneros, etnias entre outros) passa a ser atendida pela
Constituio de 1988, por meio de algumas novidades, como: gratuidade do ensino mdio,
do atendimento aos cidados que no tiveram acesso educao em idade prpria bem
como do atendimento em creche; ou seja, embora o termo Educao Bsica no aparea no
texto, o conceito est presente de maneira implcita, conforme Sousa Junior:
Resulta disso a possibilidade, contida no Texto Constitucional, de acionar os
poderes constitudos para responsabilizar a autoridade competente pela sua no
oferta ou oferta irregular. Definir o ensino obrigatrio, vale dizer o ensino
fundamental, como direito pblico subjetivo significa dizer que, enquanto bem
imaterial que , no pode ser negado aos cidados (SOUSA JUNIOR, 2000,
p.12).

Na Constituio, h tambm a preocupao com a qualidade do ensino, nos termos


descritos no artigo 214:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando
articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e
integrao das aes do Poder Pblico que conduzam :
I - erradicao do analfabetismo;
II - universalizao do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
(...) (BRASIL, 1988).

No

governo

do

presidente

Fernando

Henrique

Cardoso,

as

reformas

constitucionais so mais intensamente discutidas em consonncia com o projeto neoliberal

22

de sociedade e educao 23 .
Foi a partir da LDB N 9.394/96 que uma srie de alteraes foi efetivada,
ampliando o conceito de Educao Bsica e rejeitando o limite de idade conforme era
previsto na Lei 5.692/71, que restringia a gratuidade ao ensino apenas s crianas de 7 a 14
anos de idade. Essa ampliao da Educao Bsica afirmou a responsabilidade do Estado
para com a Educao pblica, desde a Educao Infantil at a concluso do Ensino Mdio.
Os dispositivos da lei tratam:
TTULO II
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
(...)
VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
(...)
IX - garantia de padro de qualidade;
(...) (BRASIL, 1996).

Os organismos internacionais elaboraram propostas no marco da globalizao,


compreendendo a avaliao institucional como parte ativa das estratgias a serem
desenvolvidas. Com a universalizao e a exploso das matrculas, os sistemas
educacionais ficaram inchados, alm de terem de demonstrar eficincia e produtividade, em
situaes de crescentes restries oramentrias. verdade que a retrica oficial continua
sendo a da qualidade e excelncia, mas estes termos em verdade esto a edulcorando a
idia de produtividade segundo a lgica do mercado: aumentar a quantidade de
rendimentos, com menores custos (DIAS SOBRINHO, 1998, p.31).
Esta relao entre a qualidade de rendimentos com menores custos tem a sua
origem no governo FHC, ou, dito de outra maneira, orientou e caracterizou as polticas
deste perodo e ainda rege as polticas e propostas vindas deste grupo partidrio.

23

Destaque-se especialmente que a existncia desta possibilidade a consonncia somente possvel no


auge histrico das idias neoliberais. Hoje, depois da dbcle neoliberal (2008/2009), isto seria impossvel.

23

As orientaes propostas pelo Banco Mundial foram efetivadas no Plano Decenal


da Educao 1993/2003. Nesse Plano, as estratgias para a universalizao do Ensino
Fundamental e a erradicao do analfabetismo, para promover a qualidade da educao e
construo da cidadania, pautaram-se, entre outros, nos seguintes objetivos:
1. satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem (...); 2. universalizar, com
eqidade, as oportunidades de alcanar e manter nveis apropriados de
aprendizagem e desenvolvimento; 3. ampliar os meios e o alcance da Educao
Bsica; 4. fortalecer os espaos institucionais de acordos, parcerias e
compromissos; 5. favorecer um ambiente adequado aprendizagem; 6.
incrementar os recursos financeiros para manuteno e para investimentos na
qualidade da Educao Bsica, conferindo maior eficincia e eqidade em sua
distribuio e aplicao; 7. estabelecer canais mais amplos e qualificados de
cooperao e intercmbio educacional e cultural de carter bilateral, multilateral e
internacional (BRASIL, 1993, p. 31-34).

As idias contidas no Plano Decenal, portanto, tm origem na preocupao da


comunidade internacional com a educao, tendo em vista o cenrio social advindo da
sociedade em rede 24 . A Educao Bsica, nesse sentido, pode ser considerada como um
meio para formar este cidado objetivando desenvolver nos indivduos conhecimentos que
possam contribuir para a insero do sujeito na sociedade do conhecimento.
Dessa forma, podemos considerar que a introduo da avaliao externa na
regulao da educao bsica se deu no contexto de crise do Estado desenvolvimentista,
num quadro de profunda reorganizao dos princpios e parmetros, em busca de
recomposio do poder poltico, simblico e operacional de regulao pelo Estado central,
e de restries sua atuao na rea social, ligando-se ao movimento reformista que, no
ingresso dos anos 1990, imps uma nova agenda para a rea social (NEPP, 1991). A
avaliao foi, ento, vista como uma estratgia til para a gesto que se impunha com o
rumo que vinha sendo dado rea social. Em termos legais, a LDB instituiu que:

24

Essa sociedade caracterizada pela globalizao das atividades econmicas decisivas do ponto de vista
estratgico; por sua forma de organizao em redes; pela flexibilidade e instabilidade do emprego e a
individualizao da mo-de-obra. (...) Essa nova forma de organizao social, dentro de sua globalidade que
penetra em todos os nveis da sociedade, est sendo difundida em todo o mundo, do mesmo modo que o
capitalismo industrial e seu inimigo univitelino, os estatismo industrial, foram disseminados no sculo XX,
abalando instituies, transformao culturas, criando riqueza e induzindo a pobreza, incitando a ganncia, a
inovao e a esperana, e ao mesmo tempo impondo o rigor e instilando o desespero. Admirvel ou no, tratase na verdade de um mundo novo (CASTELLS, 2006, p.17).

24

Art. 9. A Unio incumbir-se- de:


I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios;
(...)
V - coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao;
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino
fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
(...)
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao
superior, com a cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este
nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino (BRASIL, 1996).

Na medida em que as leis so modificadas, o impacto 25 que elas causam na


educao pblica revela o quanto ainda preciso melhorar. As decises e a execuo de
polticas de melhoria para a Educao demandam esforos que ultrapassam o imperativo
legal. A lei, por si, no realiza mudanas.

1.2. Levantamento de dados em educao no Brasil


O levantamento de dados em Educao considerado como base do sistema de
medio de indicadores (desempenho de alunos, perfil de escolas etc.) adotado no Brasil.
Os primeiros levantamentos datam de 1906, quando foi registrada no Anurio Estatstico do
Brasil uma pesquisa das escolas pblicas e privadas que ofertavam o ensino superior,
profissional, secundrio e primrio, na capital federal, que ainda era o Rio de Janeiro. Essa
pesquisa, encomendada pelo governo federal, tinha por objetivo quantificar os estudantes
nas referidas redes e baseava-se na coleta de dados sobre o nmero de escolas e corpo
docente.
Somente em 1931, aps a criao da Diretoria Geral de Informaes Estatsticas e
Divulgao, o levantamento de dados relacionado educao no Brasil passou a ser
sistematizado.

25

Aqui entendido como o efeito ou (re)acomodao que as decises legais geraram no desencadeamento de
tomadas de decises para a educao.

25

Em 1934, foi criado, por meio do Decreto 24.609, o Instituto Nacional de


Estatsticas, que mais tarde tornou-se o atual Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBGE. Este rgo passou a ser o responsvel pela organizao, coleta e controle de dados
nacionais, ligados no apenas educao.
Em 1936, a coleta de dados em educao retomada, estendendo-se a todo o
territrio nacional. Em 1937, o Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica passa
a chamar-se apenas Ministrio da Educao e da Sade, por determinao da Lei n 378,
que tambm criou o Instituto Nacional de Pedagogia rgo responsvel por realizar
trabalhos referentes aos problemas do ensino. Em 1938, sob a liderana de Loureno Filho,
no Estado Novo, este rgo passou a chamar-se Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos
INEP, sendo alterado, alm do nome, o objetivo. O instituto passou ento a ser
responsvel por todas as questes educacionais pertinentes ao Ministrio da Educao e da
Sade. Entre as atribuies do INEP esto 26 :
Organizar e manter o sistema de informaes e estatsticas educacionais;
Planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de
avaliao educacional, visando o estabelecimento de indicadores de desempenho das
atividades de ensino no pas;
Desenvolver e implementar, na rea educacional, sistemas de informao e
documentao que abranjam estatsticas, avaliaes educacionais, prticas pedaggicas e de
gesto das polticas educacionais;
Promover a disseminao sobre avaliao da educao bsica e superior.
Em 1952, assumiu a direo do Instituto o professor Ansio Teixeira, que passou a
dar maior nfase ao trabalho de pesquisa. Seu objetivo era estabelecer centros de pesquisa
como um meio de fundar em bases cientficas a reconstruo educacional do Brasil.
Na segunda gesto do presidente Getlio Vargas, 1953, o ento Ministrio da
Educao e Sade desmembrado em Ministrio da Educao e Cultura e Ministrio da

26

Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/institucional/finalidades.htm>. Acesso em 05 mai.2008.

26

Sade. Acrescido estrutura do primeiro, criado o Servio de Estatstica da Educao e


Cultura SEEC, responsvel por realizar os levantamentos estatsticos dos dados ligados
educao e cultura.
No final da dcada de 50, a avaliao era realizada tanto pelos pases do primeiro
mundo como pelos menos desenvolvidos. Nos Estados Unidos, pesquisadores membros do
London of School for Economics produziram relatrios educacionais que objetivavam
compreender os problemas relativos s desigualdades de oportunidades escolares. Pesquisas
de levantamento de dados em larga escala em pases como EUA, Inglaterra e Frana, entre
as dcadas de 50 e 60, j eram uma realidade. Um estudo emprico denominado Relatrio
Coleman (1966) envolveu 645 mil alunos distribudos em diferentes nveis de ensino e
tinha como principal foco verificar se havia diferena no ensino entre as diversas escolas,
bem como a variao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos. A pesquisa constatou que
variveis socioeconmicas interferiam no aprendizado dos alunos, o que gerou debates em
diversos pases, inclusive no Brasil.
A publicao dessas pesquisas gerou um forte pessimismo pedaggico, pois a sua
primeira leitura levava concluso de que a escola teria pouco impacto no
desempenho dos alunos. Dito de outra forma, as diferentes maneiras de organizar
a escola seriam igualmente eficientes. Essa idia est sintetizada na seguinte frase
provocante: As escolas no fazem diferena (SOARES, 2004, p.83).

Foi tambm durante os anos 60 que ocorreu, nos Estados Unidos, a expanso das
atividades de avaliao de programas, financiada pelo governo federal americano. As
avaliaes eram realizadas principalmente nas reas da sade e da educao social, na
tentativa de aperfeioar com eficcia a utilizao dos recursos financeiros, naquela ocasio
priorizada para apoio a estas polticas sociais.
No Brasil, em 1972, o INEP ganhou autonomia e recebeu uma nova denominao,
passando a chamar-se Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais; contudo, no fazia
parte das suas atribuies a realizao de atividades ligadas avaliao educacional.
Na dcada de 70, o interesse terico pela rea de avaliao de programas
direcionou-se principalmente tentativa de disseminao do modelo CIPP contexto,
input, processo e produto desenvolvido por Daniel Stufflebeam e Egon Guba.

27

Ao longo dos anos 70 e na dcada de 80, face ao processo de massificao das


instituies de ensino, especialmente no terceiro grau, houve certa intensificao
dos estudos ligados ao acesso ao ensino superior, sobretudo os relacionados aos
aspectos psicomtricos dos instrumentos de medida e anlise de dados
socioeconmicos, como pode ser observado em algumas publicaes (...)
(FREITAS, 2002, p. 65).

A avaliao da educao superior brasileira pauta-se nas diversas concepes e


experincias avaliativas de pases como Inglaterra, Alemanha, Frana, Estados Unidos e
Mxico. A propsito dos processos avaliativos nas Instituies de Ensino Superior (IESs)
brasileiras, especialistas ressaltam que a avaliao institucional um processo que permite
o autoconhecimento institucional, a reviso e o aperfeioamento de suas aes.
Nessa concepo de avaliao, esto contemplados o valor (aferio), a idia de
processo e o sentido formativo do autoconhecimento que so aferidos por meio da autoavaliao, que se constitui em uma estratgia importante para o planejamento institucional.
Naquela mesma dcada, mais especificamente em 1977, a avaliao ficou marcada
como controle do ensino, sobretudo no nvel superior, quando a Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) instituiu os procedimentos
avaliativos no sistema de ensino superior no Brasil, avaliando, segundo parmetros
neoliberais, os cursos de graduao focados principalmente na formao profissional 27 .
Em 1982, a Associao Nacional de Docentes (ANDES) prope a avaliao
institucional. No mbito do governo federal, o Ministrio da Educao, em 1983, institui o
Programa de Avaliao de Reforma Universitria (PARU), que vigorou at 1986. Neste
mesmo ano, o Ministrio cria o GERES Grupo Executivo para Reformulao do Ensino
Superior que, segundo Leite, em ltima anlise, atravs da avaliao, pretendia ranquear
as instituies (1997, p.9).

27

Dias Sobrinho (1998) ressalta que o carter neoliberal est explicado pela fora indutiva da avaliao e seus
dispositivos. O disciplinamento uma das caractersticas mais notveis da implantao das polticas de
avaliao, pois elas possuem dispositivos embutidos que fazem com que instituies e indivduos as assumam
mudando seus comportamentos e rotinas em funo dos efeitos da avaliao. O ranqueamento outro
dispositivo que acabaria induzindo a competio e acirrando a concorrncia, pois foi atrelado ao
financiamento. Este vnculo entre busca da qualidade e financiamento individual ou institucional uma das
manifestaes da poltica de avaliao neoliberal.

28

Esta postura governamental acabou por desencadear uma grande reao na


comunidade universitria que, naquele momento, mesmo sem consensos internos, iniciou
um amplo processo de discusses e proposies alternativas que inviabilizou o projeto do
GERES.
Na dcada de 90, o Brasil desenvolveu e implantou sistemas nacionais de
avaliao e de indicadores educacionais. Em 1993, o ministro Murlio Hingel divulgou o
Plano Decenal de Educao para Todos, que tinha como principal objetivo melhorar a
educao brasileira. Uma das estratgias traadas a partir do Plano foi desenvolver e aplicar
o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), cujo objetivo aferir os nveis de
desempenho e aprendizagem efetivamente alcanados pelos alunos da Educao Bsica.
A montagem deste sistema produziu significativa mudana no eixo do debate
educacional e na prpria orientao das polticas pblicas para a educao, colocando em
evidncia temas como a eqidade na distribuio dos recursos pblicos e nas condies de
oferta, a qualidade do ensino, a formao de professores, a autonomia da escola, o modelo
de gesto entre outros. Serviu ainda para atender exigncia da sociedade e do mercado 28
de maior transparncia das instituies pblicas (accountability) e, em particular, dos
estabelecimentos de ensino.

1.3 Polticas de avaliao da educao bsica: do SAEB Prova Brasil


Hoje, existe certo consenso entre os gestores, educadores e especialistas sobre a
relevncia dos sistemas de avaliao para orientar as reformas educacionais e, sobretudo,
para sistematizar polticas de melhoria da qualidade do ensino.
Os avanos obtidos nos permitiram estar mais prximos de conceitos que
envolvem sistemas como SAEP, SAEB, ENADE, ENEM, ENCCEJA, PISA, ANRESC,

28

A construo dos consensos sobre a viabilidade da avaliao demandaria uma ampla campanha publicitria
envolvendo a sociedade e o mercado, que pressionariam as instituies educacionais para melhorar seus
resultados. Esta uma das propostas do controle social proposto pela avaliao.

29

Prova Brasil, Provinha Brasil 29 , entre outros. Estes so sistemas de avaliao que, a partir
de 1988, passaram a organizar os processos de avaliao externa na educao brasileira.
A primeira experincia de avaliao foi realizada com o Programa de Expanso e
Melhoria do Ensino no Meio Rural do Nordeste Brasileiro (EDURURAL). Este foi
planejado em 1977, porm, executado nos anos de 1981, 1983 e 1985. Foram aplicadas
provas de Portugus e Matemtica para crianas de 2 e 4 srie do Ensino Fundamental em
603 escolas rurais nos estados do Cear, Piau e Pernambuco. O programa objetivou avaliar
o ensino da escola rural e, alm disso, realizou estudos de caso para compreender os
limites das relaes socioeconmico-culturais locais (VIANNA, 2005).
O EDURURAL no se limitou a coletar dados sobre o rendimento escolar em
Portugus e Matemtica nas 2 e 4 sries de escolas rurais, que, alis, mostraram
que as crianas daqueles estados do Nordeste apresentavam uma aprendizagem
dos conceitos bsicos visivelmente prejudicada, nessas escolas de ensino
multisseriado bastante precrio (VIANNA, 2005, p.161).

No contexto do EDURURAL, foram realizados seis estudos etnogrficos que


permitiram esclarecer alguns temas ainda debatidos no contexto atual. Segundo resultados
desses estudos, o baixo rendimento dos estudantes e as taxas de repetncia poderiam ser
explicados por fatores como: baixos salrios, influncia poltica na definio do quadro de
professores e infra-estrutura socioeconmica precria.
Os resultados desses estudos indicaram, j na dcada de 80, que aspectos como:
rotatividade de professores; influncia decisria no cargo de diretor; problemas na
distribuio dos livros didticos, de material escolar e de merenda; baixos salrios e falhas
na estrutura curricular, entre outros, incidiam diretamente no desempenho dos alunos. Este
diagnstico revelou o ensino precrio da educao no meio rural.
Aps a experincia do EDURURAL, outros estudos foram realizados em mbito

29

Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de Primeiro Grau (SAEP); Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB); Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE); Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM); Exame Nacional de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos
(ENCCEJA); Programa para Avaliao Internacional dos Estudantes (PISA); Avaliao Nacional do
Rendimento Escolar (ANRESC); Prova Brasil (avaliao de alunos de 4 e 8 sries do Ensino Fundamental) e
Provinha Brasil (do nvel de alfabetizao das crianas com idade entre seis e oito anos de idade).

30

nacional contemplando a educao bsica. Entre estes, h os que buscaram averiguar os


custos do funcionamento do Ensino Fundamental (1983-1984), investigando o custo-aluno
nas escolas urbanas, rurais, estaduais e municipais, e aqueles que, em 1985, verificaram a
discrepncia que existia entre as diferentes instncias administrativas com relao ao custoaluno por ano. Os resultados desses estudos serviram de base para outra pesquisa, no ano de
1988, que contou com a participao de consultores e tcnicos do MEC e propiciou a
capacitao de equipes estaduais (WALSELFISZ, 1998 apud FREITAS, 2007, p.26).
Esses estudos permitiram que a avaliao externa passasse a ser realizada com
maior freqncia e por profissionais de distintas reas.
A garantia do acesso educao escolar e a responsabilidade pela qualidade do
ensino estariam demandando do Estado a conduo de um processo avaliativo
interno e externo, que possibilitasse a tomada de decises e levasse ao
aprimoramento do processo de ensino e consolidao de aprendizagens vlidas
para o existir social. A avaliao interna relaciona-se com a busca da eficcia do
sistema educacional como um todo (VIANNA & GATTI, 1988a apud FREITAS,
2007, p.31).

Assim, ainda de acordo com Vianna (in FREITAS, 2007, p.31) (...)
indispensvel o desenvolvimento de um processo de avaliao externa para acompanhar as
atividades curriculares que levam concretizao da aprendizagem escolar e, assim,
corrigir possveis desvios.
Com base nessa inteno do governo de trazer a qualidade para a educao, as
discusses sobre a sistematizao de um processo de avaliao externa ganharam fora, de
forma que a sua realizao pudesse ser utilizada para acompanhar as atividades escolares,
curriculares e outros processos que pudessem contribuir para a melhoria da qualidade de
ensino.
A Fundao Carlos Chagas (FCC) encontrava-se com seu corpo tcnico envolvido
nas discusses da avaliao. Foi ainda a FCC 30 a responsvel por estruturar uma pesquisa
denominada Avaliao do Rendimento dos Alunos de Escolas de 1 Grau da Rede Pblica,
realizada entre 1987 e 1989. A pesquisa objetivou avaliar os alunos de 1 Grau

30

Esta instituio foi contratada pelo INEP/MEC e realizou o estudo em 25 capitais e 24 cidades.

31

(corresponde, atualmente, ao 1 ano do Ensino Mdio), a fim de fornecer s Secretarias


Estaduais de Educao dados sobre os problemas relacionados aprendizagem.
Os resultados dessa pesquisa apontaram que a escola estava falhando em sua
atividade especfica de transmisso do conhecimento, e trouxeram tona problemas quanto
ao desempenho escolar dos alunos de 1 Grau; falta de condies materiais e de corpo
docente e administrativo e um grande empenho de professores e administradores para
realizar as atividades escolares. Segundo Gatti (1996)
O ministrio acreditava, uma vez firmado o convnio com secretrios e tendo
estes participado de vrias reunies, que os estados, ao receberem os resultados,
promoveriam uma seqncia de discusses sobre esses dados com os diversos
segmentos educacionais envolvidos. No entanto, esses dados pareceram ter cado
num vazio do aparente comprometimento das secretarias de educao. O MEC
tambm nesse perodo no desenvolveu nenhum trabalho mais intenso de
reflexo sobre os resultados com as secretarias. A imprensa chegou a comentar
em vrios momentos esses dados e o impacto ficou por conta, sobretudo, dos
maus resultados divulgados. No entanto, creio que o impacto desses estudos foi
muito importante, sob o ponto de vista de se criar nas instncias administrativas,
quer no ministrio, quer em alguns estados, alguma competncia em questes de
avaliao em equipe que estavam envolvidas com esses estudos. Tambm
comearam a subsidiar a compreenso dos problemas ligados repetncia escolar
e evaso (apud FREITAS, 2007, p.33-34).

Estas iniciativas demonstraram que o interesse pela qualidade do ensino pblico


no Brasil era cada vez mais recorrente e que a tendncia a desenvolver a avaliao do
desempenho escolar, a avaliao externa, a avaliao de sistemas e demais avaliaes
educacionais tendia a crescer cada vez mais.
Por intermdio da Secretaria Nacional da Educao Bsica (SENEB), foram
criados mecanismos de avaliao em todo o Brasil, ampliando o que j havia sido proposto
no EDURURAL, surgindo ento o Sistema de Avaliao do Ensino Pblico de 1 Grau
(SAEP).
O SAEP foi estruturado em meados de 1988, com a colaborao do professor Jlio
Jacobo Waiselfisz 31 , a partir de uma demanda do Banco Mundial, e objetivou superar os

31

Mestre em Educao, foi consultor da Unesco, atualmente diretor de Pesquisas do Instituto Sangari. Foi
responsvel tcnico pela aplicao-piloto do SAEB, nos estados do Paran e Rio Grande do Norte.

32

problemas estruturais do EDURURAL. O maior problema encontrado para realizao do


SAEP foi a definio dos contedos mnimos para a avaliao, dada a heterogeneidade das
Unidades da Federao. Buscando a resoluo desse impasse, foi proposto que a
participao de professores seria o mecanismo ideal para que os contedos fossem
identificados. A primeira aplicao nacional foi realizada em 1989 contemplando os alunos
das 1, 3, 5 e 7 sries do Ensino Fundamental.
A efetivao de um sistema, porm, s ocorreu em 1990, com o nome de Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Provavelmente a troca de nome
ocorreu para que houvesse uma adequao referncia da Constituio Federal, com o
propsito de ser um instrumento de elo para a melhoria da qualidade do ensino. O SAEB
era uma nova proposta governamental que subsidiaria os gestores estaduais, com o
fornecimento de dados estatsticos, para tomada de deciso objetivando a diminuio das
diferenas educacionais regionais.
O SAEB uma avaliao externa, ou de larga escala, por amostragem, aplicada
aos alunos das sries de final de ciclo do Ensino Fundamental (4 e 8 sries) e do Ensino
Mdio (3 srie). Alm de medir o desempenho escolar, com questes de Lngua
Portuguesa e Matemtica, o SAEB tambm levanta informaes sobre o perfil
socioeconmico e cultural dos alunos, bem como sobre os seus hbitos de estudo 32 .
A tendncia do sistema nacional de avaliao era o aprimoramento tanto dos
instrumentos, quanto das tcnicas avaliativas. Por razes oramentrias, a segunda edio
do SAEB no ocorreu no ano previsto, 1992, mas apenas no ano seguinte. Neste, percebeuse uma grande preocupao com o aprimoramento dos instrumentos pontuada pela
participao de professores da rede de ensino fundamental e de especialistas de diversas
universidades. A insero de acadmicos no processo de avaliao foi o fato que mais

32

Coletados por meio do questionrio socioeconmico em que so feitas ao aluno perguntas sobre hbitos de
estudo, como: Com que freqncia voc faz as tarefas escolares?; Quantas horas voc dedica, por dia, aos
estudos?; Voc costuma ir biblioteca da sua escola?; Quantos livros voc leu este ano? etc.

33

marcou 33 a edio do SAEB em 1993, conforme cita Bonamino:


O elemento indito na constituio do campo da avaliao que produziu o SAEB93 a convocatria pelo INEP de uma nova categoria de agentes originria da
Universidade, cuja participao tornou a estrutura do campo mais complexa. O
recrutamento destes agentes pode ser entendido como um movimento do INEP
para dotar o campo da avaliao bsica o seu principal produto cultural, o SAEB,
da legitimidade que lhe proporcionariam o volume e o tipo de capital cultural de
que esses agentes eram, reconhecidamente, portadores (2002, p.99).

No final do governo Itamar Franco, 1994, o ento ministro da educao Murlio


Hingel assinou a Portaria 1.795/94, que institucionalizou o SAEB como o processo
nacional de avaliao ressaltando a qualidade com equidade e eficincia conforme o Plano
Decenal de Educao para Todos. Entre as recomendaes, o documento previa:
Permanente monitoramento da execuo e avaliao dos resultados das polticas
pblicas; Organizao sistmica dos processos de monitoramento e avaliao
envolvendo rgos governamentais, universidades e centros de pesquisa;
Disseminao das informaes geradas pelas avaliaes junto ao pblico, de
forma a garantir um controle social dos resultados; Institucionalizao da
experincia acumulada pelo MEC em processos avaliativos (BRASIL, 1994).

A edio de 1995 trouxe algumas mudanas para o sistema. Conforme


sinalizamos, o SAEB, ao longo de sua trajetria, utilizou diferentes instrumentos de coleta e
metodologias de anlise de dados, ainda mantendo as caractersticas bsicas. As mudanas
metodolgicas atriburam maior validade e utilidade s informaes coletadas.
Entre as novas metodologias, podemos citar a adoo da Teoria de Resposta ao
Item (TRI), pois, at 1995, era realizada apenas a Teoria Clssica dos Testes (TCT). A
adoo da TRI permitiu uma comparabilidade entre os anos e as sries avaliadas, enquanto
a TCT no permite esse tipo de comparao trazendo ainda algumas limitaes avaliao
como: os dados coletados podem variar dependendo da populao; desempenho dos alunos
depende do teste, ou seja, se um aluno responde um teste fcil ele no pode ser comparado
ao aluno que responde a um teste mais difcil.
Foi tambm neste ano que as escolas particulares passaram a fazer parte da

33

A deciso para discutir o processo de avaliao no contexto escolar perpassa o papel da Academia como
colaboradora em sua apropriao e compreenso. Esta pesquisa se inscreve dentro desta mudana discutindo
tambm avaliao no mbito acadmico.

34

amostra e que a 3 srie do Ensino Mdio foi avaliada. A avaliao contou com aplicao
de provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, com enfoque em leitura e resoluo de
problemas, respectivamente; diferente dos anos anteriores, em que se incluiu tambm a
disciplina Cincias. O enfoque do SAEB atendia uma das demandas discutidas na
Conferncia de Jomtien:
(...) aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas
necessidades bsicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os
instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a
expresso oral, o clculo, a soluo de problemas) quanto os contedos bsicos
da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver
plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1998).

Se, por um lado, o ganho metodolgico foi expressivo na avaliao de 1995, por
outro, houve perda quanto participao dos atores educacionais. Aps receber
emprstimos financeiros do Banco Mundial, a equipe responsvel pelo SAEB no INEP
pde reorganizar a avaliao de forma a terceirizar parte do processo relacionada s aes
operacionais, a saber: seleo da amostra, elaborao dos itens, confeco dos cadernos,
manuais de aplicao, logstica de aplicao etc. Essa deciso restringiu a participao de
atores educacionais como professores, tcnicos das Secretarias de Educao e
pesquisadores das universidades. O exame passou a ser executado pela Fundao Carlos
Chagas e pela Fundao Cesgranrio, at ento responsveis por processos seletivos como
concursos e selees para ingresso no ensino superior.
Nesse sentido,
(...) algumas das razes capazes de explicar a tendncia terceirizao instalada
no campo da avaliao da educao bsica a partir do SAEB-95 podem ser
encontradas na prpria organizao institucional do INEP. A Diretoria de
Avaliao da Educao Bsica (DAEB), que d suporte ao SAEB, contava, em
1998, com um grupo central de carter administrativo e com apenas quatro
profissionais com estudos ps-graduados em estatstica e avaliao educacional
trabalhando no Banco de Itens. (...) A exigidade com que foi concebida a
estrutura da DAEB e o fato de no contar com equipes profissionais especficas
constituem em algumas das principais razes que explicam a necessidade de
contratao externa de pesquisa e de uma parcela importante das definies e
operaes do SAEB (BONAMINO, 2002, p.105).

35

Em 1997, o SAEB ganhou mais fora e expresso quanto divulgao dos


resultados, pois passou a utilizar uma Matriz de Referncia, documento que orienta a
elaborao de seus testes. As discusses para construo da Matriz de Referncia do SAEB
comearam em 1996 e foram publicadas em 1997. No processo de elaborao, foram
levados em considerao os Parmetros Curriculares Nacionais e o disposto na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (no. 9.394, de 9 de julho de 1996) 34 .
Para construo da Matriz, levaram-se em considerao alguns pontos
importantes, que permitem maior consolidao do sistema em mbito nacional, entre os
quais destacamos: consulta nacional dos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de
Educao e praticados nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio, em busca do
que havia de comum entre eles; de professores das disciplinas a serem avaliadas; de
especialistas em teoria do conhecimento; de livros didticos mais adotados pelos
professores das referidas sries e definio terica das habilidades e competncias dos
alunos, pressupondo que o aluno deve desenvolver determinadas competncias cognitivas e
habilidades no processo de construo do conhecimento.
Em 1999, o SAEB completou o 5 Ciclo de avaliao e manteve as alteraes
implementadas no ciclo anterior, porm, com uma inovao. Como a avaliao era
realizada de forma amostral, no permitia excluso ou incluso de escolas, podendo uma
mesma escola ser escolhida no ciclo posterior sem trazer prejuzos avaliativos. Neste ano, a
avaliao contou com uma inovao estatstica que permitiu a repetio de algumas escolas
de forma a garantir a qualidade dos resultados nos diferentes estratos. A tcnica denominase Nmeros Aleatrios Permanentes 35 .
A tcnica apresenta uma soluo simples para o problema de garantir eficincia
na estimao de quantidades populacionais (ex: habilidade de alunos), em
pesquisas realizadas periodicamente sobre uma populao que evolui ao longo do
tempo. Em outras palavras, prev-se que a cada ano de realizao do SAEB
haver repetio de uma certa quantidade de escolas (sem escolha especfica),

34

Como podemos observar no decorrer destas anlises, h um encontro proposital das polticas de
avaliao, das polticas curriculares e as polticas de financiamento.

35

Para detalhes, ver <http://www.inep.gov.br/basica/saeb/perguntas_frequentes.htm>. Acesso em 05


jun.2008.

36

mantendo-se a qualidade dos resultados para os estratos de interesse. Alm disso,


o uso de nmeros aleatrios permanentes promove a reduo de custos relativos
coleta de dados, ampliando a perspectiva de produo de estudos com enfoque
longitudinal. Tambm refora o SAEB como instrumento voltado ao subsdio
para a formulao, a reformulao e o monitoramento de polticas educacionais
(INEP/MEC, 2008).

Mantendo as metodologias de 1999, em 2001 o SAEB retomou as discusses


sobre a avaliao junto aos atores educacionais. Objetivando o aprimoramento do sistema
de avaliao e considerando as decises da LDB e a disseminao das Diretrizes
Curriculares Nacionais, as Matrizes de Referncia sofreram modificaes.
O pice da avaliao, em 2001, deu-se em mbito nacional quando as Secretarias
de Educao e os atores educacionais (diretores, professores, coordenadores pedaggicos)
foram novamente consultados. O trabalho em conjunto objetivou compatibilizar as matrizes
adequando ao que vinha sendo trabalhado nas particularidades das regies do pas. As
matrizes no objetivaram englobar todo o currculo, mas fazer um recorte de forma que o
conhecimento aferido pudesse ser representativo. Diferentemente dos anseios de muitos
profissionais na educao, a Matriz de Referncia no objetiva avaliar as prticas
pedaggicas e sim os contedos mnimos em cada uma das sries avaliadas. At 2001, a
divulgao dos resultados desta avaliao seguiu o modelo governamental com dados
estatsticos que expressavam o desempenho dos estudantes brasileiros. Embora o SAEB
tenha se consolidado e propiciado o surgimento de sistemas nos estados e municpios, ainda
era pouco conhecido pela sociedade no incio dos anos 2000 (FREITAS, 2007).
Como o principal objetivo do SAEB captar distores e oferecer subsdios para
melhorar a qualidade da educao, em 2003, o processo trouxe uma discusso mais
qualitativa ao processo de avaliao. Por meio do questionrio socioeconmico, passou-se a
investigar a influncia do programa Bolsa Escola na valorizao educacional da famlia e
do aluno atendido; a expectativa do professor em relao a esses alunos; a interao escola
e famlia dos beneficiados e se havia algum tipo de discriminao a esses estudantes.
Algumas variveis introduzidas nos questionrios contextuais permitiram agregar
informaes que aprofundaram outros aspectos sobre a populao pesquisada e, em certa
medida, como tais aspectos interferem ou no na aprendizagem, como por exemplo, dados

37

sobre a violncia nas escolas e subjetividade do professor. Essa preocupao governamental


visou conhecer mais de perto o contexto escolar.
As questes de cunho social, pessoal e econmico podem ou no interferir no
processo de ensino e aprendizagem, porm, como o Estado brasileiro apresenta seus
problemas e suas necessidades, o SAEB permitiu uma maior autonomia aos estados e
municpios para que esses pudessem desenvolver seus prprios sistemas de avaliao
abrangendo, assim, suas realidades. Trata-se do Programa Federal de Apoio aos Sistemas
Associados de Avaliao da Educao Bsica.
Ainda assim, a divulgao dos resultados limitava-se ao mbito governamental,
no sendo de conhecimento das unidades de ensino. Isso porque a avaliao era amostral e
visava apresentar um feedback ao governo federal e aos estaduais sobre a situao do
ensino.
Aps sete ciclos, o SAEB tornou-se o sistema de avaliao mais consolidado em
mbito nacional com tcnicas cada vez mais aprimoradas e que traziam resultados
confiveis. Contudo, ainda havia uma demanda em relao a este sistema. De que forma
todo esse processo poderia contribuir para as aes escolares? De acordo com Locatelli (in
FREITAS, 2007, p. 172) caso a inteno fosse mesmo usar a avaliao para melhorar a
educao, ento se teria de trabalhar com ela dentro das escolas.
Em 2005, o sistema deu um grande salto. Aps as demandas da sociedade por uma
avaliao que refletisse os resultados da escola, o governo desmembrou o Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) em Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB) e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), conforme esquema da
Figura 1.

38

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SAEB
Avaliao Nacional
da Educao
Bsica
*amostra

ANEB

ANRESC

Avaliao Nacional
do Rendimento
Escolar
*censo

Prova Brasil

Saeb
Figura 1 - Estruturao do SAEB a partir de 2005

As principais semelhanas e particularidades dos dois sistemas podem ser


observadas no
Quadro 1 a seguir.
Quadro 1. Semelhanas e diferenas entre ANEB e ANRESC
Avaliao Nacional da Educao Bsica
(ANEB)

Avaliao Nacional do Rendimento Escolar


(ANRESC)

Mais conhecida como SAEB

Mais conhecida como Prova Brasil

A primeira aplicao ocorreu em 1990

Foi criada em 2005

aplicada de dois em dois anos. A ltima edio


foi em 2005. Em 2007 houve nova prova

Sua primeira edio foi em 2005, e em 2007 houve


nova aplicao

Alunos fazem prova de Lngua Portuguesa (foco


em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de
problemas)

Avalia as habilidades em Lngua Portuguesa (foco


em leitura) e Matemtica (foco na resoluo de
problemas)

39

Avalia estudantes de 4 e 8 sries (5 e 9 anos)


do Ensino Fundamental e tambm estudantes do
3 ano do Ensino Mdio

Avalia apenas estudantes de ensino fundamental,


de 4 e 8 sries (5 e 9 anos)

Avalia alunos da rede pblica e da rede privada,


de escolas localizadas nas reas urbana e rural

Avalia alunos das escolas pblicas localizadas em


rea urbana

amostral, ou seja, apenas parte dos estudantes


brasileiros das sries avaliadas participa da prova

quase universal 36 : Todos os estudantes das sries


avaliadas, de todas as escolas pblicas urbanas do
Brasil com mais de 20 alunos na srie devem fazer
a prova

Por ser amostral, oferece resultados de


desempenho apenas para o Brasil, regies e
Unidades da Federao.

Por ser universal, os resultados fornecem as mdias


de desempenho para o Brasil, regies e estados,
municpios e escolas participantes

Todos os alunos do SAEB e da Prova Brasil


fazem uma nica avaliao

Parte das escolas que participam da Prova Brasil


ajuda a construir tambm os resultados do SAEB,
por meio de recorte amostral

Fonte: Adaptado de DAEB/INEP/MEC 37

A Prova Brasil foi idealizada com o objetivo de auxiliar os gestores nas decises e
no direcionamento de recursos tcnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no
estabelecimento de metas e implantao de aes pedaggicas e administrativas, visando
melhoria da qualidade do ensino.
O desdobramento desta avaliao em termos de resultados para as escolas resultou
na elaborao de um boletim de desempenho, publicado no stio do Inep na internet, por
meio do qual os atores educacionais passaram a ter acesso aos resultados individuais de
suas escolas. Esses resultados permitem s escolas observar o seu desempenho,
aproximando-as das orientaes metodolgicas do processo de avaliao. Por outro lado, o
ANEB manteve as publicaes em mbito governamental de modo a subsidiar o governo
federal com dados que lhe permitiro a tomada de decises em termos de polticas de
educao.

36

Quase universal o carter da avaliao censitria, porm, no h participao das escolas rurais e nem a
participao de alunos das escolas com menos de 20 alunos nas sries/anos avaliados.
37

Mais informaes consultar <http://provabrasil.inep.gov.br>. Acesso em 03 nov.2008.

40

CAPTULO II AVALIAO COMO INSTRUMENTO DE


ACCOUNTABILITY

Em educao, o termo accountability 38 cada vez mais presente, sobretudo


quando tratamos de gesto pblica. Alguns autores como: ANDRADE (2008), CASTELLS
(2006), FREITAS (2002) e VIANNA (2005), entre outros tm tratado o tema ao abordar a
Educao em poltica pblica e a accountability como forma de responsabilizao dos
agentes polticos. Em portugus, o conceito foi adotado (aproximadamente na dcada de
90) por cientistas polticos para tratar de polticas sociais relacionadas aos bens comuns
como a educao e a sade, que devem ser usufrudos em condies igualitrias de insero
por todos os cidados.
O uso do termo accountability nesta rea nasceu da percepo da necessidade de
responsabilidade educacional por meio dos gestores. As leis locais estabeleciam que todo
projeto educacional custeado com verbas federais deveria ser obrigatoriamente submetido a
uma avaliao. Os princpios metodolgicos e tericos passaram a ser estudados por
estudiosos como Michael Scriven, Robert Stake e Lee Cronback, na dcada de 60. Foi na
dcada de 1990 que o pas se ateve para as dificuldades de realizar um processo de
avaliao sem profissionais qualificados.
Apesar do uso extensivo deste termo nas discusses sobre polticas pblicas, o
conceito de accountability ainda no popularmente conhecido no meio educacional. De
acordo com Schedler
(...) a demanda por accountability se origina da opacidade do poder, de um
contexto de informao imperfeita, e tem como eixo bsico o princpio da
publicizao. O exerccio da accountability s tem sentido se remete ao espao
pblico, de forma a preservar as suas trs dimenses: informao, justificao,
punio (SCHEDLER, 1999 apud CARNEIRO, 2000, p.2)

38

O termo utilizado, principalmente, como responsabilidade, responsabilizao, prestao de contas, ainda


que estes no o traduzam literalmente o termo em ingls.

41

A noo de accountability poltica pressupe a existncia do poder e a necessidade


de que este seja controlado. De acordo com Schedler (1999 apud CARNEIRO, 2000, p.1),
dois termos definem concomitantemente o que conhecemos por accountability. O primeiro
(answerability) refere-se obrigao dos gestores pblicos de manter a populao
informada sobre suas decises, enquanto que o segundo (enforcement) definiria a
capacidade das agncias de accountability de punir aqueles que no cumprem seus deveres
pblicos.
Do ponto de vista da poltica pblica, existem vrios tipos de accountability as quais
podemos relacionar s questes administrativas, profissionais, financeiras, morais, legais,
constitucionais etc. Cada uma delas pressupe uma tomada de deciso e prestao de contas
especfica quando consideramos o controle de poder.
Baseando-se nas duas especificaes defendidas por ODonnell (2007), a
accountability pode ser vertical ou horizontal. A primeira forma est relacionada a uma
ao entre desiguais e pode ser percebida, por exemplo, em mecanismos de controle, como
o voto (controle de baixo para cima), nas reivindicaes sociais possveis por meio da
liberdade de opinio, pelo livre acesso s informaes (liberdade de imprensa) ou na
burocracia (de cima para baixo). Logo, a accountability vertical pressupe a existncia de
uma democracia.
Por medio de elecciones razonablemente libres e institucionalizadas, los
ciudadanos pueden castigar o premiar a los gobernantes votando a favor de ellos
o de la oposicin. (...) Elecciones, demandas sociales que normalmente se pueden
articular sin padecer La coercin estatal, medio de comunicacin que por lo
menos cubren con regularidad las ms visibles de estas demandas y los actos
presuntamente ilcitos de las autoridades pblicas son dimensiones de lo que
denomino accountability vertical (ODONNELL, 2007, p. 86).

Por sua vez, a accountability horizontal definida assim:


La existencia de instituciones estatales que tienen el derecho y el poder legal de, y
estn facticamente dispuestas y capacitadas para, emprender acciones que van
desde el contralor rutinario hasta las sanciones legales o el impeachment, en
relacin con actuaciones u omisiones de otras instituciones del estado que
pueden, en principio o presuntamente, ser calificadas como ilcitas (idem, p.99).

42

Neste tipo de accountability, h uma mtua vigilncia entre os trs poderes do


Estado: executivo, legislativo e judicirio. importante esclarecer de que forma essas
dimenses se situam entre os agentes da sociedade civil. O autor faz uma anlise da
existncia de accountability em governos de poliarquias considerando trs regimes
polticos: liberalismo, republicanismo e democracia.
No regime liberal os direitos existem e no devem ser usurpados por nenhum
poder, incluindo o Estado, remetendo ao conceito de laissez faire, em que o Estado deve ser
responsvel pela lei e pela ordem intervindo o mnimo possvel. (...) por un lado, el estado
ha de tener el poder suficiente para garantizar las libertades que forman parte de la vida
privada y, por el otro es preciso prevenir su permanente tentacin de invadir esas mismas
libertades (ibidem, p.89).
Num regime republicano, o autor salienta o cumprimento do dever pblico; a
busca pelo melhor para sanar o interesse pblico o distingue do modelo liberal. (...) el rea
adecuada para el desarrollo humano pleno es la pblica. Es all donde las exigentes
demandas de dedicacin al bien pblico requieren, y alimentan, las virtudes ms elevadas
(ibidem, p.89). Deste modo, a diferena entre ambos que, no liberalismo, o processo de
cunho defensivo enquanto que, no republicanismo, basicamente elitista.
Ambas as tradies pressupem uma diviso clara entre o privado e o pblico,
embora com meios e conseqncias diferenciadas. Para a tradio liberal, o locus do valor
est no espao privado, na esfera do mercado. Para a tradio republicana, o espao pblico
o lugar das virtudes, do processamento do bem pblico (CARNEIRO, 2000).
J na teoria democrtica, no h uma distino entre o pblico e o privado. A
teoria democrtica no confere razo nem ao liberalismo, nem ao republicanismo, pois cr
que os indivduos podem muito bem conviver pacificamente com sua vida privada sem se
descuidar da gesto da coisa pblica. Por este motivo, a accountability vertical a mais
exercida, sendo as eleies a maneira mais clara de identific-la. Alguns autores como
Przerworsky, Manin e Stokes (apud CARNEIRO, 2000) argumentam que, ainda que o voto
seja uma forma democrtica de os cidados demonstrarem o interesse pelo pblico, no

43

garante que o representante eleito ir realizar os interesses da populao. Segundo


Pzerworski (1998),
ou governantes seguem polticas que proporcionam o bem estar dos eleitores,
mesmo desviando de seus mandatos, ou eles aderem aos seus mandatos mesmo
sabendo que ao implement-los resultados sub-timos para os eleitores
emergiro. Se os eleitores no estiverem certos sobre quais polticas melhor
serviriam aos seus interesses, eles no podem ter certeza se o governo est
agindo no sentido de seus melhores interesses quando o governo implementa ou
trai suas promessas. E, desde que os governos sabem que os eleitores no sabem,
eles dispem de uma enorme janela para fazer coisas que eles, e no os eleitores,
querem (PZERWORSKI, 1998 apud CARNEIRO, 2008, p. 12).

Ora, se a accountability vertical insuficiente, ainda que pelo mecanismo do voto


para garantir certa representatividade em certa medida, a capacidade de governo do
Estado seria ento o instrumento de responsabilizao governamental, o que nos remete
accountability horizontal, cujo conceito foi explanado anteriormente.
Outra contribuio da accountability horizontal, como aspecto da democracia, se
deve noo de autoridade poltica, que deve ser responsabilidade de todos e de cada um
no demos (palavra grega que significa povo). Assim, os cidados em exerccio do poder
teriam que ter a conscincia de que o poder temporrio; as decises deveriam ser tomadas
a fim de favorecer os interesses do povo, pelo bem de todos e nunca observar os interesses
pessoais ou setoriais.
A concretizao da accountability supe que os recursos humanos e materiais
sejam adequadamente alocados de forma que cada ator envolvido na atividade de execuo
cumpra suas obrigaes com responsabilidade. Permite ainda que haja uma participao
democrtica dos cidados nos processos decisrios. Assim, obrigao da gesto pblica
prestar contas sociedade sobre a qualidade dos servios oferecidos e um direito de quem
os recebe conhec-los.
Sabendo que a educao um bem pblico gerido pelo povo, no foge regra essa
responsabilizao por parte dos administradores.
A responsabilidade, antes entendida nos mbitos universitrios como pertinncia
e eqidade, ou em outras palavras, a prestao de contas sociedade como um
todo, referida como accountability, se transforma em exigncia de demonstrao
da obteno de determinados resultados atravs do emprego dos meios mais

44

eficientes. , portanto, a capacidade de prestar contas no sociedade, mas aos


governos e aos clientes (FREITAS, 2002, p.29).

Esta concepo foi fortalecida na Inglaterra, na dcada de 80, ao imprimir


educao e aos professores a responsabilidade pelas dificuldades polticas e administrativas
enfrentadas pelo pas. Numa poca em que a reestruturao da educao deveria atender s
demandas do mercado e competitividade educacional, o processo de accountability tinha
como objetivo alcanar a qualidade. Na Inglaterra e nos EUA, nos governos de Thatcher e
Reagan, este processo foi massivo na busca pela recuperao e rgido controle das contas
pblicas, o que passava pelo descomprometimento do Estado com os gastos em polticas
sociais (idem, p. 30).
A avaliao no perodo reaganiano 39 feita principalmente com o sentido e o
propsito de controle e tem como nico critrio de qualidade as pontuaes
resultantes dos testes. Essa exigncia de disciplina e de ajuste aos padres e
cobrana de responsabilidade no plena e propriamente uma avaliao
educativa e democrtica, mas, sim, uma accountability e, por se realizar atravs
de testes e exames para verificao de rendimentos, um assesment (ibidem, p.
31).

Nesse contexto, a accountability se apresenta mais como um mecanismo


disciplinador e no como um processo de diagnstico.
Com o governo de Bush (2001-2009), esta orientao foi sustentada e os exames
passaram ento a ser nacionais com foco na competitividade. J no governo Clinton (19932000), a poltica objetivou a eqidade e a ampliao do acesso ao ensino, alm de
orientaes como a formao profissional, o atendimento ao mercado e a competitividade
internacional.
Esta poltica chegou ao Brasil e se consolidou na dcada de 90, quando foi
institucionalizado o SAEB. No ignorando os mritos de todo o processo tericometodolgico que envolve a referida avaliao e sabendo que a avaliao educacional
enquanto instrumento de poltica pblica tem o papel fundamental de contribuir para a
reflexo e o conhecimento tendo em vista a produo de prioridades para adequaes e

39

Perodo que se refere ao mandato de Ronald Reagan (1981-1989), presidente dos EUA e indutor das
configuraes do Estado Neoliberal junto com Margaret Thatcher (1979 a 1990), Primeira Ministra inglesa.

45

correes necessrias importante indagar se a prestao de contas desse processo de


conhecimento dos atores escolares e de que forma a escola os tem discutido.
Com relao escola, concordamos com Vianna (2002):
O grande problema do SAEB que seus resultados no chegam escola e nem
aos professores, no gerando, por conseguinte, qualquer impacto no sistema de
ensino. Podem dar margem a pesquisas, muitas de grande sofisticao estatstica,
e importantes do ponto de vista cientfico, cujos resultados no se traduzem em
aes pelos professores (apud FREITAS, 2002, p. 136).

Dessa forma, ainda que a avaliao tenha sido vista pelo governo numa
perspectiva interdisciplinar; pela qual novas metodologias esto sendo desenvolvidas com o
objetivo no apenas de demonstrar a efetividade e os resultados de uma interveno, mas de
melhorar a qualidade dos servios para atender s necessidades do mercado e da estrutura
pblica mundial; h um descrdito deste processo por parte dos atores escolares. Ora, se o
professor no se reconhece parte do processo, como exigir que seja responsvel por ele?
Alguns autores tm se empenhado em explicar o desempenho dos alunos nos
exames de avaliao externa. Um estudo realizado por Soares (2004) afirma que o
desempenho dos alunos sofre influncias externas, as quais denominou fatores locais. Outra
publicao do mesmo autor em parceria com Brooke (2008) apresenta um estado da arte
a partir de tradues de pesquisas realizadas nesta rea. Os organizadores sumarizam a obra
em cinco partes de forma que cada uma trata de forma especfica sobre temas que afetam
diretamente o desempenho dos estudantes. Entre os diferentes fatores 40 , dois esto em
consonncia com a discusso desta pesquisa: monitoramento do desempenho do aluno e
avaliao do desempenho da escola.
Esses fatores, que variam em cada instituio, teriam influncia direta no
desempenho dos estudantes. Entre eles, destacam-se: o local onde a escola est inserida, a
violncia, o tamanho da escola, respeito s leis e regulamentos, recursos fsicos, gesto e
caractersticas de alunos e professores.

40

Entre outros, destacamos: concentrao no ensino e na aprendizagem, nfase no desempenho acadmico;


envolvimento dos pais na aprendizagem dos alunos, reforo positivo (mais ou menos influncia dependendo
da idade), organizao e poltica da escola, estratgia dos professores etc.

46

No estudo de Andrade (2007), variveis dos sujeitos como sexo, etnia e atraso
escolar e variveis do nvel da escola, como recursos culturais, so aquelas que melhor
explicam o desempenho dos alunos nas avaliaes.
Um nmero cada vez mais relevante de estudos converge para as concluses
seguintes: a escola, e particularmente o professor, pela gesto da sua turma e do seu ensino,
influencia a aprendizagem dos alunos; por conseguinte, melhorando as prticas
pedaggicas, pode-se melhorar o rendimento escolar dos alunos. As prticas de ensino
possuem, pois, um poder de influncia importante no sucesso escolar dos alunos,
particularmente junto aos que provm de nvel socioeconmico baixo. Soares (2004) aponta
que o efeito de uma escola no aprendizado de seus alunos em grande parte determinado
pelo professor, por seus conhecimentos, seu envolvimento e sua maneira de conduzir as
atividades da sala de aula.
Um estudo de Hattie (2003) apontou que 30% do desempenho dos alunos so
explicados a partir das prticas pedaggicas dos professores. Para Demo (2002), o fracasso
escolar tambm pode ser explicado a partir da formao do professor. A escola teria como
objetivo favorecer o desempenho dos alunos em termos formais, polticos e tico. Para
tanto, faz-se necessrio um docente qualificado, o que indispensvel para a qualidade da
educao. Nesse sentido, ao professor delegada a funo de ensinar e ensinar bem, o que
possvel a partir de uma boa formao e condies adequadas de trabalho, entre elas o
tempo para estudo e preparao das aulas e salrio digno.
Na educao, modalidades e tcnicas de avaliao que permitam comparaes
globais de resultados e hierarquizao de escolas tm constitudo o meio politicamente
privilegiado de identificar o produto do sistema (a aprendizagem dos alunos). Ou seja, os
testes de conhecimento tm se tornado ferramenta de accountability em educao.
Baseados nestes moldes, os professores e as escolas tendem a organizar os processos de
ensino em funo de modalidades de avaliao politicamente exigidas e no o contrrio,

47

ensinar e avaliar em funo das especificidades dos alunos. Rustique-Forrester41


sistematiza algumas concluses da investigao que vo nesse sentido. De acordo com o
estudo do referido autor, as perspectivas internacionais comparativas sobre polticas
nacionais (inglesas) de accountability em educao apontam para inter-relaes complexas
entre as presses dessas polticas e conseqncias no previstas ao nvel da organizao das
escolas e do desempenho pedaggico dos professores.
No caso concreto da Inglaterra, as presses associadas poltica de accountability
e a dinmicas de mercado livre na escolha de escola tm contribudo para estreitar o
currculo, discriminar alunos com maiores dificuldades acadmicas e comportamentais e
aumentar os nveis de insucesso e excluso. Os professores tendem a ser menos tolerantes
com esses alunos. Estes efeitos foram particularmente sentidos em escolas de reas
carentes, com frgeis estruturas internas de apoio comunicao entre o pessoal,
colaborao entre professores e s necessidades individuais dos alunos.
Uma justa prestao de contas acerca dos produtos da educao no pode resultar
de presses polticas que ignoram a crescente diversidade da populao escolar, os seus
contextos sociais e culturais e os processos organizacionais e pedaggicos que permitem
salvaguardar o princpio da igualdade de oportunidades em educao, nem reduzir as
escolas e os professores a simples meios de testagem ao servio de uma viso estreita de
accountability.

2.1. Processo de School Accountability


Ao realizar uma avaliao externa, o governo busca entender o sistema de ensino a
partir do desempenho dos alunos e de outras variveis atreladas escola e comunidade
onde o aluno vive. Como vimos, esta experincia e pesquisas na rea ainda so recentes no
Brasil se compararmos com pases como EUA e Inglaterra. Nos EUA, o governo decidiu, a
partir da dcada de 90, implementar o que por eles denominado de School Accoutability.

41

RUSTIQUE-FORRESTER, E. Accountability and the Pressures to Exclude. Educational Policy Analysis


Archives 2005, April 8.

48

Esta uma poltica educacional cujas medidas adotadas pelo governo objetivam avaliar o
sistema educacional com vistas melhoria do desempenho dos estudantes. As principais
caractersticas da School Accountability so:
a) estabelecimento de padres educacionais mnimos para cada ano escolar;
b) realizao de provas de conhecimentos objetivando averiguar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos;
c) divulgao dos resultados dos exames por escola;
d) adoo da melhoria no desempenho dos estudantes nestes testes como
objetivo explcito de poltica e
e) responsabilizao de professores e gestores diretores escolares no que se
refere ao desempenho dos alunos nas provas de conhecimento 42 .
Os estados que participam das avaliaes so classificados em dois grupos. O
primeiro grupo so os chamados consequential states. Esta denominao atribuda
queles que seguem as cinco caractersticas apontadas anteriormente. O segundo grupo so
os chamados report card states 43 , que so os estados que divulgam apenas os resultados de
seus alunos, sem trabalhar com qualquer sistema de bonificao. Desse modo, o que
diferencia os grupos, que os segundo no adota os sub-itens d e e, que se referem
adoo da melhoria no desempenho dos estudantes nestes testes como objetivo explcito de
poltica e a responsabilizao de professores e gestores diretores escolares no que ser refere
ao desempenho dos alunos nas provas de conhecimento.
Estas denominaes surgiram a partir do projeto No Child Behind Left, aprovado
pelo Congresso Nacional Americano e sancionado pelo ento presidente George W. Bush
em 2001. O objetivo central dessa discusso dirimir as diferenas de desempenho escolar

42

Tambm denominadas testes de proficincia. A quinta medida no adotada por todos os estados. Aqueles
estados que decidiram pela adoo dessa medida criaram incentivos financeiros para professores e gestores
das escolas que melhor contriburam para o desempenho dos estudantes. Mais detalhes, ver em Hanushek e
Raymond (2004).
43

Para melhor compreenso dos termos consequential states e report card states, ver Hanushek e Raymond
(2004).

49

entre crianas pobres e ricas e negros e brancos, problema que bastante acentuado
tambm no Brasil 44 .
Algumas discusses foram levantadas a partir da adoo da poltica de School
Accountability, sobretudo para os consequential states. Tais discusses partiram da
possibilidade de as escolas que almejassem melhor desempenho serem beneficiados por
utilizar os mecanismos de gaming 45 , como a taxa de aprovao e de reprovao e o
percentual de alunos que alcanam o padro de desempenho, os quais alguns estados tm se
antecipado para evitar que sejam considerados como indicadores de desempenho.
importante destacar que a poltica do School Accoutability visa amenizar a
influncia dos fatores externos (condio socioeconmica dos alunos etc.) sobre o
desempenho dos estudantes, o que est fora do alcance dos gestores.
Para que professores e gestores escolares sejam remunerados mais eficazmente por
este sistema, faz-se necessrio conhecer o ambiente em que atuam e comparar o
desempenho com escolas que apresentam o mesmo perfil. Assim, o valor agregado pela
escola representaria melhor a contribuio dos professores e gestores em relao ao
desempenho obtido pelos alunos. Dessa forma, as escolas com perfis parecidos seriam
agrupadas e os resultados obtidos seriam comparados apenas entre aquelas que compem
determinado grupo, bem como as bonificaes seriam divididas dentro daquele grupo
tambm. Esta seria uma das formas de eliminar o fator escolar interferindo no desempenho
dos estudantes, porque ao se agrupar escolas com perfis semelhantes, temos condies de
voltar para a anlise escolar, e mais precisamente para o objetivo especfico da avaliao.

44

Este programa foi analisado recentemente por Paul Tough num artigo do The New York Times, que resume
a literatura sobre os dficits cognitivos das crianas que se desenvolvem em ambientes sociais menos
favorecidos. Ele mostra que o No Child Left Behind no est conseguindo atingir seus objetivos; mas que
existem experimentos importantes, ainda que em pequena escala, que do bons resultados e que sinalizam o
que necessrio fazer.

45

Gaming Termo utilizado por Brickley, Smith e Zimmerman (2004) para definir meios de tirar vantagens
sobre o sistema de avaliao realizado pelas instituies avaliadas. Por exemplo: ao escolher os melhores
alunos para realizarem a prova, as escolas evitam que o desempenho da instituio seja ruim. A absteno dos
alunos ruins contribui para o aumento da mdia da escola no resultado final. Outro exemplo seria elevar as
taxas de reprovao das escolas fazendo com que alunos bons e que alcanaram o conhecimento necessrio
para passar prxima srie realizem o teste na srie anterior, aumentando as notas.

50

2.2. Processos de School Accountability no Brasil


O Brasil implementou a poltica de avaliao educacional de maneira
sistematizada e intensa a partir da dcada de 90. Os processos de avaliao ora adotados
pelo governo federal brasileiro possuem caractersticas de School Accountability. Na
instituio do SAEB, por exemplo, foram estabelecidos padres educacionais mnimos para
cada ano escolar bem como a realizao de testes de conhecimentos para averiguar o
desempenho dos alunos. Outras iniciativas desse processo podem ser observadas quando
nos atemos aos processos de avaliao realizados pelos estados brasileiros como So Paulo
com o SAREP, Minas Gerais com o SIMAVE, e, mais recentemente, o Distrito Federal
com o SIADE 46 .
Estas iniciativas locais representam as polticas educacionais dos governos que
intencionam diagnosticar a situao educacional monitorando-a a partir do desempenho dos
alunos. Em todos os casos, alunos de sries e disciplinas previamente selecionadas realizam
uma prova de conhecimento e, com o feedback, so gerados os boletins de desempenho,
relatrios gerais e escolares para os gestores escolares. Estes seriam exemplos de report
card states, conforme Hanushek e Raymond (2004), ressaltando que, nestes casos, no h a
responsabilizao de professores e diretores escolares pelos resultados alcanados pelos
alunos.
Para os autores, o modelo mais justo de School Accountability seria aquele que
unisse o sistema adotado pelos report card states com o adotado pelos consequencial
states, em que, ao realizar avaliaes educacionais, o governo se preocupasse com o fato de
que a sociedade como um todo necessita de um feedback em relao situao educacional
do seu pas, estado ou municpio. Por outro lado, este resultado deveria representar tambm

46

SARESP Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, realizado nas escolas
municipais localizadas neste estado. SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliao da Educao Pblica, com
caractersticas semelhantes s da avaliao do governo federal. So alunos de 4 e 8 sries (5 e 9 anos) que
realizam provas de portugus, matemtica, histria, geografia e cincias. SIADE Sistema de Avaliao do
Desempenho Escolar, realizado com alunos das escolas pblicas de 4 srie (5 ano) avaliando conhecimentos
das disciplinas de portugus e matemtica.

51

o esforo de professores e diretores escolares no que se refere disposio para melhorar o


desempenho dos alunos de sua escola. Assim, uma motivao para que os sistemas de
avaliao fossem apropriados pelos professores seria a bonificao daqueles profissionais
que mais contriburam para o desempenho de seus alunos. Entretanto, os autores ressaltam
que as experincias em avaliao educacional tm demonstrado que gastar mais no leva
necessariamente a uma melhoria na educao. Entre as polticas adotadas pelos governos,
Hanushek (2003 apud ANDRADE, 2008, p.450) indica: aumento dos salrios dos
professores, reduo no nmero de alunos em sala de aula, exigncia de maior nvel de
escolaridade dos professores e melhoria da infra-estrutura da escola.
No h como negar que os fatores citados pelo autor interferem no desempenho
dos estudantes que defende uma poltica mais pontual dirigida aos professores impactaria
mais diretamente no desempenho dos estudantes. Assim, a proposta de que,
(...) a lgica da poltica passa a ser atrelada a recursos, inclusive maiores (ou
menores) salrios para professores e diretores de escola, a resultados. Desta
forma, o educador fica responsvel perante a sociedade pela aprendizagem dos
alunos (apud ANDRADE, 2008. p. 451).

Este procedimento foi adotado por alguns governos de estados americanos e


parece ter surtido o efeito esperado ao se considerar a real contribuio da escola para os
resultados obtidos pelos alunos. O estado do Texas, por exemplo, tomou a precauo de
isolar fatores que pudessem interferir no desempenho dos alunos e que pudessem ser
controlados pelo governo 47 e pelos gestores escolares. Assim, os gestores escolares seriam
recompensados apenas pela real contribuio da escola. Uma das preocupaes deste
governo foi agrupar as escolas com caractersticas semelhantes para que elas competissem
entre si pelo sistema de bonificao.
O sistema de bonificao um dos pontos aos quais os professores e seus
sindicatos mais se opem, sendo este um dos empecilhos para adoo de School
Accountability no Brasil. O atual modelo brasileiro remunera os professores de acordo com

47

Diversos estudos tm apontado diferentes fatores interferindo no desempenho escolar dos nossos alunos.
Entre eles encontram-se as caractersticas familiares, sobre as quais mais difcil o governo interferir.

52

o nvel escolar em que ministram aulas, formao, capacitao e experincia de docncia.


Convencer professores e a sociedade de que o salrio docente deveria estar relacionado ao
desempenho do aluno seria uma tarefa complexa e polmica, no nosso entendimento.
Este seria um processo o qual poderamos denominar teacher accoutability, ou
seja, um sistema em que se avaliaria o quanto a atuao do professor tem contribudo para o
desempenho do aluno, isolados os fatores externos que o afetam, e por meio do qual, como
forma de reconhecimento, sua remunerao seria atrelada a este resultado.
Uma dificuldade de implementar este sistema seria contornar a oposio do
professor, pois, ao invs de uma estabilidade salarial, no regime adotado o salrio seria
determinado em grande medida pelo desempenho dos seus alunos. Alm disso, seria
necessria a colaborao dos governos no que se refere continuidade das polticas
educacionais. A cada novo governo conhecemos uma nova poltica com promessa de
revolucionar o sistema educacional que funciona, em alguns momentos, muito mais como
estratgia de marketing do que como meio de efetivamente melhorar a educao.

53

CAPTULO III A PROPOSTA DE PESQUISA

As avaliaes externas destacam-se como uma das medidas governamentais que


orientam as polticas pblicas e intervm na educao de modo decisivo, como fonte de
informao sobre a qualidade nos diferentes nveis de gesto educacional nacional,
estadual e municipal. Os resultados destes instrumentos privilegiam a mensurao do
rendimento dos alunos.
Ao longo dos 18 48 anos o SAEB apresentou modificaes quanto metodologia
de avaliao e divulgao de resultados. Em princpio, o objetivo no era a divulgao de
resultados em mbito escolar, porm, hoje o sistema atende algumas demandas escolares
em termos de informaes do desempenho, por meio da Prova Brasil, instituda em 2005. A
divulgao de um boletim de desempenho por escola para cada uma das escolas que
realizam a Prova Brasil busca aproximar a avaliao externa da realidade escolar.
Contudo, esses resultados ainda no atendem s necessidades escolares no que se
refere aos processos de compreenso e apropriao da avaliao efetivamente no cotidiano
e no interior da escola 49 . Elaborar um resultado mais detalhado implica, entre outros
fatores, a ponderao do custo financeiro e do tempo necessrios divulgao e
apresentao dos dados s redes escolares. Em poltica pblica para educao, o tempo
torna-se um adversrio de significativa importncia na medida em que os resultados
demandam anlises elaboradas de tal maneira que estejam em consonncia com as
necessidades e realidades escolares. Em contrapartida, os gestores necessitam de dados
objetivos, num perodo plausvel e adequado para a tomada de decises polticas
institucionais. Para satisfazer esta demanda, so elaborados relatrios tcnicos de forma a
atender os gestores educacionais no mbito governamental e relatrios de escola ou boletins

48

O SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica foi implementado em 1988. Foi
estruturado como sistema somente a partir do ano de 1995, quando passou a utilizar a tcnica de TRI.
Entretanto, em 1991, foi realizada a primeira aplicao formal do sistema, data que estamos considerando
como ponto de partida para o clculo dos 18 anos.
49

O processo de construo do projeto escolar, bem como a realizao deste ao longo do ano em interao
com a comunidade intra-escolar (gestores, professores, funcionrios diversos e alunos).

55

escolares como forma de feedback s instituies escolares.


A avaliao externa normalmente considerada 50 pelos professores de Educao
Bsica como um processo que advm do governo, respaldado pela academia que, por sua
vez, considerada como instituio que detm o conhecimento terico-metodolgico e que
v a escola como provedora dos dados e executora de aes concretas e pontuais para
modificao do sistema. Apesar de compreender a existncia desta imagem, destacamos
que a escola no tem apenas este papel, mas constitui tambm um ambiente que nos
permite compreender a realidade educacional e as provveis dificuldades e facilidades que
esta tem ao lidar com a avaliao externa, sob a tica dos professores que a compem.
De fato, com o respaldo acadmico, a avaliao externa tornou-se mais complexa
para os professores da rede. A insero das Universidades ou dos acadmicos neste
processo trouxe legitimidade para a avaliao externa, porque acadmicos e universidades
so parte de e possuem um capital cultural 51 , nos termos descritos por Bourdieu (1998).
Na prpria Universidade h tambm polmicas quanto avaliao externa ou,
mais precisamente, quanto forma como se originou e ainda se realiza. Nesta perspectiva,
registramos a existncia de dificuldades no dilogo entre a academia e as escolas, que so
atravessadas pelas expectativas da academia e da prpria escola sobre o que as escolas so
e o que deveriam ser.
Outras discusses pautam-se sobre os efeitos deste sistema de avaliao sobre as
pessoas: estudantes e profissionais, e sobre a possibilidade de criao de monoplios de
instituies que acabam por ser mais valorizadas do que outras, j que so avaliadas

50

Por ser tcnica em assuntos educacionais voltados para avaliao no CESPE da Universidade de Braslia,
verifiquei a existncia desta imagem em diferentes situaes e advinda de diferentes profissionais, durante
avaliaes estaduais e federais em diferentes nveis e modalidades da educao e tambm durante o perodo
de realizao desta pesquisa.

51

A objetivao do capital cultural sob a forma do diploma um dos modos de neutralizar certas
propriedades devidas ao fato de que, estando incorporado, ele tem os mesmos limites biolgicos de seu
suporte. Com o diploma, essa certido de competncia cultural que confere ao seu portador um valor
convencional, constante e juridicamente garantido no que diz respeito cultura, a alquimia social produz uma
forma de capital cultural que tem uma autonomia relativa em relao a seu portador e, at mesmo em relao
ao capital cultural que ele possui, efetivamente, em um dado momento histrico (BOURDIEU, 1998, p.78).

56

segundo critrios definidos fora do ambiente escolar, criando um mercado avalizado pelo
governo federal, estadual ou municipal.
Cientes dessa realidade e da crescente demanda pela avaliao educacional,
pressupomos que esses dilemas so relevantes e motivadores de uma pesquisa que tenha
como foco as possveis relaes entre os resultados produzidos no contexto escolar a partir
da avaliao por meio dos programas aqui discutidos. Esta pesquisa se prope a investigar
as distintas formas ou modalidades com que se manifesta a percepo de professores de 4
srie/5 ano de escolas pblicas do Distrito Federal sobre a poltica de avaliao no mbito
federal, que se realiza por meio da Prova Brasil, e buscar a relao entre a percepo dos
professores e os processos de divulgao e apropriao no contexto da escola.
Optamos pela 4 srie/5 ano por ser este o perodo escolar que corresponde ao
final da primeira fase do Ensino Fundamental e tambm por serem esses os alunos que
participam da Prova Brasil. Quanto aos professores escolhidos, os consideramos na
pesquisa porque estes passam grande parte do ano letivo com o mesmo grupo de alunos e
tambm porque, nesta fase da escolaridade, ensinam e acompanham os alunos nas
disciplinas avaliadas na Prova Brasil (Lngua Portuguesa e Matemtica).
O estudo em questo situa-se em um referencial terico-metodolgico quantitativo
e qualitativo e de pesquisa participativa ou ativa. A escolha do mtodo est atrelada ao tipo
de problema por ns abordado e o mesmo ser tambm tomado como objeto da pesquisa.
Demo (1987) refere-se pesquisa qualitativa como (...) uma atividade cientfica
pela qual descobrimos a realidade (p.23). Segundo a definio de Cervo & Bervian (1983),
a pesquisa qualitativa consiste em (...) uma atividade voltada para a soluo de problemas,
atravs do emprego de processos cientficos (p.50). Para Minayo (2004), este mtodo tem
por objetivo responder a questes particulares
(...) nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis (p.21-22).

Adotamos como referncia o mtodo qualitativo inspirado nas metodologias de

57

cunho participativo (DEMO, 1989) e na pesquisa-ativa (CHIZZOTTI, 2006) oriundas das


cincias sociais. Esse modelo considerado por Chizzotti (2006) como uma pesquisa de
base emprica que abriga
(...) um amplo espectro de orientaes epistemolgicas e prticas de pesquisa que
derivam de diferentes concepes, (...) tendo como interesse comum a
clarificao de fatos com a finalidade de orientar a ao em uma situao
concreta mantendo alguns elementos comuns, tais como: (...) Objetivo comum
expresso no interesse de aprofundar o conhecimento compreensivo de um
problema a fim de orientar a ao de quem procura solues para este problema;
Incluso dos sujeitos pesquisados na recolha e anlise das informaes e na
proposio de aes saneadoras dos problemas estudados (...) (p.77).

A utilizao desse tipo de pesquisa fornece subsdios para a discusso das


necessidades dos professores na compreenso do processo de avaliao externa. Esta
pesquisa no se esgota na figura do pesquisador e possvel minimizar as fronteiras entre
pesquisador e pesquisado, dadas as peculiaridades que assumiu este estudo.
Consideramos ainda que os atores pesquisados deveriam, alm de fomentar as
informaes, compreender e aprender com o processo, por esta razo adotou-se a
abordagem de Chizzotti (2006) sobre pesquisa-ativa, que a divide em duas categorias: a)
pesquisa-ao e pesquisa-interveno e b) pesquisa-participativa. O mtodo em questo
refere-se pesquisa participativa. Para o autor, esta pesquisa significa
(...) investigar uma situao problemtica em uma dada comunidade ou em uma
organizao, propondo-se aos membros de um grupo participarem, ativamente,
com pesquisadores treinados, da definio do problema a ser investigado. Juntos
promovem ampla participao no processo de coleta e de anlise das informaes
necessrias para aprofundar a conhecimento desse problema e deliberam,
partilhadamente, sobre as aes mais conseqentes que levem a uma situao mais
justa e satisfatria dos usurios (p. 93).

Ao optarmos por uma abordagem quantitativa, recorremos a fontes e estatsticas


que pudessem subsidiar e outorgar suporte pesquisa, sem, contudo, desvincul-la da
abordagem qualitativa.
Aps definio do tipo de pesquisa a ser realizada, organizamos o estudo em trs
etapas. Na primeira etapa realizamos um estudo utilizando os bancos de dados do SAEB
(1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005), Censo Escolar 2007, Prova Brasil (2005 e 2007) e
IDEB (2005 e 2007). O estudo desses bancos permitiu o conhecimento prvio da estrutura e

58

desempenho das escolas do Distrito Federal no SAEB e na Prova Brasil. Tambm foram
utilizados como ponto de partida para definio das escolas que participariam das duas
etapas seguintes. A segunda etapa foi elaborada no contexto de um curso de extenso,
detalhado adiante, oferecido para professores da rede pblica de ensino do Distrito Federal.
Na terceira etapa selecionamos duas escolas cuja presena dos professores foi
representativa no curso de extenso para realizarmos os Grupos Focais. Foram organizados
dois Grupos Focais com professores de duas escolas pblicas com o objetivo de aprofundar
alguns pontos da anlise e que foram destacados pelos professores quando da realizao do
curso de extenso. As informaes referentes aos Grupos Focais tambm esto detalhadas a
seguir.

3.1. Estudo dos bancos de dados (SAEB, Prova Brasil, Censo Escolar e IDEB)
Num primeiro momento da pesquisa fizemos um estudo prvio dos microdados do
SAEB utilizando os bancos de 1995, 1997, 1999, 2001, 2003 e 2005. Este estudo objetivou
filtrar as escolas do Distrito Federal que participaram do SAEB em todos esses anos.
Devido ao fato de esta avaliao ser amostral, no foi possvel fazer esta relao com as
escolas visto que a participao em um determinado ano no garantia que a escola
participaria no ano seguinte. Aps vrias anlises, optamos por utilizar os bancos de dados
da Prova Brasil, cujo exame censitrio, o que permitiu encontrar as mesmas escolas nos
dois anos do exame.
Aps filtrarmos as escolas do Distrito Federal, foi realizado um cruzamento de
dados com o banco do Censo Escolar 2007 de forma que pudssemos estudar o perfil
dessas escolas no que se refere estrutura e corpo docente. Atentamos para escolas que
apresentassem semelhanas nesses dois quesitos. Por fim, foram escolhidas 40 escolas,
sendo 20 com os melhores desempenhos e 20 com os piores desempenhos. Agregamos a
esse novo banco o IDEB das referidas escolas. Esses dados foram utilizados como base
para estruturarmos o curso de extenso.

59

3.2. Estrutura do Curso de Extenso


O curso intitulado A percepo dos professores sobre a avaliao externa tinha
por objetivo promover uma discusso com professores que lecionavam na 4 srie/5 ano da
rede pblica de ensino do DF sobre a percepo que estes tinham sobre a avaliao externa
enquanto poltica de educao.
Foi tambm uma forma de criar espao para dilogo e partilha de experincias
com esses professores e como meio de reflexo em torno de questes e tenses
educacionais que vm sendo configuradas como queixas permanentes no discurso dos
agentes educacionais. Alm disso, o curso pretendeu promover espao para o debate a
respeito dos desafios e as possibilidades da relao academia-escola.
Utilizamos para isso o cenrio da extenso universitria, por meio da Escola de
Extenso 52 da Universidade de Braslia. De acordo com a poltica de extenso em vigor na
UnB, as aes de extenso apresentam grande diversidade e derivam da natureza da
Universidade, cuja funo cultivar o saber, no sentido da sua produo, disseminao e
aplicao. As aes de extenso competem s unidades acadmicas, centros e rgos
complementares 53 .
Neste espao foi possvel articular a preocupao de pesquisa com as condies e
viabilidade de execut-la, possibilitando sua estruturao e seu planejamento com o marco
institucional da Extenso Universitria da UnB, o que contribuiu significativamente para
aplicao dos instrumentos da pesquisa.
Aps sua aprovao pelo Conselho de professores da Faculdade de Educao da
Universidade de Braslia, o projeto foi submetido Cmara de Extenso, que presidida
pelo Decano de Extenso e composta por um representante de cada Unidade Acadmica,
um representante dos rgos Complementares e Centros afetos a sua esfera de competncia
e trs representantes discentes. O curso ocorreu nos meses de outubro e novembro de 2008.

52

Cf. o site da Escola de Extenso da Universidade de Braslia na internet: <http://www.unb.br/extensao>.


Acesso em 12 ago.2008.
53

Cf.
o
Manual
de
Extenso
da
Universidade
de
<http://www.unb.br/extensao/downloads/manual.pdf>. Acesso em 12 ago.2008.

60

Braslia

na

internet:

3.2.1. Perfil das escolas selecionadas


Para execuo da pesquisa, fez-se necessria a delimitao do nmero de escolas
participantes. Considerando a heterogeneidade destas no processo de avaliao nacional, o
primeiro recorte foi o do estado da federao onde a pesquisa seria executada. Optamos
pelo Distrito Federal por questes estruturais da pesquisa e levando em conta o
desempenho de destaque do DF nas avaliaes do governo federal em relao aos demais
estados.
Definida a unidade da federao, optamos pelas escolas pblicas por ser o estrato
abrangido na avaliao da Prova Brasil. Ao definirmos a unidade da federao e a
organizao administrativa das escolas, fizemos pesquisa utilizando os bancos de dados do
SAEB desde 1995. Esta busca objetivou selecionar as escolas que participaram do exame
em mais de um ano. Dado que a avaliao do SAEB amostral 54 e que as chances de uma
escola ser escolhida repetidas vezes so pequenas, este estudo prvio no surtiu muito
efeito, pois os bancos disponibilizados no possuam a mesma identificao das escolas de
um ano para outro.
Na construo desses bancos de dados, cada escola recebe o que o INEP denomina
mscara. A mscara um nmero de identificao da escola no banco de dados que, por
sua vez, difere do nmero de identificao da escola no cadastro do Censo Escolar. A
definio da mscara apenas um meio de identificar a escola sem atribuir nome,
permitindo que os processos de avaliao sejam isonmicos.
Observamos com este estudo que as escolas particulares repetiram-se com mais
freqncia de um ano para outro, o que no satisfazia os objetivos deste estudo.
Levando em conta a impossibilidade de utilizar os dados do SAEB, decidiu-se por
delimitar as escolas de acordo com os resultados da Prova Brasil. Sabendo que esta

54

AMOSTRAL no sentido estrito; referimo-nos modalidade escolhida pela administrao do SAEB e que
representa uma escolha metodolgica de seleo e critrios da amostra.

61

avaliao quase universal 55 , procuramos obter os dados desta avaliao nos anos de 2005
e 2007 de forma a agregar as informaes para seleo das escolas. Num primeiro
momento, foram escolhidas dez escolas com maior escore e dez escolas com menor escore,
totalizando 20 por banco de dados. Ao compararmos os dois anos de realizao da Prova
Brasil, observamos que apenas cinco escolas se repetiram. Essas escolas obtiveram escores
semelhantes no ano de 2005 e 2007 da Prova Brasil, embora localizadas em cidades
satlites 56 distintas, com estrutura social, econmica e cultural tambm distintas 57 .
Como sinalizado anteriormente, cientes de que o meio influencia diretamente no
desempenho dos estudantes, optamos ainda por fazer um corte na escolha das escolas que
participariam do curso de extenso. Observado o bom desempenho destas escolas na
avaliao externa por dois anos consecutivos, optamos por selecionar aquelas que
obtiveram melhor e pior desempenho, independente da localizao geogrfica.
Considerar simplesmente aquelas que teoricamente seriam as melhores escolas, ou
seja, escolas com maior escore de desempenho, poderia ser um critrio plausvel para
definio da amostra, ento optamos por comparar tambm as escolas com menores escores
de forma que pudssemos contemplar no curso uma heterogeneidade maior.
O critrio metodolgico para escolha das escolas considerou o cruzamento das
informaes socioeconmicas dos alunos que participaram da Prova Brasil em 2005 e
2007, juntamente com as informaes das cidades onde se localizam essas escolas e a
proficincia mdia de cada uma delas.
Utilizamos para escolha das escolas o que denominamos valor agregado. Este

55

Usamos a expresso quase Universal porque os valores de aplicao da prova e participao atingem
quase a totalidade das escolas pblicas de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental, sendo
excludas as escolas rurais e pblicas com menos de 20 alunos nas referidas sries/anos.
56

Cidade satlite o nome atribudo s localidades no Distrito Federal, equivalentes aos bairros dos demais
estados brasileiros.
57

Indicamos as cidades satlites de Plano Piloto: o centro de Braslia, Ncleo Bandeirante e Guar
consideradas cidades de classe mdia; e Taguatinga, Ceilndia e Santa Maria, consideradas cidades menos
desenvolvidas, com alta vulnerabilidade social. O conceito de vulnerabilidade, em nosso entendimento, vai
alm da natureza econmica. Fatores como a fragilidade dos vnculos afetivos, de pertencimento social
(discriminaes etrias, tnicas, de gnero ou por deficincia), ou vinculados violncia, ao territrio,
representao poltica, entre outros, tambm afetam as pessoas.

62

termo define o ndice encontrado na observao do desempenho das escolas nos anos 2005
e 2007. Ressaltamos que determinado a partir de critrios cientficos, bem caracterizado
por Soares (2004), ao defini-lo como um indicador do impacto que a escola tem na vida e
no aprendizado da criana, no estando relacionado com o chamado Efeito Escola,
pesquisado e testado em estudos em diversas realidades.
As escolas visitadas, pesquisadas e analisadas neste estudo no so as melhores
escolas, mas aquelas que apresentaram maiores variaes, para mais e para menos, no
desempenho da Prova Brasil.
Assim, considerando os anos de 2005 e 2007, relacionamos as escolas que se
repetiam de um ano para outro. Obtivemos os resultados dessas escolas nas disciplinas
avaliadas 58 e, de forma sinttica, calculamos a diferena do escore obtido na Prova Brasil
nos dois anos. Para melhor compreenso, consideremos:
VAX = X2 X1
Sendo:
X2 Escore da escola X na Prova Brasil no ano de 2005.
X1 Escore da escola X na Prova Brasil no ano de 2007.
VAX Valor agregado da escola X.
Assim, se VAX > 1, a escola obteve uma melhora no rendimento de um ano para
outro. Por outro lado, se VAX < 1, a escola obteve uma perda no rendimento de um ano para
outro.
Esta equao foi uma maneira de delimitar a participao das escolas, de forma
que pudssemos escolher aquelas que agregaram valor ao desempenho e as cujo
desempenho caiu entre os anos avaliados. O mesmo critrio foi utilizado na observao do
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Compreender o porqu desta
perda ou do ganho um estudo que pensamos em realizar numa outra oportunidade.

58

Lngua Portuguesa com foco em leitura e interpretao de texto e Matemtica com foco em resoluo de
problemas.

63

Aps clculo do que chamamos de valor agregado, selecionamos 20 escolas com


maior ganho e 20 escolas com maior perda no desempenho resultando num banco de dados
com 40 escolas. Dessas, optamos por 20 (10 com maior ganho e 10 com maior perda),
esperando que tivssemos no mnimo um participante em cada escola. Enviamos o convite
para as escolas solicitando a participao dos professores no curso de extenso. Os
professores em nenhum momento souberam do critrio da escolha das escolas que
considerou o seguinte perfil:
a) Escolas com mais de 30 alunos participantes da Prova Brasil em 2005 e
2007;
b) Vinte escolas cujo desempenho mais cresceu tanto em Lngua Portuguesa
quanto em Matemtica;
c) Vinte escolas cujo desempenho foi menor tanto em Lngua Portuguesa
quanto em Matemtica;
d) Escolas com maior e menor valor agregado nas duas disciplinas.
Essas escolas esto sinalizadas no Quadro 2. O restante das escolas foi
considerado cadastro de reserva para caso necessitssemos fazer substituio.
Com as informaes do escore na Prova Brasil e do resultado IDEB, partimos para
as informaes estruturais, as quais foram obtidas na base de dados do Censo Escolar.
Cada escola tem sua histria, suas rotinas, projetos e formas de trabalho
construdas ao longo do tempo. As comunidades onde essas escolas situam-se tm ainda
suas caractersticas culturais, sociais e econmicas. Todos esses fatores devem ser levados
em conta, como parte do processo de aprendizagem de cada criana. Mas, o que o estudo
busca demonstrar em que medida os professores das escolas com diferentes variaes no
desempenho compreendem o processo de avaliao externa. Os resultados obtidos na
avaliao externa de um ano para o outro teriam obtido melhora ou piora devido tambm ao
conhecimento do processo, ou falta dele?
Segue Quadro 2 com o levantamento das escolas e seu perfil.

64

Quadro 2. Definio das escolas para curso de extenso


Prova Brasil
ID

Desemp.

VA_PB

IDEB

LP
2005

LP
2007

Dif.V.A_
LP

MT
2005

MT
2007

Dif.V.A_
MT

2005

2007

V.A

Dif.
V.A

V.A_PB
_IDEB

10

181,6

208,7

27,2

186,1

214,2

28,1

3,5

4,6

1,1

199,0

171,4

-27,6

209,3

190,3

-19,0

4,8

4,4

-0,4

10

178,1

205,3

27,2

180,1

219,4

39,4

4,0

5,3

1,3

186,3

206,0

19,7

196,5

215,7

19,3

4,6

5,4

0,8

191,2

183,0

-8,1

208,0

198,3

-9,7

5,0

5,0

0,0

10

187,6

212,2

24,7

192,7

225,4

32,6

3,9

5,4

1,5

202,0

219,8

17,9

207,1

236,4

29,2

5,0

5,8

0,8

181,3

199,7

18,4

189,4

216,6

27,3

4,4

5,1

0,7

176,8

196,0

19,1

192,4

215,6

23,2

4,2

5,0

0,8

10

10

192,6

218,0

25,4

201,2

229,7

28,5

4,8

5,6

0,8

11

190,7

180,7

-10,0

207,9

198,9

-9,0

4,5

4,2

-0,3

12

204,7

175,8

-28,9

209,8

190,9

-18,9

5,1

4,3

-0,8

13

173,5

209,3

35,8

204,0

227,9

23,9

5,5

14

200,5

175,9

-24,6

210,0

191,0

-19,0

5,0

4,4

-0,6

15

10

181,9

204,0

22,1

183,2

220,3

37,1

3,6

4,6

1,0

65

Cont.
Prova Brasil
ID

Desemp.

VA_PB

IDEB

LP
2005

LP
2007

Dif.V.A_
LP

MT
2005

MT
2007

Dif.V.A_
MT

2005

2007

V.A

Dif.
V.A

V.A_PB_I
DEB

16

10

173,7

204,9

31,2

183,3

217,6

34,3

4,2

5,1

0,9

17

196,2

174,3

-21,9

203,7

192,1

-11,6

5,2

4,5

-0,7

18

213,7

195,0

-18,6

232,0

218,0

-14,0

5,4

5,2

-0,2

19

200,0

190,1

-9,9

215,4

202,7

-12,7

4,7

4,4

-0,3

20

173,9

190,5

16,6

184,0

207,5

23,4

4,2

4,9

0,7

21

195,2

175,2

-20,0

198,5

190,0

-8,6

4,8

3,9

-0,9

22

10

168,6

189,7

21,1

179,4

208,9

29,4

3,7

4,9

1,2

23

196,3

166,8

-29,5

202,0

188,9

-13,2

4,6

4,1

-0,5

24

202,8

191,4

-11,4

218,9

206,6

-12,2

4,8

4,8

0,0

25

193,7

179,6

-14,1

211,5

191,4

-20,1

4,8

4,1

-0,7

26

201,1

190,0

-11,1

218,9

205,1

-13,8

5,2

5,1

-0,1

27

192,7

172,7

-20,0

199,6

188,8

-10,8

4,5

4,2

-0,3

28

208,1

176,7

-31,4

210,0

197,1

-12,9

4,7

4,3

-0,4

29

196,7

167,5

-29,2

200,8

177,9

-22,9

4,5

3,8

-0,7

30

182,6

199,3

16,7

198,9

208,1

9,2

4,3

4,9

0,6

66

Cont.
Prova Brasil
ID

Desemp.

VA_PB

IDEB

LP
2005

LP
2007

Dif.V.A_
LP

MT
2005

MT
2007

Dif.V.A_
MT

2005

2007

V.A

Dif.
V.A

V.A_PB_I
DEB

31

187,8

204,4

16,6

198,4

220,2

21,9

4,5

5,1

0,6

32

10

171,5

208,0

36,4

184,4

218,6

34,2

3,5

4,6

1,1

33

175,0

162,0

-13,0

189,4

176,2

-13,2

3,8

3,6

-0,2

34

10

179,0

196,2

17,2

180,8

218,8

37,9

4,6

4,7

0,1

35

10

171,8

196,6

24,8

184,8

212,8

28,0

3,8

4,7

0,9

36

184,6

170,3

-14,3

199,0

190,0

-9,0

4,2

4,0

-0,2

37

10

200,0

220,6

20,6

212,8

243,2

30,4

5,4

6,5

1,1

38

190,1

173,1

-17,1

198,5

182,9

-15,6

3,8

4,0

0,2

39

196,1

181,6

-14,5

216,5

195,7

-20,8

4,1

3,8

-0,3

40

10

167,2

193,1

26,0

176,4

209,0

32,6

3,4

4,0

0,6

DF

--

--

172,9

172,9

180,0

198,8

18,8

4,4

4,8

--

0,4

--

ID = Cdigo de identificao da escola; Desemp= Maiores (10 e 9) e Menores desempenhos (1 e 0); VA_PB = Valor agregado na Prova Brasil; LP2005
(Escore em Lngua Portuguesa em 2005), LP2007 (Escore em Lngua Portuguesa em 2007), Dif.V.A_LP (Diferena de escore em Lngua Portuguesa entre
2005 e 2007), MT2005 (Escore em Matemtica em 2005), MT2007 (Escore em Matemtica em 2007), Dif.V.A_MT ( Diferena de escore em Matemtica
entre 2005 e 2007); IDEB = pontuao no IDEB em 2005 e 2007; Dif. V.A = valor agregado no IDEB entre 2005 e 2007; V.A_PB_IDEB = observao do
Desempenho geral observando Prova Brasil e IDEB onde 1 positivo e 0 negativo.
Elaborado pela autora sobre dados do desempenho na Prova Brasil nos anos de 2005 e 2007.

67

Com relao estrutura fsica das escolas, no observamos diferenas acentuadas.


De acordo com dados do Censo Escolar (2007) 59 , as escolas oferecem Educao Infantil e
Ensino Fundamental em prdio prprio (do governo distrital). Todas as escolas
selecionadas para o curso de extenso possuam espaos como: diretoria, secretaria, sala
dos professores, cozinha, sala de leitura e banheiros feminino e masculino separados.
Com relao a espaos como almoxarifado, parque infantil, sanitrio para alunos
especiais e sala especial encontramos esta estrutura em 50% das escolas. Cantina,
refeitrio, laboratrio de informtica, outros laboratrios, quadra de esporte, brinquedoteca
e biblioteca no estavam presentes em 80% das escolas. Estes aspectos comuns entre as
escolas selecionadas permitiram-nos desconsiderar o espao fsico da escola na fala dos
professores.

3.2.2. Os participantes do Curso de Extenso


Os participantes foram professores da Rede Pblica do Distrito Federal que
lecionavam ou haviam lecionado ao menos um ano na primeira fase do Ensino
Fundamental 60 nos anos de 2005 a 2008. Os professores foram formalmente convidados por
meio de carta encaminhada pela Escola de Aperfeioamento da Secretaria de Educao do
Distrito Federal, devendo os interessados confirmar inscrio. Entramos em contato com
todas as escolas via e-mail e telefone a fim de reforar o convite.
Solicitamos s escolas que disponibilizassem (isto , que liberassem os professores
dentro de seu horrio de trabalho), pelo menos dois professores, cientes de que a
participao era voluntria e de que os professores poderiam recusar. Dos convites
enviados, houve escolas que aceitaram e escolas que alegaram no poder participar do
curso devido a outras atividades que j estavam programadas. Participaram entre um e
cinco professores de cada escola que aceitou o convite.

59

INEP. Censo Escolar. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/censo.asp. Acesso em 03


set.2007.
60

Primeira fase do Ensino Fundamental compreende da alfabetizao 4 srie/5 ano.

68

Aps a inscrio, durante a realizao do primeiro encontro com os professores,


foi acordada com o grupo a participao nos cinco encontros, por se tratar de temas
complementares.
Nestes encontros contamos com a colaborao de uma observadora externa que
anotava as falas dos professores enquanto o curso era ministrado.

3.2.3 Perfil dos participantes


Entre os inscritos, 19 lecionavam no Ensino Fundamental e um no Ensino Mdio.
A maioria era do sexo feminino, com um professor do sexo masculino. Todos possuam
nvel superior completo (Pedagogia) e 11 possuam Especializao na rea de Psicologia
Escolar. A mdia de tempo lecionando foi de 13,7 anos.
Dos 20 inscritos, 11 concluram o curso. Os inscritos justificaram a desistncia
alegando dificuldades de adequao agenda escolar, por se tratar de um curso com
encontro semanal e cuja realizao ocorreu no final do ano. Alm desse fator, duas escolas,
com quatro e trs professores participantes, respectivamente, se desligaram do curso para
organizar a aplicao da avaliao do Sistema de Avaliao do Desempenho das
Instituies Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal (SIADE) 61 local que
ocorreu durante o perodo de realizao do curso. Outra professora desistiu por problema de
sade e as demais desistncias no foram justificadas.

61

BRASLIA. Secretaria de Estado da Educao. Disponvel em: <http://www.se.df.gov.br. Acesso em 18


nov.2008.

69

Quadro 3. Perfil dos participantes


Nvel de escolaridade em que
lecionavam

Ensino fundamental

19

95%

Ensino mdio

5%

Feminino

19

95%

Masculino

5%

20

100%

11

60%

Sexo

Escolaridade

Nvel superior completo


(Pedagogia)
Especializao
(rea de Psicologia Escolar)

3.2.4. A estrutura operacional do curso


A realizao dos encontros durante o curso de extenso incluiu:
(1) Aplicao dos instrumentos orientadores do tema do encontro
subseqente responsvel por introduzir o tema da semana seguinte e estimular o debate.
Esse instrumento teve o intuito de averiguar as queixas dos participantes sobre o tema
proposto antes da interveno baseada na troca de experincia com os demais e na
transmisso de conhecimento. Cada participante recebia um instrumento e deveria
respond-lo de forma individualizada. As respostas emitidas norteariam o encontro
seguinte;
(2) Apresentao do tema pela pesquisadora responsvel por possibilitar o
aprofundamento terico a respeito do tema da semana e a reflexo sobre as queixas
apresentadas nos instrumentos aplicados na semana anterior. Esta metodologia permitiu que
a preparao do encontro fosse estruturada de acordo com as demandas dos participantes a
reflexo a partir de outros olhares, evidenciando novas interpretaes acerca das queixas
apontadas para o tema. A apresentao foi delimitada a uma hora intercalando, quando
possvel, com as falas dos participantes;
(3) Grupo de discusso responsvel por possibilitar o compartilhamento de
experincias e a construo de novos sentidos a partir do tema da semana. Os debates foram
registrados em dirio de campo e evidenciaram os conflitos e tenses vivenciadas pelos

70

professores sob a forma de queixa.


Ao todo ocorreram cinco encontros presenciais. Todos apresentaram essa mesma
dinmica, que teve o objetivo investigativo e interventivo 62 , a partir da sistematizao da
opinio dos participantes em relao aos temas apresentados e do registro das aes de
carter reflexivo.

3.2.5. Questionrios aplicados aos professores no curso de extenso


Tambm foi solicitado aos professores que respondessem a um questionrio 63 no
incio de cada encontro, que objetivou a averiguao do conhecimento e informaes dos
professores sobre a avaliao externa em diferentes contextos: poltico, estrutural e
educacional.
Os participantes do curso de extenso responderam s perguntas que foram
retomadas no encontro subseqente. Cada questionrio foi previamente discutido com os
participantes de forma que facilitasse a compreenso do que estava sendo proposto
Discutimos no curso temas que pudessem levar reflexo da avaliao externa no
contexto internacional, nacional e institucional. Com base no que foi descrito nos
pargrafos anteriores definimos cinco pontos considerados importantes:
1. O ser professor objetivou-se debater com os professores como eles
percebem o SER PROFESSOR no cotidiano escolar;
2. A avaliao externa objetivou-se compreender o que os professores
conheciam sobre avaliao externa;
3. O sistema de avaliao da educao bsica teve como objetivo a
discusso do referido sistema no contexto da poltica e da escola;

62

Investigativo Ao aplicar os instrumentos no incio objetivamos no enviesar as respostas dos


participantes, extraindo deles o que de fato conheciam do tema proposto. Interativo a apresentao do tema
da semana permitia interao dos participantes, possibilitando mudanas no planejamento.
63

Todos os questionrios encontram-se anexos a esta dissertao.

71

4. A Prova Brasil objetivou-se promover um debate sobre as particularidades


da Prova Brasil no contexto da escola;
5. Os fatores que interferem no desempenho teve como proposta esclarecer
aos professores a insero dos questionrios socioeconmicos para a
avaliao externa e como so extrados os fatores que interferem no
desempenho dos alunos.
O Quadro 4 apresenta a estrutura final dos temas propostos para o curso.
Contedo Programtico
Para execuo das atividades propomos a discusso de textos pautados no tema do curso. Os
encontros ocorrero no perodo da tarde com durao de duas horas conforme cronograma a
seguir:

Quadro 4. Organizao cronolgica dos temas desenvolvidos no curso de extenso


Data

28 Out

Tema

Ser professor

Objetivo

Descrio

Apresentao do curso.
Estabelecer o rapport 64 com
os professores

Aps apresentao dos objetivos do


curso, foi proposto um debate com os
professores sobre o ofcio de SER
PROFESSOR na atualidade de forma
que pudssemos compreender a
opinio dos participantes sobre o
exerccio da profisso. Como base
para discusso foi utilizado o texto
Reflexes sobre o ser professor: a
construo de um professor
intelectual (FERREIRA, s/d).

64

Criar um rapport pode ser entendido como o estabelecimento de confiana, harmonia e cooperao em uma
relao.

72

CONT.
Data

Tema
1 momento

03 Nov

O que voc
conhece sobre
avaliao?

2 momento
03 Nov

10 Nov

Os sistemas de
avaliao

Prova Brasil e
IDEB

Objetivo

Realizar um levantamento
inicial acerca do que os
professores conheciam sobre
sistemas de avaliao

Indagamos os professores sobre o


que eles conheciam sobre avaliao.

Apresentar os sistemas de
avaliao, em diferentes
nveis, realizados no Brasil

Foram apresentado os diferentes


tipos de avaliao (internacional,
federal, estadual, municipal e
particular) e o contexto em que elas
surgiram. Para embasamento da
discusso adotamos o texto Sistemas
nacionais de avaliao e de
informaes educacionais
(CASTRO, 2000)

Apresentar a Prova Brasil e


o IDEB. As implicaes
desses sistemas para a
educao. O quanto os
professores conhecem e tm
trabalhado com os dados

O encontro iniciou com a fala dos


participantes sobre o que eles
conheciam da Prova Brasil e do
IDEB. A partir das respostas aos
questionrios, foi estruturada uma
apresentao sobre o tema tomando
como base as informaes contidas
no stio
<http://provabrasil.inep.gov.br>, que
de domnio pblico. O momento da
explanao foi estruturado de forma
dinmica, com o objetivo de discutir
o tema a partir das dvidas dos
participantes.

Apresentar as tcnicas
utilizadas na construo dos
relatrios.

Seguindo a dinmica dos encontros


anteriores, iniciamos com a
explanao da opinio dos
participantes acerca do tema
proposto. Em seguida, contamos com
a participao de uma especialista em
avaliao externa para explicar as
tcnicas de construo das matrizes
de avaliao e das provas bem como a
estruturao dos boletins de
desempenho e dos relatrios tcnicos.

1 momento
17 Nov

Matriz de
avaliao do
SAEB/
Prova Brasil.

Descrio

73

CONT.
Data

Tema

Objetivo

Discutir a apresentao dos


resultados da Prova Brasil.
Averiguar se a forma de
divulgao compreensvel
aos professores

Apresentamos um boletim de
desempenho da Prova Brasil como
modelo para interpretao dos
resultados. A partir deste documento
fizemos uma relao com os temas
anteriores exercitando com os
participantes a forma correta de
observar os dados apresentados no
boletim de desempenho da escola.
Contemplamos tambm as diferena
entre o que apresentado no boletim
de desempenho e no Relatrio Sntese
de uma avaliao externa.

Discutir a importncia do
questionrio sociocultural
utilizado como instrumento
de avaliao

Discutimos com os participantes a


percepo que eles tm sobre o
questionrio socioeconmico. A
partir do debate estabelecido,
procuramos discutir com eles a
importncia deste instrumento no
processo de avaliao externa e
tomando por base o livro Pesquisa em
Eficcia Escolar: Origem e
Trajetrias. (BROOKE & SOARES
(Orgs.), 2007).

2 momento

17 Nov

24 Nov

Divulgao dos
resultados da
avaliao do
SAEB/Prova
Brasil

Fatores que
afetam o
desempenho dos
alunos

Descrio

3.3. Grupo Focal


A fim de corroborar os dados surgidos na ocasio do curso, propusemos, como
complementao da pesquisa, a tcnica do Grupo Focal. De acordo com Morgan 65 (1988,
apud VEIGA & GONDIM, 2001), o Grupo Focal uma tcnica qualitativa utilizada para
compreender a construo e a percepo dos grupos acerca de um determinado tema
criando condies para que os participantes da pesquisa possam exercer um papel mais

65

MORGAN, David. Focus group as qualitative research. Newbury Park, Sage Publication, 1988.

74

ativo nos processos de produo do conhecimento.


Para tanto, a realizao do Grupo Focal deve contar com alguns cuidados. O
primeiro deles a escolha do local e ambientao para os encontros. Consideramos as
orientaes de Morgan (1998) ao definir que o local deve ser preferencialmente neutro,
livre de rudos e com isolamento acstico, possibilitando a captao das falas sem muita
interferncia.
Quanto organizao, o espao fsico deve possibilitar a participao e interao
do grupo, de maneira que todos estejam no campo de viso do moderador, o que contribuir
para a interao. Optamos por realizar os encontros no ambiente escolar (nas duas escolas),
pois foi acordado com a direo que os professores seriam liberados no dia e horrio de
coordenao, que um horrio livre que os professores tm para organizao e elaborao
de aulas. Este fator foi determinante tambm por possibilitar a participao de um nmero
maior de professores.
A realizao do grupo contou ainda com a participao de um observador. A
prpria pesquisadora desempenhou o papel de moderadora, cuja principal funo era a de
promover a participao de todos, evitando que o grupo se dispersasse ou que houvesse a
monopolizao de um pequeno grupo em relao aos demais participantes.
De acordo com Chiesa & Ciampone (1999), o ideal que o total de participantes
em um grupo oscile entre no mnimo seis e no mximo 12 participantes. Este nmero varia
de acordo com determinados autores. Meier & Kudlowiez (2003), por exemplo, defendem a
participao de oito a dez pessoas por grupo. Para este estudo foram convidados dez
professores em cada uma das duas escolas, formando assim dois grupos de dez
participantes.
Outro ponto considerado importante para a realizao do Grupo Focal a clareza
do tema e da forma como este ser abordado. Para esta pesquisa recorremos a alguns pontos
destacados pelos professores, a partir das respostas emitidas nos questionrios quando da
realizao do curso de extenso, como forma de aprofundarmo-nos sobre a opinio deles
acerca dos assuntos levantados.

75

Os temas foram identificados num estudo prvio organizado sob a forma de um


roteiro de discusso conforme questes orientadoras destacadas no Quadro 5
Quadro 5. Questes orientadoras para o Grupo Focal
1

Se vocs tivessem que me falar sobre a avaliao externa, o que vocs me falariam?

Como vocs percebem a avaliao externa aqui na sua escola?


O sistema de avaliao
O objetivo

Na opinio de vocs, quem o responsvel por este processo?

Qual o papel das IES e do governo nesse processo? Vocs acham que de alguma forma
elas poderiam ajudar na compreenso e apropriao desses resultados?

Em que medida a avaliao externa influencia no desempenho dos alunos dessa escola?
Por qu?

As questes orientadoras so importantes para investigao do tema proposto. Elas


servem de roteiro para o moderador, facilitando a conduo do trabalho grupal ao encontro
dos objetivos da pesquisa. As questes poderiam avanar ou travar de acordo com o
comportamento do grupo.
Cada encontro teve a durao de uma hora e trinta minutos, sendo a atividade
gravada com a permisso dos participantes. Ao final da atividade, as falas foram
degravadas 66 e estruturadas para anlise.

66

Nome tcnico atribudo ao processo de transcrio de gravaes.

76

CAPTULO IV RESULTADOS E DISCUSSES


Nesta pesquisa, buscamos promover junto aos professores um debate sobre a
avaliao a partir do contexto em que eles esto inseridos. Os resultados deste trabalho
foram divididos em quatro categorias.
A primeira categoria trata dos Resultados do processo de avaliao. Essa
categoria objetiva apresentar a percepo dos professores acerca dos resultados da
avaliao externa passando pela divulgao do processo; as providncias que a escola
porventura tenha tomado a partir do conhecimento desses resultados e as sugestes para
melhoria da divulgao dos resultados da avaliao externa, temas tratados em
subcategorias.
A segunda categoria abordou as Sugestes para melhoria da compreenso do
processo de avaliao na escola. Essa categoria no apresentou subdivises, contudo, os
resultados mostraram que os professores apresentam um interesse em conhecer o processo
para melhor atuar.
Na terceira categoria abordamos a Contribuio da academia. Emergiu durante o
curso de extenso a partir da fala dos participantes sobre a necessidade de aproximao da
academia e dos tcnicos realidade escolar, bem como a contribuio que esta parceria
pode ter na melhoria do ensino.
Por fim, a quarta categoria tratou dos Fatores intra e extra-escolares que
influenciam no desempenho dos alunos. Pressupondo que a educao necessita de
articulaes entre as diferentes instncias para que os resultados sejam satisfatrios, essa
categoria trata de fatores que podem contribuir para uma educao de melhor qualidade.

Categoria 1 Resultados do processo de avaliao


Esta subcategoria de anlise nos permitiu verificar o quanto os resultados obtidos
pelas escolas, na avaliao externa, tm sido conhecidos e apropriados pelos atores
escolares. Dessa forma, subdividimos esta categoria em quatro partes: se e como os

77

resultados so divulgados; como a escola os tem utilizado; que sugestes os professores


tm para o processo como um todo e que sugestes eles tm para melhorar a divulgao do
processo na escola.
Subcategoria 1.1 Divulgao dos resultados da avaliao externa na escola
De um modo geral, os professores afirmam que receberam os resultados das
avaliaes externas por meio da direo da prpria escola, mas de maneira oral e
rpida, sem maiores anlises. H relato de que foram feitas comparaes com outras
escolas e com o desempenho da prpria escola em anos anteriores. Outros professores
afirmam ter recebido os resultados pela DRE 67 e tambm h relato de tomada de
conhecimento por meio de jornal. Por outro lado, outros professores disseram at hoje
no ter conhecimento de tais resultados, de como e por quem feita a correo das
provas e a classificao das escolas.

Quadro 6. Temas e verbalizaes: Divulgao dos resultados da avaliao externa na escola


Temas
Apresentao pela
direo
Apresentao pela DRE

Conhecimento por jornal


Desconhecimento dos
resultados e
procedimentos
Falta de informao

Verbalizaes
A direo da escola apenas informou a nota da escola, da
direo.
A DRE enviou um documento com a listagem da mdia que cada
escola obteve na prova Brasil, a sua colocao entre as outras
cidades do DF e a sua nota.
Por meio dos jornais e depois foram apresentados equipe da
escola atravs de grficos demonstrativos que so enviados pelos
responsveis superiores.
No tenho conhecimento sobre os resultados finais. No sei muito
bem como se chega ao resultado final e montada a estatstica da
posio das escolas. No sei quem corrige.
No... nunca vimos. Como te disse, no sabemos nada desse
sistema no... sabemos s da nota.

Investigamos ainda a forma como os professores receberam os resultados da


avaliao da Prova Brasil na escola. Segundo uma das professoras, cabe DRE encaminhar
s escolas um documento contendo o desempenho, sendo de responsabilidade da direo

67

DRE Diretoria Regional de Ensino, responsvel por um conjunto de escola.

78

escolar repassar estas informaes aos professores. Parece-nos que em algumas escolas
houve um esforo na disseminao das informaes sobre os resultados. De acordo com os
professores, a direo da escola apenas informou a nota. Em outro caso, a direo
apresentou slide sobre os resultados de forma grfica, com anlise de cada item, fazendo
comparaes entre as realidades representadas. Outra professora mencionou que a DRE
de Ceilndia apresentou, em 2008, o resultado do IDEB para todos os diretores de escola
de sua jurisprudncia por plos, evidenciando a importncia de cada escola analisar o seu
boletim de desempenho, observar cuidadosamente as competncias e habilidades que
ainda faltam ser desenvolvidas em seus estudos, verificar os pontos positivos de seu
trabalho. Apesar do esforo que a escola e a DRE tm dedicado ao informar s escolas
sobre os seus desempenhos, no h clareza das informaes contidas no boletim nem
detalhamento dos dados apresentados no mesmo. As instituies ainda parecem focar o
nmero ao final do processo como chamativo principal do seu desempenho.
Outros professores sinalizaram que os resultados da avaliao externa parecem no
chegar s escolas como deveriam. No tenho conhecimento. Quando h informaes, os
comentrios so poucos e muito rpidos. H ainda professores que afirmam no saber
como se chega ao resultado final e montado a estatstica da posio das escolas. No
sei quem corrige. Essas verbalizaes revelam o quanto os resultados da Prova Brasil no
tm chegado s escolas, ou, quando chegam, apresentam dficit de informao.
Apesar de os professores mencionarem que o resultado no chega s escolas, eles
so divulgados em diferentes meios de comunicao e de domnio pblico. Ao se
comprometer a avaliar os sistemas de ensino, os gestores educacionais so comumente
responsabilizados por tornar pblicos esses resultados para que a sociedade tenha
conhecimento sobre o que est sendo acrescentado aos estudantes.
Hoje, as principais fontes de divulgao dos resultados da avaliao externa se do
por meio de jornais (impressos ou televisivos) que apontam o resumo dos resultados; por
meio de relatrios encaminhados ao MEC para conhecimento do desempenho de forma
mais detalhada (no caso do SAEB e da Prova Brasil) e por meio de um boletim de

79

desempenho disponvel para consulta das escolas 68 .


Ao trmino, o programa passa por uma fase crtica, a da divulgao dos
resultados, que deve ser feita considerando a diversidade do perfil das vrias
clientelas interessadas. Dessa forma, diferentes relatrios, dirigidos a cada um dos
pblicos, devem ser elaborados, sob pena de comprometimento da validade
consequencial de todo o processo, pela falta de compreenso das informaes, e o
surgimento natural de dvidas quanto qualidade da avaliao, fato este que
reduz substancialmente o impacto esperado, impedindo que se obtenham
mudanas nas formas de pensar e agir (VIANNA, 2005, p. 141).

Gestores e professores reclamam da falta de divulgao ou escassez de dados para


conhecimento dos resultados, mas o MEC divulga estas informaes pela internet, ou seja,
os direcionamentos bsicos para compreenso do sistema esto detalhadamente disponveis
para acesso pblico. Como compreender este paradoxo?

68

Esse boletim pode ser consultado no stio <http://provabrasil.inep.gov.br/>. Acesso em 05 mar.2009.

80

Figura 2. Stio do MEC com informaes da Prova Brasil


Fonte: Inep/MEC

81

Conforme observamos na Figura 2, o MEC disponibiliza um espao dedicado aos


resultados da Prova Brasil em seu stio e com detalhes do sistema. possvel conhecer
desde o histrico do processo, perpassando pela legislao, estruturao os contedos da
prova, exemplos de questes, temas relacionados, escalas, matrizes etc. at os resultados
que abrangem os sistemas estaduais, municipais e escolares.
Como ainda no possvel disponibilizar estes resultados impressos para cada
uma das escolas, devido a restries financeiras, eles foram publicados on line para
consulta pelos profissionais da educao e por quem mais se interessar. A pgina possui
inclusive uma separao de contedo por interesses. Inicialmente traz um panorama do
processo e apresenta uma parte dedicada aos professores com temas e documentos para
serem utilizados em sala de aula; outra parte direcionada aos gestores escolares e, outra,
aos pais.
Quando da realizao desta pesquisa, na ocasio do curso de extenso e da
realizao dos Grupos Focais, indagamos quantos ali presentes conheciam o stio
mencionado. Todos conheciam, mas nenhum o acessava. Uma das explicaes pode ser
ilustrada pela fala de uma das professoras: Olha, eu at j vi sim porque s vezes temos
que consultar alguma legislao ou coisa assim, mas eu te confesso que no olho essa
parte no. Nunca nem tinha visto essa pgina. E alm disso, j tem tanta coisa pra fazer,
n? Coordenar, dar aula, corrigir deveres, montar projetos... Mais uma pgina para
olhar?.
Deve-se considerar tambm que no tarefa fcil compreender o contedo
disponibilizado. Para isso necessrio ter conhecimentos prvios sobre os documentos ali
publicados e sobre a relao entre eles. Ento o desafio aprender a utilizar os documentos
relacionando-os aos resultados encaminhados s escolas, o que parece no ser ainda uma
prtica concretizada.
Outro aspecto que restringe a eficcia deste meio de divulgao o pouco uso que
os professores fazem da internet. Uma pesquisa publicada pela UNESCO (2004), intitulada

82

O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam... 69 ,
revelou que a maioria dos professores brasileiros no usa correio eletrnico (59,6%), no
navega na internet (58,4%) nem se diverte com seu computador (53,9%). Segundo pesquisa
realizada pela Universidade de Navarra e pela Fundao Telefonica, no Brasil, cerca de
50% dos professores no utilizam nem recomendam a internet como recurso til para os
estudos. Na Amrica Latina, o percentual cai para 44%. 70 .
Na referida pgina, h tambm um espao de visualizao do desempenho da
escola que de domnio pblico, conforme poderemos verificar nas Figuras Figura 3 e
Figura 4.

69

Esta
pesquisa
pode
ser
consultada
na
ntegra
<http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001349/134925por.pdf>. Acesso em 05 mai.2009.

em

70

em

Mais
informaes
sobre
a
pesquisa
podem
ser
<http://www.educarede.info/biblioteca/LivroGGII_Port.pdf>. Acesso em 05 mai.2009.

83

consultadas

Figura 3. Prova Brasil Boletim de desempenho da escola, resultados de 2005


Fonte: Inep/MEC

84

Figura 4. Prova Brasil Boletim de desempenho da escola, resultados de 2007


Fonte: Inep/MEC

85

Como podemos observar nas Figuras Figura 3 e Figura 4, as escolas podem


acompanhar o seu desempenho por meio de um boletim direcionado escola fazendo uma
comparao do resultado obtido nos anos de 2005 e 2007 da Prova Brasil.
Porm, dar um significado pedaggico aos nmeros no to simples, o que faz
com que os resultados das avaliaes do sistema de ensino sejam pouco aproveitados pela
maioria dos educadores que reclamam desconhecer a metodologia utilizada nas provas,
afirmam ter dificuldades de interpretar a escala de resultados ou simplesmente resistem
avaliao externa.
No podemos contestar que haja divulgao dos resultados, mas a forma como
eles esto dispostos que torna difcil a compreenso. A Prova Brasil deu um grande salto
no que se refere compreenso dos resultados ao permitir que sejam comparados de um
ano para outro na avaliao. Os relatrios ainda so tcnicos e ainda atendem mais a
gestores do que aos professores. O que falta? Relacionar tudo o que est divulgado no stio
com o nmero que a escola recebe. Ento o processo seria invertido. preciso partir do
nmero, nesse momento, para compreender a matriz de referncia que dar suporte para
entendimento dos descritores e assim por diante. No basta ter o nmero pelo nmero,
porque isso gera o ranking, necessrio dar sentido ao nmero para mudanas efetivas em
sala de aula.
Outro ponto destacado pelos professores que eles percebem a avaliao como um
processo que, alm de fiscalizar seu trabalho, tambm mensura o desempenho dos alunos
para posterior cobrana de resultados. As formas como esses resultados tm chegado ao
conhecimento dos professores leva-os a ranquear as escolas de forma que eles observam
apenas a sua posio na lista. Sim... ranking. Mas a gente sabia da nossa situao em
relao ao DF, da claro que tem a curiosidade de saber como foi o vizinho, n? (...) Esse
processo de divulgao gera o desconforto por parte dos professores, pois nenhum grupo
aps um ano de trabalho gostaria de se ver nos ltimos lugares.
Vimos aqui o que podemos denominar o calcanhar de Aquiles da avaliao

86

externa. preciso estreitar os laos entre os gestores polticos, educacionais e os


professores.

Subcategoria 1.2 - Providncias tomadas pelas escolas aps as avaliaes externas


Diante da explanao dos professores quanto ao conhecimento e compreenso
dos resultados da avaliao, solicitamos que eles nos informassem como eles percebiam
ou se participavam de alguma ao na escola que foi ou que estava sendo decidida ou
pensada aps os resultados da escola na Prova Brasil.
Enquanto alguns professores relataram perceber resultados positivos nas avaliaes externas,
outros indicaram que o resultado foi negativo e chegaram a consider-lo injusto, no
representativo para a realidade da escola. Eles acreditam que o resultado tem como objetivo
identificar o ndice de aproveitamento e o comprometimento do corpo docente da escola,
avaliando o sistema como um todo. Aps o recebimento dos resultados, foram realizadas
discusses na escola, de modo a estabelecer novas metas e reavaliar o contedo ensinado. H
relatos de que o ensino foi reforado e que os alunos esto sendo treinados com questes
semelhantes s das avaliaes externas. importante fazer aplicao de simulados para
verificar o nvel de conhecimento dos alunos em relao ao currculo exigido para as avaliaes
externas e aplicar avaliaes nos moldes da Prova Brasil para preparar os alunos.

Quadro 7. Temas e verbalizaes: Providncias tomadas pelas escolas aps as avaliaes


externas
Temas

Verbalizaes

Reforo do ensino

Estamos reforando bastante leitura, conhecimentos gerais e


situaes problemas.

Resultado positivo

Satisfatria. Pois a escola obteve um timo resultado.

Objetivo dos resultados

Resultado negativo

Resultado injusto

Identifica o ndice de aproveitamento, comprometimento do corpo


docente e de certo da constituio avaliada.
Sim, a equipe toda est bastante preocupada com o resultado
ruim obtido na prova Brasil.
Porm os resultados no demonstraram o timo trabalho
pedaggico que desenvolvido na escola.

87

Cont.
Temas

Verbalizaes

Discusso dos resultados

Influncia na escola

Sim. O que mais se tem feito nos ltimos anos (desde o resultado
de 2005). Foram criados nossos objetivos e estratgias, porm,
como tudo na educao a mdio ou longo prazo, ainda no
sentimos os efeitos, alis, estamos continuamente buscando as
mesmas para conseguirmos acertar.
Humm... eu acho que influencia mais os professores e os
diretores do que os alunos. Porque a gente no conseguiu ainda
trabalhar isso com eles. Mas eu creio que ainda precisamos de
tempo e de compreenso para perceber isso.

Quanto aos resultados, os professores compreendem que no est avaliando s o


aluno, mas o sistema como um todo identificando o ndice de aproveitamento,
comprometimento dos professores e que tambm uma forma de avaliar os
procedimentos internos da escola.
Aps apresentao dos resultados das escolas foi solicitado aos professores que
nos informassem sobre alguma medida tomada pela escola em razo dos mesmos. A
princpio, relutamos em trazer esta discusso j que poucos conheciam o resultado de sua
escola, e poderiam no associar alguma mudana na escola ao desempenho. Contudo, como
os prprios sinalizaram, ainda que os resultados de suas escolas tenham chegado por meio
de comunicados ou apenas recado na reunio de coordenao, havia este conhecimento e,
dessa forma, consideramos vivel averiguar com os professores quais providncias foram
tomadas pela escola a partir do resultado alcanado.
Alguns professores sinalizaram que, por no concordarem com a forma de
realizao da avaliao externa, pouco tem sido feito pela comunidade escolar em relao
aos resultados. Outros indicaram que, mesmo sem conhecer bem os critrios da avaliao,
eles prprios tm buscado reforar as atividades leitura, conhecimentos gerais e situaes
problemas.
Outro fator importante foi a aplicao de simulados para testar o nvel de
conhecimentos dos alunos e corrigir algumas falhas. importante lembrar que
alguns alunos no chegam alfabetizados na 4 srie e as sries anteriores tm
que se responsabilizar por esse aluno ou sempre a escola vai sofrer com notas
baixas na prova Brasil. O que cobrado como matria de estudo para a prova

88

Brasil nem sempre concludo pelo professor durante o ano como: Geometria,
Sistema de medidas. E o professor precisa concluir esses contedos antes da
aplicao da prova para que o aluno pelo menos entenda a questo.

(Verbalizao de uma professora no Grupo Focal)

A execuo de prticas educacionais voltadas para que a escola alcance um bom


desempenho na avaliao pode ser apontada com uma das conseqncias da avaliao
externa. Segundo Vianna (2005), ainda que compreensvel do ponto de vista do professor, o
ensinar para a prova acaba por comprometer o processo de avaliao no que tange sua
validade preditiva. De acordo com Sordi (2002), importante atentarmos para o
esvaziamento da discusso dos resultados da avaliao (e consequentemente os impactos e
suas consequncias). Neste processo, as discusses ficam prejudicadas na medida em que a
comunidade est o tempo inteiro, em termos de gestor, professor e outros, pressionada a
produzir resultados (apud FREITAS, 2002, p. 147).
preciso levar em conta que no faz sentido preparar para ao exame, tendo em
vista o objetivo do processo que diagnosticar o sistema de ensino. A idia de ensinar para
o teste, segundo a qual as provas determinariam o que os professores ensinam e os alunos
estudam, no defensvel, se for considerado que os instrumentos de avaliao no
conseguem abarcar todo contedo ministrado em sala de aula. Desse modo, o processo
corre o risco de ser observado como nfase em atributos menores 71 em detrimento de
capacidades mais importantes que no seriam desenvolvidas em virtude da relao ensinoteste-avaliao.

71

Compreende-se por atributo menor o escore (nmero) alcanado pela escola na avaliao.

89

Subcategoria 1.3 - Sugestes relacionadas ao processo


Esta categoria objetivou oportunizar aos docentes espao para manifestarem as
possveis sugestes em relao ao processo de avaliao.
Os professores consideraram importante divulgar as avaliaes externas comunidade, de
modo a conscientiz-la para a importncia destes instrumentos. Alm disto, ressaltaram a
necessidade de diminuir a rotatividade de alunos nas escolas. Sugerem que sejam convidados
professores que representem as escolas para colaborar na elaborao das provas e na construo
da matriz de referncia. Tambm destacam a necessidade do engajamento da equipe escolar na
preparao dos alunos. Ademais, sugerem que haja uma data fixa e definida com antecedncia
para a aplicao da prova, a padronizao e divulgao dos contedos, de preferncia no incio
do ano letivo.

Quadro 8. Temas e verbalizaes: Sugestes dos professores relacionadas ao processo


Temas
Conscientizao da
famlia e da comunidade
Diminuir rotatividade de
alunos
Convidar professores
Definio da data
Padronizao de
contedos
Divulgao dos
contedos

Preparao dos alunos

Reavaliao da
metodologia

Verbalizaes
Acredito que envolvendo a famlia, conscientizando-a a
incentivar o aluno na construo do conhecimento. Promover
maior divulgao junto comunidade em relao aplicao
destas provas.
Evitar a quantidade excessiva de rodzio de alunos no decorrer
do ano letivo.
Que cada escola tivesse alguns professores na construo da
matriz de referncia.
Definir com antecedncia a data da aplicao da prova.
A primeira providncia seria padronizar os contedos oferecidos
na alfabetizao.
Antes de ser aplicada a Prova Brasil, fosse enviada a
programao referente ao contedo, de preferncia no inicio do
ano letivo.
Que houvesse um melhor e maior envolvimento da equipe escolar
nesse processo. Que os alunos comeassem a ser preparados, no
somente pelos professores, mas por toda equipe escolar desde o
inicio da escolarizao.
A gente v nosso resultado no dia-a-dia, mas de alguma forma o
governo tem que saber disso ento avalia n? Ento... claro que a
gente vai trabalhar para mostrar o resultado, mas no ambiente da
escola esse no o nico fim no... para o governo pode at ser.

90

Cont.
Temas
Adequao do
vocabulrio da prova

Avaliao nos moldes


da Prova Brasil

Aplicao de
simulados

Acesso s provas
Trabalhar dificuldades

Verbalizaes
Sabe uma coisa que no funciona nessas avaliaes? As palavras
utilizadas. O vocabulrio que as provas usam. O vocabulrio
muito difcil. Quer ver? Quando fala assim na prova... questo
subseqente. Meu aluno no sabe o que isso. Ele no conhece o
significado da palavra subseqente no.
(...) J em 2008 houve uma preocupao em melhorar o
desempenho na prova e a escola passou a modificar as avaliaes
bimestrais, colocando-as nos moldes da prova Brasil com
questes de mltipla escolha
Outro fator importante foi a aplicao de simulados para testar
o nvel de conhecimentos dos alunos e corrigir algumas falhas.
(...) O que cobrado como matria de estudo para Prova Brasil
nem sempre concludo pelo professor durante o ano como:
Geometria , Sistema de medidas. E o professor precisa concluir
esses contedos antes da aplicao da prova para que o aluno
pelo menos entenda a questo.
Os professores poderiam ter acesso s provas a serem aplicadas,
tambm depois.
Aproveitar as provas para serem trabalhadas as dificuldades que
os alunos tiveram para que possam ter melhor aproveitamento
escolar.

Quando indagados sobre o que poderia ser modificado no processo para que os
resultados da avaliao externa fossem mais bem compreendidos pelos atores da escola, os
professores sinalizaram a necessidade de melhor divulgao. Mais do que comprometer a
escola, seria necessrio envolver outras pessoas tais como as famlias e a comunidade.
Segundo uma das professoras, a famlia deveria ser informada sobre a avaliao: Acredito
que envolvendo a famlia, conscientizando eles a incentivar o aluno na construo do
conhecimento. Promover maior divulgao junto comunidade em relao aplicao
destas provas.
Nesse processo de integrao, a participao das famlias junto escola seria uma
forma de tornar o processo educativo um compromisso de todos junto escola como forma
de aumentar a responsabilidade social com a educao. As cobranas de pais e/ou
responsveis por melhores desempenhos projetadas sobre a escola seriam amenizadas se
fossem assumidas por todos (governo, escola, pais e sociedade), o que relata uma das
professoras. Vianna (2005) defende que:
91

a presena da famlia deve ser algo constante no contexto escolar. A ao da


escola na educao incompleta se no houver correlata atuao da famlia. A
qualidade da educao resulta de uma ao interativa de ambas as instituies
escola e famlia. Da a importncia da avaliao estabelecer nexos entre uma e
outra varivel (p. 95).

Alm disso, os professores destacaram que, para atingir o efeito esperado pelo
governo, seria importante que houvesse a participao deles no processo desde a construo
at a divulgao dos resultados. Isso permitiria melhor compreenso do todo e auxiliaria o
trabalho intra-escolar.
Outro aspecto destacado pelos professores est relacionado s condies das
escolas quanto ao nmero e diversidade de alunos. Um fator que contribuiria bastante como
forma de amenizar as disparidades no desempenho seria evitar a quantidade excessiva de
rodzio de alunos no decorrer do ano letivo.
A partir da dcada de 90, o ingresso de crianas e jovens no Ensino Fundamental
aumentou consideravelmente. Com o lema Toda criana na escola, o governo alcanou
em 1995 uma marca 97% das crianas de 7 a 14 anos de idade matriculadas no Ensino
Fundamental. Em 2005, esse percentual alcanou 97,3% de matrculas 72 . Esses nmeros
demonstram esforo governamental em dar acesso educao a todas as crianas em idade
escolar. A poltica positiva, contudo, do ponto de vista dos professores, esta poltica
inchou as escolas. Dessa forma eles contestam e afirmam que esses nmeros no
representam qualidade: E a qualidade ser medida quando houver Prova Brasil aplicada
aqui na escola.
Outro ponto destacado por eles necessidade de padronizao dos contedos da
avaliao a fim de que os testes contemplassem os contedos oferecidos desde a
alfabetizao, ou seja, definio de um currculo e parmetros de aprendizado para os
alunos em cada um dos estgios escolares. Estes pontos foram bastante destacados pelos
professores. Eles acreditam que o gargalo do sistema de avaliao est na falta de
informao e formao para lidar com o processo.

72

<www.inep.gov.br> e <www.mec.gov.br>. Acesso em 14 dez. 2008.

92

Alm disso, as condies das escolas, de acordo com os professores, so bastante


diferentes, o que impactaria diretamente no desempenho dos alunos. Situaes do cotidiano
da escola, como os ANEEs, o nmero de alunos nas salas de aula, as diferenas
socioeconmicas desses alunos no seriam levadas em considerao quando da composio
do processo avaliativo, o que, na opinio dos professores, deveria ser mais bem observado.
Embora os professores percebam que importante realizar a avaliao externa,
eles ainda acreditam que mudanas na metodologia so necessrias, visto que: o formato
da avaliao em consonncia com o que fazemos na escola tambm divergem e isso
influencia diretamente no desempenho de nossos alunos.
Alm do que j foi sinalizado na descrio desta categoria, encontramos gestores e
professores preocupados com este processo no seu contexto escolar. Uma das professoras
relatou que, em sua escola, a equipe tem se preparado para o exame. Na nossa escola
prova Brasil na primeira vez que foi aplicada foi utilizada como colocao quem estava na
frente da nossa escola e quem estava atrs. J em 2008 houve uma preocupao em
melhorar o desempenho na prova e a escola passou a modificar as avaliaes bimestrais,
colocando-as nos moldes da prova Brasil com questes de mltipla escolha.

Categoria 2 - Sugestes para melhoria da compreenso do processo de avaliao na


escola
Ante o exposto, aps investigar o que os professores conheciam e como eles
percebem o sistema de avaliao na escola, sugerimos a eles que nos indicassem o que
poderia ser feito para que os resultados da avaliao externa chegassem s escolas para
melhor compreenso dos gestores e professores.
Os professores sugerem que se faam cursos para capacitar a equipe escolar, com foco nos
problemas pedaggicos para que as mudanas aconteam na prtica de sala de aula. Eles
acreditam que importante promover momentos de reflexo e dilogo para discutir os
resultados. Tambm apontaram que importante fazer maior divulgao dos resultados, de forma
mais individualizada, bem como permitir o acesso s provas aplicadas. Os professores ressaltaram
a importncia de trabalhar as dificuldades e de promover uma orientao aos profissionais das
escolas que no tiveram bom desempenho para que se possam elaborar e cobrar as avaliaes,
de modo a verificar onde est o erro.

93

Quadro 9. Temas e verbalizaes: Sugestes para melhoria da compreenso do processo de


avaliao na escola
Temas
Cursos

Reflexo e dilogo

Divulgao
diferenciada

Orientao dos
profissionais

Melhor divulgao dos


resultados

Papel da universidade

Verbalizaes
Que fossem oferecidos cursos de esclarecimento e capacitao
para toda a equipe escolar.
(Re) Compor a educao de carter cientfico com anlise de
dados de resultados no tarefa simples, pois outros elementos de
ordem scio, econmico, cultural, geogrficos e muitos outros
interferem gritantemente nesses resultados quantitativos e frios.
Propiciar momento para discusso desses resultados requer
preparao de momentos de reflexo e dilogo. Perceber o que o
grupo da escola concebe por educao, currculo, avaliao so
fundamentais para (re)iniciar esse processo de dialogismo
educacional.
De acordo com os resultados, fosse repassado para as escolas, de
forma individual e de cada turma participante. Poderia ser
divulgado o ndice de questes com seus erros e acertos.
Organizar palestras para que fossem transmitidos conhecimentos
prticos para a escola com desempenho no muito bom, se pudesse
verificar onde no foi bem, ou seja, orientar os profissionais na
maneira de elaborar e cobrar as avaliaes. Com isso
verificaremos onde est o erro e procuraremos obter desempenho
melhor. Pelo menos um modelo.
Os resultados precisam ser divulgados minuciosamente para
contribuir positivamente com a instituio e seus agentes.
Acho que a UnB poderia propor algo que fosse mais constante.
Que a gente pudesse ter mais acesso, que chegasse ao nosso
conhecimento para que pudssemos ter acesso n? Legal se isso
pudesse acontecer. Ns, eu acredito, poderamos at trabalhar mais
focado tambm porque eu sei que tem um lance dos contedos que
so cobrados e que a gente trabalha, mas no trabalha tudo. Ento
a gente poderia conhecer, por exemplo, com a prova montada, o
que que aquela questo quer saber com aquilo que ela est
perguntando.

Observamos que a realizao de cursos que esclaream o processo foi vista de


maneira positiva como forma de contribuio para compreenso dos resultados dessas
avaliaes. Uma das professoras informou que tem buscado conhecer o processo e a
existncia de um curso (referindo-se ao curso de extenso) foi algo que a motivou:

94

(...) tenho como sugesto fazer cursos que realmente trabalhem os pontos
detectados como problemas pedaggicos para que as mudanas aconteam na
prtica de sala de aula. Todas estas informaes precisam chegar s mudanas
to sonhadas na educao. Quero conseguir entender e mudar minha viso e um
curso ser o ideal. A Secretaria de Educao precisa colocar todas estas
informaes como prioridade. (Sugesto de uma professora durante o curso

de extenso)

Segundo Soares (2002), o fracasso das avaliaes de larga escala absoluto e


total. De forma especial, os resultados do SAEB no chegam ao professor naquilo que
importante para sua prtica pedaggica (apud FREITAS, 2002, p. 151). Dessa forma,
importante que haja a divulgao dos resultados, mas resultados contextualizados que
contribuam efetivamente para as prticas pedaggicas escolares.
Alm disso, os professores sugerem que a divulgao no seja realizada apenas via
boletim de desempenho. Seria interessante, do ponto de vista do grupo, que os resultados
fossem contextualizados para que o ranqueamento fosse amenizado.

Categoria 3 - Contribuio da academia


De incio, os professores pareceram resistentes a se deslocar das escolas para o
ambiente da Universidade, a fim de participarem de um curso de extenso. Com o
desenrolar dos encontros, a resistncia foi amenizada. Acreditamos que o fato de os debates
desta pesquisa terem sido iniciados num contexto da extenso universitria possibilitou que,
ao longo do curso, fossem emergindo falas que valorizavam a iniciativa. Dessa forma, esta
indagao foi feita no questionrio o que resultou em uma categoria.
Acreditamos que a academia tem um papel de mediadora no processo
educacional por ser tambm umas das responsveis pela formao de professores.
Os professores acreditam que o curso foi importante para fornecer esclarecimentos sobre as
avaliaes externas, modificando a percepo de que havia uma distncia muito grande entre os
interessados em aplicar uma prova e aqueles que estavam sendo avaliados. Consideram a
avaliao como importante para a construo do conhecimento do aluno, do professor, escola e
sociedade em geral e acreditam que, a partir de agora, modificaro seu modo de elaborar
avaliaes.

95

Quadro 10. Temas e verbalizaes: Contribuio da academia


Temas
Mudana de viso
Importncia da
avaliao
Esclarecimento sobre
avaliao

Verbalizaes
Confesso que estava totalmente alheia a tantas coisas referentes
s avaliaes externas; entendo agora o processo e creio que
necessrio para que realidades sejam mudadas.
A avaliao de fundamental importncia para a construo do
conhecimento do aluno, do professor, escola e sociedade em
geral.
Eu achei que estas horas que passamos ouvindo, lendo e
observando dados e informaes sobre percepo da avaliao
externa foi de grande valia.

Foi interessante observar que a realizao do curso proporcionou aos


professores um momento de discusso ainda no existente no meio escolar, no contexto
selecionado. Enquanto no incio do curso a percepo dos professores era de que a
avaliao aparentava um processo alheio ao contexto no cotidiano escolar, a essa altura do
curso foi possvel observar uma mudana nas verbalizaes quanto importncia e a
necessidade de sua existncia, talvez motivada pelos esclarecimentos abordados no curso.
Esta iniciativa foi sinalizada por Malavazzi:
De fato, por um lado, a universidade precisa romper suas prprias fronteiras,
precisa trocar idias e encontrar novos pares para conversar, fora de seu espao
delimitado. Mas por outro lado tambm na universidade que determinadas
idias se formam, determinados grupos ser fortalecem, ampliando e enriquecendo
o debate. Por isso, no se pode deixar de discutir internamente e nem deixar de
levar a discusso para outros espaos. Os procedimentos no devem ser
excludentes e precisam caminhar juntos, sempre que possvel (in FREITAS,
2002, p.149).

Os momentos de discusso contriburam para que esta mudana de percepo


fosse construda ao longo do curso. Os professores apresentaram-se bastante receptivos a
partir do momento em que tratamos da avaliao externa na escola, o que pode ter
motivado a verbalizao de uma das professoras quanto ao tempo gasto no curso. Achava
uma distncia muito grande entre os interessados em aplicar uma prova entre aqueles que
estavam sendo avaliados, agora j no tenho essa impresso. E tambm a fala de outra

96

professora ao afirmar que: A partir do curso, vou repensar antes de elaborar uma
avaliao e analisar os resultados voltados para outra tica. Penso que a partir de agora,
ficar um elo entre entidade avaliadora e os avaliados.
O curso de extenso pareceu-nos bastante esclarecedor do ponto de vista dos
professores. Trouxemos a discusso a partir dos conceitos epistemolgicos relacionados aos
resultados que so apresentados s escolas ao final de cada avaliao e no excluindo a
participao da universidade no processo.
Foi uma oportunidade de apresentar aos professores como as decises polticas
tm implicao no microuniverso escolar e a contribuio deles para os resultados.
Um fator negativo foi o curto tempo de execuo devido restries na agenda
dos professores. Desse modo, na estruturao, pensamos em realizar um curso sucinto e
objetivo de forma que no ocupssemos por um longo perodo o tempo dos professores,
que eram liberados para participar nos horrios de coordenao escolar, conforme
explicado anteriormente.Apesar do tempo, foi esclarecedor proporcionado um momento
de (...)grande valia.
O curso parece ter motivado os professores com relao a alguns aspectos
relacionados ao contexto escolar. Uma das professoras destacou que os contedos
abordados no curso foram importantes porque eram esclarecedores. (...). Observei quais os
pontos relevantes para a construo de uma avaliao, as respostas de cada item. Aprendi
muito sobre a avaliao com os temas estudados e com as observaes da pessoa que
ministrou o curso.

97

Categoria 4 - Fatores intra e extra-escolares que influenciam no desempenho dos


alunos
Os professores ressaltam a influncia dos recursos e do ambiente da escola no
desempenho dos alunos e, de um modo geral, acreditam que suas escolas precisam oferecer
melhores recursos. Acreditam que a formao e atualizao, bem como a valorizao dos
professores tambm tm impacto. Alm disto, ressalta-se a importncia de que o professor goste do
que faz, pois os alunos percebem se h ou no prazer no que o professor realiza. O suporte da
equipe da escola ao professor em seu trabalho tambm considerado como algo que influencia o
desempenho.
Os professores acreditam que o governo importante para o desempenho dos alunos nas
avaliaes externas, no sentido de que pode fornecer s escolas subsdios para que elas possam
atender bem ao aluno e promover polticas que favorecem ou no a educao. No entanto,
acreditam tambm que este poderia investir mais na formao dos alunos e, por outro lado, exigir
uma contrapartida de quem recebe benefcios. Eles ressaltam a importncia do acompanhamento
da famlia no desempenho do aluno, acreditando que a educao um processo que comea na
famlia. A sociedade tambm teve destaque na fala dos professores, j que nela que se inserem o
aluno e a escola. A comunidade deveria estar mais inserida na escola por meio de projetos
formativos e culturais.

Por fim, optamos por apresentar uma quarta categoria que no estava prevista, por
no ser o ponto central desta pesquisa, mas que consideramos ter importncia para os
estudos em educao escolar e que, portanto, valeria a pena registrar os dados coletados a
este respeito.
Tendo por base estudos prvios organizados por Brooke & Soares (2008), que
apresentaram fatores que influenciam diretamente no desempenho dos estudantes,
selecionamos, a priori 73 , alguns fatores 74 . Seguindo a dinmica do curso, no encontro
anterior ao tema debatido, solicitamos aos professores que respondessem a um questionrio
indicando o quanto fatores como governo, famlia, escola, professores e sociedade
influenciavam no desempenho dos estudantes.

73

Apenas para pautar a discusso sobre os possveis fatores que podem surgir na anlise de um instrumento
como o questionrio socioeconmico e assim explicar a importncia de emitir respostas fidedignas.
74

O termo fatores em nada est relacionado aos fatores extrados de uma anlise fatorial. Decidimos aqui
utilizar o termo para designar alguns pontos que esto presentes do dia-a-dia da escola e sobre cuja
importncia para o desempenho dos estudantes muitas vezes no refletimos.

98

Tendo discutido com os professores a estruturao da avaliao externa e os


aspectos que a envolviam, era inevitvel no discutir os fatores que afetam o desempenho
(governo, famlia, escola, professores e sociedade), como uma forma de contextualizar os
questionrios e tambm como instrumentos de avaliao.
Ainda que tenham sido pr-determinados, durante o curso dois fatores se
destacaram antes mesmo de comearmos as discusses sobre os questionrios: estrutura da
escola (intra-escolar) e a famlia (extra-escolar).
Quadro 11. Temas e verbalizaes: Fatores intra e extra-escolares que influenciam no
desempenho dos alunos
Temas

Fatores intra-escolares

Recursos e ambiente
escolar

A escola precisa ser atrativa, adequar-se aos novos


alunos que so envolvidos por tantos conhecimentos
informais, no sistematizados.

Formao e atualizao
do professor

O professor exerce muita influncia sobre os alunos em


relao ao senso crtico e no processo de aprendizagem.
necessrio que o professor esteja sempre em formao,
atualizado e realmente goste do que faz. Os alunos
percebem se h ou no prazer no que o professor realiza.

Trabalho em equipe

O professor importante. Mais ainda quando


trabalhamos em equipe. Sempre buscamos ajuda entre os
colegas, coordenao e direo, quando sentimos
necessidade.

Valorizao do
professor

Fatores extra-escolares

Verbalizaes

Governo

Acompanhamento da
famlia

Sociedade

Uma pea muito importante, mas precisa ser mais


valorizado enquanto profissional de educao.
O governo de uma importncia estando diretamente
envolvido com polticas que favorecem ou no a educao.
preciso investir na melhoria das estruturas e tecnologias
para obter melhores resultados no desempenho tanto dos
professores como dos alunos.
A famlia importante para o acompanhamento e
motivao do aluno para o estudo.
A sociedade importante, pois nela que o aluno est
inserido, e ela tem que tambm estar inserida dentro da
escola atravs de projetos e de cultura.

99

Assim, embora tivssemos diferentes fatores para discusso no grupo,


observamos que os participantes se concentraram nas respostas que apontavam a escola e
os professores como responsveis pelo desempenho dos estudantes. O espao fsico das
escolas e a dedicao dos professores so os pontos mais importantes quando se trata do
desempenho dos alunos:
O ambiente favorece o desempenho do aluno, pois possui sala de informtica,
quadra, hortas, mas nem todos os espaos fsicos so bem aproveitados. Os
materiais (recurso) so escasso, como vdeo, DVD, mapas, papis para arte, isso
desfavorece o aprendizado, pois a aula fica mais na totalidade do tempo na
oralidade. (Verbalizao de uma professora durante o curso de extenso).

A escola ser um espao favorvel medida que tiver um espao fsico que
contribua para que o aluno tenha interesse na escola. Este apontamento corroborado pelo
estudo de Soares (2004), que define a importncia das caractersticas estruturais da escola
para o desempenho dos estudantes. Essas caractersticas foram descritas em trs fatores:
recursos, administrao e relao com a comunidade. Por recursos, o autor define como
tudo que pode comprar: de livros a tijolo (p.87). No que se refere administrao, o autor
destaca a diretoria, a coordenao escolar e as lideranas em geral. E por fim, as relaes
com a comunidade so efetivadas pela participao dos pais na escola e da escola na vida
da comunidade onde est localizada.
Com relao famlia, uma das professoras ressaltou que embora o professor
desenvolva um bom trabalho, a famlia ainda o pilar da criana. Os familiares precisam
ser responsveis e colaborar com as crianas em suas atividades. Muitas famlias so
ausentes prejudicando o rendimento do aluno.
Diversos estudos tm apontado que a famlia um aspecto importante para que o
aluno tenha sucesso no desempenho escolar. Este fator tambm corroborado pelo estudo
de Soares (2004), ao ressaltar que a participao dos pais na vida escolar de seus filhos,
principalmente atravs de atitudes favorveis ao trabalho escolar, est muito associada ao
desempenho dos alunos (p.90).
Em relao aos professores, muitos estudos tm destacado a importncia do papel
do professor no desempenho dos estudantes. Soares (2004) defende que a estrutura da

100

escola deve facilitar a ao do professor. O mesmo autor apresenta a concepo de Gauthier


(1997 apud SOARES, 2004) sobre a profisso do professor. Segundo ele, o professor
desempenha cotidianamente a gesto das matrias e da sala de aula, dessa forma, sua
formao e o suporte escolar seriam ferramentas que vo auxili-lo no exerccio da
funo. O ato de ensinar uma relao complexa que envolve o trabalho conjunto do
professor com o aluno. Dessa forma, o sucesso do ensino contaria com caractersticas da
docncia como: motivao, envolvimento com a classe, expectativas positivas em relao
aos seus alunos etc. Estas mesmas proposies foram apontadas por Hattie (2003) ao
afirmar que 30% do desempenho dos alunos explicado a partir do fator professor.
Com relao aos fatores abordados, ou seja, a estrutura fsica da escola, governo,
universidade, observamos que as verbalizaes ocorreram numa proporo menor, porm,
no menos importante, pois indica que a categoria apresenta o mesmo discurso para
diferentes instncias. Embora o governo tenha sido citado, os professores relacionaram a
sua participao ao financiamento: o governo deveria investir mais, criar condies para
que os alunos consigam se desenvolver de maneira completa. Cidado de bem,
responsveis, conscientes, esclarecidos quanto aos seus direitos e deveres.
Alm desses pontos, os professores destacaram trs aspectos que dificultam o
desempenho de seus alunos quando se trata da avaliao externa. O primeiro deles est
relacionado falta de informao do processo.
No sei mesmo. No sei. tudo a mesma coisa. Tudo a mesma coisa. No sei
diferenciar um e outro no. IDEB, Prova Brasil e avaliao do GDF.
Sinceramente... me diga o que tudo isso e a diferena porque eu acho que no
consegui, melhor, a gente no consegue aqui saber diferenciar no.

(Verbalizao de uma professora durante o Grupo Focal)

Segundo os participantes, no h consulta aos professores. Quem est por trs


disso, como falou a colega? A gente no participa. Alis... participamos sim. A gente que
aplica as provas na escola, mas a gente nem conhece a prova!.
O segundo ponto est relacionado ao perfil das escolas. Este parece sem um ponto
que tem causado grande preocupao nos professores.
Sim, e ainda temos a questo do pblico ser diferente. Uma coisa eu aplicar

101

essa prova para os alunos da Ceilndia que tem escolas da periferia. Outra coisa
aplica essa prova no Plano que tem alunos em escola pblica da elite. L no
tem esse problema da superlotao na sala porque no tem pblico, as escolas
esto fechando porque no tm alunos. Aqui tem tanto aluno que a gente no d
conta. Ento contexto diferente. Aqui tem a questo social que precisa ser mais
trabalhada, violncia, descaso com muita coisa. L os alunos tm mais estrutura.
Agora voc me diz... os alunos tero o mesmo desempenho? No ter mesmo.

(Verbalizao de uma professora durante o Grupo Focal)

O terceiro ponto est relacionado ao perfil dos alunos que as escolas, onde foram
realizados os Grupos Focais, recebem. De acordo com os professores, o fato de a escola ser
obrigada a receber os alunos das mais diversas realidades impede que um trabalho contnuo
seja realizado. Esse um ponto, por exemplo, que os professores sinalizam como um
descaso por parte das autoridades em relao realidade escolar. Isso contribui para uma
desvalorizao da profisso docente, pois, segundo os professores, essa diferena no perfil
dos alunos gera um esforo maior no sentido de que eles teriam que se desdobrar mais para
ensinar. A gente pega aluno defasado, com diferentes nveis de aprendizado e isso todo
ano, vrias vezes no ano, sabe? Isso ruim porque no final do ano teremos que avaliar
esse aluno e com certeza ele no estar no nvel daqueles que j esto acostumados com a
escola.
O questionamento sobre a funo da Universidade no processo de avaliao
externa este presente durante a pesquisa. Ela foi percebida quando indagamos aos
professores o que poderia ser feito para que esse processo fosse mais discutido e
melhorasse quanto compreenso. No geral, os professores sinalizaram o papel das
universidades em promover maior discusso e cursos que pudessem esclarec-los. (...)
vocs nos ajudarem a compreender pra que possamos trabalhar em cima do assunto, saber
atuar. Porque a gente s consegue falar e questionar aquilo que a gente conhece. S temos
dvida se entendemos n? Se ficamos quietos porque entendemos tudo ou no
entendemos nada.
O processo de compreenso sobre a avaliao externa geraria ento um processo
de apropriao dos dados. Uma das professoras ressaltou: At porque, a partir do
momento que a gente conhece que a gente vai poder atuar, falar com alunos, preparar
nossos alunos... importante porque poderemos aprofundar muitas coisas tambm n?.

102

Ento o papel da universidade estaria relacionado no auxlio aos professores para


compreenso do que a avaliao externa e como influencia no contexto deles. S ento
eles poderiam iniciar o processo de apropriao e por fim uma atuao com base nos
resultados. Afinal, o resultado uma forma de ns mostrarmos pra sociedade que estamos
trabalhando sim. O nosso trabalho hoje no mais reconhecido pela sociedade e isso
ruim porque a gente no tem como provar. Ento o resultado da prova mostra isso
tambm, mas a a gente precisa conhecer e saber lidar com o resultado para falar e
debater.

103

CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa tratou de aspectos relativos ao conceito de accountability. Na busca


pela sua definio, encontramos conceitos convergentes entre os autores pesquisados, com
exceo da autora Carneiro (2000) ao citar Schedler, que disseca o conceito em
answerability e enforcemment, entendidos respectivamente como capacidade de resposta e
capacidade de punio.
Os conceitos dos autores trouxeram para a pesquisa uma forma de pensar sobre a
poltica de avaliao nas diferentes instncias: governo, academia, escolas e professores.
Ainda assim, esse no um conflito resolvido. Se por um lado temos justificado a
necessidade da avaliao externa, por outro, a sua elaborao, execuo e resultados so
controversos envolvendo diferentes grupos e consequentemente diferentes interesses,
objetivos, intenes e expectativas.
Ouvir os professores de 1 a 4 srie (1 ao 5 ano) do Ensino Fundamental nesta
pesquisa tornou-se um desafio, uma necessidade que nasceu quando ainda era estudante
curso de Pedagogia na UnB; entrelaada, posteriormente, com a minha experincia
profissional como Tcnica em Assuntos Educacionais relacionados avaliao externa no
CESPE da Universidade de Braslia. Ao me debruar sobre os dados quantitativos, pensava
na forma como eles so encaminhados aos professores e gestores, de modo que faam a
diferena, visando contribuir para a busca coletiva e genuna pela qualidade na Educao.
Discutimos nessa pesquisa a avaliao externa da educao bsica no mbito
federal, o SAEB e seus desdobramentos ao longo dos anos at a Prova Brasil. Nosso
propsito nesta pesquisa foi o de desembaar ainda que parcialmente o impacto dessa
poltica nas escolas e entre os atores sociais, mais especificamente os professores.
Observamos que ao longo dos 18 anos de institucionalizao desse sistema muitas
mudanas foram acontecendo visando a elaborao de um diagnstico fidedigno e
compreensvel pelas pessoas que trabalham com educao no pas. Em termos de
resultados, vimos o grande salto quanto forma de divulgao e os muitos impasses e
controvrsias gerados em funo dessa prtica.
104

Pensar na figura do professor como responsvel pelo aprendizado dos alunos


reconhecer basicamente a sua responsabilidade frente ao processo de ensino e
aprendizagem. Essa uma funo social, educativa e poltica que caracteriza a docncia em
diferentes nveis e modalidades.
Entender e compreender a sua responsabilidade no culpabiliz-lo por suas
prticas. Em nenhum momento tivemos a inteno de olhar to somente para o professor,
ignorando as tantas outras dificuldades que atravessam a sua profisso. Muitas pesquisas
tm sido realizadas e aprimoradas no esforo de explicar o desempenho dos alunos a partir
de diferentes contextos (social, econmico, cultural, pessoal etc.). No nosso caso, o olhar
para a figura do professor foi feito no sentido de entender como se d o processo de
compreenso e apropriao, por eles, acerca dos resultados de um processo avaliativo.
A teia que compe a avaliao externa to ambgua e paradoxal como o discurso
dos professores sobre ela. Oscilam entre a aceitao e a negao; entre o conhecimento e o
desconhecimento; entre o reconhecimento ou no da sua necessidade. Uma preocupao
comum com a necessidade de produzir, de no fracassar por reconhecerem que so
alvo desse tipo de avaliao.
A pesquisa permitiu-nos confirmar hiptese da distncia entre a avaliao externa
e a apropriao dos resultados. Alguns professores sabem ou so informados sobre ela no
momento da aplicao da prova e/ou quando sai o resultado, porm no souberam indicar
como utilizar esses resultados. A construo do processo de avaliao tambm foi um dos
fatores apontados pelos professores como entrave. No h tempo para discusso do
processo e h a necessidade de trabalhar para a produo de novos resultados.
Esse crculo vicioso interfere diretamente na forma como os resultados so
apresentados e trabalhados. Conforme vimos, a divulgao do boletim apresenta estatsticas
do desempenho da escola de forma quantitativa. Ento, uma das questes que emerge
sobre a relao entre os contedos trabalhados na escola e aqueles que so cobrados na
avaliao. Se no houve a participao no processo de construo, porque o professor
tem que ser cobrado na hora de apresentar o resultado? O contedo nem ao menos est

105

relacionado com o que ensinamos em sala de aula. (Verbalizao de uma professora no


curso de extenso).
absolutamente legtimo que o professor se desresponsabilize frente aos
resultados, considerando esse aspecto comentado por uma das professoras. Por outro lado,
h outras tantas questes que nascem a partir desse comentrio. Uma delas recai sobre a
formao do professor com toda a complexidade que envolve o tema no campo da
avaliao.
O processo de apropriao dos resultados, com o objetivo de elaborar novas
estratgias de ensino, parece ser uma barreira a ser superada pelos professores, um campo a
ser estudado, repensado e reformulado pelos diversos atores sociais que essa prtica
envolve.
Informar nmeros e porcentagens de uma avaliao possui tambm um significado
pedaggico e no constitui tarefa to simples. Com isso, os resultados da avaliao externa
so pouco aproveitados pela maioria dos professores no ambiente escolar. Entre tantas
reclamaes, comentrios e dvidas, destacamos o desconhecimento da metodologia de
avaliao externa. Sem dvida, essa foi uma das dificuldades mais citadas, acrescida da
dificuldade de interpretao da escala de desempenho.
O desconforto frente aos resultados pode estar relacionado ao fato de os
professores no saberem o que fazer com eles, embora pensem que se deva rever o projeto
e as prticas pedaggicas da escola. H anos o governo faz diagnstico, avalia, d
resultados, indica as posies, mas concretamente no sabemos como atuar. (Relato de
participante do curso de extenso).
O processo de avaliao importante para gestores e educadores. Contudo, os
relatrios parecem no contribuir efetivamente com as necessidades escolares. Ento nos
perguntamos: Como a escola pode utilizar os resultados da Prova Brasil como ferramenta
de trabalho? Os profissionais tm (e querem) fazer uso dos resultados? Efetivamente, esses
resultados so para qu e para quem?

106

Essas perguntas podem apresentar pontos a serem discutidos pelo MEC, em


parceria com os consultores, e incluem a forma de apresentar esses dados direta e
indiretamente envolvidos no processo avaliativo externo.
A avaliao da Prova Brasil em 2007 contemplou cerca de cinco milhes de
estudantes distribudos em cerca de 50 mil escolas pblicas em todo o pas. O fator tempo
parece ser tambm o inimigo desse processo. Sendo a aplicao realizada no ms de
novembro, improvvel que at fevereiro, quando iniciam as atividades letivas, esses
resultados estejam disponveis para todas as escolas com as devidas interpretaes. As
anlises estatsticas e psicomtricas, alm de organizao logstica de um processo desse
porte, demandam um tempo considervel para serem feitas. Em geral, um ano para que os
primeiros resultados sejam disponibilizados.
Ainda que tardiamente, ao serem apresentados, esses resultados tm gerado no
mnimo um desconforto entre os profissionais da Educao. Com a insero do IDEB, a
partir de 2007, os professores e gestores parecem estar mais incomodados com o
diagnstico apresentado.
Nesta pesquisa podemos observar que a preocupao das escolas est relacionada
a obter um bom resultado no IDEB. Embora a avaliao no objetive o ranqueamento, ao
serem divulgados os resultados com dados estatsticos, esse processo acaba acontecendo.
Inevitavelmente as escolas, municpios e estados tendem a ranquear. Alm disso, a mdia se
encarrega desse feito ao informar sobre os estados com melhores e piores
desempenhos. A adoo do IDEB tambm responsabiliza as redes e escolas pelo
desempenho dos estudantes.
Contudo, inegvel que a cultura da avaliao (ou a cultura dos resultados) passou
a ser mais debatida no pas, e que h um foco na aprendizagem dos estudantes e
diretamente na figura do professor. tambm um caminho, ainda que com muitas questes
a serem feitas e respondidas, para se garantir o direito Educao de qualidade.
Os resultados da avaliao tm mostrado o desempenho escolar dos alunos ao
longo desses 18 anos e, por conseguinte o quanto necessrio melhorar, ou seja, repensar

107

ou mudar a Educao. Em geral, os resultados tm orientado muitas iniciativas


governamentais tais como: projetos de capacitao de professores, insero da famlia na
escola, reforo escolar, escolas de tempo integral etc. Talvez seja necessrio incluir em um
desses projetos a formao ou a ateno para a forma de entendimento dos processos de
avaliao. Isso quer dizer que no basta informar s escolas o seu resultado. preciso que
elas decifrem os nmeros e, para tanto, necessitam de subsdio, de forma que os
indicadores numricos no sejam apenas um indicativo da posio da escola no ranking.
Ante o exposto, podemos afirmar que parte da resistncia dos docentes em relao
avaliao se deve ao fato de no conhecerem este processo. Mas o no conhecer no
indica, necessariamente, completo desconhecimento. Observamos que os professores
conhecem, em linhas, gerais do que se trata a avaliao externa. Contudo, especificidades
da avaliao no contribuem concretamente para suas atividades escolares. Por exemplo,
relacionar o desempenho da escola com a Matriz de Referncia ainda parece ser uma tarefa
bastante difcil.
Dar aos indicadores numricos um significado pedaggico saber o que os alunos
dominam. Se so capazes, por exemplo, de identificar a finalidade de textos de diferentes
gneros. E, a partir dessa constatao, criar hipteses sobre por que no aprenderam. a
mesma lgica aplicada nas avaliaes que o professor faz, dentro de um processo de sala de
aula, s que mais complexo, que tem a ver com o projeto pedaggico da escola e com a
poltica da rede federal, estadual ou municipal.
A expericia no curso de extenso demonstrou a necessidade dessa discusso no
mbito escolar. A tendncia de as redes, escolas e centros de estudos unirem esforos para
destrinchar os resultados da Prova Brasil, a fim de que o emaranhado de informaes possa
ser compreendido e utilizado nas prticas escolares. Em relao aos professores, o
desdobramento dessas informaes poderia facilitar a organizao dos contedos quando da
elaborao do projeto poltico pedaggico e planos de aula, a partir das dificuldades
apresentadas pelos alunos destacadas na avaliao externa.
Embora diferentes pesquisas venham apontando que fatores como estrutura fsica
da escola, formao dos professores, salrios baixos entre outros contribuem diretamente

108

para o desempenho dos estudantes, no foram estes os fatores destacados pelos professores
em nossa pesquisa, embora tivssemos essa expectativa ao iniciar este trabalho.
Dessa forma, repensar a avaliao externa como um processo diagnstico
necessrio para o sistema educacional, escolas e professores de fato importante. Ao
retomarmos os objetivos das disciplinas avaliadas: Lngua Portuguesa com foco em leitura
e Matemtica com foco em resulao de problemas, nos remetemos a uma reflexo sobre as
habilidades bsicas e por isso fundamentais, esperadas dos nossos alunos (cidados)
independentemente do contexto ou classe social em que esto inseridos.
Dessa necessidade e desse complexo debate, a Academia no pode ficar isenta. O
nosso papel na Academia e enquanto profissionais da Educao contribuir para que a
avaliao chegue escola pedagogizada. preciso que os nmeros falem, informem e
sensibizem todos os atores sociais envolvidos no processo educativo.

109

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AGUILAR VILLANUEVA, L. F. La implementacin de la poltica. Mxico: Ed. Porra,


1996.
AGUILAR, L. E. Estado Desertor Brasil-Argentina nos Anos 1982-1992. Campinas:
FE/UNICAMP, 2002.
ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e
sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa 2. ed. So Paulo: Pioneira, 1999. 203p.
ANDERSON, Perry. Balano do neoliberalismo. In: SADER, E. & GENTILI, P. (orgs.)
Ps-neoliberalismo: as polticas sociais e o Estado democrtico. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1995.
ANDRADE, E. C. School accountability no Brasil: experincias e dificuldades. Econ.
Polit.
Set
2008,
vol.28,
n
3,
p.
443-453.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010131572008000300005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 12 de abr. 2008.
ARROYO, M.; BUFFA, E. e NOSELL, P. Educao e cidadania: quem educa o cidado?
So Paulo: Cortez, 1987. (Coleopolmicasdenossotempo,v.23)
BANCO MUNDIAL. Prioridades y estrategias para la educacin: examen do Banco
Mundial. Washington, DC: World Bank, 1996.
BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal: Edies 70, 1977.
BIRD. Sector lending for education. Washington: The World Bank, 1981. 10p.
______. Lending for adjustment: an update. Washington: World Bank News (special
report), p.1-27, abr. 1988 (a).
BONAMINO, A. C. Tempos de Avaliao Educacional. O SAEB, seus agentes,
referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BONAMINO, A.; FRANCO, C. Avaliao e poltica educacional: o processo de
institucionalizao do SAEB. Cad. Pesqui. , So Paulo, n. 108, Nov. 1999. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015741999000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 12 Nov. 2007.
BORGES, M. Z.; DALBERIO, O. Aspectos metodolgicos e filosficos que orientam as
pesquisas em educao. Revista Iberoamericana de Educacin, ISSN 1681-5653, Vol.
43, N. 5, 2007.
111

BOURDIEU, P. Escritos de educao. Petrpolis: Vozes, 1998.


BRANDO, C. R. Pesquisar-Participar. In: ______ (Org.). Repensando a Pesquisa
Participante. So Paulo: Brasiliense, 1985, p. 7-14.
BRASIL.
A
Prova
Brasil.
Disponvel
em:
<http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=81&Itemid
=98> Acesso em 22 ago. 2008.
______. A Prova Brasil. Disponvel em: <http://www.oei.es/provabrasil.htm> Acesso em
22 ago. 2008.
______. Censo escolar 2007: dados preliminares. Braslia: INEP/MEC, 2007.
______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. 8. ed. So Paulo: Revista dos
Tribunais, 2003. RT Legislao.
______. Decreto-Lei N. 8.530 de 2 de janeiro de 1946. Disponvel em:
<http://www.soleis.adv.br/leiorganicaensinonormal.htm> Acesso em 22 jun. 2008.
______. Emenda Constitucional n 1, de 17 de outubro de 1969.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc_anterior1988/emc0169.htm> Acesso em 22 jun. 2008.
______. FUNDESCOLA: Boletim Tcnico, Braslia, DF, v.7, n. 56, 2002.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de
dezembro
de
1996.
Disponvel
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm> Acesso em 22 jun. 2008.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei N. 5.692, de 11 de agosto
de 1971. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm> Acesso
em 22 jun. 2008.
______. Lei Orgnica do Ensino Primrio. Lei N.8.529, de 2 de janeiro de 1946.
Disponvel em: <http://www.soleis.adv.br/leiorganicaensinoprimario.htm> Acesso em 22
jun. 2008.
______. Plano Decenal de Educao para Todos. Braslia, DF: MEC, 1993.
______. Relatrio do Inep 50 anos. Braslia, DF: MEC, 1987
BRICKLEY, J.; SMITH, C.; ZIMMERMAN,
Organizational; Architecture; McGraw Hill. 2004

J.

Managerial

Economics

and

BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Orgs). Pesquisa em eficcia escolar - origem e trajetrias.


Belo Horizonte: UFMG, 2008.
112

BRUYNE, P. et al. Dinmica da pesquisa em Cincias Sociais. 5 ed., Rio de Janeiro:


Francisco Alves, 1991.
CARNEIRO, C. B. L Governana e Accountability: algumas notas introdutrias.
Jul.2000, Disponvel em <http://www.ceas.sc.gov.br/downloads/accountability_1.doc>.
Acesso em 05 mai. 2008.
CASTELLS, M.. O poder da identidade. A era da informao: economia, sociedade e
cultura. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
CASTRO, M. L. O. A educao na Constituio de 1988 e a LDB. Braslia: Andr Quic,
1998.
CASTRO, M. H. G. Sistemas nacionais de avaliao e de informaes educacionais. ,
vol. 14, n. 1. So Paulo: Perspec. 2000.
CHIESA, A. M.; CIAMPONE, M. H. T. Princpios gerais para a abordagem de
variveis qualitativas e o emprego da metodologia de grupos focais. A classificao
internacional das prticas de enfermagem em sade coletiva CIPESC. Braslia: ABEN,
1999, p. 306-324.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em cincias humanas e sociais. Petrpolis, RJ;
Vozes, 2006.
COELHO, M. I. M. Vinte anos de avaliao da educao bsica no Brasil: aprendizagens e
desafios. Ensaio: Avaliao e Polticas Pblicas em Educao, v.16, n.59, 2008.
Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/ensaio/v16n59/v16n59a05.pdf>. Acesso em: 14 dez.
2008.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia cientfica. 3. ed. So Paulo: McGraw-Hill
do Brasil, 1983.
COHEN, E.; FRANCO, R. Avaliao de Projetos Sociais. 3.ed. Petrpolis: Vozes, 1999.
CUNHA, L. A. Educao, Estado e democracia no Brasil. So Paulo: Cortez; Niteri,
Rio de Janeiro: Editora da Universidade Federal Fluminense; Braslia, DF: FLACSO do
Brasil, 1991.
CURY, C. R. J. A educao e a primeira Constituinte republicana. In: FVERO, Osmar
(org.). A educao nas Constituintes brasileiras (1823-1988). Campinas, SP: Autores
Associados, 1996.
DEBUS M. Manual para excelncia em la investigacion mediante grupos focales.
Washington: Academy for Educational Development, 1997. C it E f C itib 9 1 9 14 j /j 2004
14.

113

DECANATO DE EXTENSO. A extenso na Universidade de Braslia: o que e como


participar Manual de Extenso. Braslia, 2004.
DEMO, P. Introduo metodologia da cincia. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1987.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliao. Polticas Educacionais e Reformas da Educao
Superior. 1. ed. So Paulo: Cortez Editora, 2003.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliao Institucional da Educao Superior: fontes externas e
fontes internas. Revista Avaliao, v. 3, n. 4, p. 29-35, Campinas: Editora, 1998
ESTEBAN, M. T. (org). Escola, currculo e avaliao. So Paulo: Cortez, 2005.
FERNANDES, R. ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Braslia:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.
FERREIRA, J. C. F. Reflexes sobre o ser professor: a construo de um professor
intelectual. Disponvel em: <http://www.bocc.ubi.pt/pag/felz-jorge-reflexoes-sobre-serprofessor.pdf>. Acesso em: 29 ago.2008.
FIGUEIREDO, I. M. Z. A centralidade em educao e em sade bsicas: a estratgia
poltico-ideolgica da globalizao. Pro-Prosies, Campinas, v. 19, n. 1, Apr. 2008.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010373072008000100018&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 13 Nov. 2007.
______. Polticas educacionais do Estado do Paran nas dcadas de 80 e 90: Da
prioridade centralidade da educao bsica. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
FLETCHER, P. R. (1998). procura do ensino eficaz. Relatrio tcnico. Braslia: MECDAEB.
FONSECA, M. O Banco Mundial como referncia para a justia social no terceiro mundo:
evidncias do caso brasileiro. Rev. Fac. Educ., vol.24, n.1, p. 37-69, 1998.
______. O Banco Mundial e a educao brasileira: uma experincia de cooperao
internacional. In: PORTELA, Romualdo (Org). Polticas Educacionais: impasses e
alternativas. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1998
______. O Banco Mundial e a gesto da educao. In: OLIVEIRA, D. A. (org.). Gesto
democrtica da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise do contedo. 2 ed.Braslia, DF: Lber Livro Editora, 2005.
FREITAS, D. N. T. A avaliao da Educao no Brasil. Campinas: Autores Associados,
2007.

114

______. A avaliao da educao bsica no Brasil: dimenso normativa, pedaggica e


educativa. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
FREITAS, H. C. L. Plano Decenal de Educao: Consenso e cooptao. Revista do
Sinpeem n 2. Sindicato dos Profissionais da Educao no Ensino Municipal de So Paulo,
fev. 1995.
FREITAS, L. C. (Org.). Avaliao: construindo o campo e a crtica. Florianpolis: Insular,
2002.
GATTI, B. A. O rendimento escolar em distintos setores da sociedade. Estudos em
Avaliao Educacional, n.7. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1993.
GATTI, B. A.; VIANNA, H. M.; DAVIS, C. Problemas e impasses da avaliao de
projetos e sistemas educacionais: dois estudos de caso. Avaliao Educacional, jul-dez
1991, p. 7-26. So Paulo.
GAUTHIER, C. Pour une thorie de la pdagogie: recherches contemporaines sur le
savoir des enseignants. Qubec: Presses de l'Universit Laval. 1997.
GOMES NETO, J. B.; ROSEMBERG, L. Indicadores de qualidade do ensino e seu papel
no Sistema Nacional de Avaliao. Aberto, n. 66, abr/jun. Braslia. 1995
GUNTHER, H. Pesquisa qualitativa versus pesquisa quantitativa: esta a questo? Psic.:
Teor. e Pesq., Braslia, v. 22, n. 2, Aug. 2006. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010237722006000200010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 21 Nov. 2007.
HAGEMEYER, R. C. C. Dilemas e Desafios da funo docente na sociedade atual: os
sentidos da mudana. Revista Educar, n.24. Curitiba: Editora UFPR, 2004, p.67-85
HAYDT, R. C. Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem. So Paulo: tica, 1995.
HAM. C.; HILL, M. The policy process in the modern capitalist state. Sussex: Havest
Press, 1984.
HANUSHEK, E. The failure of input-based schooling policies. The Economic Journal,
February, 2003 in ANDRADE, E. C. School accountability no Brasil: experincias e
dificuldades. Econ. Polit. Set 2008, vol.28, n 3, p. 443-453. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010131572008000300005&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 12 de abr. 2008.
HANUSHEK, E.; RAYMOND, M. Does school accountability lead to improved student
performance? Journal of Policy Analysis and Management, Spring. 2004

115

HATTIE, J. A. Teachers Make a Difference. Australian Council for Educational


Research, October 2003.
HOLANDA, A. Questes sobre pesquisa qualitativa e pesquisa fenomenolgica. An.
Psicolgica.
jul.
2006,
vol.24,
n.3,
p.363-372.
Disponvel
em:
<http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S087082312006000300010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 02 jul.2008.
HORTA, J. S. B. A educao no Congresso Constituinte de 1966-67. In: FVERO, O
(Org.). A educao nas Constituintes brasileiras (1823-1988). Campinas, SP: Autores
Associados, 1996.
______. Direito educao e obrigatoriedade escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 104, p. 534, jul. 1998. So Paulo: Fundao Carlos Chagas.
HORTA NETO, J. L. Avaliao Externa: a utilizao dos resultados do Saeb 2003 na
gesto do sistema pblico de ensino fundamental do Distrito Federal. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia, 2006.
HORTA NETO, J. L. Um olhar retrospectivo sobre a avaliao externa no Brasil: das
primeiras medies em educao at o SAEB de 2005. Revista Iberoamericana de
Educacin,
Vol.
42,
N.
5,
2007.
Disponvel
em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/1533Horta.pdf> Acesso em: 15 de abr. 2008.
IERVOLINO, S. A.; PELICIONE, M. C. A utilizao do grupo focal como metodologia
qualitativa na promoo da sade. Rev. Esc. Enf. USP. So Paulo, v.35, n.2 , p. 115-21,
jun. 2001.
JESUS, G. R.; LAROS, J. A. Eficcia escolar: regresso multinvel com dados de avaliao
em larga escala. Avaliao Psicolgica. nov. 2004, vol.3, n.2, p.93-106.
KAUFAMN, H. Administrative feedback. Washington, DC: The Brookings Institution,
1973.
KITZINGER, J. Introducing focus groups, en BMJ, vol. 311, p. 299-302. 1995.
MARTINS, H. H. T. S. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educao e Pesquisa. So
Paulo, v. 30, n. 2, p. 289-300, maio/ago. 2004.
MEIER, M. J.; KUDLOWIEZ , S. Grupo focal: uma experincia singular. Texto &
Contexto Enf., Florianpolis, v.12, n.3, p. 394-399, 2003.
MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Plano Decenal de Educao para Todos (verbete).
Dicionrio Interativo da Educao Brasileira - EducaBrasil. So Paulo: Midiamix
Editora,
2002.
Disponvel
em:
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=91>. Acesso em: 19 nov. 2007.

116

MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 23. ed.


Petrpolis, RJ: Vozes, 2004.
MORGAN, D. Focus group as qualitative research. Newbury Park, Sage Publication,
1988.
NAGEL, L. H. O Estado brasileiro e as polticas educacionais a partir dos anos 80. In:
NOGUEIRA, F. M. G. (Org.) Estado e Polticas Sociais no Brasil. Cascavel:
EDUNIOESTE, 2001.
Nucleo de Estudos de Polticas Pblicas da UNICAMP (NEPP). O sistema de proteo
social no Brasil. Campinas: NEPP-UNICAMP, 1991.
NEVES, E. R. C.; BORUCHOVITCH, E. A motivao de alunos no contexto da
progresso continuada. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 20, n.1, , 77-85. 2004.
NVOA, A. (Org). Profisso professor. Portugal: Porto Editora, 1995.
ODONNELL, G. Accountability horizontal e novas poliarquas. Lua Nova, 44. 1998.
______. Disonancias: Crticas democrticas a la democracia. Buenos Aires, Prometeo,
2007.
Disponvel
em:
<http://books.google.com.br/books?id=pKphm0XN8gC&pg=PA163&lpg=PA163&dq=disonancia+%2B+o+donnell+%2B+2007&s
ource=bl&ots=8RjKrSLWXv&sig=eE8PPFo0Z1RvlH-jteHwvdkgHkc&hl=ptBR&ei=EKVRSrKiCMOGtgfLlvyqBA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=2>
Acesso em: 12 abr. 2008
______. Accountability horizontal: la institucionalizacin legal de la desconfianza
poltica. Revista Espanhola de Ciencia Politica, N. 11, 2004, pp.11-31.
OLIVEIRA, D. A. Educao Bsica: gesto do trabalho e da pobreza. Petrpolis, RJ:
Vozes. 2000.
OLIVEIRA, J. B. A. E. O futuro do SAEB e a consolidao de polticas pblicas. Em
Aberto, Braslia: INEP, v. 15, n. 66, p. 3-11, abr./jun. 1995.
OLIVEIRA, J. F; FONSECA, M. e TOSCHI, M. S. O programa FUNDESCOLA:
concepes, objetivos, componentes e abrangncia - a perspectiva de melhoria da gesto do
sistema e das escolas pblicas. Educao e Sociedade. Revista quadrimestral de Cincia da
Educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes) vol. 26, n. 90, p. 127-147,
Jan./Abr. 2005. Campinas: Cedes. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br> Acesso
em: 03 mar. 2007.
OLIVEIRA, R. P. Educao e cidadania: o direito educao na Constituio de 1988 da
Repblica Federativa do Brasil. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de So Paulo, So Paulo 1995.

117

PINTO, J. M. R. Financiamento da educao no Brasil: um balano do Governo FHC


(1995-2002). Educao e Sociedade. Revista quadrimestral de Cincia da
Educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes), 80, Volume 23, Nmero
Especial. So Paulo: Cortez; Campinas: CEDES, 2002.
POCHMAN, M. Desempregados do Brasil. In: ANTUNES, R. (org.) Riqueza e misria do
trabalho no Brasil. So Paulo: Boitempo, 2006
PRADO DE SOUSA, C. Descrio de uma trajetria na/da avaliao. In: CONHOLATO,
M. C. (Org.). Idias 30. Sistemas de avaliao educacional. So Paulo: FTD: Diretoria de
Projetos Especiais, 1998.
PRZEWORSKI, A. O Estado e o Cidado. So Paulo. In: Sociedade e Reforma do
Estado, 1998. (MIMEO).
REYNOLDS, D.; TEDDLIE, C. The future agenda for school effectiveness research. In
______ (Orgs.) The international handbook of school effectiveness research (p.322343). New York: Falmer Press, 2000.
ROSALES, C. Avaliar refletir sobre o ensino. Rio Tinto: ASA, 1992.
RUSTIQUE-Forrester, E. Accountability and the pressures to exclude: A cautionary tale
from England. Education Policy Analysis Archives, 13(26). 2005. Disponvel em <http://
epaa.asu.edu/epaa/v13n26/.> Acesso em 12 ago. 2008.
______. Accountability and the Pressures to Exclude. Educational Policy Analysis
Archives 2005, April 8.
SABATIER, P. Top-down and botton-up approaches to implementation research: a critical
analysis and suggested synthesis. Journal of Public Policy, v.6, n. 2, p. 21-48, 1985.
SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. Polmicas do nosso
tempo. So Paulo: Cortez, 1991.
SCHEDLER, A. Conceptualizing Accountability. In: SCHEDLER, A.; DIAMOND, L.;
PLATTNER, M. F. (eds.). The Self-Restraining State: Power and Accountability in New
Democracies. London: Lynne Rienner Publishers, p. 13-28, 1999.
SERBENA, C. A. Representao social do professor na dcada de 90. Curitiba - PR, v.1, n.
1, 2002 Psico.utp. Disponvel em: <http://www.utp.br/PSICO.UTP.ONLINE/
site1/artigo_carlos_serbena.pdf>. Acesso em: 29 ago. 2008.
SOARES, J. F.; ALVES, M. T. G. Desigualdades raciais no sistema brasileiro de educao
bsica. Educao e Pesquisa, v.29, n.1, p. 147-165, jan./jun. 2003.

118

SOARES, J. F.; CSAR, C.; MAMBRINI, J. Determinantes de desempenho dos alunos do


ensino bsico brasileiro: evidncias do Saeb de 1997. In: FRANCO, C. (Org.). Promoo,
ciclos e avaliao educacional. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.

SOARES, J. F. Construindo o Campo da Crtica: O Debate. In: FREITAS, L. C. (org).


Avaliao construindo o campo e a crtica. Florianpolis, Insiluar, 2002.
SOARES, J. F. O efeito da escola no desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Madrid,
Espanha: Revista Eletrnica Iberoamaericana sobre Calidad, Eficcia y Cambio em
Educacion, vol. 2, n.2, p.83-104. 2004.
SOARES, T. Influncia do professor e do ambiente em sala de aula sobre a proficincia
alcanada pelos alunos avaliados no SIMAVE-2002. Estudos em Avaliao Educacional,
v. 28, jul./dez. 2003.
SOUSA JUNIOR, L. O FUNDEF e o direito educao bsica. In: ANURIO GT Estado
e Poltica educacional. ANPEd, set. 2000.
TEDDLIE, C.; REYNOLDS, D.; SAMMONS, P. The methodology and scientific
properties of school effectiveness research. In: TEDDLIE, C.; REYNOLDS, D. (Orgs.)
The international handbook of school effectiveness research, p. 55-133. New York:
Falmer Press, 2000.
THIOLLENT, M. Pesquisa-ao nas organizaes. So Paulo: Atlas, 1997.
______. Crtica metodolgica, investigao social e enquete operria. So Paulo: Polis,
1980.
TORRES, C. A. Estado, privatizao e poltica educacional. Elementos para uma crtica do
neoliberalismo. In: GENTILI, P. (org). Pedagogia da excluso: crtica ao neoliberalismo
em educao. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
TORRES, R. M. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco
Mundial. In: TOMMASI, M. L.; WARDE, M. J.; HADDAD, S. (orgs.). O Banco Mundial
e as polticas educacionais. So Paulo: Cortez, 1996.
UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades
bsicas
de
aprendizagem.
Jomtien,
1990.
Disponvel
em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf>. Acesso em: 22 ago.
2007.
VEIGA, L.; GONDIM, S. M. G. A utilizao de mtodos qualitativos na Cincia Poltica e
no Marketing Poltico. In: Revista Opinio Pblica, Campinas: Cesop, v.7 n.1. 2001.
VIANNA, H. M. Fundamentos de um programa de Avaliao Educacional. Braslia,
Lber Livro Editora, 2005.

119

______. Avaliaes em debate: SAEB, ENEM, PROVO. Braslia: Plano, BBE, 2003.
VIEIRA, E. Democracia e poltica social. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.
WESTPHAL, M. F.; BGUS, C. M.; FARIA, M. M. Grupos focais: experincias
precursoras em programas educativos em sade no Brasil. Boletim Oficina Sanitria
Panamericana, v. 120, n. 6, p. 472-482, 1996.

120

ANEXOS

121

Anexo 1 Estrutura do Curso de Extenso


Data

28/out

TEMA

Apresentao
do curso.
Ser professor

Realizar
rapport e
conhecer a
opinio do
grupo sobre o
ofcio de ser
professor.

O que voc
conhece de
avaliao?

Realizar um
levantamento
inicial sobre o
que os
professores
conhecem dos
sistemas de
avaliao.
(1 momento)

Os sistemas
nacionais de
avaliao

Apresentar os
sistemas de
avaliao, em
diferentes
nveis,
realizados no
Brasil
(2 momento)

Prova Brasil e
IDEB

Conhecer a
Prova Brasil e o
IDEB. As
implicaes
desses sistemas
para a
educao. O
quanto os
professores
conhecem e
tm trabalhado
com os dados.

03/Nov

10/nov

Objetivo

Referncia
SERBENA, C. A. Representao social do professor na
dcada de 90. Curitiba - PR, v. 1, n. 1, 2002 Psico.utp.
[online] Disponvel na internet.
http://www.utp.br/PSICO.UTP.ONLINE/
site1/artigo_carlos_serbena.pdf. Arquivo consultado em 29
de agosto de 2008.
FERREIRA, J.C.F Reflexes sobre o ser professor: a
construo de um professor intelectual. [online] Disponvel
na internet. http://www.bocc.ubi.pt/pag/felz-jorge-reflexoessobre-ser-professor.pdf. Arquivo consultado em 29 de
agosto de 2008.

Encontro expositivo intercalado com as falas dos


participantes.

CASTRO, M.H.G. Sistemas nacionais de avaliao e de


informaes educacionais. So Paulo Perspec. 2000, vol. 14,
no. 1
TIANA, A. Seminrio Internacional de Avaliao
Educacional (1997: Rio de Janeiro). Anais do Seminrio
Internacional de Avaliao Educacional, 1 a 3 de dezembro
de 1997. Braslia Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, 1998.
BRASIL. A Prova Brasil. [online] Disponvel na internet via
WWW. URL. http://www.oei.es/provabrasil.htm em 22 de
agosto de 2008.
BRASIL. A Prova Brasil. [online] Disponvel na internet via
WWW. URL. Consultado no stio
http://provabrasil.inep.gov.br/index.php?option=com_
content&task=view&id=81&Itemid=98 em 22 de agosto de
2008.
FERNANDES, R. ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb). Braslia: Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007.

122

Cont.
Data

TEMA

Objetivo

Referncia

Matriz de
avaliao do
SAEB.

Apresentar aos
professores as
tcnicas
utilizadas na
construo dos
relatrios
tcnicos.

Palestra com especialista em Psicometria 75

Divulgao
dos resultados
da avaliao
do SAEB.

Discutir a
apresentao
dos resultados
da Prova Brasil.
Saber se a
forma de
divulgao
compreensvel
aos professores.

Documento: Boletim da Prova Brasil com interpretao dos


resultados das escolas presentes

Fatores que
afetam o
desempenho
dos alunos

Discutir os
diversos fatores
que interferem
no desempenho
dos alunos.
Conhecer o
cotidiano da
escola.

17 nov

24 nov

SOARES, J.F. (2004). O efeito da escola no desempenho


cognitivo de seus alunos. Revista Electrnica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin, 2(2).
Percepo dos professores sobre a avaliao

75

Mestrado e doutorado em Psicometria (2004/2009), com nfase nos modelos lineares hierrquicos e
validao e normatizao de instrumentos, respectivamente, pela Universidade de Braslia.

123

Anexo 2 Questionrios utilizados no curso de extenso

CURSO DE EXTENSO
PRIMEIRO ENCONTRO

Turno_________________

Escola _____________________________________________

Questionrio 1
As questes abaixo objetivam compreender sua percepo sobre o processo de avaliao externa.
Utilize o verso caso seja necessrio.

1. O que voc conhece de avaliao externa?


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2. Como voc percebe (sente) a avaliao externa em sua escola?


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. Voc se sente parte do processo de avaliao externa? Porqu?


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

124

CURSO DE EXTENSO
SEGUNDO ENCONTRO

Turno_________________ Escola _____________________________________________

Questionrio 2

1. Descreva brevemente o que sabe de SAEB, ANEB e PROVA BRASIL separadamente.


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2. Conte brevemente as circunstncias sobre como chegaram os resultados da PROVA


BRASIL na sua escola.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

3. O que voc entendeu dos resultados da Prova Brasil?


_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
4. Em sua escola, a equipe de professores/pedaggica discute os resultados da Prova
Brasil?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

125

CURSO DE EXTENSO
TERCEIRO ENCONTRO

Turno_________________ Escola _____________________________________________

Questionrio 3

1. Considerando que os resultados da Prova Brasil contribuem para uma compreenso


da situao de sua escola no sistema educacional brasileiro, descreva brevemente o
que os ndices de desempenho tm indicado para voc. Eles tm influenciado as
prticas escolares da sua escola? Em que contexto?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

2. Tendo em vista o objetivo da Prova Brasil e as contribuies que esta avaliao traz
para o contexto escolar, que sugesto(es) voc daria para que os resultados
pudessem ser melhor aproveitados pelos atores escolares (dirteores, professores,
coordenadores pedaggicos)?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

126

CURSO DE EXTENSO
QUARTO ENCONTRO

Turno_________________

Escola _____________________________________________

Questionrio 4

1. Considerando a realidade da sua escola, indique qual a influncia dos fatores abaixo
no desempenho dos alunos. Descreve a importncia de cada um deles e em que
medida so importantes.

a) Governo
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Escola (ambiente, atores escolares, material, etc.)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
c) Professores
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
d) Famlia
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
e) Sociedade
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

127

CURSO DE EXTENSO
QUINTO ENCONTRO

Turno_________________ Escola _____________________________________________

Questionrio 5

1. Considerando a trajetria do curso, as atividades elaboradas, o contedo abordado,


descreva as contribuies do curso para a sua vida enquanto professor(a). Em que
medida o curso contribui para as suas prticas, os pontos relevantes, a importncia
do tema para o cotidiano escolar, etc.

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

128

Anexo 3 Roteiro do grupo focal


QUESTES ORIENTADORAS
1. Se voc tivesse que me falar sobre a avaliao externa, o que voc me falaria?
2. Como voc percebe a avaliao externa aqui na sua escola?

O sistema de avaliao

O objetivo

3. Em que medida, a avaliao externa influencia no desempenho dos alunos


dessa escola. Por qu?
4. Na opinio de vocs, quem o responsvel por este processo?

A questo abaixo s deve ser utilizada caso haja meno da IES e/ou do governo
5. Qual o papel das IES e do governo nesse processo?
(Vocs acham que de alguma forma eles poderiam ajudar na compreenso e
apropriao desses resultados)

129