Unidad de Formacin No.

15

Matemtica

lgebra: Lenguaje, significado,

pensamiento y realidad
(Educacin Regular)

 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA
Unidad de Formacin No. 15
Matemtica
lgebra: Lenguaje, significado, pensamiento y realidad
Documento de Trabajo
Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue
Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM
Cmo citar este documento:
Ministerio de Educacin (2016). Unidad de Formacin Nro. 15 Matemtica - lgebra: Lenguaje, significado, pensamiento y realidad. Cuadernos
de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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n dice
Presentacin ................................................................................................ 2
Introduccin ................................................................................................
Objetivo Holstico ...............................................................................................
Criterios de evaluacin .......................................................................................
Uso de lenguas indgena originarias ....................................................................

4
6
6
7

Momento 1
Sesin presencial ............................................................................................... 8
Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa ........................................
I. Actividades de autoformacin ..........................................................................
Tema 1: Productos notables y su interpretacin geomtrica ..................................
Tema 2: La factorizacin en los fenmenos sociales y naturales ............................
Tema 3: Funciones lineales y ecuaciones de primer grado ....................................
II. Actividades de formacin comunitaria .............................................................
III. Actividades de concrecin educativa ..............................................................

21
21
21
33
48
67
68

Momento 3
Sesin presencial de socializacin ....................................................................... 68
Producto de la Unidad de Formacin ................................................................... 68
Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin ..................................................... 68
Documento Anexo ............................................................................................. 69

Presentacin
El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un
programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y
el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la
Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin
de maestras y maestros:
1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores;
comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las
bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito
de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la
identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)
As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y
la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos
formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice
el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado
Plurinacional.
Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y
acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado
por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e
implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.
Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la
Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco
del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando
todos los procesos formativos hacia una:
Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de
discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para
garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo
igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia
de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales
coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la
construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y
capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con
polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con
las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto
histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin
mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando
prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades
de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de
Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad
y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el

reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la
produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y
desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo
curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo
Diversificado.
Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela
a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo
armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y
semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y
colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.
Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto
para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:
Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.
Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la
incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.
Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada
equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades
propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN

Introduccin
En esta Unidad de Formacin se trabaja la articulacin del desarrollo curricular con el Proyecto
Socioproductivo y tres temas formativos orientados a profundizar o ampliar los conocimientos del
rea.
Para el ejemplo de articulacin, a diferencia de las anteriores unidades de formacin en esta
unidad se ha priorizado mostrar con algunos ejemplos cmo en el proceso educativo podemos
articular el desarrollo curricular con la problemtica y/o las actividades del plan de accin del PSP
que estamos trabajando; para este caso se ha elegido el PSP Mi barrio libre de violencia.
Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los
ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada rea para la articulacin o relacin del
desarrollo curricular y el PSP, se recurre primero a la problematizacin del PSP desde el sentido del
campo y el enfoque de cada rea; la problematizacin nos ayuda a relacionar el desarrollo
curricular con el Proyecto Socioproductivo. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios
de problematizacin de los contenidos de los programas de estudio que nos ayudan a que los
conocimientos no se aprendan de manera repetitiva o memorstica, sino a partir de la comprensin
y la prctica de manera crtica.
Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la
concrecin curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currculo. Esta manera de abordar
los saberes y conocimientos (contenidos) orienta a transformar nuestras prcticas educativas,
porque la problematizacin nos conecta a las diferentes situaciones y aspectos de nuestra realidad
(demandas, necesidades, problemticas, sociales, polticas, econmicas, culturales, etc.).
Para el segundo momento, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades
de auto- formacin trabajamos tres temas o contenidos a objeto de profundizar y ampliar los
conocimientos en la especialidad o el rea que se han planteado en la sesin presencial de las 8
horas, que debe ser reflexionada crticamente a partir de lecturas de textos propuestos para este
fin1.
Las actividades de formacin comunitaria estn orientadas a reforzar el trabajo de
sistematizacin que estamos realizando, para ello trabajaremos en nuestro Equipo de
Sistematizacin de acuerdo a las indicaciones de la presente Unidad de Formacin.
En las actividades de concrecin educativa, desarrollamos actividades para articular el desarrollo
curricular con el PSP y registramos en el diario de campo para fortalecer el informe de
sistematizacin que estamos elaborando.
Para el tercer momento deber socializarse lo referente a la articulacin de elementos
curriculares con el PSP que es una parte de nuestro primer borrador del informe de
sistematizacin.
Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesin presencial de 8
horas, en esta sesin presencial trabajaremos organizados por reas de Saberes y Conocimientos; en
las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) se trabajar en los Equipos
de Sistematizacin y en la Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), la actividad puede
organizarse tambin por estos Equipos, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la
sesin.

1

Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva,
repetitiva o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas
realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea
abordados.

Al igual que en la anterior Unidad de Formacin realizamos algunas precisiones:

Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del
PROFOCOM en ningn caso deben significar la interrupcin o alteracin del normal
desarrollo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa; al
contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formacin deben adecuarse y
fortalecer el desarrollo curricular en la implementacin de los elementos del currculo del
Modelo Educativo Sociocomuntario Productivo.
Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formacin de
Maestros y del Ministerio de Educacin estn en la obligacin de aclarar oportunamente
todas las dudas de las y los maestros participantes y no desvirtuar las preguntas planteadas
por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientar adecuadamente la
concrecin de los elementos del currculo del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros, de
manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar
y transformar su prctica educativa.
En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales, 138
horas de concrecin y 4 horas de socializacin), deben realizarse de manera planificada las
actividades propuestas en la Unidad de Formacin correspondiente.
Los esquemas o estructuras del plan de desarrollo curricular (plan de clase) planteados en
las Unidades de Formacin son sugerencias; lo fundamental es que una planificacin
curricular contenga los elementos curriculares bsicos para el desarrollo curricular y sean un
instrumento de apoyo para la o el maestro. Esta planificacin no es para satisfacer la
exigencia institucional simplemente, sobre todo debe ser til para el trabajo cotidiano en el
aula.
Todo trabajo de sistematizacin (registro, organizacin de los datos, etc.), debe estar
relacionado con la experiencia educativa de la maestra y maestro. La sistematizacin
comprende la narracin y/o descripcin de todo lo que acontece diariamente en nuestras
aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematizacin al margen o
aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los materiales
para la sistematizacin (datos) no caen del cielo se generan de nuestro trabajo en aula o
proceso educativo diario y que los tenemos registrados en nuestro diario de campo, es de
ah que tenemos que organizar los datos para elaborar nuestro informe de sistematizacin.
Para orientar adecuadamente el trabajo de sistematizacin las y los facilitadores deben
establecer con claridad cmo se organizan los datos o informacin a partir del diario de
campo; cmo redactamos los diferentes apartados de nuestro informe de sistematizacin,
por ejemplo el RELATO Y ANLISIS INDIVIDUAL, LA COMPARACIN, ANLISIS E
INTERPRETACIN COLECTIVA, etc.
En los productos materiales o inmateriales que pueden obtenerse en el desarrollo del PSP,
stos deben ser pertinentes a la naturaleza y caractersticas de los contenidos o reas de
saberes y conocimientos.
Otro de los aspectos que hay que recordar es en relacin a los elementos curriculares que
podemos destacar en la concrecin del MESCP:
La articulacin del currculo (contenidos, materiales, metodologa, etc.) con la realidad
(vocacin y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones,
etc.); es una forma de relacionar el currculo y la realidad a travs del Proyecto
Socioproductivo.
Otro elemento a destacar es la metodologa Prctica, Teora Valoracin y Produccin2;
esta propuesta metodolgica es fundamental en el Modelo Educativo, por lo que en los

2

Es importante recordar que estos momentos metodolgicos estn integrados; no son estancos separados; todo los momentos
metodolgicos estn integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No. 5).

procesos educativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos momentos

metodolgicos, lo cual no es difcil, ms bien ayuda a que las y los estudiantes aprendan
y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.
Tambin destaca el desarrollo y evaluacin de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
orientado a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de que la y el
estudiante memorice o repita contenidos, sino que debe aprender y formarse integralmente en
sus valores, sus conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y educarse en una voluntad
comunitaria con impacto social. Otros como la autoevaluacin, evaluacin comunitaria, el Sentido
de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida
Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y Produccin), los Ejes Articuladores (Educacin en Valores
Sociocomunitarios, Educacin Intra-Intercultural Plurilinge, Convivencia con la Madre Tierra y
Salud Comunitaria y Educacin para la Produccin), los Enfoques (Descolonizador, Integral y
Holstico, Comunitario y Productivo).
Entonces se trata que las y los facilitadores ms all de la presente Unidad de Formacin
orienten en la concrecin de estos elementos curriculares de la manera ms adecuada y didctica,
con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes.
Para el desarrollo de esta Unidad de Formacin debemos tomar en cuenta que una o un
facilitador de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de los tres
niveles educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y
Secundaria Comunitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los
facilitadores y participantes de los tres niveles desarrollen adecuadamente las actividades
propuestas.

Objetivo Holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la
realidad, mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de
contenidos, a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y
problemticas de la realidad.

Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando
la realidad.

Reconocimiento de las caractersticas de integracin de saberes y conocimientos y de

articulacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.
Comprensin de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conocimientos.

HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de

contenidos.

Articulacin pertinente del currculo con el Proyecto Socioproductivo

Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del campo y entre
campo de saberes y conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER: A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

Respeto por la opinin de la o el otro.

DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas,

necesidades y problemticas de la realidad.

Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a las necesidades de la

comunidad.

Uso de lenguas indgena originaria

El uso de la lengua originaria debe practicarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formacin. De acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas,
intercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas. Asimismo, estas experiencias
desarrolladas en los proceso de formacin deben ser tambin replicadas por las y los maestros en
el trabajo cotidiano, en los espacios educativos de su contexto.

Momento 1
Sesin Presencial (8horas)
Para iniciar la sesin presencial, la facilitadora o facilitador anuncia que en las 8 horas de formacin se har
nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de los contenidos de las reas de Saberes
y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo. Por este motivo organiza grupos de trabajo por reas de
saberes y conocimientos aplicando alguna dinmica de grupo pertinente, y luego los grupos de trabajo
inician con las actividades descritas en la presente Unidad de Formacin.
PROCESO METODOLGICO DE LA ARTICULACIN DE LAS REAS
1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el
enfoque de las reas.
Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la
educacin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de
nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se
busca partir de nuestros problemas, necesidades y potencialidades para que el desarrollo de los
procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra
realidad. En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y
conocimientos son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta
realidad atraviesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, que cumple el rol
articulador de las reas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo,
ya que representa aquel problema/necesidad/ potencialidad de nuestro contexto que vamos a
priorizar para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarn los procesos de articulacin
en sus Unidades Educativas a travs del mismo. La problematizacin nos vincula con la realidad de
un modo crtico, pues es una forma de cuestionar a la misma desde un determinado lugar y
proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y
Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que plantea la estructura curricular. La
problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos e inditos que nos involucran en su
desarrollo y resolucin, es decir, permite abrir espacios para la transformacin de la realidad; por
tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir fenmenos u objetos ajenos a nosotros. Bajo
este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la
articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos se refiere a plantear preguntas sobre un
determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Sentidos de
los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que podemos
vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos. Es importante aclarar que
por fines didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de las reas, que desarrollaremos
en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un acontecimiento o problema de
la realidad; ste ser el punto de partida para realizar el proceso metodolgico de la articulacin
de las reas. No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de
la realidad con la que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo
elemento dentro de la estructura curricular. Como se ha aclarado, simplemente es un recurso que
usamos con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.

Actividad 1
Organizados en comunidades (equipos o grupos) de estudio (Inicial, Primaria y en Secundaria por
Campos: Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia,
Tecnologa y Produccin) reflexionamos sobre el PSP (Proyecto Socioproductivo) que se propone
en esta Unidad de Formacin. Consideramos las problemticas que implica,.
Presentamos un ejemplo de PSP y de l, lo necesario para el trabajo:
RESUMEN DEL PSP
Ttulo del PSP:
Objetivo del PSP:

Actividades del Plan de Accin:

Mi Barrio libre de violencia.

Desarrollar procesos de prevencin, proteccin y seguridad
ciudadana a travs de la organizacin de la comunidad para
disminuir los niveles de inseguridad ciudadana.
Sensibilizacin e informacin sobre seguridad ciudadana.
Conformacin de brigadas vecinales.
Implementacin del sistema de seguridad.
Identificacin de focos de violencia.
Reduccin de los focos de violencia.

Para mejorar la comprensin del PSP propuesto como ejemplo3, ampliamos la informacin al
respecto. La Unidad Educativa Florinda Barba Chvez est situada en el Barrio Victoriade la
ciudadela Andrs Ibez, ms conocida como Plan 3000 (Distrito Municipal 8). Uno de los 25
distritos municipales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (22 urbanos y 3 rurales)4.
El problema de la violencia est a la orden del da. Observando los canales de televisin nacional,
vemos las mltiples formas de violencia. Santa Cruz no es obviamente una excepcin.
En el Barrio Victoria del Plan 3000 de la ciudad de Santa Cruz, contexto de la UE Florinda Barba,
tambin est presente el problema de la violencia, delincuencia, criminalidad e inseguridad
ciudadana, especialmente la manifestada a travs de la comisin de delitos. La violencia e
inseguridad ciudadana son parte del acelerado crecimiento urbano. Asaltos y atracos, robos al
paso, violaciones hasta homicidios y asesinatos son preocupaciones de los vecinos porque viven
junto a sus hijas e hijos esta realidad a diario.
La inseguridad ciudadana es el problema ms importante, estadsticamente est delante del
consumo de drogas. Las posibles causas que originan la delincuencia son la falta de trabajo,
escasez de recursos y falta de valores. Se manifiesta que 4 de cada 100 personas se sienten
seguras el abordar un micro, 11 de cada 100 caminan seguras por el barrio, 32 de cada 100 se
sienten seguros en su propia casa. Las pandillas, el crimen organizado (robo agravado y hasta
homicidio) y el robo de frusleras son preocupaciones. Por supuesto que esto cambia en los
diferentes contextos5.
El Gobierno departamental, al respecto, lanz el plan La Seguridad Ciudadana es nuestra
responsabilidad. El gobierno central dise:
el Plan Nacional de Seguridad Ciudadana y Lucha Contra el Crimen 2012 2016 que se
basa sobre cuatro pilares fundamentales, que permitirn una efectiva lucha contra la
delincuencia en el pas. La estrategia que fue elaborada por el Viceministerio de Seguridad

3

Si trabajsemos en la Unidad Educativa Florinda Barba Ch. desarrollaramos el PSP Mi Barrio libre de violencia

La provincia Andrs Ibez del departamento de Santa Cruz est dividida en 5 municipios, uno de ellos es el municipio de Santa Cruz
de la Sierra que est divido en 22 distritos Urbanos o zonas y 3 distritos rurales. El Plan 3000 es el Distrito Municipal 8.
5
Captura Consulting (2011). En Santa Cruz sobra el miedo y falta la seguridad. Recuperado a 9:05, 19, 06, 2015 de:
http://www.capturaconsulting.com/index.php/noticias/111-en-santa-cruz-sobra-el-miedo-y-falta-la-seguridad.html

Ciudadana y establece como primer pilar el fortalecimiento normativo boliviano, mediante

la aprobacin de la Ley de Seguridad Ciudadana; Ley de Control al Expendio y Consumo de
Bebidas Alcohlicas; Ley de Faltas y Contravenciones; Ley de Armas y Explosivos; Ley de
Justicia Penal Juvenil y la Reforma al Cdigo Penal y de Procedimiento Penal.
El segundo est referido al fortalecimiento de la Polica Boliviana y la seguridad ciudadana
integral, que conlleva la capacitacin y especializacin de los efectivos de la entidad del
orden; infraestructura y equipamiento; mejora de la calidad de vida de los miembros de la
institucin del orden, su bienestar y la aplicacin de tecnologa preventiva.
La prevencin, cultura e interaccin ciudadana es el tercer pilar del plan nacional, y su
consolidacin se dar con la inclusin de seguridad ciudadana y vial en el currculo escolar;
formacin en seguridad ciudadana y seguridad vial; conformacin de los consejos de
seguridad ciudadana; campaas comunicacionales gratuitas en medios de comunicacin y
el Observatorio de Seguridad Ciudadana.
El cuarto pilar fundamental tiene que ver con la lucha contra el crimen, para lo cual se
ejecutarn planes operativos integrales; reforma al Cdigo Penal y Cdigo de
Procedimiento Penal; la creacin del Centro de Inteligencia Interinstitucional en
aeropuertos y fronteras; generacin de una base de datos de delitos compartida;
aplicacin de la Ley N 007; desconcentracin policial, judicial y del Ministerio Pblico,
adems del fortalecimiento a la Fuerza Especial de Lucha Contra el Crimen (FELCC) y la
Direccin de Prevencin de Robo de Vehculos (DIPROVE).El Sistema Nacional de
Seguridad Ciudadana est conformado en el mbito nacional por el Ministerio de Gobierno;
Defensa; Justicia; de Salud y Deportes; Educacin, y el Ministerio de Comunicacin. En el
mbito departamental estn los gobiernos autnomos departamentales; organizaciones
sociales; organizaciones indgenas originarias campesinas; Comando General de la Polica;
Fuerzas Armadas; organizaciones no gubernamentales; organizaciones religiosas y
Defensora del Pueblo. Asimismo, se establece el mbito municipal con los gobiernos
autnomos municipales; las juntas vecinales; organizaciones sociales; organizaciones
indgenas originarias campesinas; Polica Boliviana; organizaciones no gubernamentales;
instituciones privadas, adems de las organizaciones religiosas que existen en el pas.
La inseguridad ciudadana afecta, de manera directa o indirecta, el desarrollo de las actividades
productivas propias del barrio. Sobre esta realidad, est la proteccin de sus hijas e hijos, en fin
de la familia; por ello, potencialmente las vecinas y los vecinos estaran prestos a desarrollar
mecanismos de proteccin y autodefensa.
Actividad 2
Problematizacin del PSP desde el sentido del Campo
Produccin

de Ciencia, Tecnologa y

En Secundaria Comunitaria Productiva, reunidos en comunidades de estudio de Campos de

Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestro Campo de
Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos
encontrado en el PSP Mi Barrio libre de violencia.

10

PSP
Mi barrio libre de
violencia

PROBLEMTICA

Inseguridad ciudadana

SENTIDO DE
CAMPO
Mi\gar la dependencia
econmica y tecnolgica

Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas:
1. Cmo el sentido del Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin, contribuye a mitigar la
problemtica del PSP Mi Barrio libre de violencia?.

2. Por qu es necesario relacionar los contenidos de las reas del Campo de Ciencia Tecnolgica
y Produccin con las actividades del PSP?

3. Por qu la inseguridad ciudadana afecta el normal desarrollo en la actividad socioeconmica

de la poblacin?

11

4. El PSP Mi barrio libre de violencia es un fenmeno social, en este entendido Cmo la

violencia se desarrolla en la concrecin curricular, desde el Campo de Ciencia Tecnologa y
Produccin?

5. Luego del anlisis y reflexin, en el siguiente cuadro registramos las ideas o conceptos
relevantes para compartirlas en plenaria.

Las reflexiones sobre el sentido del Campo orientarn en el desarrollo curricular de cada rea.
Actividad 3
Problematizacin del PSP Mi Barrio libre de violencia tomando en cuenta el enfoque de rea

PSP

Mi barrio libre de
violencia

PROBLEMTICA

Inseguridad
ciudadana

ENFOQUE DEL
REA
Aplica\vo
Transformador

12

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y ahora reunidos por reas de
Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cmo abordar las problemticas de la
realidad que estamos respondiendo con el PSP Mi Barrio libre de violencia desde el rea de
Matemtica.
Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas:
1. Cmo el rea de matemtica puede contribuir a mitigar la violencia e inseguridad ciudadana?
Describimos tres ejemplos:

2. Cmo la modelacin matemtica ayuda a comprender el fenmeno social de la violencia e

inseguridad ciudadana?

3. Cmo la matemtica puede estimar el presente y el futuro del fenmeno de la violencia con
base a la informacin recogida en el contexto?

13

4. Cules son las estrategias para el recojo de la informacin del fenmeno de la violencia y la
matematizacin para su mejor comprensin?











6. Luego del anlisis y reflexin realizada, de manera similar a la anterior actividad, anotamos los
elementos ms relevantes para compartir en plenaria.

Actividad 4 (Primera plenaria)
Para conocer cmo se interpreta la problemtica planteada en el PSP Mi Barrio libre de violencia
desde el sentido de Campo de Saberes y Conocimientos y para tener una visin global de cmo se
est asumiendo la misma desde el enfoque de las reas de Saberes y Conocimientos,
desarrollamos esta plenaria donde se expondrn los resultados de las reflexiones desde:
a) Las conclusiones y aportes sobre la problematizacin del PSP desde el sentido del
Ciencia, Tecnologa y produccin.
b) Las conclusiones y/o aportes desde el enfoque de cada rea de Saberes y
Conocimientos que estn presentes.

PROBLEMATIZACION
DEL PSP DESDE EL
SENTIDO DEL CAMPO Y
ENFOQUE DEL AREA

ARTICULACION DE
CONTENIDOS Y EJES
ARTICULADORES DE
LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIO AL PSP

PROBLEMATIZACION
DE LOS CONTENIDOS Y
EJES ARTICULADORES
EN FUNCION DEL PSP

Campo de

CONCRECION
CURRICULAR A PARTIR
DE LOS CONTENIDOS
PROBLEMATIZADOS

14

Para realizar esta actividad delegamos responsables por Campos y reas, y procuraremos ser
sintticos en las exposiciones.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de las reflexiones de los Campos y reas
que lo requieran.
Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas y se procurar
ser concreto en la exposicin que realicen.
La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que lo
requieran, todo lo cual se registrar en el cuadro que precede:

2. Articulacin de contenidos6 de los Programas de Estudio al PSP

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear
criterios comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planificacin
curricular y prctica educativa7. Esta problematizacin debe ayudarnos a una organizacin y
articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o Actividad del
Plan de Accin del PSP de nuestro contexto educativo planteada en el PSP.
La planificacin curricular nos permitir articular de manera pertinente la organizacin de nuestros
contenidos (para no caer en respuestas mecnicas, a la hora de definirlos).
Actividad 5
Tomando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades organizamos los
contenidos y ejes articuladores de los programas de estudio de cada rea en funcin de la
problemtica o actividad del Plan de Accin del PSP.
A continuacin presentamos un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo
Ciencia, Tecnologa y Produccin en funcin del PSP Mi Barrio libre de violencia, de acuerdo a los
siguientes criterios:

Contenidos orientados al PSP Mi Barrio libre de violencia.

Tomados del Programa de Estudio del Currculo Base y/o Regionalizado.

6
En adelante en algunos casos slo se utilizar el trmino contenidos y en otros Contenidos y Ejes Articuladores, de acuerdo al sentido que
adquiera en su redaccin, sin embargo debe tomarse en cuenta que el elemento curricular como tal es Contenidos y Ejes Articuladores.
Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la realidad desde
los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso
meramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la
realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.

15


Organizacin de contenidos del Programa de Estudios para el 3ero. Ao de Escolaridad de Educacin Secundaria
Comunitaria Productiva
PSP Mi Barrio libre de violencia

CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: CIENCIA TECNOLOGA Y PRODUCCIN

reas

CONTENIDO DEL
PROGRAMA DE
ESTUDIOS PARA 3er
AO DE
ESCOLARIDAD DE
SECUNDARIA
COMUNITARIA
PRODUCTIVA

rea Matemtica
El lgebra, Geometra y su valor en la
diversidad cultural
-

El lenguaje algebraico
Propiedades algebraicas
Operaciones algebraicos
Productos notables
Cocientes notables
La factorizacin

rea Tcnica Tecnolgica

Derecho al trabajo como forma de vida
y seguridad social.

Derecho al trabajo y al empleo

Contratos de trabajo
Inamovilidad laboral
Desahucios e indemnizaciones.

En el cuadro anterior observamos que las reas de saberes y conocimientos se articulan al PSP a
travs de los Contenidos y Ejes Articuladores, ya que stos para el Plan Anual Bimestralizado
(PAB) se organizan desde los planes y programas del Currculo Base y del Currculo Regionalizado,
y se contextualizan en funcin de la actividad del plan de accin del PSP.
Como se observa, desde las respectivas reas se puede trabajar la problemtica del PSP, para ello
es necesario profundizar los conocimientos del rea que nos ayuden a desarrollar los contenidos
con pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formacin N 15 para el campo de Comunidad y
Sociedad presenta contenidos que desde su estudio crtico nos muestran una nueva forma de ver
los conocimientos que estn al interior de cada rea; para la formacin de maestras y maestros,
trabajaremos los siguientes contenidos:
Profundizacin de conocimientos de las reas del Campo de Ciencia, Tecnologa y Produccin

PSP Mi Barrio libre de violencia

reas
Contenidos para
formacin de
maestros

CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: Ciencia Tecnologa y Produccin

rea Matemtica
rea Tcnica Tecnolgica
El lgebra en situaciones concretas del
contexto
- Productos Notables y su interpretacin
geomtrica
- La factorizacin en los fenmenos sociales
y naturales
- Funciones lineales y ecuaciones de
Primera Grados

Gestin, produccin y cultura tributaria

- Cultura tributaria.
- Sistemas automticos en la optimizacin
de la produccin.
- Elaboracin y gestin de proyectos
socioproductivo.

Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos al PSP, pasamos a la siguiente
actividad:
Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en
cuenta los Programas de Estudio del Currculo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente
cuadro la articulacin de contenidos del rea para el quinto ao de escolaridad en funcin del PSP
presentado.

16

Organizacin de contenidos del Programa de Estudios

para el 5to Ao de Escolaridad de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva

CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: COSMOS y PENSAMIENTO

AREAS
Contenidos del
Programa de
Estudio.

rea Matemtica

rea Tcnica Tecnolgica

3. Problematizacin de los contenidos organizados en funcin del PSP Mi Barrio libre
de violencia o problemtica de la realidad
Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la
necesidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos Y EJES
ARTIUCLADORES para superar prcticas educativas repetitivas y memorsticas.
Por lo tanto, los contenidos y ejes articuladores propuestos en los Programas de Estudio no son
cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, se constituyen en la
base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un
sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades,
problemas y potencialidades.
De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como
nos han acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los
contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y
para responder a las necesidades, problemas y potencialidades de nuestra realidad. Por tanto los
contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos, de nuestro
pas, con pertinencia.
Cmo articulamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un
sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere orientar los contenidos en funcin de las
problemticas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad. Esta orientacin de los
contenidos a la realidad se logra a travs de su problematizacin, es decir a partir de realizarnos
preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientacin
especfica referida a nuestras necesidades, problemas y potencialidades.
En ese sentido, los contenidos de los Programas de Estudio tienen que ser problematizados en
funcin de la problemtica identificada en el PSP o la actividad del plan de accin planteada para
desarrollar el PSP.
De esta manera la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una determinada
problemtica de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientacin y un
sentido especfico referido a las necesidades, problemas y potencialidades del contexto.

17

Es importante tomar en cuenta que la problematizacin est referida a las necesidades, problemas
y potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad.
As se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten
en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.
Ejemplo:
rea de
Saberes y
Conocimientos

Contenido del rea de

Matemtica

Problemtica
del PSP Mi
Barrio libre de
violencia

Problematizacin del
contenido en funcin del
problema de la realidad

Inseguridad
ciudadana

Explicamos Cmo los

productos notables, la
factorizacin y las funciones
lineales pueden facilitar la
comprensin del fenmeno de
la violencia?

El lgebra en situaciones
concreta del contexto
Matemtica

1. Productos Notables y su
interpretacin geomtrica
2. La factorizacin en los
fenmenos sociales y
naturales
3. Funciones lineales y
ecuaciones de Primera
Grados

Actividad 6
Despus de la organizacin de contenidos que se realiza para cada rea se procede a su
problematizacin a partir de los siguientes criterios:

Planteamos preguntas problematizadoras que permiten orientar los contenidos y Ejes

Articuladores hacia la problemtica presentada en el PSP o la actividad del Plan de accin
del PSP.
Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades
anteriores, es decir, deber expresar tambin los sentidos de los Campos y Enfoque de las
reas.
Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar
las prcticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas
cerradas, explicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la accin.

rea de Saberes
y Conocimientos

Contenido de los
Programas de
Estudio

Matemtica

Problemtica del
PSP Mi Barrio
libre de
violencia
Inseguridad
ciudadana

Problematizacin del contenido en

funcin del problema de la realidad
O Actividad del Plan de Accin del
PSP

18

4. Concrecin curricular a partir de los contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin
educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los
contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los
problemas de la realidad.
Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el
conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el
fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a
preguntas inditas producto de la problematizacin. De lo que se trata, es de darle sentido a los
contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos.
Entonces, los contenidos trabajados a partir de la formulacin de preguntas nos plantea buscar su
resolucin en el mismo proceso educativo, donde con la participacin de las y los estudiantes,
maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas
planteadas, esto involucra transformar nuestra prctica en varios sentidos.
Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y
maestros no tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que,
como la pregunta es indita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes
no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas o
en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a la bsqueda de
respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, tambin nos corresponde
aprender. En un proceso de estas caractersticas tambin las relaciones establecidas con las y los
estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir
de los problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar
en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad
donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocar tambin aperturarnos a
escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y
la comunidad en general.
Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que
es un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva realidad,
esto implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente
y til para la vida.
Actividad 7
A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior,
planteamos las orientaciones metodolgicas pertinentes.
Las orientaciones metodolgicas que planteamos deben tomar en cuenta que este proceso de
bsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrn que ser resueltas con
la participacin de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un
proceso educativo, por lo tanto debemos proponer orientaciones metodolgicas que permitan
trabajar los cuatro momentos metodolgicos: Prctica, Teora, Valoracin y Produccin.

19

Como ejemplo consideramos lo siguiente:

rea de
Saberes y
Conocimie
ntos

Matemtic
a

Contenido de
los Programas
de Estudio

El lgebra en
situaciones
concreta del
contexto

Problemti
ca del PSP
Mi Barrio
libre de
violencia

Problematizaci
n del contenido
en funcin del
problema de la
realidad

Inseguridad
ciudadana

Explicamos
Cmo los
productos
notables, la
factorizacin y las
funciones lineales
pueden facilitar la
comprensin del
fenmeno de la
violencia?

- Productos
Notables y su
interpretacin
geomtrica
- La factorizacin
en los
fenmenos
sociales y
naturales
- Funciones
lineales y
ecuaciones de
Primera Grados

Orientaciones Metodolgicas
que permiten lograr plantear
respuestas pertinentes

- Luego se elabora un cuestionario

para realizar el trabajo de campo
en
la
zona
para
recoger
informacin sobre el nmero de
casos de violencia y, en funcin
del tiempo x, en semanas que
sucedieron
expresados
y
representados a travs de las
funciones lineales y ecuaciones de
primer grado en las coordenadas
rectangulares (considerando que
la relacin sea lineal).
- Identificamos
los
puntos
vulnerables a la violencia en la
zona, representando las formas y
los espacios de viabilidad en el
plano cartesiano con base en la
informacin recogida.
- En grupos se hace un dilogo de
reflexin crtica sobre la necesidad
de comprender y aplicar las
propiedades y procedimientos de
la geometra plana y las funciones
lineales.
- Se elaboran planos a escala en los
que se ubiquen de forma precisa
las zonas vulnerables a la
violencia, a travs del clculo de
distancias y reas, adems de la
incidencia de este fenmeno
expresado como funciones lineales
o ecuaciones de Primer grado.

A continuacin planteamos Orientaciones metodolgicas que dinamicen los contenidos y Ejes
Articuladores problematizados en la anterior actividad:
rea de
Saberes y
Conocimiento
s

Matemtica

Contenido de
los Programas
de Estudio

Problemtica del
PSP Mi Barrio
libre de violencia

Inseguridad
ciudadana

Problematizacin del
contenido en funcin
del problema de la
realidad

Orientaciones Metodolgicas que permiten lograr

plantear respuestas
pertinentes

20

Actividad 8 (Segunda Plenaria)

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de las
actividades a la plenaria.

Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
(138 horas)
En este momento de formacin, es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa CPTEs. A l corresponden las actividades de Autoformacin, Formacin
Comunitaria y las de Concrecin educativa.

I. Actividades de autoformacin
En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin,
por lo que debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido. Para ello, se proponen las
siguientes actividades:
1. Preguntas problematizadoras por tema.
2. Lecturas de trabajo de nuestra rea de Saberes y Conocimientos.
3. Actividades de anlisis y reflexin de la problematizacin de las lecturas de trabajo y otros.
En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios
docentes de la misma rea, estas actividades debern ser desarrolladas de forma colectiva.

Tema 1. Productos Notables y su interpretacin geomtrica

Actividad 1. Organizamos grupos y respondemos las siguientes preguntas problematizadoras
Qu utilidad tienen los productos notables en nuestra vida cotidiana?

21

Cmo se puede abordar el contenido de los Productos Notables en el lgebra, sabiendo que el
PSP es Mi barrio libre de violencia donde sus dos primeras acciones son: a) la Sensibilizacin e
informacin sobre seguridad ciudadana y b) La conformacin de brigadas vecinales.







Cmo los productos notables se pueden articular a las acciones del PSP Mi Barrio libre de
violencia.

Cmo podemos mostrar la integracin del algebra y la geometra, al mismo tiempo representar,
demostrar y expresar simblicamente el fenmeno de la violencia en nuestro contexto?

22

Lectura de trabajo para el tema 1

Lecturas 1
El laberinto del significado: la comunicacin en el aula de matemtica
David Mora y Wladimir Serranog.
Lenguaje, comunicacin y significado en educacin matemtica
Ed. 2006, Editorial Campo Iris s.r.l. La Paz Bolivia
Orgenes del lenguaje matemtico
El hombre sinti desde tiempos muy remotos la necesidad de comunicarse con sus semejantes, en
sus inicios predominaron seguramente el lenguaje gestual y los gruidos; pero, ms pronto que
tarde, ste fue creando los primeros rudimentos del lenguaje. Este incipiente lenguaje contena
componentes claramente identificables con la transmisin de ideas matemticas (lenguaje
matemtico), habindose encontrado que el documento matemtico ms antiguo es un conjunto
de 55 incisiones o tarjas, en grupos de cinco, hechas en un hueso de lobo de 30.000 aos de
antigedad encontrado por Barrow (1997). Por otra parte, la evidencia ms temprana de un
artificio para hacer registros numricos lo constituye un peron de un mandril, el cual posee 29
muescas claramente visibles, que data cerca de 35.000 a. C., hallado en una cueva en las
montaas de Lebembo en las fronteras de Swazilandia en el frica meridional (Wells, 1997, p.
224). Este descubrimiento, tambin ews sealado por Barrow, (1997, pp. 31-32). Otro hito
importante en este aspecto en este aspecto lo constituye un hueso desenterrado en la dcada del
50 en un poblado llamado Ishango, situado a las orillas del lago Eduardo, en Zaire, el cual fue
datado entre 9.000 y 6.500 aos a. C. (Barrow, 1997; Gheverghese, 1996). Tambin, Campiglio y
Eugeni (1992) mencionan un fragmento de hueso de guila tallado,. El cual se remonta al
Magdaleniense medio. Compartimos la afirmacin de que hacer marcas es la forma ms antigua
conocida dl sentido del nmero en el hombre (Barrow, 1997, P.31).
Mencin aparte merecen los diversos vestigios dejados por las culturas precolombinas.
Encontramos aqu los famosos petroglifos, los cuales constituyen un rico material sobre cuyo
significado an no se han puesto de acuerdo los estudiosos. Dentro de la produccin de estas
culturas estn los quipus incas, los cuales constituyen un ingenioso instrumento de recopilacin y
transmisin de informacin numrica basada en nudos hechos en cuerdas de diversos colores,
adems, no podemos dejar de mencionar el prodigioso sistema de numeracin especial para
rellenar los lugares vacos, creacin esta anterior en 500 aos a la realizada por los hindes con la
misma finalidad.
Qu es el lenguaje?
Responder a esta interrogante es un asunto controvertido, ms an por cuanto la definicin de
lenguajes (en su concepcin general) no est exenta de polmica entre semilogos, psiclogos,
educadores, filsofos y lingistas.
Para tener una definicin de referencia a los efectos de este trabajo, se asumir como definicin
en general- la siguiente: el lenguaje es un sistema de signos, sujetos a una serie de reglas
sintcticas (gramtica) as como reglas de uso presentes en una cultura, los cuales dentro de un
campo significativo permiten la comunicacin entre un emisor y un receptor en el mbito de un
sistema comunicacional.
Aclaremos que sta es una de las posibles maneras de definir lenguaje. En ella hemos considerado
tanto aspectos de corte sintctico como de tipo pragmtico. Estos ltimos van a tener una amplia
y profunda relacin en la adquisicin del significado, en gran medida por el papel que juegan los
textos.

23

El signo lingstico: su papel en el lenguaje matemtico

Cualquier proceso de comunicacin est centrado en el signo, elemento este que desde Saussure
(1857 1913) se ha convertido en la unidad bsica de anlisis de lingstica y semiologa.
El Signo. De acuerdo con el punto de vista sausuriano, est conformado por dos elementos
indisolublemente ligado: El significante y el significado.
En relacin con el signo, se afirma que un signo se explica en su propio significado solamente
remitindole a un interpretante, el cual se refiere a otro interpretante y as sucesivamente hasta lo
infinito, estableciendo un proceso de semiosis ilimitada, en el curso del cual el destinatario
descodifica el signo originario slo en aquello que le sirve para fines de la comunicacin
emprendida, o de los usos de referencia a los que se pretende aplicarlos. Eco, 1988, p. 174).
Se dice que el significado es una relacin entre el interpretante del emisor y el interpretante del
receptor (Pignatari, 1977, p. 26).
As, hemos de recalcar que cualquier cdigo o lenguaje est basado en un conjunto de signos
elementales o atmicos, los cuales constituyen su alfabeto, mediante el cual se constituyen
nuevos signos de mayor de complejidad (supersmbolos), los cuales frecuentemente son llamados
palabras.
Proporciones tres ejemplos (dos de ellos de tipos matemtico) para ilustrar lo entes dicho.
Ejemplo 1.
Consideremos como alfabeto como alfabeto el conjunto A= {0,1,2,3,4,5,6,7,8,9} y el sistema de
numeracin posicional de base diez que comnmente usamos. Este sistema de numeracin
constituye un lenguaje cuyo alfabeto es el conjunto A. Los smbolos 45 y 478242 son palabras
dentro de este lenguaje.
Algunas caractersticas especficas de este lenguaje son:
-

Cualquier palabra construida con este alfabeto est bien formada; esto es, posee
significado
Por cuanto podemos crear cadenas del tamao que queramos concatenando elementos d
nuestros alfabeto A, se pueden crear infinitas palabras en este lenguaje. Cada palabra es
un nmero natural.
No existe sinonimia. Es decir, no existen dos representaciones distintas (dentro del mismo
lenguaje) las cuales posean el mismo significado.
Tampoco existe polisemia. Esto es, no ocurre que una misma representacin posea ms de
un significado.

Ejemplo 2.
Note que en contraposicin, si consideramos el idioma espaol, y tomamos como alfabeto el
abecedario latino, B= {a,b,.., z}, no toda concatenacin de elementos del alfabeto B posee
significado.

24

Ejemplo 3.
Consideremos el lenguaje algebraico. ste tiene un alfabeto mucho ms complejo que el de los
ejemplos anteriores. Son elementos de este alfabeto el abecedario latino, el abecedario griego, los
numerales (actuando stos de agrupacin con diferentes significados: coeficientes, exponentes,
subndices), los signos de agrupacin como los parntesis, signos de mayor y menor, signo de
igualdad, etc. Es comn llamar frmulas a los elementos de este lenguaje. As, por ejemplo, 3x2x+5=0 y (a-b)3 son palabras de este lenguaje. Por su parte, x.(23y) y x+-35 no tienen
significado de acuerdo con las reglas de construccin de las expresiones algebraicas.
Existe aqu la presencia de sinonimia. Por ejemplo, las expresiones (sen(x))2 y sen2(x) poseen el
mismo significado.
A la hora de enfrentar la actividad en el aula, el proceso de comunicacin empieza a ser muy
complejo. Esto puede reflejarse en los anteriores ejemplos, y la diferencia sustancial entre las
situaciones presentadas en los ejemplos 1 y 3, podran darnos pistas para estudiar las dificultades
con las que tropiezan los estudiantes en el paso de la aritmtica al lgebra.
Como se podr notar, la nocin de signo lingstico es una poderosa herramienta para el estudio,
desde el punto de vista de la Didctica de la Matemtica, de las interrelaciones comunicacionales
que se producen en el sistema didctico, en las cuales tambin se producen fenmenos como la
sinonimia y la polisemia.
Actividad 2
Cmo el lenguaje algebraico ayuda a la comprensin de la problemtica de la violencia escolar y
familiar? Registramos tres ejemplos.
Problemtica
Violencia escolar

Ejemplo

Lecturas de trabajo para el tema 2

Lecturas 2
PRODUCTOS NOTABLES
Tanto en la multiplicacin algebraica como en la aritmtica se sigue un algoritmo cuyos pasos
conducen al resultado. Sin embargo, existen productos algebraicos que responden a una regla
cuya aplicacin simplifica la obtencin del resultado. stos productos reciben el nombre de
productos notables.

25

Se llama producto notable a un producto que puede ser obtenido sin efectuar la multiplicacin.
Algunos de ellos son los siguientes:
Cuadrado del Binomio
Recordemos que a la expresin algebraica que consta de dos trminos se le llama binomio. El
producto de un binomio por s mismo recibe el nombre de cuadrado del binomio. El desarrollo
de un cuadrado de binomio siempre tiene la misma estructura. Por ejemplo, al elevar al cuadrado
el binomio a+b, multiplicando trmino a trmino, se obtendra:

(a + b )2 = (a + b ) (a + b ) = a a + a b + b a + b b = a 2 + ab + ba + b 2 = a 2 + 2ab + b 2
2

pero si comparamos la expresin (a + b ) con el resultado de su expansin a 2 + 2ab + b 2

podemos observar que el resultado tiene una estructura como la siguiente:

Donde

representa al primer trmino del binomio y

al segundo.

Si tomamos como ejemplo al binomio a-b, ocurre lo mismo que para a+b slo que en la
reduccin de trminos semejantes se conserva el signo menos delante del doble producto, o sea:

En ambos casos vemos que se tiene la misma estructura diferencindose slo en un signo. A partir
de este hecho podemos presentar la frmula para desarrollar el producto notable cuadrado del
binomio:
El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer trmino ms (o menos) el doble del
producto del primer trmino por el segundo ms el cuadrado del segundo trmino
La estructura que representa esta frmula es:

Algunos ejemplos:
i.

( p + 2b)2 = p 2 + 2 p 2b + (2b )2 = p 2 + 4 pb + 4b 2

ii.

(3m + 4n)2 = (3m)2 + 2 3m 4n + (4n)2 = 9m 2 + 24mn + 16n 2

iii.

(5 x y )

= (5 x ) + 2 5 x y + ( y ) = 25 x + 10 xy + y

26

Representacin Geomtrica del Cuadrado del Binomio

El cuadrado del binomio, como otros productos notables, tiene una representacin geomtrica en
el plano.
Consiste en considerar el rea de un cuadrado de lado a+b y las regiones que estas medidas
generan en el cuadrado. Consideremos dos trazos a y b :

Con ellos se construye un trazo de longitud a+ b:

a+b
y con l un cuadrado de la misma longitud:

Si se extienden los extremos de los trazos a y b stos dividen al cuadrado en cuatro reas
menores: dos cuadrados, uno de lado a y otro menor de lado b, y dos rectngulos de largo a
y ancho b.

27

La suma de las reas de estos cuadrados y rectngulos es igual al rea total del cuadrado de lado
a+ b, es decir:

Suma por Diferencia

Consideremos el producto de la suma de dos trminos a + b por su diferencia a b . Al
desarrollar el producto:

(a + b)(a b) = a a a b + b a b b = a 2 b 2
Podemos observar que el resultado tiene una estructura como la siguiente:

Es decir, la suma de dos trminos por su diferencia es equivalente a la diferencia de los

cuadrados de los trminos. La frmula para el producto notable suma por diferencia se enuncia
como sigue:
El producto de una suma de dos trminos por su diferencia es igual al cuadrado del primer
trmino menos el cuadrado del segundo
Algunos ejemplos son:
I.

( x + 5)( x 5) = x 2 25

II.

( a 3)( a + 3) = a 9
( 2 p + 6q )( 2 p + 6q ) = 4 p

III.

10

36q 8

Representacin Geomtrica de la Suma por Diferencia

Para representar la suma por diferencia, utilizaremos un rectngulo de largo a+b y ancho a-b.
Considere dos trazos a y bcualesquiera:

28

Con el trazo a se construye el siguiente cuadrado:

A este cuadrado se le agrega un rectngulo de lados a y b:

De este rectngulo (de lados a y a+b) se le recorta un rectngulo de lados a y b (el

achurado en la figura):

29

Quedando:

El rea buscada es la del rectngulo de lados a+b y a-b, para lo que debemos recortarle a la
figura anterior el cuadrado de lado b,

Finalmente, la representacin geomtrica de la suma por diferencia se puede resumir por el

siguiente esquema:

30

Multiplicacin de Binomios con un Trmino Comn

Este producto notable corresponde a la multiplicacin de binomios de la forma a + b por a + c
. Al desarrollar el producto

(a + b) (a + c) = a 2 + (b + c)a + bc
Se observa que la estructura es la siguiente:

La frmula para el producto de BINOMIOS CON UN TRMINO COMN se enuncia como

sigue:
Cuadrado del primer trmino, ms la suma de los trminos distintos multiplicada por el trmino
comn y ms el producto de los trminos distintos
Ejemplos:

(x + 3) (x + 2) = x 2 + (3 + 2)x + 3 2 = x 2 + 5x + 6,

(a + 8) (a 7) = a 2 + (8 7)a + 8 7 = a 2 + a 56 ,

( p 9) ( p 12) = p 2 + ( 9 + 12) p + 9 12 = p 2 + 21 p + 108,

Representacin Geomtrica de la Multiplicacin de Binomios con un Trmino Comn

Se consideran tres trazos a, b y c de medidas distintas, por ejemplo:

Con ellos se construyen dos trazos de longitudes a+b y a+c:

31

Y a partir de estos se construye un rectngulo de lados a+b y a+c:

De aqu podemos establecer la siguiente igualdad entre reas:

(a + b) (a + c) = a 2 + ab + ac + bc
El siguiente esquema muestra este producto:

(a + b) (a + c )

a2

ab

ac

bc

A continuacin presentamos otros productos notables con sus respectivas frmulas:

Cubo de un binomio
3

= a3 + 3a2b + 3ab2 + b3

= a3 3a2b + 3ab2 b3

i.

(a + b)

ii.

(a b)

Cuadrado de un trinomio
2

= a2 + b2 + c2 + 2ab + 2ac + 2bc

= a2 + b2 + c2 2ab 2ac + 2bc

i.

(a + b + c)

ii.

(a b c)

32

Suma y resta de cubos

i.

( a + b) ( a2 ab + b2 ) = a3 + b3

ii.

( a b) ( a2 + ab + b2 ) = a3 b3

Actividad 3.
Con base a la anterior lectura presentamos a la anterior lectura proponemos otros productos
notables que se expresen de la geometra. Mencionemos tres ejemplos.

Tema 2: La factorizacin en los fenmenos sociales y naturales

Actividad 1. Organizados en grupo, respondemos a las preguntas problematizadoras en los
espacios asignados:
Haciendo un anlisis crtico Cul es la utilidad o importancia de la factorizacin en el contexto
social? Mencionemos tres criterios

33

De qu manera contribuyen las operaciones, propiedades y conceptos de la Factorizacin en el

fenmeno de la inseguridad ciudadana? Mencionemos tres criterios.

Cmo podemos articular el rea de matemtica con las reas de otros campos de saberes y
conocimientos con la problemtica de inseguridad ciudadana?

Lecturas de trabajo para el tema 2

Lectura 1
Gua didctica para la aplicacin del material Puzzle algebraico

Juan Jess Larrubia Martnez

1. Representacin geomtrica de expresiones algebraicas con Puzzle algebraico.
El material didctico Puzzle algebraico es una coleccin de piezas con la que se puede representar
geomtricamente una expresin algebraica. Est inspirado en una versin simplificada (compuesta
por placas, tiras y unidades) de los Bloques Multibase de Dienes, utilizada por Bruner y el propio
Dienes para la construccin de cuadrados, como representacin geomtrica de trinomios de
trminos positivos de segundo grado que son cuadrados perfectos, en el contexto de una
investigacin con escolares sobre etapas de desarrollo cognitivo.

34

Puzzle algebraico es una versin ampliada y original, en cuanto a la metodologa de combinacin

de las piezas, en cuanto a los trinomios que pueden representarse, y en cuanto a su campo de
aplicacin a la resolucin de todo tipo de ecuaciones, del modelo de Dienes y de otros modelos
tambin inspirados en la versin simplificada de los Bloques Multibase, denominados algebra tiles2
(utilizados en Estados Unidos) y orientados entre otras aplicaciones (como son el producto de
monomios y de binomios, el cuadrado de un binomio de 1er grado, etc.) a la factorizacin de
trinomios de segundo grado.
Su aplicacin a la resolucin de ecuaciones, constituye un mtodo mixto (geomtrico y algebraico)
de resolucin que tiene entre sus antecedentes la factorizacin geomtrica de trinomios de
segundo grado y el mtodo de completar cuadrados desarrollado por Mohammed Ibn Musa AlKhwarizmi (780-850), matemtico rabe considerado padre del lgebra por su obra Hisab al-yabr
wal muqqabala, por lo que puede ser considerado un mtodo de resolucin con races
interculturales que contempla el desarrollo histrico de las matemticas.
El mtodo de resolucin de ecuaciones con Puzzle algebraico est basado en la trasformacin
algebraica de la expresin general de la ecuacin que se quiere resolver, en una ecuacin
equivalente ms sencilla con expresin factorizada o en forma de binomio al cuadrado, con o sin
trmino independiente, obtenida de la medida de las dimensiones de un rectngulo o un
cuadrado, construido a partir de la coleccin de piezas del puzzle algebraico que representa la
expresin algebraica de la ecuacin de segundo grado inicial. Las soluciones de la ecuacin, si las
hubiese, se obtienen aplicando a la ecuacin equivalente procedimientos algebraicos directos de
resolucin (como el del producto de dos factores cuyo resultado es cero o el criterio de la raz).
1.1. Descripcin del material didctico Puzzle algebraico.

Llamamos Puzzle algebraico a una coleccin de figuras geomtricas planas, formada por
cuadrados y rectngulos que representan:

El cuadrado de rea 1 de dimensiones 1 x 1, que denominaremos unidad positiva.

El rectngulo de rea X de dimensiones 1 x X, que denominaremos tira positiva.
El cuadrado de rea X2 de dimensiones X x X, que denominaremos placa positiva.
Rectngulo de rea X

Cuadrado de rea 1

Cuadrado de rea X

Unidad positiva

Tira positiva

Placa positiva

Est coleccin est inspirada, como hemos comentado en la introduccin, en una

versin simplificada de los Bloques Multibase de Dienes (Dienes [1964]), de las que
las piezas del P uzzle toman el nombre, y con las que slo se pueden representar
trinomios de segundo grado de trminos positivos.
En consecuencia, s queremos representar cualquier trinomio de segundo grado (con
trminos positivos y/o negativos), debemos completar la coleccin inicial con las
versiones negativas de las piezas anteriores.

35

Rectngulo d rea x

Cuadrado de rea 1

Cuadrado de rea X

-X

-1

- X2

Tira negativa

Unidad negativa

Placa negativa

Aunque las reas y las medidas de los lados de los rectngulos no pueden ser negativas, en el
modelo didctico de representacin desarrollado, las piezas negativas, representan figuras con rea
negativa como consecuencia de ser negativa la medida de uno de sus lados.

Aunque las reas y las medidas de los lados de los rectngulos no pueden ser
negativas, en el modelo didctico de representacin desarrollado, las piezas negativas,
representan figuras con rea negativa como consecuencia de ser negativa la medida de uno
de sus lados.

1.2.

Representacin geomtrica de expresiones algebraicas mediante un conjunto de

piezas.
-

2
2
Toda expresin de 2 grado en forma general completa (ax + bx + c ) o incompleta (ax
2
+ bx o ax + c ) puede ser representada geomtricamente por un conjunto de piezas del
Puzzle algebraico.

Esta representacin geomtrica se realiza trmino a trmino.

-

En concreto:

1) El trmino cuadrtico (ax2) se representa mediante:

a) Una placa o conjunto de placas X2 cuando ax2 es positivo

Ejemplos:

X2

X2

X2

X2

X2

X2

2x

3x

-X 2
- 2x

X2

2
4x

Ejemplos:

-x

X 2, cuando ax 2 es negativo.

Una placa o conjunto de placas

-X 2

X2

X2

b)

-X 2
2

-X 2

-X 2
- 3x

-X 2

-X 2
-X 2

- 4x

36

-X 2
-X 2
2

...

2)

El trmino en X (bx ) puede ser representado mediante:

a) Una tira, un conjunto de tiras o la combinacin de dos conjuntos de tiras X,
cuando bx es positivo.

Ejemplos:

x x x

2x

3x

4x

x x x

x
x

5x

-x

-x

b) Una tira conjunto de tiras o las combinacin d dos grupos X,

cunado bx es negativo

-x

-x

-x

-x

-x

-x

-x

-x

-3x

-2x

-x

-4x

c) La combinacin de dos grupos o conjunto de tiras X y X Como se indica en las figuras, siempre
que la suma algebraica de los dos grupos coincida con el trmino bx que queremos representar. Aqu
se aplica el principio: pares de valores opuestos se anulan

Ejemplos:

x x x x

-x
-x

-x -x -x -x

2x

- 3x

(4 x 2 x = 2x )

x
x
x
x

(x 4 x = 3x )

-x -x -x -x -x

...

-x

(4x 5 x = x )

3) El trmino independiente (c) se representa mediante:

a) Una unidad o conjunto de unidades positivas (1) cuando el trmino

independiente es positivo.

37

Ejemplos:

1 1
1 1

1 1 1 1

1
1
1
1
1

b) Una unidad o conjunto de unidades negativas (

es negativo.

Ejemplos:

-1

1) cuando el trmino independiente

-1
-1

-1 -1 -1 -1

- 4

-1

-1
-1
-1

-1 -1 -1
-1 -1 -1

-1 -1 -1 -1
-1 -1 -1 -1

-1 -1 -1

-1 -1 -1 -1

-7

- 9

-1

-1

- 12

-1 -1 -1 -1

...

-1 -1 -1 -1 -1

- 12

-1

...

1 1 1 1
1 1 1 1

Ejemplo: La expresin de 2 grado completa

2 x 2 + 5 x + 3 se puede representar por las piezas:

X2

X2

2x 2

5x

38

1.3. Expresin algebraica asociada a una representacin geomtrica con puzzle

algebraico.

Hemos visto que toda expresin de 2 grado puede ser representada geomtricamente mediante un
conjunto de piezas del puzzle. A la inversa tambin ocurre: Todo conjunto de piezas que incluya al
menos una placa (X2) representa una expresin de 2 grado.

Ejemplo: Dado el siguiente conjunto de piezas.

X2

-x

-x

-x

-1

-1

-1

Escribiendo la suma de todos los valores, tenemos la expresin:

x 2 + x x x x 1 1 1
Agrupando trminos y operando obtenemos la expresin de 2 grado asociada:

x 2 2 x 3

1.4.

Utilidad del Puzzle algebraico: Construccin de rectngulos y cuadrados para

obtener expresiones equivalentes ms simples.

A partir del conjunto de piezas del Puzzle que representa una expresin de 2 grado podemos
construir rectngulos y/o cuadrados. El clculo del rea de estas figuras nos permitir obtener
expresiones ms sencillas (en forma factorizada o en forma de binomio al cuadrado) equivalentes
(idnticas) a la expresin general de 2 grado inicial representada.

Para fundamentar y describir este proceso

equivalentes desarrollaremos dos ejemplos.

de

obtencin

de

expresiones

2
Ejemplo 1: Proceso de obtencin de una expresin 2 grado equivalente a x
+ 3 x + 2 en forma
factorizada a partir de la construccin de un rectngulo, con el conjunto de piezas del P uzzle que la
representa.

a)

x 2 + 3x + 2

Seleccionamos las piezas que representan la expresin

X2

b) Construimos un rectngulo, eligiendo entre varias combinaciones posibles el siguiente:

X2

39
x
1

c) Calculamos el rea del rectngulo construido mediante dos procedimientos diferentes:

Clculo del rea a partir de sus componentes:

El rea del rectngulo es igual a la suma

de las reas de las piezas que lo forman:

Clculo del rea a partir de sus dimensiones:

El rea del rectngulo es el producto de

las dimensiones de su base por su altura:

rea rectngulo = Suma rea de las piezas

rea rectngulo = Base . Altura

X2

+ x + x +

X+1

rea rectngulo = x

+ x + x + x + 1 + 1

Agrupando trminos, tenemos:

rea rectngulo =

X+2

rea rectngulo = (x + 2 ) . (x + 1)

x 2 + 3x + 2

rea = x +3x+2

rea = (x+ 2).( x+1)

x2+3x+2 = (x+2).(x+1)

Conclusin: Cmo el rectngulo es el mismo y su rea nica, las dos expresiones del rea son
iguales.

Resultando que: A partir de una expresin de 2 grado en forma general hemos obtenido una
expresin equivalente ms sencilla, en forma factorizada, mediante la construccin de un rectngulo.
Ejemplo 2: Proceso de obtencin de una expresin 2 grado equivalente a
x 2 x + 1 en forma de
binomio al cuadrado a partir de la construccin de un cuadrado, con el conjunto de piezas del P uzzle
que la representa.
2

a) Seleccionamos las piezas que

2
representan la expresin x
2x +1

b) Construimos un cuadrado, eligiendo entre

varias combinaciones el siguiente:
X1

-x

-x

X1

-x

40

-x
1

c)

Calculamos el rea de este cuadrado mediante los dos procedimientos vistos anteriormente:

Clculo del rea a partir de sus componentes:

El rea del cuadrado como suma de las reas

de las piezas que lo forman es:

Clculo del rea a partir de sus dimensiones:

El rea del cuadrado como producto de sus

dimensiones o como el cuadrado del lado es:

rea cuadrado= ( x 1). ( x 1) = ( x 1)

rea cuadrado= x 2 2 x + 1

Conclusin: Cmo el cuadrado es el mismo y su rea nica, las dos expresiones del rea son

iguales.

rea = x2-2 x+1

rea =

)2

x 2 2 x + 1 = ( x 1)

Resultando que: A partir de una expresin de 2 grado en forma general hemos obtenido una
expresin equivalente en forma de binomio al cuadrado (sin trmino independiente), mediante la
construccin de un cuadrado.

2. Construccin de rectngulos y cuadrados con Puzzle algebraico: Caractersticas y

condiciones.
-

La construccin de rectngulos y cuadrados sirve para obtener expresiones equivalentes

ms sencillas de expresiones de 2 grado en forma general.

Estas construcciones no son nicas, un mismo conjunto de piezas puede combinarse de

diferentes formas, dando lugar a rectngulos y/o cuadrados distintos.
Pero no todos los rectngulos o cuadrados que pueden construirse son vlidos, slo algunos de
ellos nos permiten obtener expresiones equivalentes ms sencillas.
En consecuencia, ser necesario establecer condiciones y reglas que nos faciliten la construccin
de rectngulos y cuadrados vlidos.

Ejemplo: Construye un rectngulo a partir de la siguiente coleccin de piezas del Puzzle que representa
a la expresin algebraica de 2 grado:

x 2 + x 6

-x

-x

-1

-1

-1

-1

-1

-1

41

Un posible rectngulo que se podra construir con esta coleccin de piezas, sera:

X2

-1

-1

-1

-1

-x

-1

-X

-1

En este rectngulo es posible determinar las dimensiones (medidas de la base y de la altura).

Debido a la combinacin de piezas realizada, las medidas de los lados paralelos son distintas
cuando deberan ser iguales.

Por tanto, no es posible calcular el rea a partir de sus dimensiones y en consecuencia: no es

posible obtener una expresin equivalente.
2.1. Tablero para la construccin de rectngulo y cuadrado con Puzzle algebraico
- La construccin de rectngulos o cuadrados, con objeto de unificar criterios y evitar errores en la
determinacin de las dimensiones, se realizar sobre el tablero de construccin o esquina en
cualquier de sus dos versiones: superior o inferior.

Esquina superior

Esquina inferior

a) El vrtice del tablero constituye el punto de partida para colocar las placas x2 y para determinar
las dimensiones de las construcciones.
b) En las barras horizontales y vrtices, independientes del tablero adoptado, anotaremos las
medidas, respectivamente de la base y de la altura del rectngulo o cuadrado construido.

Esquina inferior

Esquina superior

42

Punto de partida

- Para colocar las piezas X2

- Para determinar las
dimensiones de la
construccin

Punto de partida
- Para colocar las piezas X2
- Para determinar las
dimensiones de la
construccin

Actividad 2
A partir de la anterior presentacin, planteamos un resumen de reglas bsicas para la agrupacin,
combinacin de piezas y reglas de construccin.

Lecturas de trabajo para el tema 2

Lectura 2

Geometra y factorizacin

JOS ANTONIO ARDILA AMEZQUITA

Universidad Surcolombiana

Con la intencin de contribuir en la comprensin del lenguaje algebraico, presentar en esta ponencia
cuatro ejemplos, los cuales se apoyan fundamentalmente en modelos geomtricos, y estos a su vez,
debern ser tomados por los estudiantes para que se den la oportunidad de reconstruir y reencontrarse
con algunos conceptos del lgebra.
El manejo y la comprensin del lenguaje algebraico deben apoyarse en otros lenguajes (el geomtrico,
el aritmtico y el lenguaje comn, ver (2) y (3).
De acuerdo a lo anteriormente sealado, se deben proponer actividades que incorporen una situacin
en la que se presenten los diferentes lenguajes, de otra manera sera difcil llegar a generalizaciones,
simbolizacin y manejo de destrezas algebraicas.

Los temas a tratar son: Factorizar la suma y la diferencia de cubos, el cubo de una suma y el cubo de
una diferencia.

Contenido

Son varios los elementos que se han tenido en cuenta para la estructuracin de esta ponencia y en
43
general para los procesos de enseanza y aprendizaje del algebra en el nivel secundario, aunque no
necesariamente aparecern todos, pero si deberan tenerse en cuenta por el lector en futuros anlisis.
Diversos son los problemas que ocurren con frecuencia al iniciar el estudio del algebra, ms
exactamente al encontrarse con el lenguaje algebraico, son muchos los fracasos escolares (por lo
menos en el departamento del Huila) que se generan al estudiar el Algebra, por cuanto el paso de la

Aritmtica al Algebra es presentado de una manera trivial en el sentido de que es lo mismo, basta solo
con cambiar los nmeros por las letras, agregndole a ello que, casi la totalidad de los conceptos se
miran de una manera demasiado formal y acompaados de algoritmos que se repiten sin sentido
alguno.

1. LA GENERALIZACION: es considerada como uno de los procesos que se realizan en la actividad

matemtica y esta a su vez es un generador de procesos de abstraccin de una mayor dificultad
y de un orden ms elevado. Para este proceso se requieren tres cosas: ver, describir y escribir,
ver (2).
2. EL RAZONAMIENTO VISUAL ESPACIAL: Visto como aquel que liga la percepcin visual con
caractersticas, propiedades o relaciones geomtricas.
3. EL MODELO GEOMETRICO: La geometra se convierte en una fuente de experiencias de diversa
ndole. Por un lado, dado su origen emprico, permite una estrecha relacin con el mundo fsico
y por el otro provee de modelos para interpretar el mundo y resolver problemas.

Los griegos, aunque se cree conocan los mtodos de los babilonios para la resolucin de ecuaciones,
desarrollaron mtodos geomtricos para la solucin y comprobacin de diversas propiedades, para
problemas algebraicos (los cuales, utilizando nuestra algebra simblica, se resolveran rpidamente),
ver (4).
Si una de dos rectas dadas se divide en un numero cualquiera de partes, el rectngulo comprendido
por dichas rectas equivale a los rectngulos comprendidos por la no dividida y por cada una de las
parciales. Esto es:

Esto corresponde a la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la suma.
Y la proposicin No. 4 tambin de los elementos de Euclides:Si se divide de un modo cualquiera una
recta por un punto, el cuadrado de la recta entera equivale a los cuadrados de las partes ms el doble
del rectngulo comprendido por las partes.Lo anterior nos permite verificar la expresin (x+ y)2 = x2 44
+ y2 + 2xy
LOS LENGUAJES. La Matemtica es un lenguaje creado por el hombre y se constituye en una poderosa
herramienta para la comunicacin, la expresin y la compresin de diferentes temas de esta ciencia,
ver (1).

La enseanza y el aprendizaje del algebra es un ncleo esencial en la comunicacin y expresin de la

Matemtica. Se propone un acercamiento al algebra en trminos de traduccin entre varios lenguajes:
lenguaje comn, lenguaje algebraico, lenguaje aritmtico y el lenguaje geomtrico. Esta traduccin
consiste bsicamente en pasar de un lenguaje a otro y viceversa, aunque en los ejemplos que voy a
mencionar solo har referencia a uno pocos detalles.

Del lenguaje geomtrico pasar al lenguaje algebraico: Hallar una expresin algebraica que represente el
rea de la siguiente figura.

Del lenguaje algebraico, al lenguaje aritmtico: calcular el rea de la figura anterior si x = 3, y = 5, z =
4 unidades de longitud.
Del lenguaje algebraico, al lenguaje geomtrico: dibuje una figura plana que represente cada una de
las siguientes expresiones: XY; 2X + 2Y; XY+Y

Del lenguaje comn, al lenguaje algebraico: sea x la edad de Diana, como representara el nmero que
excede al duplo de x en 2?(aqu podramos colocar un valor determinado para la edad de Diana) y
viceversa, enuncie una situacin similar a la anterior que represente la expresin: 4X 5Y Finalmente
los ejemplos que a continuacin se van a presentar recogen en parte todos y cada uno de los tpicos
anteriores. Las actividades que se sugieren para el desarrollo del pensamiento visual y espacial son las
siguientes:

1. Construir en cubo de madera con el objeto de que cada estudiante tenga un ejemplar.
2. Armar y desarmar el cubo.
3. Observar los objetos geomtricos y clasificarlos de acuerdo a su forma.
4. Formacin de diferentes slidos o equivalencias entre los objetos que se pueden armar, con las
piezas que integran el cubo.
Con respecto a pasar de un lenguaje a otro y a los procesos de generalizacin, se evidenciara as:
Asignar variables a cada uno de las aristas de los slidos.
Para cada una de sus aristas, determinar longitudes y sus respectivas diferencias. Encontrar el rea de
las caras y el volumen de cada slido.

Manejo de destrezas algebraicas (trminos semejantes y distributividad, entre otras) Clculo del
volumen utilizando valores numricos o expresiones algebraicas ms complejas.
45

1. Factorizar: X3 + Y3
El modelo grafico muestra un cubo dividido en varias regiones (2 cubos, uno de lado x y el otro de lado
Y, 6 paraleleppedos rectos rectangulares de dimensiones, X, Y tres tiene de base un cuadrado de lado
X y altura y y los otros tres tiene un cuadrado de lado y y altura x)
X3 + Y3 por un lado corresponde a la suma de los volmenes de los dos cubos antes mencionados y por
otro lado X3 + Y3, representa el volumen del cubo de avista (x +y) al cual se le quitan los volmenes de
los seis paraleleppedos.

2. Factorizar: x3 y3:

X3 + Y3

Aqu se parte de 2 cubos uno de lado X y el otro de lado y (adems X >Y)

La actividad se realizar durante la ponencia y de igual manera se proceder con las expresiones
(X + Y)3 y (X - Y)3 para los cuales se utilizar las mismas figuras del ejemplo.
Bibliografa
1.
2.
3.
4.

Iniciacin al Algebra. Martn Manuel Socas y Otros. Ed. Sntesis. pp. 9-41-42
Ideas y actividades para ensear Algebra. Grupo Azarquiel. Ed. Sntesis. p.11
El Algebra desde una perspectiva geomtrica. Mara Cristina Prez. U. Nacional. P.1
Cientficos griegos. Francisco Vera. Editorial Aguilar. pp. 733-736

Actividad 3
Desde tu experiencia describimos Cul fue la utilidad de la factorizacin de polinomios en contextos
sociales, econmicos y otros? Anotamos en el siguiente recuadro:

46

Actividad 4
Cmo la geometra nos permite comprender y aplicar la factorizacin en situaciones concretas?
Describimos tres ejempos.

47

TEMA 3. Funciones lineales y ecuaciones de Primer Grado

Preguntas problematizadoras
Cmo las funciones lineales y las ecuaciones nos permiten reapretar los fenmenos
sociales? Indicamos tres ejemplos:

Qu variables tomaramos de la problemtica inseguridad ciudadana y expresarte en el

lenguaje de la matemtica, como en las funciones lineales Explicamos un solo ejemplos. co

Cul es la relacin y diferencia de las funciones lineales y ecuaciones de primer grado, y su

aplicacin en el fenmeno de la inseguridad ciudadana? Puede tomarse ciertas condiciones,
nmero de casos, tiempo, edad y otros). Elaboramos un ejemplo

48

Cul es el beneficio pedaggico cuando se aborda las Funciones lineales y Ecuaciones de

Primer Grado articulado al PSP que en su Unidad Educativa se est desarrollando?
Planteamos un ejercicio de articulacin

Ser posible realizar otras aplicaciones de las funciones lineales y Ecuaciones de Primer
Grado, en otras situaciones? Mocionemos tres ejemplos:

Lecturas de trabajo para el tema 3

Lectura 1
Concepto de funcin matemtica y su representacin grafica
El origen del concepto de funcin ha estado siempre unido al estudio de los fenmenos
sujetos a cambios. Las referencias ms antiguas al concepto de funcin se encuentran en
algunos escritos de astrnomos babilonios. En la Edad Media el estudio de funciones
aparece ligado al concepto de movimiento, siendo uno de los primeros en realizarlo Nicols
de Oresme (1323-1392), el cual represent en unos ejes coordenados grficos relacionados
con el cambio de la velocidad respecto al tiempo.
Tres siglos ms tarde, Galileo, en 1630, estudi el movimiento desde un punto de vista
cuantitativo, justificndolo experimentalmente y estableciendo, a partir de ello, leyes y
relaciones entre magnitudes.

49

A partir de Galileo, el concepto de funcin fue evolucionando hasta que a comienzos del
siglo XIX, en 1837, Dirichlet formul la definicin de funcin como relacin entre dos
variables, que es la que actualmente aceptamos y manejamos.
Vamos a comenzar el estudio de las funciones dando su definicin contextual actualmente
aceptada, relativamente moderna para la importancia del concepto.

Didctica de la Matemtica

Funciones:
Anlisis de las representaciones grficas

Precio de las llamadas

Llamadas telefnicas
Vctor

Amalia
Mara

Guido

Magali

Boris

Duracin de las llamadas

En el grfico se plantean los casos de 5 personas que realizan llamadas a diferentes

ciudades del pas y del exterior. El precio y la duracin de la llamada de cada uno aparecen
representados en la grfica de puntos. Analiza y determina conclusiones imaginarias.
La variacin de la velocidad
La trayectoria de la bola de golf, luego de ser golpeada, muestra una variacin de
velocidad. Identifiquemos la grfica que corresponde al cambio de velocidad de la bola en
el aire luego de ser golpeada por el jugador de golf.

b)

Velocida
d

Velocida
d

a)

Tiempo

d)

50
Velocida
d

Velocida
d

c)

Tiempo

Tiempo

(d) es la correcta.

Tiempo

Qu es una funcin?
El responsable de la construccin de la piscina
tiene una duda: podramos llenar dos piscinas
cbicas de iguales dimensiones con distinto
volumen de agua?
La respuesta es que no, ya que si las
dimensiones son las mismas el volumen que
pueden contener es el mismo.
La relacin entre la longitud del lado de la
piscina y su volumen es una funcin porque a
cada valor del lado le corresponde un nico
valor del volumen.
A las magnitudes que intervienen en la relacin se las llama variables. Una de ellas ser la
variable independiente y la otra ser la variable dependiente.
Una funcin es una relacin entre dos magnitudes de manera que a cada valor de la
primera le corresponde un nico valor de la segunda, llamado imagen.

A las magnitudes que intervienen en una funcin se las llama variables:

Variable independiente. Es la que se fija primero. Se le suele asignar la letra x.

Variable dependiente. Es la que se deduce de la variable independiente. Se suele
designar con la letra y, o como f(x).

As, por ejemplo:

Crecimiento de una planta
Los seres vivos crecen de manera progresiva en el tiempo; las plantas, por ejemplo,
requieren para su crecimiento no slo del tiempo sino de otros factores propios de la
naturaleza, tales como el aire, la luz, el agua y otros. Este ciclo de crecimiento es
representado matemticamente mediante grficas y funciones algebraicas.
La siguiente tabla nos informa sobre el crecimiento de una planta a medida que transcurre el
tiempo.

51

Tiempo (Das)

10

15

20

25

30

35

Altura (cm)

10

14

17

18

19

19

Altura

h = f ( t )

La altura est en funcin del tiempo

Ciclo de crecimiento

Por tanto:
f = [(5,6), (10,10), (15,14), (20,17), (25,18), (30,19), (35,19)]
Observa que los primeros elementos no se repiten.

Una funcin es un conjunto de pares ordenados (x, y) tales

que no hay dos pares ordenados diferentes que tengan el
mismo primer componente.

Una funcin tambin puede compararse con una computadora. Un nmero x es la entrada
a la mquina y el valor funcional f(x) correspondiente es el resultado obtenido (o salida),
despus que la mquina ha operado sobre x.

Entrada

Ciclo de crecimiento

O bien, podemos comparar una funcin f(x) con una mquina a la cual se le introduce un
valor x y despus de una serie de clculos sta devuelve el valor de f(x):

52

El concepto de funcin se define como un caso particular de relacin: una relacin es una
funcin s y slo s todo elemento de A se relaciona con un solo elemento del conjunto B.
Definicin de funcin
Una funcin "f" de X en Y, denotada por f: X Y es una relacin entre dos conjuntos;
llamados dominio (X) y el condominio (Y) de la funcin, tales que a cada elemento del
dominio le corresponde uno y solamente un elemento del rango.

f:XY

( f es una funcin de X en Y)

Funcin Real de Variable Real:

Si el dominio de una funcin es el conjunto o subconjunto de los nmeros reales, lo mismo

que el condominio, entonces se trata de una funcin real de variable real:

f = {(x, y ) / x R y R; y = f (x)}

Dnde: x= variable independiente

y= variable dependiente o funcin

El concepto de funcin se presenta de una manera descontextualizada y las situaciones

problemas, o bien son ejemplos que sirven para ilustrar la definicin o bien son problemas
descontextualizados propuestos al final de la unidad con el objetivo de que los alumnos
apliquen la definicin de funcin. Es decir, las situaciones problemas tienen la funcin de
concretar el concepto de funcin, pero en ningn caso sirven para que se construya dicho
concepto a partir de ellas.

53

Por ejemplo:

Todos los nmeros reales tienen un cubo, por lo que existe la funcin cubo que a
cada nmero en el dominio R le asigna su cubo en el condominio R.
Exceptuando al 0, todos los nmeros reales tienen un nico inverso. Existe entonces
la funcin inverso cuyo dominio son los nmeros reales no nulos R \ {0} y con
condominio R.
Existe una funcin rea que a cada tringulo del plano (en la coleccin T de todos
ellos, su dominio), le asigna su rea, un nmero real, luego su condominio es R.
En unas elecciones en las que cada votante pueda emitir un nico voto, existe una
funcin voto que asigna a cada elector el partido que elija. En la imagen se
muestra un conjunto de electores E y un conjunto de partidos P, y una funcin entre
ellos.

Representacin grfica de una funcin lineal

De las distintas formas en que puede presentarse una funcin, mediante un enunciado, una
tabla, una expresin algebraica o una grfica, esta ltima es la que nos permite ver de un
solo vistazo su comportamiento global, de ah su importancia. En este tema aprenders a
reconocer e interpretar sus caractersticas principales.
Es el cumpleaos de Carlos y ha decidido que de cada Bs que reciba de regalo de sus
familiares, donar una tercera parte a una fundacin para la conservacin del medio
ambiente.

54

Hemos representado los pares de valores dinero recibido - dinero donado:

(15, 5), (30,10), (45,15), (60, 20)

Estos pares son las coordenadas cartesianas de puntos del plano.

Para representar grficamente una funcin:

1. Se identifica la variable independiente y la variable dependiente.
2. Se hace una tabla de valores.
3. Se dividen los ejes de coordenadas en partes iguales que sean acordes con los
resultados de la tabla.
4. Se representan los pares de valores y se obtiene un conjunto de puntos
aislados.
5. Si tiene sentido, se unen los puntos, obtenindose una lnea que constituye la
grfica de la funcin.

Domino y recorrido

As, al teclear 25 y pulsar la tecla de la raz cuadrada, aparece

en la pantalla 5.
Pero, al teclear 4 y pulsar la tecla de la raz cuadrada,
aparece en la pantalla ERROR (no hay ningn nmero que al
elevarlo al cuadrado sea igual a 4).
Por tanto, 4 no es un valor vlido de la variable
independiente.

El conjunto de valores que puede tomar la variable independiente es el

dominio de la funcin.

Despus de teclear muchos nmeros, Laura ha observado que ponga el nmero que ponga,
despus de pulsar la tecla de la raz cuadrada, siempre aparece en pantalla un nmero
positivo. Por tanto, los valores de la variable dependiente siempre son nmeros positivos.

El conjunto de valores que puede tomar la variable dependiente es el

recorrido de la funcin.

Dominio y Rango de una Funcin

Sea f: X Y, llamaremos dominio de la funcin f al conjunto de todas sus primeras
componentes, al cual denotaremos por Df, es decir:

D f = {x X / y Y (x, y ) f } X

55



Y llamaremos rango de la funcin f al conjunto de las imgenes de todos los elementos de X,
mediante f al cual denotaremos por Rf, es decir:

R f = {y Y / x X (x, y ) f } Y

Tipos de funciones lineales
Las funciones cuyas grficas son rectas se llaman funciones lineales.
Funciones del tipo y = mx
Pedro ha acompaado a su padre al mercado y ha visto que 1 kilogramo de lechuga cuesta Bs 2. Las
magnitudes "nmero de kilogramos" y "precio" son directamente proporcionales. Si llamamos x al
nmero de kilogramos y y al precio en bolivianos, la relacin y = 2x es la ecuacin asociada a la
proporcionalidad anterior.
Tabla de valores

Grfica

Kilogramos Precio (Bs)

1
2
2
4
3
6
4
8

Las grficas de las funciones de la forma y = mx son rectas que pasan por el origen de
coordenadas.
Funciones del tipo y = mx + n
En Espaa la temperatura se mide en grados Celsius (C), mientras que en Estados Unidos se utiliza
la escala Fahrenheit (F). La frmula que permite obtener la temperatura en F conociendo la
temperatura en C es y = 1,8x + 32, donde x es la temperatura en grados Celsius y y la
temperatura en grados Fahrenheit.
Tabla de valores

Grfica

Celsius (C) Fahrenheit (F)

0
32
1
33,8
2
35,6
3
37,4

Las grficas de las funciones de la forma y = mx + n son rectas que no pasan por el origen de
coordenadas.

56

Lecturas de trabajo para el tema 3

Lectura 2
LA FUNCIN LINEAL Y SUS APLICACIONES EN LA ECONOMA.
1
2
MSc. Adriana Delgado Landa , Lic. Ana Mara Gonzlez Moreno , MSc. Teresa
3
4
Prez Sosa , Manuel Domnguez Alejo

1. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, Va Blanca

Km.3, Matanzas, Cuba.
2. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, Va Blanca
Km.3, Matanzas, Cuba.
3. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, Va Blanca
Km.3, Matanzas, Cuba.
4. Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, Va Blanca
Km.3, Matanzas, Cuba.
CD de Monografas 2012
(c) 2012, Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos
Resumen
Son muchas las situaciones relacionadas con fenmenos econmicos que requieren ser
expresados a travs de una relacin funcional entre dos variables. En particular la funcin
lineal posee un elevado nmero de aplicaciones econmicas que deben ser explicadas en
su mayora en las clases de matemticas. Las carreras de Licenciatura en Economa,
Contabilidad y Turismo tienen dentro de la asignatura Matemtica Superior un tema
relacionado con funciones y sus aplicaciones a la economa. Es por ello que este
trabajo tiene como objetivo presentar 10 problemas econmicos que requieren para su
solucin la utilizacin de la funcin lineal y de conceptos como ganancia, costo, ingreso,
oferta, demanda, precio, equilibrio de mercado.

Introduccin
La enseanza de la matemtica en carreras de Ciencias Econmicas debe estar sujeta a la
utilizacin en las clases de ejemplos de aplicaciones econmicas concretos. De esta
manera los contenidos impartidos estimulan y propician la motivacin y la independencia
en el pensamiento creador del estudiante. (Delgado y Marrero, 2008)
En particular el tema de funciones, pues constituye una herramienta fundamental para
el anlisis, la cuantificacin y la modelizacin de fenmenos econmicos y sociales.

Esta ponencia tiene como objetivo general mostrar diversos ejemplos de aplicaciones
econmicas de la funcin lineal. Se trabajan fundamentalmente funciones de demanda,
oferta, costo, ingreso, ganancia. Se hacen anlisis del punto de equilibrio de mercado
(interseccin entre dos funciones), interpretacin de la pendiente, obtencin de la
ecuacin de demanda (ecuacin de la recta), representacin y anlisis de grficos.

57

DESARROLLO
Las carreras de Ciencias Econmicas, tales como Licenciatura en Economa, Licenciatura
en Contabilidad y Finanzas y Licenciatura en Turismo contemplan dentro de la asignatura
Matemtica Superior un tema sobre funciones y sus aplicaciones econmicas. No es un
secreto que los estudiantes terminan la enseanza media sin apropiarse adecuadamente
del concepto d e funcin. Es por ello que cuando inician sus estudios universitarios
presentan serias dificultades al respecto.
Tal y como plantea lvarez (2011), la comprensin del concepto funcin no se reduce a la
reproduccin de su definicin ni tampoco a la realizacin de una serie de procedimientos
para calcular el valor de una funcin para un argumento dado, para determinar sus ceros
o la monotona de la funcin. Este reduccionismo puede llevar a que los estudiantes no
comprendan que el objeto funcin ha sido construido de manera expresa para el estudio
de los fenmenos sujetos a cambio y que en lugar de trabajar con variables,
lo
hagan con incgnitas.
El concepto funcin es uno de los ms bsicos en matemticas y resulta esencial para
el estudio del clculo. Por ello se debe insistir en la importancia de las funciones en la
Economa. En especial el estudio de la funcin lineal dado su gran aplicacin a situaciones
econmicas.
La funcin lineal debe analizarse, dndole interpretacin econmica a la pendiente y la
interseccin, en las distintas funciones lineales econmicas que se utilizan, tales como
oferta, demanda, costos, ingreso, ganancia y produccin. (Haeussler, 1997; Pindyck y
Rubinfeld, 1997)
Para el buen desarrollo de las clases es importante una seleccin adecuada de los
mtodos a utilizar. Como es conocido, en cualquier contenido matemtico que sea objeto
de estudio, cuando se introducen problemas de aplicacin, aumenta la dificultad en cuanto
a la comprensin por parte de los estudiantes. Por esa razn, en las conferencias se utiliza,
preferentemente, la exposicin problmica y la conversacin heurstica, en dependencia
de la complejidad del problema que se est resolviendo. Si el problema es de difcil
comprensin se utiliza la exposicin problmica, en los otros casos se emplea la
conversacin heurstica. (Delgado y Hernndez, 2009).
Se debe tener en cuenta que la habilidad para resolver problemas matemticos vinculados
con situaciones econmicas de aplicacin de la funcin lineal, no se forma a partir de
la repeticin de acciones ya elaboradas previamente, sin atender a cmo se han asimilado
y el nivel de significacin que stas tienen para los estudiantes atendiendo a sus
experiencias, su disposicin hacia la actividad; de ah la necesidad de enfocar como
parte de la formacin de habilidades el sistema de conocimientos (conceptos, teoremas y
procedimientos matemticos) a partir de situaciones problmicas.
Esta habilidad implica tambin las habilidades docentes, lgicas o intelectuales; que
guan el proceso de bsqueda y planteamiento de la solucin. As se destacan habilidades
como identificar, observar, describir, denotar, interpretar, analizar, modelar, calcular,
fundamentar, valorar, etc. que estn presentes en la comprensin y bsqueda de vas de
solucin, en su descripcin y en la valoracin de los resultados.

58

Ejemplos de aplicacin de la funcin lineal a situaciones econmicas

Para aplicar la funcin lineal a fenmenos econmicos, el estudiante tiene que ser capaz
de manejar conceptos como demanda y oferta, precio por unidad, relacin entre precio y
cantidad de producto, entender el significado de costo, ingreso ganancia, produccin,
consumo, entre otros. El profesor debe hacer un resumen de los principales
aspectos tericos necesarios para la enseanza de la funcin lineal aplicada a la economa.
A continuacin se exponen 10 ejemplos de aplicacin de la funcin lineal a situaciones
econmicas. Estos problemas resultan de mucha utilidad para los estudiantes de las
Licenciaturas en Economa, Contabilidad y Turismo. Este es el momento en que los
estudiantes aplican sus conocimientos precedentes a situaciones nuevas para ellos, pero
sin dudas interesantes pues estn vinculadas con sus especialidades.
1. Determinacin de la ecuacin de demanda
Suponga que la demanda por semana de un producto es de 100 unidades cuando el
precio es de $ 58,00 por unidad y de 200 unidades si son a $ 51,00 cada uno. Determinar
la ecuacin de demanda, suponiendo que es lineal.
Solucin:

A partir de esta situacin el estudiante para darle solucin debe combinar elementos de
economa con matemtica. Tiene que percibir que la cantidad q y el precio p estn
relacionados linealmente de modo que p58 cuando q100, y p51 cuando q200. Estos
datos pueden ser representados en un plano de coordenadas q, p por los puntos (100, 58)
y (200, 51). Con estos puntos se puede encontrar una ecuacin de la recta, que sera la
-7
ecuacin de demanda: P (q)
q + 65 .
100
2. Determinacin de la ecuacin de oferta y del tipo de relacin entre el precio
p y la cantidad q
Suponga que un fabricante de zapatos colocar en el mercado 50 pares cuando el precio
es de $35,00 (pesos por par) y 35 pares cuando el precio es de $30,00.
a) Determinar la ecuacin de oferta suponiendo que el precio p y la cantidad q
estn relacionados linealmente.
b) Cuando se incrementa el precio qu le ocurre a las cantidades ofrecidas?
Solucin:
a) Para determinar la ecuacin de oferta, el algoritmo es similar al del ejercicio anterior.
b) A medida que el precio se incrementa las cantidades ofrecidas tambin aumentan,
pues tienen una relacin directamente proporcional.

59

3.

Determinacin de la ecuacin de costo y determinacin del valor del costo

total (variable dependiente) dada una cantidad especficas de unidades
(variable independiente)

Suponga que el costo para producir 10 unidades de un producto es de $40 pesos y el de

20 unidades es $70. Si el costo C est relacionado linealmente con el producto q,
determine una ecuacin lineal que relacione p con q. Encuentre el costo de producir 35
unidades.

Solucin:

(10; 40) y (20; 70) m =

p 2 p1
q 2 q1

70 40 30
=
=3
20 10

p p1 = m(q q1 )
p 40 = 3(q 10)
P = 3q 30 + 40
C (35) = 3(35) + 10
C (35) = 115

60

C(35) = 3(35) + 10
C(35) = 115
El costo de producir 35 unidades es de
$115,00.
4. Determinacin
del punto de equilibrio entre el ingreso y el costo.
Representacin grfica
Cuando en una industria se producen x toneladas de producto al da, 0x16, el costo
total de produccin y el ingreso total en cientos de pesos estn dados respectivamente
por las ecuaciones C(x)= 3x+12 y I(x)=5x.
a)
Halle
Interprete.

el

punto

de

equilibrio.

b) Represente grficamente las dos funciones anteriores en un mismo

grfico.
c) Para qu valores de x se producen ganancias y para qu valores de x se
producen prdidas?
Solucin:

El estudiante debe percibir que el punto de equilibrio se determina igualando las dos
funciones.

a)

I(x) = C(x)
5x = 3x+12
x=6

C (6) = 3(6) +12

C (6) = 18+12
C (6) = 30

El punto de equilibrio es (6; 30), significa que cuando se produce y vende la tonelada
nmero 6, el costo y el ingreso son exactamente iguales ($30,00). En este momento la
ganancia es cero.

b) Para representar en un mismo grfico ambas funciones lineales muchos

estudiantes determinan los ceros, sin embargo el cero de la funcin de costo es negativo.
Este grfico solo tiene sentido para las x0, por lo que los estudiantes representa solo en
el primer cuadrante. Dndole valores a las x pueden determinar al menos dos pares
ordenados, suficiente para representar una lnea recta.

61

c) El estudiante debe relacionar estas dos funciones con la ganancia de manera que: G(x)
= I(x)-C(x), es fcil concluir a travs de una inecuacin: I(x) - C(x) > o, que se producen
ganancias cuando la produccin del producto es mayor que 6 toneladas (x>6) y se
producen prdidas cuando es menor que 6. El anlisis grfico tambin lo demuestra pues
la recta que representa el ingreso (la de color azul) se encuentra por encima de la de costo
(la de color rojo) a partir del nivel de produccin igual a 6 toneladas
5. Determinacin de valores en el punto de equilibrio y de la ganancia dado
una cantidad especfica de unidades
Un fabricante vende un producto a $8 por unidad, vendiendo todo lo que produce. La
funcin de costo total es: C (q)= (22/9) q+5000.
a) Encuentre la produccin y el ingreso total en el punto de
equilibrio. b) Encuentre la ganancia cuando son producidas 1800
unidades. Solucin:
a) Es necesario determinar el ingreso total que sera: I=pq, donde p: precio unitario,
q: cantidad de unidades del producto. Sustituyendo quedara: I (q)=8q. Luego se
igualan las

62

funciones de ingreso y costo, resultando:

8q =

22

q +5000, desarrollando la ecuacin

se

9
obtiene el valor de q=900 y evaluando en la funcin de
ingreso:

I (900) = 8 900 = 7200

Se concluye que en el punto de equilibrio la produccin es de 900 productos y el ingreso

total es de $7200,00. En este momento el fabricante no obtiene ni ganancias ni perdidas
(la ganancia es cero).

b) Es necesario determinar la funcin de ganancia total para luego evaluar en el valor de q

dado. Donde GT: Ganancia total, IT: Ingreso total, CT: Costo total.

GT = I T C T
22
G = 8q
q 5000
T
9
50
G =
q 5000
T
9
50
G (1800) = 1800 5000 = 5000
T
9
Cuando son producidas 1800 unidades la ganancia es de $5000,00
6.

Equilibrio de mercado

Suponga que para un producto A las ecuaciones de demanda y oferta son las
siguientes:

1
1
q + 12 y p =
q + 8 . Determina grfica y analticamente el equilibrio de
300
180
mercado e interprete.

p=

Solucin:
El equilibrio de mercado ocurre cuando la demanda y la oferta son iguales.

63

(450; 9,5)

Oferta

Demanda

El punto de equilibrio es (450; 9,5), significa que cuando el precio del producto A es de
$9,50 las cantidades ofrecidas y las demandadas son exactamente iguales, o sea 450
unidades del producto A. Esta cantidad vaca el mercado. Pues todo lo que
los consumidores estn dispuestos a comprar es exactamente igual a las cantidades de
producto que los vendedores estn dispuesto a ofrecer.
7. Determinacin del precio de mercado de un producto
Se conocen las curvas de oferta y de demanda de trigo: Q O= 1800+240p, QD= 3550226p, donde el precio se expresa en pesos por paquete y las cantidades en millones de
paquetes al ao. Cul es el precio del paquete de trigo que vaca el mercado?
Solucin:

Para determinar el precio del paquete de trigo que vaca el mercado, el estudiante debe
recordar que el mercado se vaca cuando la demanda es igual a la oferta o sea cuando
todo lo que los consumidores estn dispuestos a comprar es exactamente igual a las
cantidades de producto que los vendedores estn dispuestos a ofrecer. Luego de igualar
ambas funciones, se resuelve la ecuacin y se obtiene el valor de p, que es precisamente
el precio del producto.

QO= QD 1800+240p= 3550-226p

240p+266p= 3550-1800
506p= 1750
1750
p=
= 3,46
506
El precio por paquete de trigo que vaca el mercado es de $3,46.
8. Modelacin de funcin de costo y determinacin de la cantidad de
unidades producidas dado un valor del costo
En la fabricacin de un componente para una mquina, el costo inicial de un troquel es
de $850,00 y todos los otros costos adicionales son de $3,00 por unidad producida.
a) Exprese el Costo Total C como una funcin lineal del nmero q de unidades producidas.

64

b) Cuntas unidades son producidas si el costo total es $1600?

Solucin:
El estudiante debe modelar, definiendo primeramente la variable independiente q como
la cantidad de unidades producidas.

a) CT (q)= 850+3q
b) Fijan el costo total y piden las cantidades producidas por tanto es necesario sustituir
en la funcin anterior para obtener el valor de q.

CT (q)= 850+3q
1600= 850+3q
600 850
=q
3
q = 250
El Costo total es de $1600,00 cuando son producidas 250
unidades.

9. Interpretacin de la pendiente
La recta muestra la relacin entre el precio p de un artculo (en pesos) y la cantidad q de
artculos (en miles) que los consumidores comprarn a ese precio. Determina e interprete la
pendiente.


P
4
(2; 4)

(1; 8)

Solucin:

cambiov ertical
cambioenp
=
cambioenq cambiohorizontal
p p1 1 4
1
m= 2
=
=
q2 q1 8 2
2
pendiente =

La recta desciende de izquierda a derecha. La pendiente es negativa. Significa que por cada
unidad que aumenta la cantidad de artculos (miles de artculos) habr una disminucin en
el precio de $0,50 (1/2) por artculo.

65

10. La pendiente como tasa de cambio

Suponga que un fabricante utiliza 100 lbs de materiales para hacer los productos A y B, que
requieren de 4 y 2 lbs de materiales por unidad respectivamente, entonces todos los
niveles de produccin estn dados por las combinaciones de x e y que satisfacen la
ecuacin 4x+2y= 100, donde x, y 0. Determine la tasa de cambio del nivel de
produccin B con respecto al de A y represente mediante un grfico.

Solucin:

Se necesita despejar a y 4x+2y= 100

2y= 100-4x

100 4x
2
y = 50 2x
y=

La pendiente es -2. Refleja la tasa de cambio del nivel de produccin B con respecto al de
A.
Ejemplo: Si se produce una unidad adicional de A, se requerirn 4 lbs ms de
material, resultando 4/2= 2 unidades menos de B.

Para graficar y = 50 2x se puede utilizar la interseccin (0; 50) y el hecho de que cuando
x=10, y=30, tambin se debe determinar el cero o sea el intersecto con el eje x.
0= -2x+50
2x= 50
x= 25

U de B
50

30

10

25

U de A

Los niveles de produccin estn relacionados linealmente.

Conclusiones.
La enseanza de la matemtica en las licenciaturas en Economa, Contabilidad y Turismo
debe estar enfocada fundamentalmente a la resolucin de problemas econmicos.
Muchas
situaciones
relacionadas
con
fenmenos
econmicos
tienen
un
comportamiento lineal, de ah que existan diversas aplicaciones econmicas de la funcin
lineal.

66

La funcin lineal puede ser aplicada para:

Determinar ecuaciones de demanda, oferta y costo que tengan un comportamiento lineal.
Determinar el punto de equilibrio entre el ingreso y el costo y entre la oferta y la
demanda, as como el precio de mercado.
Determinar la tasa de cambio del nivel de produccin de dos productos.

Analizar grficamente el comportamiento de funciones de ingreso, costo, ganancia,

produccin, oferta y demanda.
Bibliografa.
lvarez, (2011). El desarrollo de la comprensin matemtica: el caso del concepto
funcin. Conferencia impartida en el marco del XIII Evento Cientfico Internacional, La
enseanza de la matemtica, la estadstica y la computacin, MATECOMPU 2011 y III
congreso internacional ALAMMI 2011.
Delgado y Hernndez, (2011). Las Diferencias Finitas como herramienta para la
resolucin de problemas. Convencin Internacional de la Universidad de Matanzas Camilo
Cienfuegos. Taller COMAT ISBN978-959-16-1399-8
Delgado y Marrero, (2008). La enseanza de la matemtica I en carreras de ciencias
econmicas. Evento Cientfico Internacional La enseanza de la Matemtica y la
computacin MATECOMPU 2008. Edicin Especial de la Revista Atenas. ISBN 978959-18-0406-8
Haeussler, (1997). Matemticas para administracin, economa, ciencias sociales y de la vida.
8va.ed.
Pindyck y Rubinfeld, (1998). Microeconoma I. Cuarta Edicin. Editorial Flix Varela. La
Habana, Cuba.

II. Actividades de formacin comunitaria

La propuesta es que estas actividades fortalezcan la elaboracin del primer borrador del
documento de sistematizacin de experiencias sobre la implementacin del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
En este sentido, en los equipos de sistematizacin verificamos si en nuestro documento hemos
tomado en cuenta la articulacin del desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo;
recordemos que esta articulacin puede darse a travs de la problemtica de fondo o con las
actividades del plan de accin de nuestro PSP.

67

III. Actividades de concrecin educativa

En estas actividades, es importante que en nuestra prctica educativa profundicemos la
articulacin del desarrollo de los elementos curriculares y la problemtica y/o actividades del
plan de accin de nuestro PSP. Esto nos permitir como se ha mencionado varias veces
relacionar el currculo con la realidad o vincular la escuela y la comunidad; para que de este
modo, las y los estudiantes se formen de manera adecuada y no como en el pasado
memorizando conocimientos que no comprenden ni aplican.
Estas actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desarrollo
Curricular (plan de clase); no necesitamos empezar de cero o realizar otra planificacin
adicional.
Estas experiencias tienen que permitirnos seguir reflexionando y enriquecer nuestro trabajo de
sistematizacin.

Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
En esta sesin cada Equipo de Sistematizacin presenta el producto de la UF 15; compartiendo
las dificultades atravesadas en la elaboracin del Trabajo de Sistematizacin; las dificultades
expresadas deben ser aclaradas con ejemplos por las y los facilitadores o por las y los propios
participantes.

Producto de la Unidad de Formacin

Presentacin de documento: 1er. Borrador del acpite Productos y resultados del proceso de
sistematizacin de experiencias Transformadoras.

Lectura obligatoria de la Unidad de Formacin

Talavera Simoni, Mara Luisa. Formaciones y transformaciones. Educacin Pblica y
culturas magisteriles en Bolivia. 1899 - 2010 (Tesis doctoral) La Paz: SIDES-UMSA; PIEB,
2011.
Esta lectura obligatoria es un insumo ms para realizar y profundizar en mayor medida, el
apartado del anlisis, comparacin e interpretacin colectiva de la experiencia de
transformacin de las prcticas educativas.

68