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EDUCAO E TICA
EM BUSCA DE UMA APROXIMAO
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

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EDIPUCRS:
Jernimo Carlos Santos Braga Diretor
Jorge Campos da Costa Editor-chefe
Jorge Renato Johann
EDUCAO E TICA
EM BUSCA DE UMA APROXIMAO
PORTO ALEGRE
2009
EDIPUCRS, 2009
Capa: Regina Veiga
Diagramao: Josianni dos Santos Nunes
Reviso Lingstica: Jorge Renato Johann
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
J65e Johann, Jorge Renato

Educao e tica : em busca de uma aproximao
[recurso eletrnico] / Jorge Renato Johann. Dados
eletrnicos. Porto Alegre : Edipucrs, 2009.
130 p.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader
Modo de Acesso: World Wide Web:
<http://www.pucrs.br/orgaos/edipucrs/>
ISBN 978-85-7430-858-6
1. Educao. 2. tica. 3. Trabalho. I. Ttulo.
CDD 370.1
Ficha Catalogrfica elaborada pelo

Setor de Tratamento da Informao da BC-PUCRS
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Tudo o que verdadeiro,

Tudo o que respeitvel,
Tudo o que justo,
Tudo o que puro,
Tudo o que amvel,
Tudo o que de boa fama,
Se alguma virtude h e
Se algum louvor existe,
Seja isso o que ocupe
O vosso pensamento.
(Filipenses, 4:8)
SUMRIO
APRESENTAO .........................................................................................7
PREFCIO.....................................................................................................9
1 EDUCAO .............................................................................................. 19
1.1 Escola e Sociedade ............................................................................... 21
1.2 Pedagogia da Esperana ...................................................................... 27
2 TICA ....................................................................................................... 35
2.1 tica e Moral ....................................................................................... 35
2.2 Regra e Lei ........................................................................................... 36
2.3 Compromisso tico .............................................................................. 40
3 A CONDIO HUMANA ......................................................................... 45
3.1 Vita Activa ........................................................................................... 46
3.1.1 Labor.......................................................................................... 52
3.1.2 Trabalho ..................................................................................... 57
3.1.3 Ao ........................................................................................... 62
4 TICA DA AO EDUCATIVA .............................................................. 75
4.1 Educao, tica e Labor ...................................................................... 78
4.2 Educao, tica e Trabalho ................................................................. 83
4.3 Educao, tica e Ao........................................................................ 92
4.3.1 Histrias Humanas ..................................................................... 98
4.3.2 Sentido de Alteridade ................................................................ 100
4.3.3 Rosto do Futuro ........................................................................ 103
4.3.4 tica da Esperana ................................................................... 112
4.3.5 Acontecimento tico.................................................................. 114
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................... 119
REFERNCIAS ......................................................................................... 125
OBRAS CONSULTADAS .......................................................................... 127
Jorge Renato Johann
APRESENTAO
Este estudo, que trata da busca de uma aproximao entre educao e tica,
constitui-se no trabalho de concluso do curso de doutoramento em Educao, na
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. comum que essas pesquisas,
dado ao nvel de sua exigncia com vistas ao fim a que se destinam, se transformem em
obras acadmicas densas e, muitas vezes, inacessveis ao grande pblico. A obra que aqui
se apresenta, desafiando o academicismo, reflete a temtica de forma simples,
compreensvel e de fcil leitura, sem perda do aprofundamento que as questes ticas
exigem.
Um dos principais objetivos desta reflexo sobre educao e tica contribuir para
que, cada vez mais, suscitem-se amplos debates e que redundem em um compromisso
tico cada vez maior por parte dos profissionais da educao. A razo deste esforo se
insere no contexto da realidade atual, mergulhada em conflitos de toda ordem e sem
pontos de referncia que a orientem no caminho de uma melhor condio de existncia
para os seres humanos. Resulta que a humanidade navega deriva de um mundo marcado
por profundos paradoxos: de um lado se apresentam aspectos que apontam para um
desenvolvimento exuberante e de outro se convive com uma barbrie primitiva e
desesperadora. Jamais houve tantas possibilidades de se construir um verdadeiro cu neste
planeta; contudo, jamais houve tantas diferenas que reduzem as condies de uma imensa
maioria de seus habitantes em um verdadeiro inferno.
a escola que sempre se constituiu num espao a refletir e reproduzir a sociedade
em que ela se insere. Ser, portanto, atravs da educao que se podero gestar caminhos
de construo de uma realidade mais humana para todos. Para que isso acontea preciso
que os profissionais que nela atuam busquem valores que fundamentem um novo homem
e uma nova sociedade e assumam a tarefa histrica de implement-los. A construo desta
realidade s poder ser viabilizada pela aproximao entre educao e tica. Esta a
convico explicitada no decorrer destas pginas.
O autor desta hermenutica reflexiva atua na escola h trinta e cinco anos.
Professor universitrio h trinta anos, colaborou com a formao de profissionais das mais
diferentes reas. Entretanto, sua ateno predominante sempre foi com a formao de
professores. Sua graduao foi em Filosofia, seu mestrado em Histria da Cultura e seu
doutorado em Educao. Evidencia-se, ao longo de todo o seu trabalho, a marca de uma
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Educao e tica: em busca de uma aproximao
cultura e de uma vivncia religiosa, o que faz com que seu pensamento e sua prtica
apontem para uma tica crist. Nasceu, cresceu, viveu e trabalhou sempre no sul do Brasil.
Atualmente, exonerando-se da presidncia do Conselho Estadual de Educao do Rio
Grande do Sul, transferiu-se para o nordeste brasileiro. Foi convidado a participar da
equipe bsica de implantao dos programas de mestrado e doutorado em Educao, da
Universidade Tiradentes, em Aracaju, Sergipe, onde reside desde maro de 2009.
Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera - PUCRS
Jorge Renato Johann
PREFCIO
Aproximar educao e tica um desafio que resulta do contexto da realidade do

mundo atual. Os paradoxos que se apresentam refletem um mundo de infinitas
possibilidades ao lado de um processo assustador de autodestruio. E a escola que
revela essa ambigidade como um espao e um instrumento de reflexo e de reproduo.
preciso, ento, que a educao se constitua em uma ao tica para que se construa um
novo homem e uma nova sociedade. Educando as futuras geraes para que assumam o
compromisso tico da construo de uma realidade mais justa e equitativa que se funda a
esperana de um mundo melhor para todos.
Educao e tica analisa e fundamenta a possibilidade de se reduzir as
contradies em que se movimentam os seres humanos em todo o mundo. A Educao
no ser o nico caminho de soluo dos problemas atuais. Porm, o espao educativo se
constitui em um espao de excelncia para que a semente de uma nova realidade seja
plantada e possa germinar.
Impe-se, assim, aos profissionais da educao a tarefa histrica de se aperceberem
da ambigidade de suas prticas e assumirem o seu papel transformador. Somente um
compromisso tico verdadeiramente assumido far com que a escola cumpra o seu papel
na construo da esperana de um mundo melhor para toda a humanidade.
Contribuir para um amplo debate sobre o que e em que consistem os valores que
podero produzir esta nova realidade um dos objetivos principais do texto que ora se
apresenta.
Prof. Dr. Jorge Renato Johann
AGRADECIMENTOS
- A Deus, pela graa da vida e pelo plano que elabora para cada ser humano,
segundo o qual me colocou no caminho da educao;
- Rejane, minha esposa, parceira, amiga e encantamento dos meus dias, pelo
estmulo e pela fora em todas as horas para enfrentar os desafios de toda ordem de que
tem se constitudo nossa vida;
- Aos meus alunos que, ao longo de trinta e cinco anos de sala de aula, palestras e
cursos sem que disso se dessem conta - desafiaram e continuam sempre me desafiando e
ensinando a ser um educador cada vez mais tico e coerente.
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Jorge Renato Johann
INTRODUO
Completei seis anos de idade em outubro de 1957. Como o ingresso na escola se

dava com sete anos, acompanhei minha irm, que j estava em idade escolar adequada,
durante todo o ano de 1958. Morvamos a trs quilmetros de distncia da escola e ela no
poderia fazer este trajeto sozinha, a p, por caminhos rodeados de mata. De sorte que fiz o
primeiro ano escolar, efetivamente, ao longo do ano letivo de 1959. Em 1960, portanto
com oito anos de idade, fui mandado para um internato, a trezentos quilmetros longe,
saindo de casa em fevereiro e retornando em dezembro.
Resulta que, durante os primeiros quinze dias, em um mundo estranho, cercado por
mais de oitenta meninos, provenientes dos mais diferentes lugares, lembro ter chorado, dia
e noite, pelos cantos de um enorme casaro, diferente em tudo de onde viera. Depois que
as lgrimas secaram, aos poucos, fui me acostumando e o lugar de origem se apagou em
minha mente como se ele no existisse mais. As comunicaes eram absolutamente
precrias. As cartas dificilmente passavam, por mais que se escrevesse, em letras enormes,
um vistoso urgente, no canto do envelope. Visitas de familiares no aconteciam. Tudo era
muito distante. A amputao afetiva foi se fazendo aos poucos e uma nova realidade foi se
impondo profundamente, com todos os seus ganhos e todas as suas perdas.
Com um breve perodo de adaptao, iniciou-se o ano letivo. A programao do
internato era intensa. Todas as horas eram ocupadas, desde 5:45 da manh hora de
levantar at o retorno para o dormitrio, s 20:40 da noite. Havia horrio para tudo e a
disciplina era rigorosa.
A ttulo de um nivelamento, j que a clientela do internato era proveniente das
mais diversas situaes escolares, havia um primeiro ano chamado complementar. No
segundo ano cursava-se o admisso e depois se ingressava na primeira srie do ginsio.
Semi-alfabetizado, pois, l na escola rural de onde viera, tinha passado recm para o
segundo ano, tive que fazer todo o resto do curso primrio nestes dois anos do
complementar e do admisso. na recordao deste comeo que brotam as reflexes que
me mobilizam visceralmente na direo das questes ticas que implicam a prtica
educativa, envolvendo educadores e educandos.
As primeiras aulas revelaram, de imediato, a presena de uma criana deslocada e
despreparada por completo. Era preciso comear do quase nada. A primeira experincia
marcante se deu na aula de Portugus. A tarefa que o professor passava era escrever uma
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carta para casa. Ele apresenta o modelo no quadro negro, com o comeo e o fim. No meio,
deixa um espao vazio para que cada um dos alunos escrevesse algo pessoal para seus
familiares. Foi a que bateu o desespero e a reao foi se encolher e chorar. O professor se
aproxima, explica com carinho, o que era preciso fazer e diz: deixe o corao falar! Mais
calmo, completo o texto e o entrego, como todos os demais o fizeram, para ser revisado e
devolvido no dia seguinte para ser postado. Como reforo inesquecvel, lembro que o
mestre leu minha carta para o grupo, apresentando-a como modelo. Por certo, de que no
se tratava de um primor literrio. Porm, o estmulo positivo foi dado e a recuperao do
ferimento emocional do dia anterior, j que todos tinham visto o choro, aconteceu
imediatamente.
Na aula de matemtica, a situao se repete de forma diferente e uma tanto
dramtica. A tarefa era decorar a tabuada. O professor explica e manda memoriz-la para
o dia seguinte. Ao iniciar a aula, toma a lio de todos. Quem no respondeu corretamente,
teve que ficar estudando, de joelhos, ao longo da parede, durante o resto do perodo.
Tomado pelo pnico, no consegui acertar resposta alguma. O mesmo ritual se repetiu por
trs dias seguidos: entrar em aula, a tomada da lio e o castigo. Ajoelhado e chorando
baixinho o tempo todo, claro que a aprendizagem no acontecia. E toda vez que tinha
que recitar o resultado da multiplicao, o pavor tomava conta, o bloqueio se impunha e a
resposta no vinha. No quarto dia da tortura pedaggica, o professor desistiu do ltimo
aluno que no havia aprendido a lio: deu-lhe uns pontaps, com uma fria tal que o
burro, segundo as palavras que acompanharam a ao, rolou pelo canto da sala. Da para
frente, ele no mais se preocupou se este aluno estava aprendendo ou no.
Assim foi o comeo. At hoje, adiantado no tempo e na travessia, tenho prazer e
facilidade com as tarefas da leitura, da escrita e da verbalizao e uma dificuldade
significativa com tudo o que diz respeito aos aspectos numricos e quantitativos. Como
todos ns somos resultado das experincias vividas, sobretudo nas primeiras fases da vida,
tornando-nos crianas maravilha ou crianas feridas, de acordo com Bradshow (1998),
manifestamos, para o resto de nossos dias, as marcas que recebemos no passado. Se
predominarem os estmulos positivos, a postura do adulto tender a ser de algum seguro,
sereno, enfrentador e feliz. Todavia, se predominarem os ferimentos emocionais, os
sentimentos de vergonha txica, na expresso deste mesmo autor, se manifestaro das
mais diferentes maneiras em um indivduo inseguro, com baixa auto-estima e com uma
pssima auto-imagem. Diante dos seus prprios olhos, ele sempre ser um burro. Este
indivduo, existindo para viver em plenitude, no desabrochar de todas as suas
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Jorge Renato Johann
potencialidades, se no lhe for possibilitada uma ajuda para cicatrizar estas feridas
emocionais, fatalmente sofrer as conseqncias dos ferimentos no curados para o resto
da vida.
O alentador que no existe nada que no se possa mudar. Somos produtos de
nossa histria, mas no somos prisioneiros dela. Sempre possvel recuperar, pelo menos
um pouco, as marcas sofridas. o princpio da educabilidade do ser humano que precisa
guiar toda e qualquer proposta educativa. Por mais severas que tenham sido as
experincias de algum e, por conseqncia, os estigmas que ela carrega, sempre haver
um jeito de melhorar. Esta convico introduz e vincula a prtica educativa s questes
ticas que se tornaro o foco deste trabalho.
exatamente algum que vivenciou, como tantos outros seres humanos,
experincias educativas da melhor e da pior qualidade, que prope esta reflexo sobre a
busca de uma aproximao entre a educao e a tica. uma criana ferida que, sarando
seus ferimentos e passando a viver o papel histrico de um educador, pretende aqui
fundamentar a tese de que educao e tica podem se imbricar na prtica educativa, desde
que se busquem alguns caminhos de aproximao.
Esta tarefa, portanto, resulta de uma experincia de vida e de uma prtica
pedaggica que se iniciou h trinta e cinco anos. As primeiras experincias educacionais
comearam logo aps a concluso do curso de Filosofia, no primeiro semestre de 1974.
Tendo sido marcado pelo carisma religioso franciscano, comeo a vida profissional como
educador, profundamente impregnado pelos valores cristos e assumindo-os como um
compromisso de construo de um novo homem e uma nova sociedade, ou seja, movido
pela crena de que era preciso fazer desta realidade um mundo mais justo e mais humano.
As primeiras escolas, por serem confessionais Svign e Anchieta possibilitaram uma
experincia inicial de acordo com tudo o que havia aprendido ao longo dos anos de
formao. Todavia, concomitantemente, ao ingressar no magistrio pblico estadual,
atendendo uma clientela de classe social mais desfavorecida, deparo-me com o desafio de
perceber e fazer educao como um espao poltico para a partilha da esperana e da
liberdade. A realidade que a se apresentava era dura demais e, para o jovem professor, um
tanto desconhecida.
Estes foram meus primeiros quatro anos de trabalho em educao. A clientela das
minhas tardes era reconhecida pelas colunas sociais dos jornais e o pblico da noite, por
vezes, era encontrado nas pginas policiais e nas filas dos que buscavam emprego. Estes
ltimos, quando, porventura, conseguiam se inserir no mercado de trabalho, adormeciam
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em aula, sucumbindo ao cansao pelo nmero de horas passadas em nibus superlotados,

desde a madrugada, e em servios subalternos e mal pagos. Apresentava-se assim a difcil
compatibilizao entre a escola e o trabalho. Desta forma, o jovem educador foi
aprendendo tanto quanto ensinava.
As circunstncias da vida me possibilitaram bem cedo o acesso ao magistrio de
nvel superior. Em 1978, j me transferia para uma grande universidade do Vale do Rio
dos Sinos UNISINOS, para lecionar nos cursos bsico, profissional e ps-graduao. Ao
mesmo tempo, surgia a oportunidade de lecionar para professores, em cursos de
especializao de Orientao Educacional, Superviso e Administrao Escolar, em
instituio educacional da capital FAPA. Este ltimo foi substitudo pelo ingresso na
Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS, onde permaneci por dez anos. Concomitante e subseqentemente passei a
trabalhar nos mais diversos cursos da Universidade Luterana do Brasil ULBRA e do
Centro Universitrio Ritter dos Reis UNIRITTER. Assim se transcorreram trinta anos de
magistrio, em nvel superior de graduao e de ps-graduao, sem contar as centenas de
palestras e de cursos proferidos em escolas, empresas e comunidades espalhadas por todo
o pas.
Meu espao poltico de atuao se diversificou e se ampliou enormemente e, com
ele, a vida e o mundo fizeram com que os olhos se abrissem para as ambigidades que se
apresentavam: uma imensa possibilidade de ajudar na construo de uma nova realidade
e/ou de reproduzi-la como um instrumento til, a servio de quem a educao viesse a se
fazer. O curso de mestrado, iniciado em 1976 e concludo algum tempo depois, desde logo
possibilitou o encontro com professores e autores que pensavam a educao de forma cada
vez mais crtica. Com eles, foram alimentados e nutridos a mente e o corao de um jovem
e ingnuo professor e que tinha muito por amadurecer como pessoa e como profissional.
preciso lembrar que, ao longo deste tempo, o pas vivia mergulhado num perodo
de autoritarismo militar violento, onipresente e controlador. Pensar era proibido e falar era
expor-se priso, tortura, morte e, na melhor das hipteses, ao exlio. O controle se
exercia de modo especial sobre as massas operrias, professores, estudantes, meios de
comunicao e todo e qualquer cidado que, por qualquer razo, viesse a representar uma
ameaa ao regime vigente. Tudo passa a ser colocado a servio dos objetivos de uma
revoluo que se apresentava como salvadora da ptria, da famlia e dos sagrados valores
da liberdade e da justia, contra o perigo da subverso e da invaso de um regime
comunista. Este era percebido como um fantasma em qualquer movimento coletivo, por
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Jorge Renato Johann
menor e inocente que fosse. Tudo isso mascarava os verdadeiros motivos da implantao
de um modelo econmico associado ao capital multinacional e excludente do ponto de
vista social. Este regime, como todo e qualquer regime discricionrio que busca se
instalar, toma a educao e todos os movimentos culturais como ferramentas especiais
para
consecuo
de
seus
objetivos
desenvolvimentistas.
Promove-se
desintelectualizao em favor da profissionalizao, como ajuste s exigncias do modelo

industrial associado ao capital internacional. O resultado foi um desastre. Uma gerao
inteira foi silenciada. Foram duas dcadas que produziram um rombo cultural neste pas.
Na contrapartida, surgem, de todos os lados e de todas as maneiras, os movimentos
de luta por uma sociedade democrtica e livre. Uma sociedade, dilacerada pelas
contradies de um regime militar que se apresentava como o supremo benefcio da
segurana individual e coletiva, comea a perceber, de forma generalizada, a verdadeira
proporo da perda da liberdade. Porm, a esperana jamais desapareceu. Enquanto
milhares de brasileiros pagaram com a prpria vida a ousadia de se contraporem ao status
quo, disseminavam-se cada vez mais, com estratgias ostensivas ou sutis, os movimentos
pelo retorno a um estado de direito. As aes em prol da democracia brotaram dos mais
variados segmentos sociais. Era um clamor que, a princpio, com vozes embargadas e,
depois, com uma intensidade cada vez maior, se fazia ouvir por todos os quadrantes do
territrio brasileiro, da boca de homens e mulheres de todas as idades e dos mais
diferentes segmentos sociais. O sufoco em que se vivia e que asfixiava todo o povo
brasileiro, se tornava cada vez mais intolervel e insuportvel.
No universo da educao e da cultura, de modo especial, a reao se faz
contundente. Conscientizar-se e conscientizar o povo a respeito de tudo o que se passava e
da necessidade de se romper com a situao de imobilizao em que se vivia, era tarefa em
que os educadores se envolviam corajosamente. Fala-se e escreve-se tanto de liberdade e
de esperana que o nosso tempo e o nosso mundo se constituram em um perodo de luta
por espaos, de pequenos e vigiados, em nichos de abertura e de participao. Tornou-se
lugar comum a afirmao de que ns somos filhos da ditadura. Sobrevivemos a ela no
sem as marcas do medo e da insegurana. Todavia, como nada resiste ao tempo, os anos
passaram e as coisas neste pas se modificaram. A to esperada abertura se concretizou e a
possibilidade de se viver de forma mais livre e esperanosa se transformou em realidade.
Todavia se, de ponto de vista histrico, a sociedade brasileira avanou rumo a uma
condio de mais liberdade e de maior participao, muitas outras contradies se
impuseram e se mantiveram. O modelo econmico imposto pelo regime autoritrio, que
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vigorou durante dcadas em nosso pas, engendrou uma sociedade marcada pela excluso
de grande parcela da populao brasileira: muita riqueza, de um lado, e muita pobreza e
misria, de outro. E a educao, que sempre foi tomada como instrumento de reproduo
das sociedades a quem ela serve, tambm aqui passou a servir como um produto de
reproduo do status quo.
No que diz respeito aos descaminhos pelos quais a escola enveredou com seus
profissionais, coloca-se uma das questes que precisam ser pensadas e refletidas: a quem
serve o sistema educacional brasileiro, at hoje? Em que medida a educao, de fato,
passou a ser compreendida e realizada como um verdadeiro compromisso com os valores
morais que norteiam uma sociedade livre, justa e solidria? Ou continua se prestando
como instrumento til na consecuo dos objetivos desenvolvimentistas de uma minoria
privilegiada?
As respostas s inmeras indagaes que surgem a respeito do papel histrico da
educao so to complexas quanto o prprio processo histrico que as engendram.
Portanto, para esta busca, preciso delimitar o campo de anlise e remeter a
multiplicidade de aspectos que vo se apresentando para outros momentos de estudo.
Todas as questes que se levantam, de uma maneira ou outra, implicam comportamentos
determinados por valores que os orientam, ou seja, assumem dimenses ticas. Por esta
razo, o foco desta tarefa debruar-se- sobre a busca de uma aproximao entre a
educao e a tica. Esta indagao, por sua vez, desdobrar-se-, em inmeras outras
questes na procura de seu esclarecimento: como que os professores, os principais
agentes do processo educativo, dos quais depende a ao educativa nas escolas,
compreendem e assumem a sua tarefa do ponto de vista de sua eticidade? Se esta tarefa, de
fato, implicar compromisso tico, como um profissional da educao poder assumi-la
neste sentido, sendo que ela sempre se alinhou com o paradigma societal vigente? Enfim,
como construir um projeto educacional marcado pelas dimenses da tica e da moral em
um contexto para o qual, primeira vista, estes valores no interessam? Como buscar,
ento, pelo menos, uma aproximao entre a educao e a tica, j que os paradoxos e
ambigidades do cotidiano costumam fazer parte da prpria condio humana?
Alm das razes expostas at aqui, que se remetem para uma retrospectiva, a
escolha do tema sobre a busca de uma aproximao entre a educao e a tica se deve
constatao de um momento histrico atual pelo qual atravessa a sociedade brasileira.
Evidencia-se, a partir de uma observao dos mais diversos aspectos comportamentais,
que ela se afunda em descaminhos de natureza moral sob todos os pontos de vista: do
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Jorge Renato Johann
ponto de vista poltico, generalizam-se os desmandos e a impunidade; do ponto de vista

econmico, um projeto poltico liberalizante desenvolve um pas vivel para um grupo
cada vez mais reduzido de privilegiados, enquanto exclui a massa popular da participao
de tudo; a violncia se manifesta como um caldeiro, prestes a explodir, em todos os lados
de nosso cotidiano; as relaes entre as pessoas e instituies sucumbem a um princpio
em que o individualismo dificulta cada vez mais a participao solidria e amorosa;
legitimam-se os comportamentos sociais mais estranhos e discutveis; as relaes
familiares se desintegram e se reintegram de acordo com as mais curiosas reestruturaes;
o fetichismo e o hedonismo, especialmente de natureza sexual, apregoam-se como prticas
supremas de felicidade. Assim, uma sociedade perplexa perde cada vez mais seus pontos
de referncia no que diz respeito aos valores pelos quais viver e lutar.
Esta realidade paradoxal se reflete por inteiro dentro da escola. o espelho mais
fiel do contexto de onde provm a sua clientela. Da ser preciso refletir sobre a prtica
educativa e examinar a compreenso que os educadores tm sobre a sua tarefa cotidiana e
como eles a realizam. A educao e a sociedade esto imbricadas uma na outra como
realidades indissociveis. A sociedade atual est mergulhada em contradies de natureza
tica desconcertantes. Compreende-se que seria preciso que a educao fosse impregnada
por princpios ticos. Entretanto, como podero, nela, sobreviver e se desenvolver nichos
significativos onde floresa o compromisso tico como prtica fundamental? Como os
educadores podero fazer de sua prtica cotidiana uma ao marcada pelo compromisso
tico indispensvel? Como ser possvel, diante de tantas contradies, haver, pelo menos,
uma aproximao maior entre a educao e tica? Na busca desta aproximao, que
caminhos poderiam ser rastreados?
Estas questes se impem contundentemente por parte de todos aqueles homens e
mulheres que, de alguma forma, se preocupam com a organizao de suas vidas de acordo
com valores que efetivamente possam conduzir para uma realidade mais digna e mais
feliz. Esta preocupao e este clamor se generalizam. So, de modo especial, os
profissionais da educao que tm a tarefa de buscar respostas e apontar direcionamentos
que fundamentem a esperana de que o mundo transformvel. Todavia, esta
transformao no haver de resultar de um espontanesmo histrico e nem tampouco de
um toque mgico de algum messias qualquer. Esta utopia haver de se construir,
gradativamente, ao longo da histria, atravs de uma ao consciente e efetiva. Por isso, a
pergunta que novamente se impe : que caminhos podero ser percorridos na busca de
uma aproximao entre a educao e a tica para que esta utopia se concretize?
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Para lanar luzes sobre esta problematizao, estabelecem-se os seguintes

objetivos: refletir sobre a viabilidade de uma busca de aproximao entre educao e tica,
no obstante as contradies e incoerncias da condio humana que se revelam,
sobretudo, no universo educativo; clarificar os conceitos bsicos de educao, tica e
moral, para que se possa saber de que tica e de que moral estaremos falando quando nos
referirmos busca de uma eticidade educativa; explicitar elementos de aproximao entre
educao e tica a partir de pensadores que contriburam com suas reflexes para iluminar
esta questo; discutir os conceitos de tica e moral no intuito de estabelecer o espao e a
importncia de uma e de outra na ao educativa; verificar e analisar as caractersticas de
um contexto que apresenta valores ticos os mais diversos e, por vezes, contraditrios;
evidenciar alguns rumos que apontem para uma postura tica cada vez mais comprometida
dos profissionais que realizam sua misso cotidiana na prtica educativa.
A estratgia utilizada para desenvolver esta reflexo sobre o contexto em que
poder se realizar esta busca de aproximao entre educao e tica , depois de se
explicitarem os conceitos bsicos a serem utilizados, empregar como fio condutor
principal o pensamento de Hannah Arendt sobre a condio humana. Posteriormente, para
reforar e corroborar o que se pretende, serviro tambm de fundamentao terica uma
srie de autores colocados em plano menor, porm, importantes para a reafirmao da tese
que se pretende construir. Da costura entre as perspectivas destes diferentes pensadores,
no obstante suas idiossincrasias na formulao de seus entendimentos e de suas
propostas, buscar-se- fundamentar os elementos identificados como significativos para
esta aproximao.
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Jorge Renato Johann
1 EDUCAO
Se a educao inclui a tica como uma condio para que ela se construa de acordo
com a sua tarefa primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por
educar e de que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educao que assumimos
ao relacion-la com a tica, comearemos por contextualizar a existncia humana, razo
da emergncia do fenmeno educativo e das exigncias ticas.
A prpria histria s surge quando se constituem as comunidades humanas que
conferem um significado aos fatos e a todas as realidades. Todos os seres existentes s
adquirem uma significao diante do ser humano. Uma prola s passa a ter valor quando
valorada pelo homem que a aprecia. No fundo do mar, ela no tem valor algum. Uma
flor s passa a ser bela quando contemplada por algum. Um ser humano adquire a sua
plena humanizao na relao com outro ser humano que lhe servir de ponto de
referncia. Assim, a histria s existe com o surgimento do homem e sua ao sobre o
mundo.
No comeo do processo de hominizao, encontramos um ser natural, que ainda
no produziu histria, nem educao e nem tica. um homindeo, um ser semelhante aos
demais seres que habitam o planeta, como os inanimados, os vegetais e os animais. Estes
apenas repetem um programa predeterminado pela natureza. Nada tm que acrescentar
para existirem. So movidos por impulsos e por instintos. So seres completos em suas
realidades, em seu universo e em seus nveis de existncia. Em suas relaes, vigorar a
lei da selva, ou seja, a lei do mais forte, ditada pelo instinto de sobrevivncia. O que se
impe a completa amoralidade, isto , a ausncia de toda moral. uma condio de
anomia, como inexistncia de qualquer tipo de regras, a no ser o programa prestabelecido pela natureza.
Na medida em que o processo de hominizao se completa e se inicia o processo
de humanizao, o ser humano passa a se apresentar como um ser aberto e inconcluso. o
nico ser deste planeta que no recebe a vida pronta e acabada, diferentemente dos demais
seres. Este recebe uma mera possibilidade de existir. Sua grande tarefa ser a sua prpria
construo, a sua prpria fabricao, de acordo com as palavras de Ortega y Gasset
(1963). O seu ser se constitui fundamentalmente naquilo que ele ainda no . Sua vida se
constituir permanentemente num contnuo vir a ser, ou seja, num projeto continuado de
ser.
19
A ruptura do fechamento em que vicejam os seres no plenamente humanos se

evidencia pela transgresso da ordem natural das coisas. Esta se revela como a
possibilidade de abertura e de diferenciao diante de tudo e todos os demais seres
existentes. O ser humano descobre que pode ir alm do estado natural em que jaz imerso e
fechado. Neste momento, ele se apresenta como abertura, isto , como poder ser. Aqui se
inscreve o fenmeno da educao como possibilidade de ser diferente, de ser mais, de ser
melhor e de se apresentar de forma ilimitada. Das trs primeiras possibilidades que se
apresentam ao ser humano, duas so essencialmente ticas. Ser diferente, ser mais e ser
melhor, so tarefas que implicam em comprometimento tico. Estas tarefas so
fundamentalmente tarefas educativas. Portanto, a construo de um ser humano pleno
sugere a incluso de dimenses ticas em seu desenvolvimento.
O fenmeno educativo, porm, se presta a algumas ambigidades e
incompreenses que precisam ser clarificadas. A educao sempre implicar um processo
amplo de transformao e desenvolvimento do ser humano, em toda a sua
pluridimensionalidade. A educao se dar quando forem mobilizadas as potencialidades
humanas de um ser bio-psico-social. O ser humano haver de ser tanto mais humanizado
quando puder avanar no desenvolvimento de suas potencialidades.
Muitas vezes a educao entendida e exercida somente como um processo de
acumulao de informaes, ou seja, como um processo de ensino. Um cabedal imenso de
informaes pode no acrescentar valores maiores a um ser que, portanto, no haver de
ser humanizar devidamente. O acmulo de informaes, atualmente, muito mais um
processo eletrnico, executado com fantstica eficincia por mquinas, sem que isso
signifique qualquer dimenso de educabilidade. Um simples computador haver de
acumular dados em uma quantidade infinitamente maior do que qualquer crebro humano.
Resulta que ensinar, embora faa parte do processo de educar, no significa, por si s, um
processo educativo. Tampouco um treinamento leva necessariamente educabilidade
humana. Os animais irracionais tambm so treinveis. Eles aprendem a executar tarefas,
movimentos e prticas repetitivas num automatismo surpreendente. Um ser humano,
porm, no pode ser reduzido apenas a um mero repetidor de aes irrefletidas, no
assimiladas e executadas apenas mecanicamente. Portanto, no se pode confundir um
treinamento com educao. Sempre que aqui se falar em educao, estar-se- fazendo
referncia a um processo amplo, completo, profundo e altamente comprometido com a
mobilizao de todas as potencialidades humanas. Teremos somente um ser humano
educado na medida em que ele crescer e for melhor sob todos os pontos de vista. Isto quer
20
Jorge Renato Johann
dizer que a educao mobilizar sempre suas mltiplas dimenses de um ser biolgico,
social, espiritual, intelectual, psicolgico, material, esttico, tico, etc. Ser neste sentido
que se poder falar em educao e tica e em uma aproximao necessria entre ambas.
Contudo, para que o conceito de educao se clarifique um pouco mais, preciso inseri-lo
no contexto em que ela se faz. A educao aparece sempre como um fenmeno social e
nunca como uma fora isolada, razo pela qual passamos a refletir a sua contextualizao
atual. Portanto, buscar uma aproximao entre educao e tica s ser possvel ou no se
isto se fizer dentro de um contexto societal.
1.1 Escola e Sociedade
A busca de uma aproximao entre a educao e a tica se depara com dificuldades

e situaes paradoxais de toda ordem, explicitadas nos questionamentos que se apresentam
logo a seguir. No obstante estas condies que representam tantas dificuldades, preciso
pr-se a caminho na busca desta aproximao. Desde logo, tem-se claro que esta juno se
far de forma lenta e imperfeita, num contnuo e constante processo de construo. Seria
de todo desejvel podermos afirmar que no possvel haver educao sem tica.
Entretanto, a realidade marcada por uma imperfectibilidade inerente a toda condio
humana. Resulta que algumas interrogaes se impem contundentemente ao refletirmos
sobre esta aproximao: como ser possvel construir-se uma sociedade marcada
profundamente pela participao de cidados ticos se o conjunto de idias, ideais e
valores que impregna todo o mundo atual no contempla a tica como algo necessrio?
Como ter, na educao, um instrumento que venha a ser uma ferramenta, mesmo que
imperfeita, de formao desta realidade tica, se ela s existe enquanto serve a uma
sociedade que lhe impe sua maneira de ser e de funcionar? Por outra, como buscar uma
educao impregnada de valores ticos em um mundo que no contempla a tica como um
valor imprescindvel? Como um profissional da educao poder pretender realizar a sua
tarefa cotidiana como educador se ele precisa responder s exigncias de uma sociedade
que lhe impe padres de comportamento que em pouco ou nada contemplam uma postura
tica fundamental? Como buscar pelo menos uma aproximao entre a educao e a tica
na prtica cotidiana deste profissional da educao? Na contrapartida de todas essas
21
indagaes, cabe perguntar se no mesmo possvel haver educao sem tica? Ou seja,
uma educao sem tica deixa de ser educao? Precisamos conviver com a existncia de
mais perguntas do que respostas e certezas e com as contradies inerentes a uma
realidade complexa e paradoxal. Mesmo assim, preciso encontrar e alimentar razes
suficientes para acreditar que esta aproximao possvel, que o mundo transformvel e
a esperana de uma realidade orientada por valores ticos pode ser construda. no rastro
destas questes que se desenvolve a reflexo na busca de caminhos possveis.
Do ponto de vista histrico, preciso lembrar que o feudalismo estrutura social,
poltica e econmica em que se organizou a sociedade medieval s veio a ruir no final da
idade moderna, com a Revoluo Francesa. O absolutismo monrquico e os privilgios da
nobreza sucumbiram aos clamores dos vrios segmentos do terceiro estado, especialmente
da burguesia. Este, o segmento mais esclarecido e enriquecido e que mais sentia o peso da
explorao que os subjugava, liderou o movimento revolucionrio, inflamado pelos ideais
de liberdade, igualdade e fraternidade, disseminados pelos pensadores iluministas.
Este liberalismo burgus, porm, ao longo do sculo XIX, transforma-se no
capitalismo industrial. A sociedade agora se estratifica na burguesia industrial hegemnica
e a massa proletria, explorada e reduzida a condies de subservincia desumanas. Assim
os ideais de liberdade pelos quais os burgueses tanto lutaram, agora sucumbem a uma
troca de posio: quem antes era explorado pela nobreza, agora passa a explorar tanto ou
mais quanto fora antes espezinhado. As nicas reaes indignadas contra este novo estado
de coisas surgiram com as propostas de socializao do comunismo marxista e com a
doutrina social da Igreja. Experincias de socializao aconteceram durante dcadas ao
longo do sculo XX. Todavia, tudo acabou em um liberalismo renovado neoliberalismo
que afirma os valores do capitalismo excludente e avassalador em todas as partes do
mundo.
O liberalismo inspirador dos primeiros tempos do capitalismo passa a ser chamado
de neoliberalismo por ter conhecido um interregno de ditaduras espalhadas pelo mundo. A
partir de meados da dcada de 80, de modo especial na Amrica Latina, os governos
militares, caracterizados por um autoritarismo exacerbado, passaram a no mais interessar
ao capitalismo internacional. Poderosos demais, acabaram por se transformar em entraves
aos interesses da acumulao predatria. Resulta que todos eles, aos poucos, foram caindo
por fora da interveno do poder econmico transnacional. Em substituio, foram sendo
incrementadas e apoiadas as instalaes de pseudodemocracias liberalizantes. Era preciso
que os governos latino-americanos fossem maleveis aos interesses dos poderosos grupos
22
Jorge Renato Johann
econmicos internacionais. A um discurso de esquerda populista, acompanhava uma

prtica de direita. Isto quer dizer que os governos que agora sero implantados tero que
fazer o jogo de interesses dos grupos dominantes. Isto acontece em toda a Amrica Latina.
um novo liberalismo que renasce e se fortalece, revitalizando-se o capitalismo
internacional. Toda e qualquer proposta de socializao ser enfraquecida e acabar por
ceder espao ao modelo capitalista globalizado. O mundo no estar mais dividido entre
leste e oeste, mas entre norte e sul. O hemisfrio norte desenvolvido tratar de manter e
solidificar a sua hegemonia sobre o hemisfrio sul ainda subdesenvolvido. Em uma
sociedade que se globaliza cada vez mais, um neoliberalismo toma conta e assume o
controle de todo o jogo econmico e poltico no mundo inteiro. Mais uma vez a educao
ser espelho que refletir os valores da ideologia subjacente a nova ordem das coisas e
uma das foras de sua reproduo.
O liberalismo que inspirou os ideais da burguesia industrial dos sculos XVIII e
XIX, agora revitalizado e batizado de neoliberalismo em funo do tempo em que o
capitalismo esteve submetido ao controle de regimes poderosos, se apresenta como uma
ideologia que afirma que a economia no deve estar sob o controle do Estado. Ela regida
por leis naturais prprias, que sempre conduzem para o bom caminho do desenvolvimento
e para o equilbrio social, sendo os empreendedores privados os nicos que sabem
conduzir os rumos econmicos. Esta nova ordem econmica no poder conhecer limites
de espcie alguma, tampouco as limitaes de ordem geogrfica. O mundo, para ela, ser
um universo sem fronteiras. A globalizao econmica ser o ideal do livre trnsito das
riquezas por todos os cantos do planeta, pela interligao e interdependncia dos mercados
fsicos e financeiros. Com o desenvolvimento de uma tecnologia comunicao,
transportes, etc. o mercado ter que ser livre, unicamente regido pela lei da oferta e da
procura, estimulado pela busca de uma qualificao cada vez maior, resultando no
binmio produo/consumo, de mxima eficcia e eficincia.
De tal maneira os ares do neoliberalismo varreram o mundo que acabaram
impregnando mentes e coraes por todo o planeta. O senso comum assimilou esta onda
como sinnimo de riqueza, de inteligncia, de charme e de modernidade. Todo aquele que
questionasse esta nova realidade seria considerando algum na contramo da histria. Os
supremos valores deste mundo globalizado sero o lucro, o luxo, o individualismo e o
bem-estar a qualquer preo. Na contrapartida, inaceitvel e invivel para a consecuo
destes objetivos desenvolvimentistas neoliberais, portanto por eles desprezados, esto a
mobilizao social, a solidariedade, a cooperao e a partilha. Quando muito sero
23
redistribudas as migalhas expressas pelo eufemismo de responsabilidade social - at por

fora legal e pela exigncia de alguns mercados que exigem, para estabelecer negociao,
a apresentao do balano social da empresa. Naturalmente que o que menos conta e
importa o ser humano com todas as suas necessidades pessoais. Esta nova religio
exigir sacrifcios insanos para que seja satisfeita em todas as suas sedues consumistas.
O prprio ser humano ser identificado pela sua capacidade de produzir e de consumir. A
medida da felicidade estar na razo direta dos bens amealhados e da conta bancria
robusta e saudvel.
A grande contradio resultante desta ordem econmica se apresentar pela
ferocidade dos mecanismos de excluso que so acarretados. Viabiliza-se a circulao de
riquezas nababescas nas mos de um nmero cada vez menor de privilegiados, enquanto
uma massa cada vez mais numerosa sucumbe fome e misria em todo o mundo. At
porque, em funo da sade do sistema econmico, todo e qualquer peso dos custos
sociais precisa ser minimizado ou eliminado. Observam-se, por exemplo, as condies
precrias dos programas de sade pblica, da segurana, da seguridade, da habitao, da
educao, a crnica no soluo das questes fundirias, etc. As conseqncias se revelam
no distanciamento, cada vez maior, entre ricos e pobres, com o aumento de concentrao
de renda, a perda do poder de compra dos salrios, o desemprego em massa, o aumento da
pobreza extrema e, na contrapartida, o consumismo desenfreado por parte dos que esto
includos nas leis deste mercado, com a sua postura de arrogncia e prepotncia.
Conseqentemente, a qualidade da vida de uma grande maioria que tenta, de qualquer
jeito, responder a estes apelos de consumo, vai se deteriorando no ativismo desumano
(trabalha-se dia e noite), no estresse generalizado, em tenso e ansiedade constantes, em
sentimentos de frustrao por no conseguir satisfazer as necessidades criadas e, por fim,
no surgimento de doenas psicossomticas e conflitos familiares de toda ordem.
Nesta ordem das coisas, vicejam contradies desafiadoras em todo o mundo
capitalista. Neste contexto, desenvolve-se uma educao que reproduz estes paradigmas
tecnolgico, industrial e racional, segundo a abordagem de Bertrand e Valois (2005). Estes
autores dissecam a realidade educacional no livro Paradigmas Educacionais escola e
sociedade, demonstrando detalhadamente como e quanto a escola fruto e produto de
todo um modelo societal. De acordo com estes autores, os valores e interesses do
paradigma industrial se resumem na busca do lucro e da acumulao. O ser humano ter
que se adequado sociedade industrial. Quanto mais passiva e quietamente este se ajustar,
maiores sero suas possibilidades de sucesso. Estas sero tidas e dadas como uma questo
24
Jorge Renato Johann
de responsabilidade pessoal e os resultados como um mrito individual. Assim tambm o

fracasso ser culpa e falta de esforo de quem no fez o suficiente para conquistar seus
objetivos. Por suposto, todos tm chances iguais. No se discute, neste paradigma, o ponto
de partida profundamente desigual que determina, de antemo, as possibilidades de cada
um. Tratam-se os diferentes por igual. A ordem competir e a vitria ser de quem for
mais hbil, bem preparado, esperto e arrojado. Com isso, legitimam-se estes ideais
materialistas pelo argumento da meritocracia.
O conhecimento adequado ao paradigma tecnolgico segue os valores
preconizados pelo Positivismo, marcado por uma racionalidade objetiva e quantitativa. A
prtica educativa constituir-se- na transmisso dos saberes predeterminados em que se
supervalorizam as cincias duras. As cincias moles, em que predominam os aspectos da
subjetividade, simplesmente so consideradas de segunda categoria e os seus cursos, assim
como quem os procuram, como de status menor. Formam-se profissionais frios e
calculistas, para os quais s digno de crdito o que pode ser objetivado, mensurado e
avaliado do ponto de vista tcnico e financeiro. Adaptam-se os indivduos a uma
sociedade hierarquizada em que, por exemplo, um engenheiro ou um mdico tm muito
mais status do que um pedagogo ou msico. As profisses de alta tecnologia so para
aqueles mais bem preparados e que necessria e fatalmente sero os mais bem sucedidos,
enquanto que as cincias humanas so para aqueles que no tiveram competncia para
disputar um concurso mais difcil e, portanto, havero de sempre ser mantidos em tarefas
menos importantes e muito mal valorizadas.
Neste contexto, a escola passa a ser um lugar pouco atraente para a grande maioria
dos alunos. Os espaos de aprendizagem no formais so mais atrativos do que ela.
Professores com baixa auto-estima, pouco valorizados e mal pagos, no conseguem
entusiasmar os seus alunos.
A escola est mal equipada para competir nesse terreno: por um

lado, suas rotinas mais elementares so particularmente tediosas e
exigentes, em comparao com a divertida e confortvel trivialidade da
televiso, videojogos e computadores; por outro, suas penosas e ridas
incurses na cultura, no sentido pleno do termo, nada podem faze em
face do acmulo de oportunidades oferecido por um mundo globalizado
(ENGUITA, 2004, p. 57).
A prtica pedaggica, dentro do modo tecnolgico, paradoxalmente tradicional.

Pouco ou nada, na escola, chega a despertar mais a motivao e o interesse do aluno do
25
que as possibilidades tecnolgicas a que ele tem acesso fora dela. Neste descompasso, o
professor sabe e ensina e o aluno no sabe e aprende. O primeiro fala e o segundo escuta.
Este ltimo o depositrio de saberes que algum, o professor, lhe transmitir e que este
dever devolver exatamente como lhe foi transmitido. A avaliao ser medida
numericamente por dcimos de pontos. Os instrumentos que avaliam tero um valor
absoluto por si mesmo e sero inquestionveis como forma de determinar a progresso do
discente. O que ser avaliado e mensurado ser rigorosamente a quantidade de
informaes que foram apreendidas e reproduzidas de acordo com as exigncias do
professor.
O comportamento do aluno ser, muitas vezes, determinado por normas rgidas,
onde ele dever controlar as suas emoes, a sua imaginao, a sua sensibilidade e a sua
afetividade (BERTRAND e VALOIS, 2005, p. 101). O aluno ser considerado um nmero
e, como tal, ele dever se ajustar aos padres e normas aceitos pela maioria. Sua histria
individual, sua carga emocional e suas caractersticas individuais precisam se diluir no
nivelamento grupal. O aluno ter que se conformar s expectativas da famlia, da
sociedade do entorno e responder s leis do mercado.
Bertrand e Valois ainda chamam a ateno para um aspecto importante do
paradigma tecnolgico quando discutem a suposta neutralidade por ele preconizada.
Afirmam eles:
necessrio no esquecer que o paradigma tecnolgico muito

mais do que um conjunto de tcnicas. , fundamentalmente, uma atitude
global perante a educao e o comportamento humano. A sua aparente
neutralidade pode, por isso, encobrir a sua concepo da pessoa. A
evoluo do paradigma tecnolgico est influenciada pela concordncia
entre o sistema de valores da sociedade atual e o que veiculado por este
paradigma (2005, p. 112-113).
A pretensa neutralidade cientfica no existe. Sempre que se constri o

conhecimento, esta construo teleolgica. Isto quer dizer que sempre a tarefa do
cientista condicionada pelos interesses de quem o financia e sempre haver interesses em
jogo. Toda prtica cientfica est prenhe dos valores do contexto em que ela se realiza.
Mesmo que um profissional da educao que atue dentro de e a partir de um paradigma
tecnolgico, industrial e racional, afirmem a sua desvinculao de qualquer tipo de
valores, estaro implicitamente fazendo uma opo pelo status quo. Do ponto de vista
comum, quando se fala em cincia, pensa-se logo nas cincias exatas, de modo que os
26
Jorge Renato Johann
modelos de conhecimento cientfico que se impem como ideais absolutos passam a ser a
matemtica, a fsica, a qumica, a biologia, as cincias da computao, etc. Este conceito
de cincia carrega, em seu bojo, a convico de que os seus procedimentos, meios e fins,
so pautados pela mxima objetividade, pelo rigorismo metodolgico e pela mais absoluta
neutralidade. Somente as cincias humanas so consideradas passveis de relativizao
devido natureza de seus contedos e pela postura daqueles que com elas trabalham.
Assim so questionados os historiadores, os estudantes do comportamento humano, os
socilogos, os educadores, etc., mas nunca os que atuam num centro de pesquisa gentica,
de qumica, em um instituto de fsica e matemtica ou um centro de pesquisas espaciais ou
atmicas.
De acordo com o paradigma tecnolgico, tudo o que tecnicamente factvel e
economicamente interessante precisa ser levado adiante nos centros de pesquisa. A
disseminao desta perspectiva desenvolve um senso comum de que tudo o que
produzido pela tecnologia resultado de processos objetivos, amorais e desvinculados de
qualquer contexto em que ela se insere. A acriticidade leva a absolutizaes equivocadas e
perigosas. preciso que se faa urgentemente uma cincia da cincia, de acordo com
Morim (2001), isto , uma profunda reflexo tica que lhe devolva seu verdadeiro
significado.
Diante destas constataes a respeito do paradigma dominante em nossa sociedade,
reitera-se a pergunta sobre a possibilidade de se resolver o paradoxo entre a educao e a
sociedade. Uma sociedade movida por valores que se distanciam de qualquer
compromisso tico poder promover uma educao que, pelo menos, se aproxime da tica
como base de sua proposta? Como os profissionais da educao podero exercer a sua
prtica cotidiana pautada pelos valores ticos se as exigncias societais que se lhes
impem excluem o direcionamento tico? Para evidenciar e fundamentar o conceito de
educao que se pretende assumir neste estudo e relacion-lo com tica, acrescentar-se-
aqui uma viso educativa inspirada na tica de Paulo Freire.
1.2 Pedagogia da Esperana
Para pensar a busca de se aproximar educao com tica, considerando-se o fato de
27
que ela sempre se coloca como um fenmeno social, a proposta de educao de Paulo
Freire que se apresenta essencialmente como uma ao transformadora e libertadora. Ser
esta proposta que resumir de forma mais aproximada tudo o que tomaremos como
referncia conceitual em toda esta reflexo. Esta escolha exigir uma certa transcendncia
conceitual na medida em que Freire se orienta pelo paradigma do idealismo marxista.
Mais adiante tomaremos como fio condutor de anlise a perspectiva de Arendt como fio
condutor para construir uma busca de aproximao entre educao e tica. Esta
incongruncia se explica com a no pretenso de que os autores tomados como pontos de
referncia mais importantes no sejam necessariamente consensuais. A justificativa maior
que todos eles vm ao encontro, cada um de sua maneira, dos elementos que compem
minha perspectiva e minha prtica educativa.
Todo o trabalho de Freire se inicia e se realiza a partir de uma perspectiva dos
oprimidos. Considerando-se que a educao, ao longo da histria, especialmente a histria
brasileira, sempre se constituiu em um produto de consumo das camadas mais
privilegiadas da populao, preciso pensar-se e fazer-se uma educao como instrumento
de libertao dos menos favorecidos. Segundo Freire (2001), a educao se expressar
como uma pedagogia do oprimido, isto , como uma prtica da liberdade e da esperana.
A educao, segundo Freire (1985), se constituir na construo do ser mais de
todos os seres humanos. Em um contexto de mundo, onde somente os donos de tudo tm
vez e voz, preciso que seja recuperada a dignidade de cada ser humano. A massa
populacional reduzida sua condio de ser menos, silenciosa, submissa e excluda de
tudo. A estratgia desta recuperao se dar atravs da conscientizao. Cada indivduo
precisa ser despertado de sua inconscincia, de sua ingenuidade e de sua passividade, para
assumir a sua condio de agente da prpria histria e da histria de seu povo. A condio
do ser menos corresponde anulao de algum e sua reduo a mero objeto de
manipulao e de explorao. A vocao de cada ser humano a de ser mais. Ser mais
quer dizer ter garantida a sua possibilidade de desabrochar em todas as suas
potencialidades de um ser biolgico, material, social e espiritual. S assim algum poder
exercer a sua liberdade e a sua dignidade humana.
Este processo de libertao no se dar de forma espontnea e mgica. Um ser
humano que vive numa condio de opresso e, por conseguinte, de indignidade, jamais
despertar em uma bela manh, iluminado pela conscincia de sua realidade opressiva e
disposto a mudar a sua condio. Ser preciso que isto se faa pela ao coletiva dos que o
rodeiam, em que um vai clarificando o outro. Juntos faro acontecer o desabrochar de uma
28
Jorge Renato Johann
nova realidade para todos. A entra o papel da educao como instrumento de libertao e
de esperana. Os educadores precisam compreender o seu papel como semeadores de
esperana. Esta atitude, baseada na f incondicional na educabilidade do ser humano,
precisa suplantar o sentimento fatalista de que nada possvel fazer. Diz Freire:
Uma das tarefas do educador ou educadora, atravs da anlise

poltica, sria e correta, desvelar as possibilidades, no importam os
obstculos, para a esperana, sem a qual pouco podemos fazer porque
dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperanados ou
desesperados, a nossa uma luta suicida, um corpo-a-corpo puramente
vingativo (2001, p. 11).
Esta educao se far numa relao educador-educando. Tanto quem tem o papel
de ensinar, quanto quele que, em princpio, estaria ali para aprender, ambos,
dialogicamente, estaro um educando o outro. Mais do que meramente transmitir
contedos, estaro vivendo uma experincia solidria de busca do conhecimento, isto , de
saberes que representaro vida vivida e caminhos a serem ainda percorridos por ambos.
Mais
do
que
somente
acumular
respostas
encontradas,
ambos
lanaro
permanentemente perguntas desafiadoras. To importante quanto responder a estas

perguntas, ser aprender a elabor-las. Freire (1985) chama a isso de problematizao. A
educao que s reproduz o universo vivido, por ele ser chamada de bancria. Nesta, o
educador, como um depositrio de um cabedal de imensa riqueza de saber, depositar, em
recipientes vazios, os seus contedos insossos, indigestos, desinteressantes e pouco
significativos. A problematizao, ao contrrio, instigar a atitude de busca incessante e de
partilha de descobertas enriquecedoras. A atitude entre ambos, educador-educando, ser
sempre marcada por uma relao de respeito e acolhimento do outro. Ambos partiro de
suas leituras e de suas linguagens. Sero diferentes. Porm, ambas sero cultas, cada uma
de seu jeito. O senso comum e a simplicidade de um e o academicismo de outro no os
faro superiores um ao outro. A troca far com que ambos cresam e se eduquem
mutuamente. Esta troca solidria Freire expressa ao dizer que
[...] o esforo crtico, atravs do qual homens e mulheres se vo

assumindo como sujeitos curiosos, indagadores, como sujeitos em
processo permanente de busca, de desvelamento da razo de ser das
coisas e dos fatos (2001, p. 106).
Para Freire (1985), a leitura do mundo e a leitura da palavra so duas formas de
29
construir o conhecimento e de fazer acontecer educao. Assim tambm a expresso

destes saberes se dar pela palavra. O ser humano se humaniza e se descobre na sua
humanizao ao dizer a sua palavra. Assim como uma forma de negar o ser humano
impedir que ele diga a sua palavra. Libert-lo possibilitar a sua emergncia como um ser
humano pleno, que assume o seu espao expressando todas as suas potencialidades.
Reduzir algum ao silncio impedir a sua possibilidade de humanizao.
No pensamento de Freire, os contedos no deixaro de ser importantes na prtica
educativa. Porm, o problema fundamental [...] saber quem escolhe os contedos, a
favor de quem e de que estar o seu ensino, contra quem, a favor de que, contra o que
(2001, p. 110).
No conceito de educao de Freire, que estamos assumindo para alinh-lo com o
conceito de tica, os contedos sempre sero importantes e significativos na medida em
que forem selecionados e assumidos por professores e alunos, numa atitude de busca
prazerosa e desafiadora, movida pela curiosidade construtora de todo o conhecimento. E
toda educao ser, sobretudo, uma construo profundamente tica.
A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou

no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica... [...] a
prtica educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia
e de pureza. [...] Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos
tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de
decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres ticos. [...] No
possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais
fora dela. [...] Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos
contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando
(FREIRE, 2002, p. 36-37).
Assim explicitamos a compreenso do conceito de educao que assumimos para

construir a reflexo em torno da possibilidade de se aproxim-la necessariamente ou no
da tica. Percebe-se, de imediato, a dificuldade que esta tarefa representa diante do sentido
de educao que adotamos e o contexto em que ela sempre est inserida. As ambigidades
e ambivalncias da educao se expressam de muitas maneiras, dificultando uma
aproximao com a tica sob vrios aspectos. A educao que reproduz uma realidade de
dominao sempre se pautou por relaes antidialgicas. Sempre foi ditada pela palavra de
quem detm a hegemonia societal e educacional. Do ponto de vista extrnseco, funda-se
uma escola excludente, seletiva e a servio das leis e exigncias do mercado. A educao
que temos hoje se constitui na imagem clara do sistema vivido por toda a sociedade.
30
Jorge Renato Johann
Diante da vigncia do paradigma tecnolgico, racional e industrial, como o nomeiam

Bertrand e Valois (2005), em que o ser humano reduzido a um objeto de uma
megamquina produtiva, diminuta a possibilidade de emergncia de uma pedagogia que
liberte o ser humano, dando-lhe condies de caminhar na trajetria do crescimento de
forma solidria, dinmica e criativa.
A educao como reprodutora do status quo, de acordo com a perspectiva de Freire
(2003), se revela em todos os elementos constitutivos do processo educacional. Os
profissionais permitem germinar a semente da conformidade, do descomprometimento e
da desorganizao. Estes tm dificuldades em perceber sua tarefa cotidiana como uma
ao histrica e poltica. A pretensa neutralidade em relao ao contexto em que se
desenvolve a ao educativa se tornou um lugar comum. Os objetivos com que trabalham
no so claros ou simplesmente no existem. A educao que realizam se reduz a uma
mera transmisso de informaes, sem procurar saber por que, para que e sem se
preocuparem com o para quem. Os temas geradores, que brotam da leitura do mundo, aqui
se constituem em temas preestabelecidos e impostos. Do ponto de vista dos contedos
veiculados, predomina a disseminao da cultura dominante, pouco ligada realidade da
maior parte da populao, somando-se a isso a resistncia dos professores em perceber o
seu carter ideolgico e ideologizante. Resulta que o aluno por eles se desinteressa, acaba
decorando por exigncia da presso de avaliaes sempre colocadas como ameaa e tendo
a escola como um espao aversivo e para onde ele no gosta de ir e de estar.
no comportamento assumido pelos alunos dentro da sala de aula, porm, que os
professores revelam, de forma mais simples e evidente, o quanto ainda so reprodutores de
uma sociedade fechada e muito pouco democrtica. Em nossas salas de aula, aprender
continua sendo acumular informaes, de ouvido atento e boca fechada. A dvida
reprimida e a pergunta tida como algo incmodo e perda de tempo. O aluno mantido
em silncio, pois cabe a ele somente obedecer disciplinadamente e acatar as ordens que lhe
so impostas. Quando algum trabalho mais dinmico trabalho de grupo, pesquisa de
campo, etc. proposto, geralmente porque o professor est cansado ou sem vontade de
trabalhar, reduzindo a tcnica a uma mera formalidade. Contudo, se algum dos professores
realmente prope uma dinamizao criativa, corre o risco de ser taxado de embromador
ou, ento, de atrapalhar os demais colegas que atuam no entorno.
A avaliao continua sendo, at hoje, uma valorizao pura e exclusiva de
conhecimentos. O fracasso escolar dificilmente percebido como resultado de um
contexto mais amplo de dificuldades. A tarefa de avaliar cabe unicamente ao professor e a
31
avaliao ainda um fim em si mesmo. Quando se chega poca das provas ou exames,
observa-se uma verdadeira neurose coletiva, fruto do terror com que se reprime o aluno. A
escola ainda um lugar de castigo e onde muitos alunos tm medo de se manifestar. Os
professores so adversrios pouco confiveis e a educao um estmulo aversivo ao qual
todos os que quiserem subir na vida precisam se submeter e agentar.
A relao da escola com a sociedade ainda uma das pontes mais difceis de
estabelecer e atravessar. A escola continua sendo, no dizer de Berger, uma ilha que no
conhece o continente de onde seus visitantes provm e para onde eles retornam (1977, p.
258). A educao continua sendo uma preparao para a vida, j que h muito ela deixou
de ser a prpria vida que se elabora e evolui integral e dinamicamente.
A conscincia dos profissionais da educao de serem trabalhadores assalariados
como outro trabalhador qualquer parece surgir muito lentamente por fora de sua absoluta
decadncia econmica. A imagem que passam para a sociedade sua volta revela esta
baixa auto-estima, seguida de uma auto-imagem sofrvel. O mal-estar da docncia se
generaliza. Qualquer profissional pode cobrar muito bem por um servio prestado. O
mdico pode cobrar regiamente uma visita ou uma consulta. O encanador faz o preo de
seu conserto ou instalao sem constrangimento. O professor se sente vexado em dizer o
quanto custa a sua palestra ou o que quer ganhar por uma aula; e quem contrata seus
prstimos no se sente na obrigao de remuner-lo, pois foi apenas uma fala de duas
horas. Ao convidar o professor, j se espera que este no cobre nada pelos seus servios.
Como o educador no se v como um trabalhador comum, digno e necessitado de
um salrio justo, tambm a mobilizao da classe difcil e lenta. A atitude da maioria
ainda como se seu trabalho fosse um bico e, portanto, nada se precisa reivindicar. Os
sindicatos se enfraquecem, as associaes ficam ao cargo e encargo de alguns poucos
abnegados, que arriscam se expor diante dos patres e a serem visados da para diante.
A gama de problemas educacionais crnicos contradies internas e externas
at hoje, em pleno andar do sculo XXI, marcado pela tecnicizao globalizada, imensa
e denuncia por todo o lado a dificuldade de se enraizar uma prtica educativa que, de fato,
viabilize um novo ser humano e uma nova sociedade. As dificuldades se apresentam antes,
durante e depois do ingresso no sistema educacional formal. Antes, porque um nmero
imenso de brasileiros ainda no consegue sequer entrar em uma escola e/ou, to longo nela
ingressam, acabam por se evadir; durante, pelo funil em que ela se transforma, peneirando
e eliminando sempre os menos privilegiados e pela inadequao das propostas que faz;
depois, pelos poucos resultados efetivos que produz. A convico de que a escolarizao
32
Jorge Renato Johann
um dos principais meios de incluso social, vai desmoronando rapidamente e a desiluso

educacional vai se tornando generalizada. Muitas vezes, este educando pagou um produto
caro e, com a sua certificao, pouco consegue num mercado excludente, extremamente
competitivo e onde, de fato, no existe lugar para todos. Os investimentos em educao,
especialmente a educao pblica, so cada vez menores e o descrdito em relao ao que
a escola pode oferecer aumenta, enquanto o nivelamento vai se fazendo cada vez mais por
baixo.
Os alunos refletem, com clareza, esta situao crtica do sistema educacional. O
comportamento que revelam passivo e aptico ou, ento, extremamente agressivo. A
motivao que os move para as salas de aula o estmulo aversivo de um caderno de
chamada, a busca de notas e a conquista de um diploma. Desmobilizado, o aluno no
aprendeu o gosto pela participao e a organizao estudantil uma tarefa difcil demais
para ele. As exigncias que ele suporta so a do menor esforo possvel. As dificuldades
intelectuais que enfrenta so de ordem primria: no sabe ler e nem escrever; no pensa,
no fala e no discute; diz que sabe, mas que no sabe expressar o que sabe; tudo copia,
reproduz e decora. Por fim, frustra-se enormemente consigo mesmo e apanha mais ainda
da vida pelo seu despreparo e incompetncia.
As dificuldades do sistema educacional em se transformar em uma fora social
significativa para a construo de uma sociedade livre so histricas e se projetam para
alm do advento de um mundo altamente tecnicizado. Em resumo, poder-se-ia continuar a
examinar sob os mais diferentes aspectos, como em parte foi realizado at aqui, as mazelas
de um sistema de fundamental importncia na construo de qualquer sociedade humana,
que a sua dimenso da educao e da cultura. Entretanto, a partir de alguns pressupostos
que revelam as suas marcas de dependncia e atestam a sua funo como mecanismo mais
de dominao do que de libertao, preciso, de imediato, passar a verificar quais
propostas de superao e em que consistem, de fato, as teorias e as tentativas de se fazer
deste aparelho educativo um instrumento a servio da construo de um povo livre,
dinmico e participativo, ou seja, um novo homem e uma nova sociedade.
Esta descrio do contexto da realidade educacional em que nos movimentamos
reflete o quanto a educao, como fora social, se distancia da tica, como exigncia na
construo de um mundo bom para todos. Freire (2001), depois de clarificar todas as
contradies de uma realidade de dominao, continua preconizando uma pedagogia da
esperana. preciso continuar a buscar ganchos de aproximao entre a educao e a
tica, na construo da utopia que ele chama de indito-vivel (2001, p. 205).
33
At aqui, esta reflexo inicial elencou elementos importantes na constituio de um

conceito de educao que se pretende imbricada com a dimenso tica: o ponto de partida
a possibilidade do ser humano ser diferente de todos os demais seres existentes. Sua
vocao a de ser mais e melhor. Sua existncia no lhe dada pronta. Sua tarefa e
misso um permanente construir-se. Esta construo dever fazer-se sob todos os
aspectos da pluridimensionalidade humana. A diferena de outros seres da natureza sua
condio bio-psico-social. Esta tarefa, deste modo, jamais poder ser algo isolado. Ser
sempre uma ao coletiva. Tambm como o ser humano no nasce pronto, ele no nasce
com um programa pr-determinado e tampouco sabendo como realiz-lo. Sua travessia
ser um contnuo e permanente aprender a ser. Esta aprendizagem se far de maneira
informal e formal. Ele estar sempre experimentando, errando e acertando. Todos os
momentos de sua vida sero inovadores, marcados por avanos e recuos. Nesta dinmica
da vida, entra a educao formal, institucionalizada como meio especial de aprendizagem.
Assim, a educao ser a permanente tarefa do aprender a viver. E a vida plena ser tanto
mais possvel quanto puder ser balizada pela dimenso tica. Explicitar os mltiplos
aspectos conceituais de tica o que se apresenta na seqncia do texto.
preciso acrescentar ainda que, nesta conceituao, entende-se educao como um
trabalho, isto , uma profisso. O educador pode se ver como um trabalhador e que,
portanto, merece seu salrio digno e legtimo que ele lute tambm para sua valorizao
econmica. Esta perspectiva no desmerece seu sentido maior que se aproxima de uma
verdadeira misso. Por certo, que se trata de um trabalho especial, por quanto se ocupa
com o ser humano na sua construo mais plena e profunda.
Completa-se o entendimento do que vem a ser educao quando se usam as
expresses educao e prtica educativa. Esta se refere ao universo de aes e estratgias
pedaggicas de que se compe o ato de educar. Portanto, em dados momentos, elas sero
utilizadas indiscriminadamente na sua relao com a tica e as prticas ticas, que sero
utilizadas da mesma forma.
34
Jorge Renato Johann
2 TICA
A meta deste estudo buscar uma aproximao entre a educao e a tica. Falar e
fazer educao implica pensar e agir eticamente, de acordo com a afirmao de Baptista
(2005, p. 9). Na grande obra da construo humana, a educao entra como uma tarefa
indispensvel, atuando em um mundo e sobre seres marcados por diversidades
incontveis. Diante deste universo de diferenas, de complexidades e de paradoxos, a
dimenso axiolgica se impe por se tratar de uma ao de sujeitos sobre o contexto
circundante e por se dar em um espao de vida de educandos e de educadores. As
exigncias do saber pedaggico como um saber terico-prtico, envolvem posturas ticas
e morais desde a clarificao das finalidades da educao at a sua prtica como um
compromisso individual e coletivo.
Entretanto, preciso ter claro que a busca de uma educao marcada por aspectos
ticos nunca se dar de uma forma absoluta e completa, como j foi dito anteriormente.
Estamos sempre tratando da condio humana que, naturalmente, marcada pela
imperfectibilidade e pela incompletude. De sorte que se impe a idia de se buscar uma
educao em que os aspectos ticos estejam presentes. Contudo, isto sempre se dar de
uma forma incompleta e imperfeita. Por isso, haveremos de falar, no na impossibilidade
absoluta de haver uma educao sem tica, mas de uma busca de aproximao entre
ambas. Porm, sabe-se que a justa medida ser sujeita a tantas variveis quantas so as
relaes humanas; isto quer dizer, sero infinitas as intervenincias na construo de uma
educao tica. O ideal ser sempre algo a ser atingido e nunca algo dado de forma
acabada e perfeita. Perseguiremos, portanto, os mltiplos caminhos que apontam para uma
aproximao entre a educao e a tica, sem podermos quantificar os seus limites. Nesta
primeira parte do estudo, para explicitar e fundamentar a busca de uma aproximao entre
educao e tica, partir-se- da clarificao de alguns conceitos bsicos.
2.1 tica e Moral
Antes de avanarmos na busca da aproximao entre educao e tica no campo
35
educativo, faz-se necessrio clarificar a compreenso dos termos tica e moral. Muitas
vezes, eles so empregados como sinnimos, o que no vem a ser algo impreciso de todo.
Originalmente, ambos os termos se referem s mesmas coisas, ou seja, costumes, modos
de ser e de agir. Todavia, diferenci-las encaminha o entendimento para os seus
significados especficos, embora no haja sempre um consenso entre os autores a respeito
desta questo. Vasquez (1978) e Imbert (2002) coincidem a este respeito. Para eles, tica
se refere a uma postura reflexiva sobre as questes dos valores e princpios axiolgicos;
enquanto a moral se refere expresso normativa resultante deste esclarecimento. A
primeira se refere a questes tericas e a segunda a questes prticas. Uma, porm, est
contida na outra e ambas no se excluem mutuamente, juntas constituindo a prxis
axiolgica. Tanto a reflexo sobre os princpios quanto as normas que os aplicam, so
importantes para orientar o comportamento humano. Submeter-se a uma norma,
simplesmente porque ela imposta, despersonaliza e massifica. A afirmao de sujeitos
livres e autnomos exige uma compreenso tica e o assumir consciente dos ditames de
uma lei. Somente uma compreenso tica constri a capacidade de tomar decises e de
agir com responsabilidade. Conforme Baptista, sensibilidade, prudncia, solicitude ou
bondade, so marcas de uma ao tica investida e que requerem o exerccio pessoal de
uma conscincia crtica (2005, p. 23). O exerccio tico resulta de uma prtica filosfica
que desinstala, inquieta e rompe com toda sorte de dogmatismos. A permanente reflexo
crtica leva a salvaguardar a liberdade individual e coletiva de submisses escusas e de
manipulaes indignas. Portanto, ao longo de todo o desenrolar deste trabalho, as
expresses tica e moral sero entendidas e aplicadas de acordo com esta compreenso
acima explicitada.
2.2 Regra e Lei
Para esclarecer mais ainda esta questo da tica e da moral, Imbert (2002) prope
uma distino entre a regra e a lei. A regra o princpio bsico dos hbitos e da
formalizao. Atravs dela se fabrica um sujeito-objeto, controlado e submisso. A lei, ao
contrrio, permite ao homem viver de forma singular, ordenada e coordenada com seu Eu
autnomo e livre. A regra produto da moral. A lei produto da tica. O projeto tico tem
36
Jorge Renato Johann
como objetivo cortar todas as amarras que prendem um sujeito ao jugo opressivo dos
controles morais. Portanto, para Imbert (2002), o significado de lei assume algo
diferenciado do senso comum. Para este, a lei sinnimo de norma, ou seja, de regras
estabelecidas. Obedecer s leis o meso que atender as normas explicitadas em cdigos.
Este comportamento poder ser resultado de submisso e de um agir inconsciente;
enquanto a lei, para Imbert (2002), assume uma significao assumida conscientemente
por aqueles que a seguem. Isto quer dizer que a lei implica uma postura tica. Embora a
moral tambm vem da tica, esta se resume norma. Enquanto a lei vai assumir um
sentido mais denso, mais profundo e mais comprometedor.
No campo da educao, a tica busca atualizar a lei. Este significado explicitado
desta forma:
A tica abre o que tende a ser fechado e a se definir. Ela interpela o

sujeito como processo inacabvel de desimpedimento. Ela desprende um
espao para fora de qualquer espao, um espao desenclausurado. a
autonomia que se inscreve na temporalidade humana, implicando em
dados psicolgicos e scio-culturais (IMBERT, 2002, p. 27-28).
Imbert (2002) amplia a explicitao das diferenas entre moral e tica, servindo-se
das categorias aristotlicas de prxis e poiesis. Enquanto a poiesis uma ao que se
esgota com a concretizao de seu objetivo imediato, a prxis no termina com uma nica
produo, mas dura enquanto o sujeito vive. Na educao, a funo poitica se expressa
pela fabricao do sujeito-objeto, submetido s regras. A prxis, em contrapartida,
corresponde ao engajamento tico, isto , ato atravs do qual o sujeito no s exerce e
desenvolve suas capacidades, mas ainda continua a se autocriar e existir atravs da
autocriao e da existncia do outro sujeito (2002, p. 31). Desta forma, a pedagogia no
pode reduzir a sua finalidade a uma produo atravs de um simples exerccio de
atividades acadmicas, mas expressar-se em um poder de autotransformao. Nesta
perspectiva que se engendra o verdadeiro e amplo sentido da educao. Ela no poder
ser reduzida a um simples processo de acmulo de informaes, memorizadas e repetidas
em funo de um momento de avaliao. A educao, de acordo com as palavras de
Imbert (2002), somente se plenificar pela sua dimenso praxiolgica.
As dificuldades de aproximao entre a educao e a tica se clarificam mais no
reconhecimento de Imbert (2002) pelo fato de que, em todo processo pedaggico, haver
sempre uma atividade prtico-poitica. No entanto, essa produo nunca poder ser
37
somente uma produo de objetos. preciso que, no obstante sua limitao, ela busque
se transformar em produo inacabvel e inacabada de sujeitos, isto , um processo
praxiolgico. O engajamento tico no se alinha com qualquer tipo de moldagem de uma
educao moralizadora. A poiesis educativa se constitui na tarefa produzida por um EuMestre, que tender a fabricar sujeitos-objeto, seres acabados, atemporalizados e acrticos.
Um sujeito impregnado de moral se submete s regras, tornando-se conveniente ao
Mestre, que assume a funo de regularizar as condutas prprias e dos outros, reduzindoos condio de objeto. So estas as limitaes poiticas que precisam ser objeto do
esforo dos educadores para que, mesmo que aos poucos, se transformem em prticas
praxiolgicas. Portanto, servindo-nos da linguagem de Imbert (2002), reafirma-se, no a
absoluta impossibilidade de haver uma educao sem tica, mas um esforo constante de
aproximao entre a educao e a tica. Considerando-se as inerentes e inevitveis
incongruncias humanas, por mais que seja preciso impregnar a educao de eticidade,
sempre haver-sede conviver com uma educao como uma prtica em busca de uma
prxis mais elaborada e perfeita.
Imbert (2002) analisa as contradies em que est mergulhado o mundo atual,
desde as realidades econmica, poltica, social, religiosa e cultural. Os conflitos do
macrocosmo se refletem no universo do microcosmo individual de cada ser humano. A
crise generalizada de valores se reflete em comportamentos desprovidos de qualquer ponto
de referncia ou marcados por uma rigidez controladora em todos os nveis. o Estado
impondo as regras e exercendo o seu controle a ferro e fogo, em pseudo-democracias que
se perdem no cuidado dos interesses das minorias privilegiadas. So as famlias que
sucumbem a um laissez faire alucinante ou impondo regras a qualquer custo, na tentativa
de no sucumbirem na desestruturao. So as escolas que oscilam entre cobranas
desmedidas e a permissividade perigosa, num esforo ingente de manter o controle sobre
seus alunos. So indivduos, de todas as idades e de todas as condies, errando sem
saberem conduzir as suas vidas, deriva do no-discernimento entre o que certo e o que
errado. Os mais espetaculares produtos da inteligncia humana, produtos da cincia e da
tcnica, se apresentam carregados de ambigidades na sua disseminao e no seu usufruto.
Enquanto a humanidade criou possibilidades para resolver virtualmente todos os
problemas da terra, a destruio e morte campeiam por a de forma descontrolada e sem
medida. Enquanto o potencial do desenvolvimento cresce num ritmo vertiginoso, os seres
humanos se apresentam cada vez mais estressados, ansiosos, depressivos e infelizes.
Diante de tudo o que se nos apresenta nesta realidade paradoxal, impe-se a pergunta:
38
Jorge Renato Johann
Qual a raiz destes descaminhos? O que fazer? De onde viro solues para todos estes
graves problemas humanos? Como imaginar e propor uma educao identificada com uma
postura tica em um mundo onde a tica no contemplada como um valor
imprescindvel? Diante desta realidade, s ser possvel pensar-se em uma aproximao
entre a educao e a tica, na busca constante de engajamentos e comprometimentos cada
vez mais intensos.
Imbert (2002) acena para a possibilidade da perspectiva praxista como
enfrentamento dos dramas humanos da atualidade. Ser atravs de uma profunda
inquietao tica que poder brotar um engajamento individual e coletivo, do qual
podero surgir as solues desejadas por todos. O dramtico seria uma acomodao e o
ceticismo desesperanado de que nada possvel fazer.
A tica abre um campo de criao; um campo onde cada um se

confronta com a tarefa de sua incessante autocriao. [...] A tica mostra
que a relao no visa o controle do outro... [...] O engajamento tico
situa cada qual como sujeito em relao com o outro sujeito... [...] A
desbarbarizao da sociedade faz-se mediante este preo: o engajamento
no projeto tico, o reconhecimento da tica como fundamento de toda
educao do homem (IMBERT, 2002, p. 100).
Pode-se fundar a esperana de que o mundo transformvel na medida em que a

semente da tica vai sendo plantada. Ela haver de brotar, nascer, crescer, florescer e
produzir os seus frutos, sobretudo, nas mentes e nos coraes das crianas e dos jovens,
seres ainda moldveis. Na contrapartida de tantos desencantos evidenciados em toda parte,
verifica-se uma quantidade incomensurvel de seres humanos, homens e mulheres,
tomando conscincia desta realidade paradoxal, comprometendo-se e engajando-se na
construo de um mundo melhor, mais justo e mais solidrio. Para Imbert (2002), a
educao que se constitui no espao e no instrumento, por excelncia, de implementao
deste engajamento tico.
A educao tem a obrigao de propor um engajamento tico... [...]

A educao pressupe tal engajamento em uma prxis em que cada qual
consegue separar-se das definies e designaes que trabalham por
conta das propriedades do eu; neste caso, a prxis educativa entendida
como processo de inscrio das rupturas que suportam o poder de
conduzir-se como sujeito (IMBERT, 2002, p. 140).
39
2.3 Compromisso tico
Na busca de uma aproximao entre a educao e a tica, servimo-nos mais uma

vez dos argumentos de Imbert, que defender a idia de um necessrio engajamento tico
efetivo na prtica educativa. Estes argumentos ultrapassam a afirmao da possibilidade
de uma aproximao entre a educao e a tica e colocam-na como necessidade ao afirmar
que o engajamento tico leva-nos a enfrentar a questo do sujeito; o reconhecimento de
sua essencial singularidade... (2002, p. 66).
Assim como Baptista (2005), Imbert (2002) inicia seu questionamento sobre a tica
no campo educativo pela distino entre tica e moral. Para ele, o engajamento tico difere
da simples obedincia s regras morais. A moral composta por leis e normas, tendendo a
ser lgica, previsvel, repetitiva, calculista, conformista e controladora. Assim, de acordo
com a perspectiva moral, a educao tem como objetivo a aquisio de hbitos virtuosos,
o que pode ser entendido como treinamento ou condicionamento. Desta forma, possvel
que algum se submeta a uma norma de maneira inconsciente, passiva e acrtica. Neste
sentido, uma escola orientaria pedagogicamente pela regularizao e pela moralizao da
criana, rejeitando o seu modo de ser espontneo, inquieto e criativo. Deste jeito, esta
criana estaria sendo informada e treinada, tal como se condiciona um animal. Portanto, a
moral tende a produzir sujeitos passivos e que se submetem s normas. Isto se contrape
ao verdadeiro sentido do engajamento, que depende de um comprometimento consciente e
efetivo.
De outro modo, Imbert afirma (2002) que a tica rompe com este objetivo de
conformizao. A tica substitui a perspectiva de uma fabricao de hbitos que garantem
a boa conduta atravs da conformidade s normas. A tica desliga e desfaz os hbitos,
visando existncia de um eu-sujeito, fora dos moldes e das marcas indelveis. Este se
expressa pela conscincia de si, do seu mundo e do profundo sentido de direo que
implica a sua existncia. O eu-sujeito se completa no assumir o compromisso que brota de
sua inquietude permanente pela realizao de suas metas individuais e coletivas. O
engajamento tico no se caracteriza pelo controle e posse. A tica questiona a unicidade e
singularidade do sujeito, permitindo-lhe adquirir o discernimento e a capacidade de ter
uma perspectiva crtica, sem se deixar englobar e massificar. A tica promove uma postura
de engajamento, de fundamento e de desmonte, questionando-se a ordem e o controle
produzidos pela disciplina moral.
40
Jorge Renato Johann
A tica questiona a unicidade e singularidade do sujeito. [...] Tratase de um engajamento que, ao mesmo tempo, fundamenta e desmonta:
serve de fundamento ao sujeito, alm de questionar a ordem e o controle
do Eu adquirido na disciplina moral (IMBERT, 2002, p. 18).
O engajamento tico, portanto, resulta de uma profunda conscincia dos valores

implicados nos atos humanos. Somente esta conscincia poder resultar em um verdadeiro
comprometimento com uma postura tica fundamental. preciso, desde logo, reafirmar
que no haver espontanesmo nesta construo, mas ser necessria uma interao entre a
educao e a tica, ao longo de todo o processo educativo. Isto quer dizer que todo o
processo educativo precisar ser iluminado pela perspectiva tica para se constituir em um
pleno processo de humanizao. Assim como Imbert (2002) fala de engajamento tico,
Baptista (2005) usar a expresso compromisso tico para se referir questo da eticidade
da educao. Tambm esta autora percebe o desafio tico como uma possibilidade de
aproximao, diante de uma realidade carregada de ambigidades e paradoxos. Os
educadores precisam se movimentar, em sua prtica educativa, administrando
possibilidades ticas em um contexto impregnado de moral. Isto quer dizer que os desafios
para sua eticidade se vem condicionados pela obrigatoriedade de se submeterem
normas as mais diversas e, por vezes, de pouca significao. Submetidos assim
contingncias no-eticas, acomodam-se em legalismos que pouco ou nada acrescentam ao
verdadeiro sentido educativo.
Diante de uma realidade cada vez mais complexa, as exigncias que se sobrepem
prtica educativa desgastante aumentam cada vez mais e cobram dos educadores uma
preparao contnua e permanente. Baptista (2005) chega a chamar a tarefa do professor
de profisso de alto risco e de certo modo uma misso impossvel (2005, p.27), tamanha
a sua responsabilidade de construir seres humanos livres, responsveis, competentes e
autnomos. Esta tarefa no pode ser reduzida a uma mera preparao tcnica para um
fazer competente, mas implica a construo de seres humanos por inteiro. Segundo a
autora, os aspectos ticos se inserem na essncia desta construo para garantir o ponto de
equilbrio entre a teoria e a prtica, entre a racionalidade e a sensibilidade e outros
aspectos que perfazem o humano. Uma mera preparao tcnica, baseada mesmo que na
excelncia de informaes, no construiria seres humanos inteiros. Constituir-se-ia em um
ensino a reduzir-se em treinamento e ajustamentos de peas para uma grande engrenagem
social.
A responsabilidade social da escola implica uma exigncia tica que vai muito
41
alm de uma mera explicitao formal em cdigos e documentos normativos. A

complexificao da vida e do mundo, neste novo milnio, exige uma reflexo
aprofundada, um dilogo permanente e uma busca incessante dos caminhos nos meandros
de uma realidade marcada pela incerteza, por paradoxos desconcertantes e
conseqentemente por um mar de dvidas. Somente atravs de uma reflexo tica
comprometida e movida pela sensibilidade dos educadores que estes caminhos podero
ser clarificados, fazendo com que a soma de acertos seja maior do que o acmulo de
equvocos e de erros que possam ser cometidos. Esta reflexo se faz necessria, porquanto
uma postura tica nunca resultado de um espontaneismo mgico e de uma bondade
natural das pessoas. Os seres humanos no so naturalmente responsveis, comprometidos
e solidrios, no dizer de Assmann (2000, p. 20). Estes so valores que precisam ser
semeados e cultivados incessantemente. Esta aprendizagem tica tarefa da educao e
ser fruto de uma deciso consciente, de uma prtica reflexiva permanente e que leve a
aes efetivas e realizadoras.
Mais uma vez, na tarefa desta iluminao, agora na afirmao de Baptista (2005, p.
39), entra a educao com uma de suas finalidades primordiais, que tornar as pessoas
capazes de fazer a sua diferena no tempo, contra a indiferena, a descrena, o
pessimismo e a tentao da inocncia. nisto que se constitui o grande compromisso
tico da educao, em que se evidencia claramente a necessidade da aproximao entre
ambas.
A proposta de Baptista a de uma tica que possa salvaguardar a possibilidade de
futuro e que ela chama tambm de responsabilidade prospectiva (2005, p. 40). A autora se
recusa a aceitar o medo como argumento tico e prope a crena na fora do bem. Ser
atravs de um debate criativo e prospectivo, exercitando a sua capacidade de sonhar e
construir, que a humanidade poder fazer a diferena, garantindo o direito vida, o
respeito pela liberdade e dignidade de cada ser ou a recusa de prticas de discriminao
e de violncia (BAPTISTA, p.41). tica cabe dar o sentido de direo e moral cabe
balizar o caminho. Cabe tica a tarefa principal. Porm, a moral no pode ser
subestimada na sua funo de demarcao concreta para um andar seguro. Esta
prospectiva se estribar numa retrospectiva e numa perspectiva do momento presente. O
olhar precisar estar sempre voltado para o futuro, como esperana de um sonho possvel.
Mas isto s no sucumbir em um futurismo alienante, se no se perderem a dimenso do
que ficou para trs e a compreenso do que se passa no momento presente. Diz Baptista,
que o futuro representa a dimenso de alteridade que fecunda qualquer possibilidade de
42
Jorge Renato Johann
presente (2005, p. 43). Aqui se explicita, de forma lmpida e clara, o significado, a

importncia e a necessidade de uma aproximao entre educao e tica. preciso que a
educao seja tica. Porm, isto nunca se dar como um dado pronto e acabado, mas
sempre como uma prospectiva em construo. A tarefa do educador tico a de dar rosto
ao futuro, levando o educando a se situar nas diferentes dimenses do tempo e a assumir o
exerccio de sua liberdade na construo do novo amanh.
O compromisso tico resulta da conscincia emergente no ser humano de que ele
precisa construir uma sociedade onde caibam todos, no dizer de Assmann (2000, p. 13).
Da conscincia de sua incompletude e de sua existncia no mundo, que precisa ser
ajustado sua condio humana, fundamenta-se a dimenso tica de seu existir. Esta
tarefa ele no a realizar sozinho. Como diz Freire (2001, p. 36), ningum liberta
ningum; ningum se liberta sozinho; os seres humanos se libertam em comunho,
mediatizados pelo mundo. Deste compromisso individual e coletivo, surgem exigncias
imperiosas, pois transitar coletivamente em um mundo complexo, plural e paradoxal,
implica um movimento profundamente tico. Os companheiros de travessia no podem ser
percebidos como ameaa. Suas diferenas precisam ser compreendidas como riqueza e
possibilidade. Compreendidas de forma negativa, as normas s podem assumir um aspecto
aversivo de controle e de cerceamento. A liberdade, como diz Baptista (2005), no termina
com a presena do outro, mas exatamente comea com a entrada do outro no seu mundo
de relaes. As normas no tm um significado de proteo contra o outro, mas de
possibilitar a aproximao amorosa, adequada e solidria. Aqui a educao e a tica se
aproximam pela conditio sine qua non da convivncia humana como uma das mais
importantes questes ticas e que precisam ser equacionadas pela educao.
Assume-se aqui, portanto, o conceito de tica como uma permanente reflexo a
respeito dos valores que orientaro a travessia humana. A tica poder se expressar em
normas que explicitaro os balizamentos desta caminhada. Porm, sempre sero
iluminadas pela criticidade tica que impedir o simplismo legalista de regras absurdas e
sem sentido. Somente a reflexo tica poder levar ao discernimento do que, de fato, se
constitui em valor, apontando para tudo o que acrescenta na construo de um ser humano
pleno. Somente uma profunda sensibilidade tica poder fazer brotar no ser humano
comportamentos construtivos, gerados pela bondade, pela prudncia, solidariedade,
justia, autonomia, liberdade, etc.
Buscaremos, daqui para frente, mais argumentos que possam nos ajudar a clarificar
a necessidade de que, diante de uma realidade educacional to ambivalente, se torne
43
possvel a aproximao da educao e da tica. A autora que ser rastreada agora

Hannah Arendt, em sua obra A Condio Humana. Posteriormente, sero acrescentados
outros autores para reafirmar e corroborar esta linha de raciocnio tomada como fio
condutor principal.
44
Jorge Renato Johann
3 A CONDIO HUMANA
A partir dos conceitos de educao e de tica assumidos neste trabalho, preciso

intensificar mais ainda a busca de elementos que possam explicitar a busca de uma
aproximao entre ambas. No incio deste terceiro captulo sobre a educao e a ao
humana, apresentar-se- o pensamento da filsofa alem Hannah Arendt, j anunciada
anteriormente, que nos oferecer um fio condutor para este aprofundamento. Na sua obra
A Condio Humana, Arendt (2007) vai refletir sobre a ambigidade das condies
humanas atuais, que se constituem em uma realidade profundamente paradoxal. De um
lado, trata-se de um mundo fascinante e, de outro, ele nos coloca diante de contradies
assustadoras. Enquanto sua abordagem se caracteriza essencialmente como uma filosofia
poltica, seu alinhamento com a educao e a tica se faz decorrente e esclarecedor, como
veremos a seguir.
Arendt comea a reflexo sobre suas preocupaes e perplexidades (2007, p. 13)
referindo-se ao fato histrico da chegada do homem lua. Tanto quanto esta conquista de
outro planeta expressou o ufanismo da humanidade, trouxe consigo a ambigidade do
contexto poltico mundial em que ele se sucedeu. Este feito monumental da inteligncia e
da capacidade humanas tambm foi resultado de uma competio insana pela hegemonia
mundial denominada guerra fria. A autora destaca o quanto foi significativa a expresso de
um cientista russo, escrita no seu epitfio, dizendo que a humanidade no permanecer
para sempre presa terra (2007, p. 12). como se o planeta representasse uma priso para
os seus habitantes e que seria preciso conquistar outros espaos, alm de seus limites. Em
seguida, Arendt se refere procura incessante dos seres humanos em descobrir e dominar
os segredos da vida e reproduzi-la artificialmente. Afirmando que no h razes para que
se duvide desta conquista, diz ela:
A questo apenas se desejamos usar nessa direo nosso novo

conhecimento cientfico e tcnico e esta questo no pode ser resolvida
por meios cientficos: uma questo poltica de primeira grandeza e,
portanto, no deve ser decidida por cientistas profissionais, nem por
polticos profissionais (2007, p. 11).
Todas estas questes apontam implicitamente para as dimenses ticas que se

impem. Continua a autora afirmando que o problema tem a ver com o fato de que as
verdades da moderna viso cientfica do mundo, [...] j no se prestam expresso normal
45
da fala e do raciocnio (2007, p.11). Isto quer dizer que se evidencia uma crise dentro das
cincias: estas possibilitaro uma fora dominadora que haver de fugir dos controle dos
seres humanos, submetendo-os condio de escravos de sua prpria obra. Isto se
agravar ainda mais na medida em que o conhecimento estiver, daqui para frente, cada vez
mais dependente de mquinas pensantes. Trata-se do advento da automao, que
substituir no somente a mo humana nas tarefas cotidianas, mas tambm o pensamento
humano.
Este advento tecnolgico, em que pesem todas as suas vantagens no que diz
respeito libertao do homem de tarefas inumanas, traz no seu bojo algumas
contradies de difcil resoluo.
A sociedade que est para ser libertada dos grilhes do trabalho

uma sociedade de trabalhadores, uma sociedade que j no conhece
aquelas outras atividades superiores e mais importantes em benefcio das
quais valeria a pena conquistar essa liberdade (ARENDT, 2007, p. 12).
Entre estas outras atividades excludas, a autora se refere atividade de pensar, [...]
a mais alta e talvez a mais pura atividade de que os homens so capazes (2007, p.13).
Paradoxalmente, o progresso cientfico e as conquistas da tcnica nivelaram a todos os
indivduos humanos condio de uma sociedade operria, constituindo-se esta na grande
alienao do mundo moderno. As questes educativa e tica que esto implicadas nesta
realidade atual resultam deste fato de os homens terem conquistado o espao sideral e,
cada vez mais, tornarem-se incapazes de se voltar para dentro de si mesmos. exatamente
a partir desta constatao que Arendt (2007) prope uma reflexo sobre a condio
humana na atualidade.
3.1 Vita Activa
Segundo Arendt (2007), a vida na terra foi dada ao homem para que ele exercesse
trs atividades fundamentais e que determinam a sua condio de existncia. So elas o
labor, o trabalho e a ao. Este processo ela denomina de vita activa. A condio humana
do labor corresponde prpria vida biolgica e seus processos de desenvolvimento e de
preservao. Atravs do trabalho, o homem produz as coisas no absolutamente
46
Jorge Renato Johann
necessrias, mas os objetos artificiais de que se compe a sua mundanidade (p.15). A ao

humana aquela que no se refere matria ou a coisas. Aqui se expressa a sua condio
poltica e, por conseqncia, educativa e tica. Estas advm da pluralidade humana, ou
seja, do fato de que todo o ser nico e diferente. Este aspecto, que ser retomado mais
adiante, interessa sobremaneira educao e tica, na medida em que a ao educativa
se far sempre considerando-se esta pluralidade humana.
As atividades do labor, do trabalho e da ao se relacionam, segundo Arendt
(2007), com os mais fundamentais fatos da condio humana, que o de termos nascido e
o de termos que morrer, ou seja, a natalidade e a mortalidade. O labor garantir a
sobrevivncia do indivduo e a vida de toda a espcie; atravs do trabalho, ele fabricar os
artefatos necessrios facilitao de sua vida e, pela ao, ele construir a sua histria e
ajudar na histria de todos os demais que chegarem. Os recm-chegados tambm
dependero do labor e do trabalho, pois necessitaro de serem providos para sua peculiar
existncia. Porm,
Das trs atividades, a ao a mais intimamente relacionada com a

condio humana da natalidade; o novo comeo inerente a cada
nascimento pode fazer-se sentir no mundo somente porque o recmchegado possui a capacidade de iniciar algo novo, isto , de agir. Neste
sentido de iniciativa, todas as atividades humanas possuem um elemento
de ao e, portanto, de natalidade. Alm disto, como a ao a atividade
poltica por excelncia, a natalidade, e no a mortalidade, pode constituir
a categoria central do pensamento poltico (ARENDT, 2007, p. 17).
Segundo Arendt (2007), os seres humanos so seres condicionados de uma dupla

maneira. Em primeiro lugar, so eles que criam as coisas e imprimem nelas a sua condio
humana. Por outro lado, tambm eles so condicionados pelas suas prprias obras. Resulta
que, desta interao recproca, surge uma dimenso tica e educativa que se transforma em
exigncia desafiadora. Toda ao humana ter conseqncias e cabe, portanto, aos seres
humanos agir de forma que o seu mundo se constitua em um mundo bom para se viver.
Este comportamento, porm, precisa ser aprendido e cultivado ao longo de toda a vida. O
compromisso individual e coletivo para com toda a humanidade e todo o planeta, hoje e
para o futuro, uma imposio inarredvel. Uma realidade que Arendt no chegou a
conhecer ela morreu em 1975 - so os sinais evidentes de uma possvel destruio do
planeta da forma contundente como eles se apresentam hoje.
Aqui Arendt (2007) aponta para o desenvolvimento de uma prtica bsica para a
construo humana que a contemplao. O labor e o trabalho so suplantados pela
47
superioridade da ao, enquanto
a expresso vita activa perdeu o seu significado especificamente poltico

e passou a denotar todo tipo de engajamento ativo nas coisas deste
mundo). [...] A expresso vita activa, compreendendo todas as atividades
humanas e definida do ponto de vista da absoluta quietude da
contemplao. [...] como a diferena entre a guerra e a paz: tal como a
guerra ocorre em benefcio da paz, tambm todo tipo de atividade, at
mesmo o processo do mero pensamento, deve culminar na absoluta
quietude da contemplao (p. 22 e 23).
A identificao da contemplao como condio da verdadeira ao humana,

sugere-nos um elemento fundamental da ao educativa e tica. Duas caractersticas do
mundo contemporneo so o ativismo e a massificao. O modo de viver dos indivduos
sucumbe agitao alucinante e submisso aos valores massificados da produo e do
consumo. Submerso por esta onda avassaladora dos rudos consumistas, no lhe sobra
tempo para se aquietar e se encontrar com o os valores que, de fato, lhe podem deixar em
paz e satisfeito. Resulta que a neurose em que sucumbe, o distancia cada vez mais de uma
atitude de contemplao harmonizadora. Em se tratando da educao, observa-se quanto
os educandos tm dificuldade de se concentrar, de construir conhecimentos e de assimilar
valores. A disperso, resultante dos sons sempre nos ltimos decibis suportveis aos
ouvidos humanos, uma marca generalizada. Como resultado, verifica-se a
superficialidade de muitos, o vazio de contedos e as dificuldades elementares de se
concentrar para refletir, ler e escrever. Arendt inclui a condio de quietude na construo
de todo tipo de valores, ao afirmar:
Todo movimento, os movimentos do corpo e da alma, bem como o

discurso e o raciocnio, devem cessar diante da verdade. Esta, seja a
antiga verdade do Ser ou a verdade crist do Deus vivo, s pode revelarse em meio completa quietude humana (2007, p. 24).
Arendt (2007) acrescenta aqui, no somente a importncia e necessidade do

apaziguamento interior como questo de sade fsica e mental, mas tambm do
desenvolvimento espiritual. A experincia de Deus s poder acontecer no silncio do
mundo interior. Ser na escuta silenciosa que a Sua verdade se revelar.
Portanto, est implcita na vita activa a ao educativa que inclui o processo de
desenvolvimento integral do ser humano. Este ter que se desenvolver sob todos os
aspectos de sua pluridimensionalidade de um ser biolgico, espiritual, material, social,
48
Jorge Renato Johann
tico, esttico, etc.

De acordo com o pensamento de Arendt (2007), o mundo s existe efetivamente na
medida em que adquire uma significao pela presena e ao do homem. Assim se
expressa a autora:
As coisas e os homens constituem o ambiente de cada uma das

atividades humanas, que no teriam sentido sem tal localizao... [...]
Nenhuma vida humana, nem mesmo a vida do eremita em meio
natureza selvagem, possvel sem um mundo que, direta ou
indiretamente, testemunhe a presena de outros seres humanos (p. 31).
Alm da significao que o homem confere a todas as coisas que existem no

mundo, afirmado outro aspecto que, desde a antiguidade grega, j era compreendido
pelos antigos filsofos: o ser humano um animal social. Para Arendt (2007), todas as
atividades humanas so condicionadas pelo fato de que os homens vivem juntos; mas a
ao a nica que no pode sequer ser imaginada fora da sociedade dos homens (p. 31).
O labor e o trabalho podem ser exercidos de forma isolada. Porm, no podero ser
consideradas uma atividade plenamente humana. A razo est no fato de que s a ao se
faz, como condio inerente fundamental, na presena e com a participao de outros seres
humanos.
de Aristteles a afirmao de que o homem essencialmente um animal social.
Esta condio se desenvolve tanto na esfera privada, quanto na pblica. Ambas no se
excluem, mas se complementam como possibilidade de realizao humana plena. Arendt
explicita esta complementaridade dizendo:
Para o indivduo, viver uma vida inteiramente privada significa,

acima de tudo, ser destitudo de coisas essenciais vida verdadeiramente
humana: ser privado da realidade que advm do fato de ser visto e
ouvido por outros... [...] A privao da privatividade reside na ausncia
de outros; para estes, o homem privado no se d a conhecer e, portanto,
como se no existisse. O que quer que ele faa permanece sem
importncia ou conseqncia para os outros, e o que tem importncia
para ele desprovido de interesse para os outros (2007, p. 68).
O ensimesmamento ou o fechamento sobre si prprio acabar sendo uma asfixia da

personalidade. O indivduo cujo nico ponto de referncia ele mesmo, perde a
perspectiva que pode lhe dar um retorno de crescimento que se faz na partilha e na
alteridade. Tambm do ponto de vista material, a riqueza individual legtima como
propriedade privada. Porm, s adquire um significado maior na medida em que tambm
49
passa a conferir uma ajuda para outrem. A riqueza se torna especialmente danosa num
mundo em que um nmero cada vez menor de indivduos amealha para si uma quantidade
cada vez maior de bens; enquanto uma quantidade cada vez maior de indivduos se torna
desprovida do mnimo necessrio para sobreviver.
Em outra forma de extremizao, Arendt (2007) chama a ateno do perigo para a
existncia humana decorrente da eliminao da esfera privada (p.80). o espao
individual privado e o el vital para a satisfao de suas necessidades pessoais que impede
a apatia e a acomodao. Assim como a exposio permanente ao mundo pblico
constituir-se- em uma exposio dilacerante da personalidade humana.
A segunda importante feio no privativa da privatividade que as

quatro paredes da propriedade particular de uma pessoa oferecem o
nico refgio seguro contra o mundo pblico comum no s contra
tudo o que nele ocorre, mas tambm contra a sua prpria publicidade,
contra o fato de ser visto e ouvido. Uma existncia vivida inteiramente
em pblico, na presena de outros, torna-se superficial. [...] O nico
modo eficaz de garantir a sombra do que deve ser escondido contra a luz
da publicidade a propriedade privada um lugar s nosso, no qual
podemos nos esconder (ARENDT, 2007, p. 81).
nesta condio de animal social ou poltico que se dar o desenvolvimento de

personalidade humana harmonizada e realizadora. o que Freire (1985) j afirmava no
comeo de sua proposta pedaggica, que a libertao no era um processo nem somente
individual e nem tampouco s coletivo. Ambas as aes se constituiriam na construo da
liberdade, de forma dialtica, a partir de e dentro de um contexto de mundo; ao
libertadora esta que no resultaria de um processo espontneo, mas da reciprocidade
solidria dos fazeres humanos. Toda ao humana precisa ser construda a partir de um
espao individual e repercutir coletivamente. O fechamento sobre si mesmo redunda
sempre num individualismo autofgico; assim como a incapacidade do encontro consigo
mesmo, numa extroverso permanente, s poder redundar no vazio e na superficialidade.
Conclui Arendt, falando sobre as esferas pblica e privada, que h coisas que devem ser
ocultas e outras que necessitam ser expostas em pblico para que se possa adquirir
alguma forma de existncia (2007, p. 84). A autora explicita esta relao entre o privado e
o pblico, tomando como exemplo um dos mais importantes valores propostos pelo
cristianismo, que a bondade. preciso que ela seja exercida como uma das marcas de
um cristo. Porm, tanto maior e melhor ela ser, quanto mais ela ficar oculta. Eis uma
referncia que a autora faz ao preceito evanglico que diz que a mo esquerda no saiba o
50
Jorge Renato Johann
que faz a direita, em se tratando de boas aes:
O amante da bondade, porm, jamais pode permitir-se viver uma

vida solitria; e, no entanto, a vida que ele passa na companhia dos
outros e por amor aos outros, deve permanecer essencialmente sem
testemunhas; falta-lhe, acima de tudo, a companhia de si prprio. No
um homem solitrio, mas isolado; embora conviva com outros, deve
ocultar-se deles e no pode ao menos permitir-se a si mesmo ver o que
est fazendo (ARENDT, 2007, p. 86).
na vivncia deste paradoxo que se d a condio humana e havero de se

expressar em atividades humanas que buscaro equilibrar o pblico e o privado. Por causa
desta condio de ser social que emerge a dimenso tica. Este equilbrio na construo
pessoal s ser possvel enquanto o ser humano pautar suas relaes por valores que
tornem possvel esta harmonizao. Um indivduo isolado no desafiado eticamente. No
outro extremo, um indivduo completamente massificado se despersonaliza e ser
determinado em seus comportamentos por foras externas. Ser preciso uma educao que
viabilize o crescimento de um ser humano inteiro, isto quer dizer, um ser que se
desenvolva em todos os aspectos de sua pluridimensionalidade bio-psico-social. Isto
implica em desenvolver a sua dimenso tica por excelncia. Esta tarefa vai se expressar
cotidianamente de mltiplas formas. O ser humano, como no recebe sua vida e seu
mundo prontos e acabados, ter que arrumar a sua casa para inserir-se nela. Esta atuao
sobre o seu mundo haver de se fazer de vrias maneiras. Daqui para frente, trataremos
das atividades de que se compe a condio humana. Arendt (2007) distingue-as, como j
se viu at aqui, em labor, trabalho e ao. Examinando-as e refletindo sobre cada uma
delas, buscaremos aprofundar a condio de educabilidade humana, tomando-as como fio
que amarra as prticas educativas s prticas ticas, numa aproximao possvel ou
necessria. Esta escolha se deve ao fato de que sero estas as atividades humanas de
atuao sobre o mundo. Precisar o ser humano ser educado para execut-las? Que tipo de
prticas educativas se alinhar a estas atividades para que resultem em realizaes
significativas? Uma postura tica far parte necessria desta construo?
51
3.1.1 Labor
Arendt (2007) inicia a reflexo sobre as atividades humanas tratando do labor e o

distingue do trabalho j no ttulo do captulo, ao falar sobre o trabalho de nosso corpo e o
trabalho de nossas mos (p. 90). Refere-se ao desprezo dos antigos a tudo que exigia
esforo, de sorte que, para suprir as necessidades bsicas da sobrevivncia, executando
tarefas servis, era preciso designar indivduos como escravos, reduzindo-os condio de
animais domsticos. Estes, por fora do que executavam, no poderiam ser considerados
seres humanos. Esta era a condio do labor. Laborar significava ser escravizado pela
necessidade, escravido esta inerente s condies da vida humana (p. 94). Assim, alguns
homens s podiam conquistar a sua liberdade, escravizando outros. S assim estariam
liberados de executar tarefas que eram consideradas indignas de um ser humano, como
todas as que exigiam esforo fsico. Diferentemente dos tempos modernos, em que a
escravido tinha como escopo a busca de mo de obra barata e de lucro, na antiguidade a
escravizao significava a tentativa de excluir o labor das condies da vida humana.
Tudo o que os homens tinham em comum com as outras formas de vida animal era
considerado inumano (p. 95). Assim o escravo era conhecido como o animal laborans.
Mais tarde, na conceituao moderna, as atividades humanas sero divididas segundo
Arendt (2007, p. 96 e 98), de forma no menos preconceituosa em trabalho manual e
intelectual e trabalho produtivo e improdutivo. O labor movido pelas necessidades
imediatas de sobrevivncia. Desta forma, to logo ele realizado, desaparece to depressa
quanto o esforo despendido e consumido para execut-lo.
Arendt (2007) destaca, com o advento da teoria marxista, o processo de mudana
desta mentalidade que colocava a atividade humana de sobrevivncia (labor) da forma
pejorativa como foi caracterizado. Referindo-se a Karl Marx, ela diz:
[...] a prpria atividade do trabalho (labor), independentemente de

circunstncias histricas e de sua localizao na esfera privada ou na
esfera pblica, possui realmente uma produtividade prpria, por mais
fteis ou pouco durveis que sejam os seus produtos (p. 99).
De acordo com a viso marxista, todo o trabalho resultado da fora humana,

produzindo um excedente, isto , alm do necessrio para a sobrevivncia. Enquanto o
sentido da vida humana se reduz produo de bens para construir o prprio corpo,
52
Jorge Renato Johann
desaparecem todas as concepes diferenciadas das atividades humanas. Tudo ser

trabalho, independente de sua qualificao e, portanto, precisar ser valorizado
eqitativamente. Se o labor no deixa atrs de si vestgios permanentes, o processo de
pensar no deixa coisa alguma tangvel (ARENDT, 2007, p. 101). Mesmo o resultado da
produo intelectual necessitar das mos para se evidenciar, tanto no que diz respeito ao
pensamento em si mesmo, quanto na sua concretizao em uma realidade material. De
sorte que, de acordo com a perspectiva marxista, nada justifica a diviso e a
hierarquizao das diferentes tarefas humanas em trabalhos mais ou menos nobres.
Depois de se referir concepo marxista de trabalho, Arendt (2007) retorna aos
conceitos distintos atribudos s atividades humanas. Estabelece agora uma relao entre o
labor e a vida. Repete ela:
Das coisas tangveis, as menos durveis so aquelas necessrias ao

prprio processo da vida. Seu consumo mal sobrevive ao ato de sua
produo. [...] Aps breve permanncia neste mundo, retornam ao
processo natural que as produziu, seja atravs de absoro no processo
vital do animal humano, seja atravs da decomposio. [...] Embora
feitas pelo homem, vm e vo, so produzidas e consumidas de acordo
com o eterno movimento cclico da natureza (p. 107-108).
Entretanto, isto vale quando nos referimos s coisas produzidas. Em que pese a sua
condio efmera, em relao a elas, no se pode falar de nascimento e de morte. Explica
Arendt:
O nascimento e a morte de seres humanos no so ocorrncias

simples e naturais, mas referem-se a um mundo ao qual vm e do qual
partem indivduos nicos, entidades singulares, impermutveis e
irrepetveis. O nascimento e a morte pressupem um mundo que no est
em constante movimento, mas cuja durabilidade e relativa permanncia
tornam possvel o aparecimento e o desaparecimento (2007, p. 108).
A condio humana individual se dar sempre a partir de e dentro de um contexto

de mundo pr e ps-existente sua chegada e sua partida. A sua vida se constituir no
intervalo de tempo entre o nascimento e a morte (p. 108). A vida biolgica se dar em um
movimento que repete os ciclos predeterminados pela natureza para todos os seres vivos.
Dentro deste tempo, o ser humano far acontecer a sua histria, ou seja, a sua vida se
constituir
plena de eventos que posteriormente podem ser narrados como histria e
53
estabelecer uma biografia. [...] somente dentro do mundo humano que

o movimento cclico da natureza se manifesta como crescimento e
declnio (ARENDT, 2007, p. 109).
O processo biolgico da vida humana e o crescimento e declnio do mundo se

constituem no eterno ciclo da natureza que se repete. neste movimento que se d a
atividade do labor, encerrando-se somente com a morte desse organismo. Esta a
permanente tarefa denominada labor, prover a subsistncia dos processos vitais, num
movimento incessante, cansativa e repetitivo. o labor humano que busca preservar as
condies dos seres vivos mediante o interminvel movimento de crescimento e declnio
de tudo o que existe. Manter limpo o mundo e evitar o seu declnio a implacvel tarefa
humana.
[...] a segunda tarefa do labor sua luta constante e interminvel

contra os processos de crescimento e declnio mediante os quais a
natureza permanentemente invade o artifcio humano, ameaando a
durabilidade do mundo e sua prestabilidade ao uso pelo homem. A
proteo e a preservao do mundo contra os processos naturais so duas
dessas labutas que exigem o exerccio montono de tarefas diariamente
repetidas (ARENDT, 2007, p. 112).
Arendt (2007) acrescente ainda uma verdadeira apologia ao labor humano, sob
muitos aspectos, entendido de forma to pejorativa, quando o relaciona fertilidade.
Compreende-se que se trata da mais primria das atividades humanas, a mais efmera,
repetitiva, cansativa e inadivel, pois se trata da sobrevivncia cotidiana. Porm,
dependendo de como se olha, o labor o que preenche a vida e lhe d um significado, em
que pese ser primitiva, simples, comum. a forma como vive a grande massa dos seres
humanos. Seu projeto de vida no um grande projeto. Tudo o que buscam, sem maiores
preocupaes com o dia de amanh, a sobrevivncia no dia de hoje. Por um lado, isso os
aproxima de uma mera condio animal: nascer, crescer, comer, reproduzir-se e morrer.
Diramos que um projeto pequeno demais. Entretanto, poder haver grandeza e beleza na
simplicidade desta forma de encarar a condio humana. o que a autora expressa, ao
dizer:
A bno ou alegria do labor o modo humano de sentir a pura

satisfao de se estar vivo, que temos em comum com todas as criaturas
viventes; e chega a ser o nico modo pelo qual tambm os homens
podem permanecer no ciclo prescrito pela natureza, dele participando
prazerosamente, labutando e repousando, a mesma regularidade feliz e
54
Jorge Renato Johann
inintencional com que o dia segue a noite e a morte segue a vida. A

recompensa das fadigas e penas est na fertilidade da natureza, na
tranqila certeza de que aquele que cumpriu sua parte de fadigas e penas
permanecer como parte da natureza no futuro de seus filhos e nos filhos
de seus filhos (ARENDT, 2007, p. 118-119).
Mais adiante, Arendt (2007) se refere imediatez reforadora do labor. A

gratificao imediata sua produo. O produto do labor consumido imediatamente,
sem a preocupao com o dia de amanh. Portanto, no labutar cotidiano que a vida se
revela frtil e plena em sua realizao para uma massa imensa de seres humanos. E de se
perguntar: seriam eles menos felizes do que aqueles que, tendo suprido suas necessidades
bsicas, abrem-se para um leque imenso de outras necessidades artificiais e de uma
sofisticao exuberante? Na nsia de satisfaz-las, no se cairia em uma busca desenfreada
de coisas e em um consumismo to neurotizante quanto a indignidade de no conseguir o
mnimo para sobreviver? No estaria a verdadeira satisfao no consumo apenas das
coisas mnimas necessrias para sobreviver cotidianamente, na simplicidade de uma vida
laboriosa e frtil? Arendt responde afirmando que, no resta a menor dvida de que, como
o processo natural da vida reside no corpo, nenhuma atividade to imediatamente
vinculada vida quanto o labor (2007, p. 122). Portanto, no labor que se preenche o
cotidiano da grande maioria dos seres humanos. Para eles, a vida e o mundo se resumem
na labuta incessante com que preenchem os seus dias e se constitui em sua nica
preocupao. A encontram a sua alegria, as suas tristezas, suas dores e pequenas
conquistas. Nada mais existe alm desta interminvel repetio, at que, algum dia,
termine esta trajetria comum.
Por certo que poder haver felicidade em uma vida que se reduza apenas
sobrevivncia. Os cuidados, as preocupaes e, talvez, o prprio estresse podero ser
menores por todo esse fardo ser bem localizado. Porm, Arendt logo aponta para outros
desafios, ao dizer que
a confiana na realidade da vida depende quase exclusivamente da

intensidade com a vida experimentada, do impacto com que ela se faz
sentir.[...] O fato que a capacidade humana de vida no mundo implica
sempre uma capacidade de transcender e alienar-se dos processos da
prpria vida (2007, p. 133).
Isto quer dizer que o projeto de vida reduzido apenas sobrevivncia, com certeza,
trata-se de um projeto pequeno demais. Entretanto, esta transcendncia no poder
55
significar um lanar-se exacerbado em um processo de acumulao de riquezas. O

extremo de uma mera subsistncia mnima como razo para se viver, no poder
extrapolar para um consumismo desenfreado e alienante.
Mais sria nos parece a limitao pela capacidade de consumir...

[...] O crescente acmulo de riquezas pode ser ilimitado... [...] a posse de
coisas amontoadas e armazenadas, transformado-as em dinheiro que
gasto e consumido. J vivemos numa sociedade em que a riqueza
aferida em termos da capacidade de ganhar e gastar, que so apenas
modificaes dos dois aspectos do metabolismo do corpo humano
(ARENDT, 2007, p. 136).
Aqui Arendt (2007) se refere ao espectro de uma verdadeira sociedade de

consumo (p.145), como algo alarmante, onde as horas liberadas do labor e do trabalho no
seriam gastas seno em consumir, aumentando a sua voracidade na razo direta de sua
liberao. Esta fome insacivel acarreta o grave perigo de que chegar o momento em
que nenhum objeto do mundo estar a salvo do consumo e da aniquilao atravs do
consumo (p. 146). A perda do equilbrio entre o labor e o consumo resultar na chamada
cultura de massa, ou seja, um modus vivendi cujo gosto s poder se revelara em profundo
fastio e saturao. Esta indigesto histrica j manifestada por um grupo afluente de
seres humanos que se empanturram vorazmente, movidos por uma oralidade insacivel.
Um dos bvios sinais do perigo de que talvez estejamos a ponto de

realizar o ideal do animal laborans a medida em que toda a nossa
economia j se tornou uma economia de desperdcio, na qual todas as
coisas devem ser devoradas e abandonadas quase to rapidamente quanto
surgem no mundo, a fim de que o processo no chegue a um fim
repentino e catastrfico (ARENDT, 2007, p. 147).
Esta sociedade de consumidores, descrita por Arendt, deslumbrada pelas

possibilidades de se encher cada vez mais de coisas, corre o risco de no se dar mais conta
de sua prpria futilidade. Com esta inconscincia, vai exaurindo todos os bens da terra.
Nada de estvel produzido para os que viro. Vive-se como se estes que aqui se
movimentam agora, seriam os nicos e os ltimos habitantes do planeta. Nutre-se de bens
no renovveis e s restar para as geraes futuras a aridez de um planeta cadver.
Diante desta realidade, j refletida h meio sculo por Arendt, restam-nos as
repetidas indagaes que inicialmente se constituram na razo deste estudo: o que tem a
ver a educao com esta realidade? Quais so os aspectos ticos implicados neste mundo
do labor? Se for pela educao que se poder buscar um instrumento de construo de uma
56
Jorge Renato Johann
realidade humana e humanizadora, que tipo de educao ser preciso que se exera? Se for
uma educao marcada pelos valores ticos, como haver de se buscar esta realizao
educativa? Antes, porm, de tentarmos construir algumas respostas, ser preciso continuar
a reflexo proposta por Arendt, sobre o trabalho e a ao.
3.1.2 Trabalho
A durabilidade do mundo produzida pelo trabalho. Enquanto o labor marcado

pela fugacidade das coisas que produz e que duram somente o tempo necessrio para a sua
produo e seu consumo, o trabalho fabrica a infinita variedade de coisas cuja soma total
constitui ao artifcio humano (ARENDT, 2007, p. 149). O produto do trabalho so objetos
durveis, embora no de forma absoluta. Tambm estes envelhecem e, na medida do
tempo, havero de sofrer o desgaste, acabaro sendo substitudos e acabaro
desaparecendo. Sua durabilidade relativa tanto pelo seu uso quanto pelo seu desuso. Se
no forem utilizados, acabaro sofrendo a ao do prprio tempo e, aos poucos, perdendo
sua consistncia, at sucumbirem e retornarem ao ciclo vital da natureza. O que diferencia
o desgaste de um produto do trabalho que a sua finalidade no desaparecer como algo
produzido pelo labor, cujo sentido ser consumido imediatamente. Esta condio o torna
independente de quem o produz e de quem o utiliza. Ser um objeto em si mesmo, sempre
disponvel para sua utilizao por quem quer que seja, conferindo assim uma certa
estabilidade vida humana. Diz Arendt (2007, p. 150), contra a subjetividade dos homens,
ergue-se a objetividade do mundo feito pelos homens. o ser humano arrumando a casa
para nela se instalar. O mundo lhe oferece facilidades e dificuldades. preciso minimizar
as dificuldades e aumentar as facilidades de toda ordem. A natureza precisa ser domada
para se ajustar s condies da existncia humana. Assim ele cria meios para se proteger
das intempries, para vencer as distncias, para preservar alimentos, para se vestir, para
curar as doenas, etc. O mundo natural precisa da artificialidade para se tornar habitvel.
Isto quer dizer que os produtos do labor so de consumo e os produtos do trabalho so de
uso. Todavia, existe uma certa similaridade entre o labor e o trabalho no que diz respeito
aos seus produtos. Ambos sero consumidos. Uns de forma imediata e outros mais
lentamente. Este ltimo, porm, provido de uma certa reificao, ou seja, mantm a sua
57
durabilidade enquanto cuidado atravs de constante manuteno, podendo ser usado por
muito tempo.
A reificao consiste em fabricar algo a partir da matria prima e coloc-lo a
servio, como instrumento, para suprir necessidades humanas especficas. Enquanto o
homo laborans est submetido natureza, o homo faber aprende com ela, descobre os seus
princpios, atua sobre ela e a domina, tornando-se seu senhor. Neste processo de
humanizao, ou seja, de impresso das marcas humanas sobre a natureza, sempre haver
uma certa ao destruidora. O homem se serve da natureza para sobreviver e, para isso,
acaba exaurindo-a com uma certa violncia. Trata-se, porm, da fora engenhosa de seus
instrumentos, criados para submet-la e coloc-la sob seu domnio. J no se nutre mais
com o suor de seu rosto, mas com a solidez das ferramentas por ele fabricadas.
Um outro aspecto da fabricao, apontado por Arendt (2007), refere-se ao modo
como se d a criao de instrumentos que, posteriormente, se reificam. O que precede a
criao de um instrumento sua concepo mental. Esta, por sua vez, depois que se
efetivou a sua realizao, permanece como modelo terico para futuras aplicaes e
multiplicaes.
[...] muito importante o fato de que a imagem ou o modelo cuja forma

orienta o processo de fabricao no apenas o precede, mas no
desaparece depois de terminado o produto; sobrevive-lhe intacto, pronto,
por assim dizer, a emprestar-se a uma infinita continuidade de
fabricao. [...] A multiplicao, diferentemente da mera repetio,
multiplica algo que j possui existncia relativamente estvel e
permanente no mundo (ARENDT, 2007, p. 154-155).
Isto quer dizer que antes de qualquer coisa ser fabricada, ela j existe na forma de
uma imagem e permanece depois como um modelo mental para futuras fabricaes.
Assim, a caracterstica da fabricao e que a distingue das demais atividades humanas,
est no fato de ter um comeo e um fim bem definido. Alm disso, outra caracterstica a
reversibilidade do processo de produo. Alguma coisa que venha a ser fabricada pode
perfeitamente ser destruda e, portanto, deixar de existir, de acordo com a vontade do
homo faber. O homo laborans est submetido s suas necessidades e o homem de ao,
como veremos, est sempre sujeito relao com seus semelhantes.
Arendt (2007), ao afirmar que os mesmos instrumentos que apenas aliviam a carga
e mecanizam o labor do animal laborans so projetados e inventados pelo homo faber para
a construo de um mundo feito de coisas, refere-se a um aspecto preocupante de sua
58
Jorge Renato Johann
fabricao: os instrumentos podem perfeitamente assumir carter ou funo mais que

meramente instrumental (p. 157). Aqui se apresentam os nefastos resultados da confuso
entre os meios e os fins dos instrumentos fabricados. Quando uma ferramenta deixa de
significar apenas aquilo para que foi fabricada, pode se transformar em um objeto de
escravizao de seu prprio criador.
Esta inverso de valores poder se dar de diferentes formas. O primeiro equvoco
se apresenta quando o homem tem que se ajustar ao ritmo da mquina e no o inverso.
Neste caso, ele se torna uma simples pea da engrenagem mecnica. Enquanto aumenta a
produtividade e, de certa forma, facilita a tarefa, fora o ser humano a um agir antinatural.
Alm disso, esta inverso entre os meios e os fins produz outras formas de violncias que
destroem a natureza, as coisas e o prprio homem. quando ele se submete de tal maneira
sua prpria obra que, fascinado e idolatrando a sua prpria criao, no v limites para a
sua utilizao. Usa a mquina como se fosse perfeita, infalvel e indestrutvel. Quando
menos ele espera, a sua divindade de ao o tritura inapelavelmente.
Assim, a questo no tanto se somos senhores ou escravos de

nossas mquinas, mas se estas ainda servem ao mundo e s coisas do
mundo ou se, pelo contrrio, elas e seus processos automticos passaram
a dominar e at mesmo a destruir o mundo e as coisas (ARENDT, 2007,
p. 164).
De qualquer sorte, a tecnificao se tornou uma realidade irreversvel e a

automao um fato a substituir no mais somente a mo de obra humana, mas tambm o
pensamento. Com todos os ganhos e perdas que este fenmeno tecnolgico representa
para a humanidade, preciso que o seu criador retome o seu lugar de original grandeza, ou
seja, que se constitua e se mantenha como dono e senhor destes processos todos. Isto quer
dizer que se diminua a margem de desumanizao contida nele e se aumente o seu
potencial de benefcios.
Outro aspecto abordado por Arendt (2007), diz respeito questo tica do
utilitarismo. Para a consecuo dos fins do homo faber, os fins justificam os meios. Por
exemplo, para se fabricar uma mesa, natural e necessrio que seja sacrificada a rvore.
Dela se extrai a madeira para que se atinja o fim desejado. O fim justifica a violncia
cometida contra a natureza para que se obtenha o material... [...] em ateno ao
produto final que as ferramentas so projetadas e os utenslios so inventados (ARENDT,
2007, p. 166). O produto final, por sua vez, tambm se transforma em meio de uso ou de
59
troca. Assim o processo de fabricao se faz de forma interminvel. Ocorre que, na

seqncia deste processo, se perde o verdadeiro significado das coisas produzidas e elas
passam a ser um fim em si mesmas. Num mundo utilitarista, que perdeu sua significncia,
os nicos critrios se reduzem a factibilidade das coisas e seu valor material. Para
consegui-las, nada h que impea a sua busca desenfreada; mesmo que, para isso, tenha
que se devastar o mundo, polu-lo e ferir a natureza mortalmente.
A perplexidade do utilitarismo que se perde na cadeia

interminvel de meios e fins, sem jamais chegar a algum princpio que
possa justificar a categoria de meios e fins, isto , a categoria da prpria
utilidade. [...] ...a utilidade, quando promovida a significncia, gera a
ausncia de significado (ARENDT, 2007, p. 167).
Neste sentido, a afirmao de que todos os fins justificam os meios redunda num
processo famigerado de acumulao e de consumo de coisas, muitas vezes, inteis e sem
sentido. A nica possibilidade que se tem de sair fora deste crculo vicioso de produo e
de consumo, isto , de no sucumbirmos a este utilitarismo exacerbado, afastar-nos do
mundo objetivo de coisas de uso e voltar nossa ateno para a subjetividade da prpria
utilidade (ARENDT, 2007, p. 168). Em outras palavras, preciso constantemente
perguntar-se sobre a verdadeira necessidade e significao das coisas que buscamos para
nosso uso.
Um dos argumentos que deram origem e fundamentaram esta realidade de
acumulao predatria foi o antropocentrismo utilitarista, ao afirmar-se que o homem era
um fim em si mesmo e que jamais poderia ser transformado em meio para nada.
A instrumentalizao de todo o mundo e de toda a terra, esta

ilimitada desvalorizao de tudo o que dado, este processo de crescente
ausncia de significado no qual todo fim se torna um meio e que s pode
terminar quando se faz do prprio homem o amo e senhor de todas as
coisas (ARENDT, 2007, p. 170).
Ocorre que o antropocentrismo foi substitudo pelo biocentrismo. A questo atual

no mais a colocao do homem no centro da terra e do universo. A grande questo que
desafia a todos a preservao da vida. O utilitarismo desenfreado acabou colocando sob
ameaa a prpria sobrevivncia dos seres vivos no planeta. S uma conscincia cada vez
mais clarificada a respeito da responsabilidade de cada um e de todos com relao s
condies da vida sobre a terra, poder garantir a sua preservao e sua continuidade.
60
Jorge Renato Johann
preciso compreender que o ser humano no o nico ser deste planeta que precisa ser
cuidado. Por suposto, trata-se do mais importante, porm, ele depende do equilbrio de
tudo que o cerca. Portanto, ele no poder viver e agir como se fosse o nico e o ltimo a
habit-lo.
Arendt (2007) aborda mais um dos aspectos do mundo do homo faber que so as
suas relaes de troca. O seu trabalho se realiza na esfera privada. Entretanto, a valorao
de sua produtividade se d na esfera pblica.
Somente quando pra de trabalhar e quando o produto est

terminado que o mestre ou o trabalhador pode sair de seu isolamento.
[...] O fato que o homo faber, construtor do mundo e fabricante de
coisas, s consegue relacionar-se devidamente com as pessoas trocando
produtos com elas (ARENDT, 2007, p. 174-175).
Aqui se impe o fato de que o valor de uso das coisas substitudo pelo seu valor
de troca. Quando o homo faber deixa o isolamento, surge como mercador ou negociante
(ARENDT, 2007, p. 176). A valorizao dos objetos fabricados vai se distanciando da
objetividade de seus custos e de seu lucro, para ser determinado pela lei da oferta e da
procura. Seu valor aumenta na medida em que, diante de uma grande demanda, escasseia
no mercado, alm de outros critrios subjetivos, como, por exemplo, o status que
conferem aos seus usurios. Estes critrios subjetivos de valorao podem levar a enormes
manipulaes do mercado e, por vezes, promover a explorao massacrante dos menos
favorecidos quando se trata de produtos de primeira necessidade, como medicamentos e
alimentos.
Arendt (2007) conclui o captulo sobre o trabalho dizendo que o que certo que a
medida no precisa ser nem a compulsiva necessidade da vida biolgica e do labor, nem o
instrumentalismo utilitrio da fabricao e do uso (p. 187). indiscutvel a importncia e
o significado do mundo produtivo, resultante do trabalho laborioso que fabrica as coisas
to necessrias para uma condio humana de existncia. O que se transforma numa
questo tica preocupante quando tudo reduzido produo e ao consumo. O prprio
ser humano passa a ser avaliado e adquire o seu sentido na medida de sua capacidade de
produzir e consumir. O que importa no mais o seu ser, mas o ter. Na busca desenfreada
da consecuo deste objetivo, ele sucumbe em um ativismo que o massacra e tritura at a
morte. Ele trabalha tanto, no af de obter as coisas que lhe so impostas como
necessidades, que acaba descarregando sobre o prprio corpo o fardo de suprir o
61
artificialismo de suas metas de consumo e de acumulao.

Diante desta realidade, voltamos a repetir as perguntas que se constituem no eixo
de nosso problema de investigao: a educao, como um instrumento que reflete e que
reproduz a realidade, precisa se aproximar da tica para que se formem seres humanos
plenos e no mquinas? Antes de nos debruarmos sobre a busca de esclarecimento para
esta questo-chave, ainda descreveremos a terceira atividade fundamental do ser humano,
que Arendt denomina de ao.
3.1.3 Ao
A atividade humana que Arendt (2007) expressa como sendo a ao, aquela que
se realiza sempre no universo das relaes, resultando da caracterstica humana
fundamental da pluralidade. A ao humana perderia o seu sentido e, sequer existiria, se
todos os homens fossem iguais. na diferena que surgem as necessidades que produzem
os desafios e que levam os indivduos a agir, ou seja, no haveria o discurso e a ao sem
a diversidade dos seres humanos. Todos os demais seres que habitam o universo so
providos de diferenas mnimas e a comunicao entre eles elementar, resultantes
meramente de estruturas instintivas e respondendo a condicionamentos.
S o homem, porm, capaz de exprimir essa diferena e

distinguir-se; s ele capaz de comunicar a si prprio e no apenas
comunicar alguma coisa como sede, fome, afeto, hostilidade ou medo
(ARENDT, 2007, p. 189).
Esta pluralidade humana se manifesta em um profundo sentido de alteridade. Isto

quer dizer que o ser humano s existe, de maneira singular, na relao com os outros,
expressando-se no discurso e na ao. Um indivduo poderia at mesmo decidir na fazlos em sua existncia. Seria uma vida medocre e pobre. Se ele abrisse mo da
comunicao e da ao, estaria colocando em risco a prpria condio humana. Isto
equivale a dizer que a sua vida est literalmente morta para o mundo; deixa de ser uma
vida humana, uma vez que j no vivida entre os homens (ARENDT, 2007, p. 189).
Proferir a palavra e agir corresponde a nascer para a vida e para o mundo. O ser humano se
define como tal pela sua palavra e pela sua ao. O primeiro nascimento se d por um fato
62
Jorge Renato Johann
biolgico, ainda restrito a uma condio fsica. O verdadeiro nascimento se dar na

medida em que este indivduo cresce e passa a se comunicar e a agir, isto quer dizer,
apresentar a singular novidade de sua existncia entre os demais seres humanos.
com palavras e atos que nos inserimos no mundo humano; e esta

insero como um segundo nascimento, no qual confirmamos e
assumimos o fato original e singular do nosso aparecimento fsico
original (ARENDT, 2007, p. 189).
O nascimento se constitui no absolutamente novo e expressa a possibilidade do

surgimento do imprevisvel e surpreendente, resultando da pluralidade humana
manifestada pelo discurso. O indivduo assume a sua condio humana atravs da ao e
do discurso. preciso agir e revelar a ao atravs da palavra. Somente a palavra
identifica o autor da ao e este anuncia o que e para quem age. Acrescenta Arendt (2007)
que, na ao e no discurso, os homens mostram quem so, revelam ativamente suas
identidades pessoais e singulares e assim apresentam-se ao mundo humano (p. 192). A
passividade e o silncio escondem o ser humano. Tanto suas qualidades e seus dons,
quanto seus defeitos e limitaes permanecem ocultos. O prprio ato do homem que
abandona seu esconderijo para mostrar quem , para revelar e exibir sua individualidade,
j denota coragem e at mesmo ousadia (p. 199). Esta revelao s se dar na
convivncia, em que preciso estar disposto a correr o risco da exposio pessoal. Assim
tambm toda e qualquer ao da qual se desconhece o autor, perde o seu significado e sua
importncia, tornando-se um fato comum e desprovido de sentido.
Entretanto, existe uma dificuldade sobre a qual Arendt (2007) se debrua a seguir e
que diz respeito impossibilidade de solidificar em palavras a essncia da pessoa, tal
como se apresenta na fluidez da ao e do discurso (p. 194). Sempre que se tenta definir
um ser humano e descrever a sua histria, perdemo-nos na teia de suas relaes. Com isso
ela quer dizer que, no momento em que desejamos dizer quem algum , nosso prprio
vocabulrio nos induz ao equvoco de dizer o que esse algum (p. 194). A sua
singularidade e sua especificidade se perdem na percepo de sua aparncia, sob a tica
das projees de quem lhe observa e com ela convive. Em vez de nos referirmos ao ser
mais profundo de algum, falamos sempre daquilo que ele faz, onde mora e com quem ele
se relaciona.
Quase sempre a ao e o discurso se referem a essa mediao, que

varia de grupo para grupo, de sorte que a maior parte das palavras e atos,
63
alm de revelar o agente que fala e age, refere-se a alguma realidade

mundana e objetiva (ARENDT, 2007, p. 195).
O ponto de partida da revelao pela ao e pelo discurso acaba sendo,

necessariamente, esta realidade cotidiana do mundo dos negcios e das relaes humanas
em um cotidiano comum pr-existente. Da para frente,
juntos, iniciam novo processo que, mais tarde, emerge como a histria
singular da vida do recm-chegado, que afeta de modo singular a histria
da vida de todos aqueles com quem ele entra em contato. [...] Essas
histrias podem, depois, ser registradas em documentos e monumentos;
podem tornar-se visveis em objetos de uso e obras de arte; podem ser
contadas e recontadas e transformadas em todo tipo de material
(ARENDT, 2007, p. 196-197).
Para Arendt (2007), toda vida, desde o nascimento at a morte, pode ser contada,
transformando-se em histria. O seu heri no compreendido como algum que realiza
feitos espetaculares, mas simplesmente os indivduos que produzem a ao cotidiana de
sua existncia. O autor desta histria nunca ser o prprio heri, mas aqueles que havero
de narr-la. S poderemos, de fato, conhecer este heri na sua singularidade atravs do
relato de sua ao e de seu discurso, isto, atravs de sua biografia contada por outrem.
A reflexo continua com a afirmao de Arendt, dizendo que
a ao jamais possvel no isolamento. Estar isolado estar privado da

capacidade de agir [...]...a ao e o discurso so circundados pela teia de
atos e palavras de outros homens e esto em permanente contato com ela
(2007, p. 201).
De acordo com a filsofa, constitui-se num mito atribuir o determinismo histrico,

desde os fatos mais simples at os grandes movimentos que envolveram toda a
humanidade, ao isolada de uma s pessoa. possvel que este determinismo seja
acionado por um s indivduo. Porm, de imediato, para que ele no se dilua no ar, sem
efeito algum, preciso que repercuta, numa reao em cadeia, envolvendo um grupo cada
vez maior. A ao humana sempre provocar uma reao e, assim, constituindo-se num
processo, haver de evoluir num crculo jamais fechado, mas dinmico e permanentemente
aberto, cujos limites, propores e efeitos sero sempre imprevisveis.
Aqui novamente Arendt (2001) se refere dimenso histrica da ao humana.
Esta s ser compreendida plenamente depois que o processo se extinguir. A sua
interpretao clara s ser possvel pelo olhar de quem a observa e narra posteriormente.
64
Jorge Renato Johann
[...] a luz que ilumina os processos da ao e, portanto, todos os

processos histricos, s aparece quando eles terminam muitas vezes
quando todos os participantes j esto mortos. A ao s se revela
plenamente para o narrador da histria, ou seja, para o olhar
retrospectivo do historiador, que realmente sempre sabe melhor o que
aconteceu do que os prprios participantes. Todo relato feito pelos
prprios atores, ainda que, em raros casos, constitua verso fidedigna de
suas intenes, finalidades e motivos, no passa de fonte til nas mos
do historiador e nunca tem a mesma significao e veracidade da sua
histria (ARENDT, 2007, p. 204-205).
Portanto, a histria ser sempre feita pelo narrador e no por seus atores. Estes,
sobretudo enquanto ainda estiverem envolvidos pelos fatos e repercutindo suas
conseqncias, dificilmente tero um distanciamento necessrio e suficiente para uma
avaliao objetiva, justa e correta do que se viveu ou ainda est se vivenciando. A
verdadeira histria s poder ser conhecida, de fato, quando chega ao fim, assim como a
identidade singular do fazedor da histria s pode ser percebida por outrem. Em outras
palavras, a essncia humana... [...] s passa a existir depois que a vida se acaba,
deixando atrs de si nada mais que uma histria (ARENDT, 2007, p. 206). Portanto, a
realidade do mundo s se configura para os seres humanos atravs da presena reveladora
dos outros. E atravs de e para os outros que o ser humano pode se revelar em essncia.
Nas relaes de que se compe a condio humana, Arendt (2007) destaca a
realidade do poder. Enquanto a fora a qualidade natural de um indivduo isolado, o
poder passa a existir entre os homens quando eles agem juntos e desaparece no instante
em que eles se dispersam (p. 212). O poder se constitui numa possibilidade de coerncia
entre as palavras e as aes, assegurando a qualidade da condio humana. Entretanto, o
poder que, com facilidade, assume um fim em si mesmo e passa a ser uma fora de
subjugao e de destruio das comunidades humanas. Ele ser sempre necessrio como
fora de unificao, de cuidado e de servio para a coletividade. De pouco adiantar
algum pretender se isolar, deixando de participar da convivncia poltica. De uma forma
ou de outra, o poder acabar nas mos de algum e de quem dependero os rumos desta
histria comunitria. Sendo o poder fruto da pluralidade de tantos quantos o legitimam,
ser atravs destes que ele poder ser limitado para que jamais se transforme em tirania.
Esta contradiz a condio humana essencial da pluralidade, o fato de que os homens agem
e falam em conjunto, que a condio de todas as formas de organizao poltica
(ARENDT, 2007, p. 214).
Para Arendt (2007), a vontade de poder, que leva ao desvio da tirania, um
65
processo autodestrutivo. A violncia por ela gerada o veneno do qual ela prpria
morrer. Em vez de representar fora construtiva, evidencia a fragilidade, a insegurana e
o medo de quem a exerce. Eis o que a autora diz a respeito da importncia e da
necessidade do poder bem exercido:
Sem a ao para pr em movimento no mundo o novo comeo de

que cada homem capaz por haver nascido, no h nada que seja novo
debaixo do sol; sem o discurso para materializar e celebrar, ainda que
provisoriamente, as coisas novas que surgem e resplandecem, no h
memria... [...] E sem o poder, o espao da aparncia produzido pela
ao e pelo discurso em pblico desaparecer to rapidamente como o
ato ou a palavra viva (ARENDT, 2007, p. 216).
Portanto, o poder que se funda na ao e no discurso, constitui a base de toda a

vida poltica. Viver em comunidade exige a organizao que somente um poder bem
exercido poder garantir. De sorte que, preciso que todos os seres humanos dele
participem para que esta condio humana seja instituda e preservada. Pois, no dizer de
Arendt,
sem o espao da aparncia e confiana na ao e no discurso como forma

de convivncia, impossvel estabelecer inequivocamente a realidade do
prprio eu, da prpria identidade, ou a realidade do mundo circundante
(2007, p. 220).
H uma referncia de Arendt (2007) ao fato de haver, no mundo moderno, uma

aglomerao de pessoas no universo do trabalho, como se isso fosse um contexto que
poderia caracterizar a ao e o discurso. Evidentemente que a simples proximidade fsica,
em funo de uma atividade produtiva, no chega a caracterizar as relaes humanas
necessrias para que se constituam em individualidades fazedoras de histria. A identidade
de cada um desaparece em funo de uma tarefa repetitiva e inconsciente. No se trata
aqui da igualdade de sujeitos, mas da uniformidade impressa em indivduos isolados,
porm, justapostos para a realizao de algo que exige um grande nmero de elementos
em sua execuo.
Assim tambm, no mundo moderno, h uma tendncia, de acordo com Arendt
(2007), de se reduzir a ao mera fabricao. O assustador na ao humana so suas
caractersticas a imprevisibilidade dos resultados, a irreversibilidade do processo e o
anonimato dos autores (AREDNT, 2007, p. 232) resultantes da condio humana da
pluralidade do ser humano que age. Mais fcil a submisso massificao do mundo do
66
Jorge Renato Johann
trabalho produtivo do que o assumir a individualidade da ao e do discurso. Esses se

constituem na
faculdade humana de agir, de iniciar processos novos e sem precedentes,

cujo resultado incerto e imprevisvel... [...] Se podemos conceber a
natureza e a histria como sistemas de processos porque somos capazes
de agir, de iniciar nossos prprios processos (ARENDT, 2007, p. 242 e
244).
Insere-se aqui o conceito de processo na atividade humana como a caracterstica

fundamental da ao e do discurso. O processo algo que poder se desenvolver
indefinidamente, abrindo-se um nico ato para incontveis aspectos de diferentes
dimenses. Esta perspectiva confere ao uma dinamicidade permanente, nica e
inovadora.
Observamos at aqui que todas as atividades humanas, da primariedade do labor,
do artificialismo estereotipado do trabalho, irreversibilidade da ao, todas apresentam
aspectos que as limitam, ao lado de seus significados importantes que representam a
construo humana. Neste ponto da reflexo, Arendt (2007) se indaga a respeito da
possibilidade de haver uma remisso destas limitaes inerentes s caractersticas de cada
atividade. Para a irreversibilidade e imprevisibilidade da ao, a autora apresenta a
possibilidade de perdoar como forma de libertao e superao das imperfeies inerentes
a todo processo da vida humana. A nica soluo possvel para o problema da
irreversibilidade... [...] a faculdade de perdoar (ARENDT, 2007, p. 2480). Se no
existisse o perdo, ou nada tentaramos fazer por medo de errar, ou nos tornaramos
eternos carregadores de culpas por aes malsucedidas. Com relao ao futuro, tudo o que
o ser humano pode prometer e tentar realizar seus intentos da melhor maneira possvel.
O erro ser considerado inerente condio humana e poder ser tomado como uma
aprendizagem no processo contnuo da evoluo humana. Arendt (2007) acrescenta que o
descobridor do papel do perdo na esfera dos negcios humanos foi Jesus de Nazar (p.
250). Recorda a autora que o perdo prerrogativa de Deus e tambm dos prprios seres
humanos, que precisam perdoar uns aos outros. Alis, s haver o perdo divino se antes
houver o perdo dos homens entre si.
O pecado, ao contrrio, evento cotidiano, decorrncia natural do

fato de que a ao estabelece constantemente novas relaes numa teia
de relaes, e precisa do perdo, da liberao, para que a vida possa
continuar, desobrigando constantemente os homens daquilo que fizeram
67
sem o saber. Somente atravs dessa mtua e constante desobrigao do

que fazem, os homens podem ser agentes livres; somente com a
constante disposio de mudar de idia e recomear, pode-se-lhes confiar
to grande poder quanto o de consistir em algo novo (ARENDT, 2007, p.
252).
O perdo um ato que se constitui numa ao imprevisvel, espontnea e gratuita

do ser humano e que se contrape vingana. Constitui-se na ao que no devolve na
mesma moeda, libertando assim tanto o que perdoa quanto o que perdoado (ARENDT,
2007, p. 253). Aqui a autora inclui tambm a punio como uma possibilidade de
interromper a irreversibilidade de algo que fruto de uma ao inadequada. Referindo-se a
atos considerados imperdoveis e cuja libertao no se far com um simples perdo,
repete as palavras de Jesus quando disse que seria melhor para ele que se lhe atasse ao
pescoo uma pedra de moinho e que fosse precipitado ao mar (p. 253). Fundamenta
tambm o perdo no amor, baseando-se em outras palavras do Mestre: perdoados lhe
sero os seus muitos pecados, porque amou muito; mas ao que menos se perdoa, menos
ama (p. 253). Assim a ao perdoada em considerao quele que a realizou, afirmandose que s o amor tem o poder de perdoar (p.253). Sendo assim, o perdo haver de se
constituir sempre num ato de reciprocidade, em que uns perdoam os outros.
Arendt conclui sua reflexo sobre a ao ao dizer:
O milagre que salva o mundo de sua runa normal e natural , em

ltima anlise, o fato do nascimento, no qual a faculdade de agir se
radica ontologicamente. Em outras palavras, o nascimento de novos
seres humanos e o novo comeo, a ao de que so capazes em virtude
de terem nascido. S o pleno exerccio dessa capacidade pode conferir
aos negcios humanos f e esperana, as duas caractersticas essenciais
da existncia humana... [...] Esta f e esta esperana no mundo talvez
nunca tenham sido expressas de modo to sucinto e glorioso como nas
breves palavras com as quais os Evangelhos anunciam a boa nova:
Nasceu uma criana entre ns (2007, p. 259).
Estas palavras denunciam uma postura de f e de esperana, tanto no sentido

humano, do mundo dos negcios, quanto da realidade transcendente e escatolgica de
nossa existncia. Apontando para o infinito, faz a apologia do radicalmente novo que o
milagre do nascimento de cada ser humano. Nisto consiste a possibilidade e o significado
de toda ao humana. E no nascimento de Jesus, Arendt (2007) aponta para a significao
maior da condio humana e de todo o universo.
a partir desta perspectiva a respeito da condio humana que buscaremos
68
Jorge Renato Johann
fundamentar a aproximao entre a Educao e a tica. Por que e como haver de se fazer
esta aproximao? Partindo-se do pressuposto de que nenhuma ao humana se constitui
em uma atividade sem erros, sem limitaes e imperfeies, tampouco a prtica educativa
se far sempre de forma perfeita. Portanto, diante da imperfectibilidade da condio
humana, preciso que haja um esforo para que um ideal seja perseguido e valorizado em
todas as etapas e nveis de sua construo. O ser tico constitutivo da
plurdimensionalidade humana. Entretanto, ele nunca aparecer como um dado pronto.
Aceitando-se o pressuposto de que a humanizao inclui a dimenso tica, ser preciso
que ela se faa em um processo de crescimento. Ser tico depende da educabilidade
humana. A educao necessita, portanto, da tica como dimenses que se imbricam
permanentemente. Esta tese ser o foco sobre o qual a reflexo se debruar no captulo
que segue.
Sintetizando tudo o que foi dito at aqui, podemos dizer que a filosofia de Hannah
Arendt se constitui em uma filosofia da natalidade. Assim tambm a sua filosofia da
educao afirma que a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem
para o mundo (2003, p. 223). O que existe de radicalmente novo o fato de um ser
humano chegar a este mundo. A capacidade humana de comear algo completamente novo
se manifesta no nascimento.
[...] A ao a mais intimamente relacionada com a condio humana da

natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se
sentir no mundo somente porque o recm-chegado possui a capacidade
de iniciar algo novo, isto , de agir (ARENDT, 2007, p. 17).
Isto quer dizer que o novo ser capaz de aes profundamente inovadoras. Este
movimento se constitui no dinamismo bsico e fundamental do processo educativo,
constituindo-se em um processo essencialmente tico na medida em que ele sempre se d
na relao com os outros homens. Isto explicitado quando ela afirma que nenhuma vida
humana possvel sem um mundo que testemunhe a presena de outros seres humanos
(2007, p. 31). no fato de os homens viverem juntos que se baseiam e assumem a sua
significao todas as atividades humanas. Distinguindo estas atividades entre o labor, o
trabalho e a ao, destaca o significado especial desta ltima como a atividade humana por
excelncia. Para ela, a ao prerrogativa exclusiva do homem [...] e s a ao depende
inteiramente da constante presena de outros (2007, p. 31).
Como vimos at aqui, Arendt (2007) desenvolveu este seu pensamento a respeito
69
da natureza, da arquitetura e da fenomenologia da ao humana em sua obra A Condio

Humana. O labor a atividade que corresponde ao processo biolgico do corpo humano
(2007, p. 15), atravs do qual os seres humanos produzem tudo o que necessitam para
alimentar os seus organismos vivos. a produo de bens de consumo e termina com a
morte destes organismos. O trabalho a atividade correspondente aos artifcios da
existncia humana (2007, p.15). trabalhando que o homem constri os instrumentos que
se diferenciam de tudo o que produzido pela natureza. O trabalho ser a expresso de sua
mundanidade (2007, p. 15), constituindo-se na fabricao dos mltiplos objetos de que
necessita. Destas duas atividades se distingue a ao como a essencial caracterstica da
construo humana, embora as trs se relacionem diretamente com as condies humanas
fundamentais da natalidade e da mortalidade. Afirma a autora:
A ao, nica atividade que se exerce diretamente entre os homens

sem a mediao das coisas ou da matria, corresponde condio
humana da pluralidade, ao fato de que homens, e no o Homem, vivem
na Terra e habitam o mundo. [...] especificamente a condio de toda a
vida poltica (2007, p. 15).
Arendt (2007) explicita assim as condies da existncia humana (vida, natalidade,

mortalidade, pluralidade, mundanidade, terra, etc.) e das atividades especficas da vida
ativa (labor, trabalho e ao) e dos espaos da vida privada e da vida pblica. Surge assim
o Homo Politicus (que se relaciona), o Homo Laborans (que labora) e o Homo Faber (que
trabalha). Todavia, a verdadeira ao humana se constitui na atividade atravs da qual o
homem revela sua nica e singela identidade por meio do discurso e da palavra, marcados
profundamente pela pluralidade de sua expresso.
Para destacar o significado e a importncia da ao no processo da construo
humana, preciso retomar resumidamente o sentido primitivo, j explicitado, do labor e
do trabalho. O homo laborans aquele submetido ao esforo cotidiano de prpria
subsistncia. Poderamos dizer que o seu projeto de vida no viver, mas apenas no
morrer. Na antiguidade grega, expresso por Aristteles, em sua moral dos senhores e dos
escravos, afirmava que todo aquele que trabalhasse com as mos no era digno de ser
chamado um ser humano. Para isso, existiam os escravos. Estes, por conseguinte, no
eram considerados seres humanos. o que expressa Arendt (2007, p. 94), ao dizer que o
labor significava ser escravizado pela necessidade, escravido esta inerente s condies
da vida humana [...] por implicar a transformao do homem em algo semelhante a um
70
Jorge Renato Johann
animal domstico. o mundo das atividades repetitivas e cansativas para sobreviver.

Temos como exemplo as labutas domsticas cozinhar, lavar, etc. que, to logo se
completa a sua execuo, seu resultado desaparece e tudo comea exaustivamente de
novo. como afirma Arendt:
Das coisas durveis, as menos durveis so aquelas necessrias ao

prprio processo de vida. Seu consumo mal sobrevive ao ato de sua
produo. [...] Aps breve permanncia neste mundo, retornam ao
processo natural que as produziu... [...] adquirem lugar efmero no
mundo das coisas feitas pela mo do homem... [...] so as coisas menos
mundanas e ao mesmo tempo as mais naturais (2007, p.108).
Os seres humanos submetidos ao labor consomem os seus dias e a vida toda na

reproduo de um programa predeterminado pela natureza, at completarem o seu ciclo
biolgico, sem terem vivido em plenitude de suas potencialidades. A nica bno ou
alegria que podem redundar de uma vida consumida pelo cansativo labor, na anotao de
Arendt (2007, p. 118), consiste no saber que este processo faz parte de todas as travessias
dos seres vivos e realiz-lo colaborar para que a vida se mantenha, ou seja, na fertilidade
da natureza (p. 119). Descobrir um sentido na manuteno da vida corporal confere uma
razo e um significado de recompensa para as canseiras do interminvel labor. Todavia,
Arendt (2007, p.146) chama a ateno para o perigo de, em se reduzir uma vida ao plano
meramente do labor, esta poder sucumbir ao binmio produo/consumo. At mesmo o
lazer poder significar simplesmente consumir sofregamente tudo o que se produz. Seres
humanos assim acabariam por se transformar em verdadeiros tubos digestivos, onde a
nica razo da existncia seria comer e beber.
O perigo que tal sociedade, deslumbrada ante a abundncia de sua

crescente fertilidade e presa ao suave funcionamento de um processo
interminvel, j no seria capaz de reconhecer a sua prpria futilidade a
futilidade de uma vida que no se fixa nem se realiza em coisa alguma
que seja permanente, que continue a existir aps terminado o labor
(ARENDT, 2007, p. 148).
Na contrapartida, o homo faber executa o seu trabalho, fabricando todos os

instrumentos necessrios construo do mundo circundante. Estes instrumentos so
objetos de uso e de durabilidade consistente, embora no de permanncia absoluta e
infinita. A obsolescncia os reduzir novamente natureza. Porm, sua resistncia os
manter teis por muito tempo. Conforme diz Arendt (2007, p. 150), contra a
71
subjetividade dos homens, ergue-se a objetividade do mundo feito pelo homem. Esta
fabricao sempre antecedida de um plano mental, isto , a obra imaginada e depois
construda e esta imagem permanece para novas construes, o que equivale a dizer que
ela reificada, permitindo sua multiplicao. No dizer de Arendt (2007, p. 155), a
multiplicao, diferentemente da mera repetio, multiplica algo que j possui existncia
relativamente estvel e permanente no mundo. O que equivale a dizer que o processo de
fabricao ocorre quando algo inteiramente novo, com suficiente durabilidade para
permanecer no mundo como unidade independente, acrescentado ao artifcio humano
(ARENDT, 2007, p. 156).
Ao tratar da questo do trabalho, em que o homo faber fabrica seus instrumentos,
Arendt (2007) reflete sobre o perigo de que a automao venha a submeter o seu prprio
criador s suas exigncias. Isto quer dizer que h um perigo real de que o prprio criador
da mquina seja submetido por ela. Assim se refere a autora:
[...] a questo no tanto se somos senhores ou escravos de nossas

mquinas, mas se estas ainda servem ao mundo e s coisas do mundo ou
se, pelo contrrio, elas e seus processos automticos passaram a dominar
e at mesmo a destruir o mundo e as coisas (2007, p. 164).
Com certeza, esta possibilidade de desvirtuamento real. Porm, a premissa que

toda ferramenta e todo utenslio destina-se basicamente a tornar mais fcil a vida do
homem e menos doloroso o labor humano (ARENDT, 2007, p. 164). Com isso, a autora
afirma que os fins no podem justificar todos os meios. O utilitarismo que viesse a
submeter o homem mquina constituir-se-ia em um desvio absolutamente inaceitvel.
Referindo-se a Kant, Arendt (2007, p. 168 e 171) afirma que nenhum homem deve jamais
se tornar um meio para um fim; todo ser humano um fim em si mesmo, devendo usar
tudo o mais como meio. Conclui Arendt:
No preciso que escolhamos aqui entre Plato e Protgoras, nem

decidamos se o homem ou um deus deve ser a medida de todas as coisas;
o que certo que a medida no precisa ser nem a compulsiva
necessidade da vida biolgica e do labor, nem o instrumentalismo
utilitrio da fabricao e do uso (2007, p.187).
a ao, de forma profundamente plural, que define a sua singular condio de

existir. ela a reveladora de quem somos diante dos demais. O ser humano expressa os
seus contedos e confere significao e intencionalidade a todas as coisas. Atuar
72
Jorge Renato Johann
mostrar-se diante dos demais, expressar-se atravs de sua forma, de sua figura e de sua
aparncia, fazendo-se visvel. O verdadeiramente importante o externo, a forma das
coisas e dos seres, sua visibilidade. A ao, em estreita relao com o discurso, com o
poder da palavra e da linguagem, a forma atravs da qual nos inserimos no mundo. Essa
insero como um segundo nascimento, cujo impulso a capacidade de pr algo em
movimento. Todavia, esta no uma capacidade que se possa exercitar de forma isolada.
Estar isolado equivale a ser incapaz de agir. Para privar o ser humano da ao, basta isollo, deix-lo s, priv-lo de sua distino frente aos outros homens, vinculando-o a uma
massa. Impedir que os homens tenham tanto vida pblica quanto intimidade ou vida
privada, priv-los da capacidade de agir. A presena dos outros fundamental para a
ao humana, pois atua sobre os outros e revela-lhes quem ns somos.
Se existe relao to estreita entre ao e discurso que o ato

primordial especificamente humano deve, ao mesmo tempo, conter
resposta pergunta que se faz a todo recm-chegado: quem s? Esta
revelao de quem algum est implcita tanto em suas palavras quanto
em seus atos (ARENDT, 2007, p. 191).
A autntica ao transcende o seu prprio autor. Todo agente , ao mesmo tempo,

paciente, fazendo, sofrendo ou padecendo. O agente da ao revela-se quem porque
existem outros que o nomeiam e relatam sua histria. A autntica identidade se desvela
como identidade do personagem em uma biografia que ele no escreve. Na verdade no se
autor, mas personagem. O valor da ao annimo. O agente se transforma em
personagem de sua histria. Ao sempre temporal, projetando-se tanto para o passado,
como para o futuro. Toda ao desencadeia uma reao. Isto significa que a ao
essencialmente frgil, deixando apenas o seu rasto e dando origem a outras aes. Pela
capacidade de perdoar, o homem capaz de remediar o carter irreversvel da ao
humana. O perdo e a compreenso nos relacionam com o passado e servem para desfazer
o fato. A compreenso e a fidelidade palavra dada so os remdios para a fragilidade que
inerente ao. A ao temporal e requer o complemento do relato ou da narrao,
ajudando a elaborar o sentido do j feito, configurando o seu significado. Toda ao busca
a sua forma, sua figura, sua imagem, revelando-se como obra de arte, criao especial de
uma novidade radical. Nossa capacidade para atuar coincide assim com a faculdade de
comear, de intentar, de tomar uma iniciativa. A entra a educao como possibilidade
infinita de um novo comeo, de natalidade como o poder sempre aberto fora do que
73
nasce.
Utilizando-se esse fio condutor proposto por Arendt ao longo do terceiro captulo
desta reflexo, tomar-se- a condio humana por ela pensada para alinhar as questes da
educao, da tica e sua possibilidade de aproximao. Entremeando-se a compreenso
sobre a educao e a tica, buscar-se- iluminar a necessidade de aproximao entre
ambas. de todo desejvel que a educao esteja imbricada indissoluvelmente pela tica.
Entretanto, j foi feita a referncia a respeito da imperfectibilidade da condio humana,
acolhendo-se o pressuposto de que a perfeio ser sempre uma meta a ser alcanada e
jamais um dado completo. Como, ento, buscar aproximar a educao e a tica?
Examinando-se a condio humana, vislumbraremos os possveis elos em que possam ser
costurados os elementos de ligao e de compromisso entre a educao e a tica.
74
Jorge Renato Johann
4 TICA DA AO EDUCATIVA
A reflexo de Arendt (2007) se inicia com a referncia nova cosmoviso

resultante do incio da conquista do universo pelos seres humanos. As viagens espaciais
deram humanidade a certeza de que a terra se tornara muito pequena e de que era preciso
se libertar de seus limites. O incio foi feito pela conquista do planeta mais prximo. De
qualquer sorte, j foi possvel olhar a terra de um outro ngulo e se assumir, diante dela,
uma nova posio de atuao e controle. Alm disso, aqui mesmo, neste planeta, o
mandado bblico de dominar a terra, cada vez mais, foi sendo executado exausto. A
tecnologia se tornou, nas mos humanas, um potencial inesgotvel de aes
transformadoras. Os segredos da terra e do universo, gradativamente, vo sendo
desvendados em toda a sua profundidade.
As conseqncias destas conquistas da humanidade vo assumindo implicaes de
toda ordem: econmicas, polticas, ticas, educacionais, etc. O primeiro aspecto se refere
hegemonia sobre o planeta. Quem chegou primeiro anunciou pretender ser o dono da terra
e do cu. Assim, durante dcadas, os poderosos dividiram o mundo entre leste e oeste e se
digladiaram perigosamente para afirmar a sua supremacia sob a gide tecnolgica e
econmica. At que, por fim, a histria caminhou e eles perceberam que era melhor se
darem as mos, no universo das conquistas espaciais. Isso j representou um avano na
eticidade humana no que diz respeito hegemonia planetria. Porm, estas novas relaes
no significam necessariamente uma solidariedade incondicional. As disputas polticas, de
forma mais dissimulada, no conseguem esconder a ferocidade latente no jogo do poder
entre as naes. E, naturalmente, a questo deixou de ser ideolgica para se transformar
numa questo de interesses econmicos. O poder est nas mos de quem determina os
rumos da economia globalizada. Para se atingir estes fins, o meio mais eficaz est no
poderio tecnolgico.
As conseqncias deste desenvolvimento se apresentam de forma paradoxal. De
um lado, o mundo conhece um avano sob todos os pontos de vista. Entretanto, a
ambivalncia maior se constitui no fato de que emerge um mecanismo de excluso a
deixar de fora destes benefcios boa parte dos habitantes do planeta. E a palavra de ordem
passa a ser desenvolvimento sustentvel. Como ser possvel fazer com que o domnio do
universo se constitua num benefcio para todos os seres humanos? As conquistas de
conhecimentos cada vez mais elaborados esto ampliando as possibilidades da vida na
75
terra ou, paradoxalmente, estariam se prestando para o exerccio do controle e da

dominao de uma minoria sobre a maioria dos seres humanos? Eis as questes ticas que
se impem e exigem uma resposta urgente.
Um dos aspectos do desenvolvimento tecnolgico abordado por Arendt (2007), e
que se coloca no centro das discusses na atualidade, diz respeito s questes referentes ao
domnio da vida no planeta. Pela poca em que a autora escreve a sua obra A Condio
Humana 1957 a referncia se resume genericamente s descobertas de seus segredos e
a possibilidade de reproduzi-la artificialmente. Hoje a questo assume propores de uma
realidade concreta, em que a engenharia gentica obtm resultados cada vez mais
surpreendentes. O exemplo mais contundente desta conquista gentica est na reproduo
atravs de clulas-tronco e atravs da clonagem. Junto com estas conquistas, vicejam
questes de natureza tica a envolver a humanidade toda. Em que medida estes resultados
bem sucedidos se agregaro ao potencial de humanizao do planeta? Ao se prosseguir
este desenvolvimento tecnolgico, qual ser o limite e quais sero suas implicaes na
artificializao da existncia humana? Em que medida, para se atingirem os objetivos
desejados, todos os meios sero vlidos? J em seu tempo, Arendt (2007) acenava para os
riscos de uma tecnologia a servio da dominao humana, em que o criador poderia ser
escravizado pela sua prpria criao.
Ao se referir possibilidade de perdas com os avanos tecnolgicos, Arendt (2007)
aponta para a liberao do homem de tarefas que o subjugam, mas que, por outro lado,
poderiam acomod-lo a ponto de sequer desenvolver o seu pensamento. Seria o resultado
de uma acomodao e superficialidade eticamente inaceitveis a que os seres humanos se
entregariam. Atualmente se fala nos mecanismos da massificao que reduz um nmero
sem conta de indivduos a uma massa passiva, disforme e despersonalizada. Todas estas
questes se constituem assim num desafio tico e que se relaciona com a educao como
possibilidade de minimizao de seus resultados indesejveis e a maximizao dos
resultados desejveis e positivos.
A reflexo arendtiana continua com a anlise sobre as atividades de que se compe
a condio humana neste planeta. O ser humano se enquadra, na sua atividade vita activa
a trs tipos de tarefas: o labor, o trabalho e ao. A diversidade de atuaes resulta da
pluralidade humana. Cada ser humano nico e irrepetvel. Por esta razo ele atuar de
modo especial sobre o contexto em que se movimenta. Comea pelo fato mais importante
de sua existncia que se constitui no dado absolutamente original de seu nascimento. O
fato de ter vindo e ser um recm-chegado, o pe na condio de fazer histria. Esta se far
76
Jorge Renato Johann
desde o seu nascimento at a sua morte. A forma como ele haver de exercer esta sua
travessia vai ser marcada pelos valores que determinaro as suas escolhas. Portanto, a sua
existncia implicar, a cada momento, contedos de natureza tica. Da qualidade de suas
aes resultaro os movimentos mais ou menos construtivos, sofrendo sempre as
conseqncias de seu agir. O ser humano, assim, condicionar o seu mundo pelo seu modo
de ser e agir e tambm, na contrapartida, ser condicionado pelo tipo de mundo que ele
haver de engendrar.
A vita activa e a forma como que o ser humano a exercer ser fruto de uma
aprendizagem. Portanto, a educao implicar uma dimenso tica a imprimir as suas
condies de construo ou de destruio. O ser humano aprender a prtica do cuidado
para com tudo e todos os que o rodeiam. Sempre de acordo com Arendt (2007), a
natalidade se constituir no valor predominante e no a mortalidade, em que pese ser esta
ltima uma contingncia de finalizao temporal. O fato primordial da natalidade haver
de se apresentar como uma acolhida amorosa. O recm-chegado ser recebido com as boas
vindas de quem introduzido num mundo em que ele tudo ter que aprender. Todas as
tarefas necessrias para sua sobrevivncia lhe sero ensinadas para que sua travessia seja
feliz e realizadora. Desde o labor at a ao contemplativa sero frutos de sua
aprendizagem.
Arendt (2007), desde logo, chama a ateno para o perigo do ativismo. A
aprendizagem da ao humana ter que levar o seu sujeito a uma prtica cotidiana
equilibrada entre o agir e o contemplar. Sucumbir em um ativismo desmedido seria uma
escravizao perigosa e desumanizadora. O prprio processo de aprendizagem seria
comprometido pela agitao e pelo barulho. O ser humano aprender a equilibrar a
utilizao de todas as suas potencialidades. A ao humana haver de ser exercida pela
utilizao de suas energias externas e internas. Seu crescimento haver de acontecer para
fora de si e tambm no seu universo interior. A busca deste equilbrio far parte do
processo educativo que levar construo de um ser humano equilibrado e inteiro no que
diz respeito pluralidade de seus potenciais.
De acordo com Arendt (2007), este processo de crescimento sempre se far na
relao com os outros seres humanos. Ela repete uma afirmao que advm da filosofia
grega, de que o homem no existe s. O ser humano , essencialmente, um ser social. E
desta condio que resulta a dimenso tica do existir humano. O homem um ser de
relaes. Estas relaes implicaro sempre valores que determinam a qualidade desta
interao. Tudo o que existe s adquire um significado pela presena humana. E o que
77
determina o ponto de referncia desta valorao a presena de outro ser humano.

Somente diante de outro ser humano que um indivduo poder aquilatar a justa medida
de sua presena e de seus atos.
Este universo humano poder se expressar tanto de modo privado, quanto pblico.
Ambas as dimenses no se excluem, mas se complementam. preciso que o sujeito
tenha preservada a sua individualidade e seu espao privado para que possa se revelar e
interagir na esfera pblica. Tanto o fechamento em sua privatividade significaria uma
asfixia pessoal quanto a exposio permanente produziria uma despersonalizao
neurotizante. Assim como o espao vital precisa ser preservado, Arendt (2007) tambm se
refere legitimidade da propriedade privada, desde que esta no se constitua numa
acumulao com um fim em si mesma, s custas do empobrecimento de outros tantos. O
espao privado nunca poder significar um individualismo egocntrico, mas a preservao
da individualidade autnoma e construtiva.
At aqui se retomou resumidamente alguns dos aspectos apresentados por Arendt
(2007) sobre a condio humana da vita activa. Esta se realiza num universo de atividades
cotidianas, desde as mais simples at as mais elaboradas por processos mentais altamente
complexos. Evidenciam-se as implicaes ticas em todos os aspectos da travessia
humana e o quanto os valores ticos dependem de uma aprendizagem. Desta forma, tica e
educao precisam se fazer num processo de aproximao permanente para que se atinja
uma condio humana cada vez mais plena. Examinar-se-, daqui para frente, o
entrelaamento e as implicaes educativas e ticas destas atividades labor, trabalho e
ao - na busca desta aproximao como condies de desenvolvimento da vita activa.
4.1 Educao, tica e Labor
A vita activa tem, na sua primeira e mais simples forma de realizao, a atividade
do labor. a expresso do homo laborans. atravs do labutar cotidiano que o ser
humano resolve as questes que dizem respeito sua sobrevivncia. a eterna repetio
cotidiana de tarefas que visa sua sobrevivncia biolgica. Ele as executa sozinho. Mesmo
quando o labor realizado em conjunto, nada mais do que uma justaposio de
indivduos que no necessariamente esto relacionados entre si. uma atividade
78
Jorge Renato Johann
montona, sempre igual, inconsciente e extenuante. Tanto uma atividade primitiva que,
na antiguidade, ela era reservada aos escravos. Estes trabalhadores braais sequer eram
considerados seres humanos. Como herdeiros da cultura greco-romana, at hoje, de forma
dissimulada, existem os trabalhos considerados de grande status os de natureza
intelectual e os trabalhos dos quais os prprios indivduos tm constrangimento os de
natureza braal. Conseqentemente os primeiros so mais valorizados e os servis so
reduzidos a uma condio de indignidade no que diz respeito sua valorizao. O labor se
constitui de tarefas que s so percebidas quando no so realizadas. Quando algum as
repete incansavelmente, dia aps dia, por mais que todos delas necessitam para sobreviver,
pouco so notadas e muito menos valorizadas. Assim, as pessoas que as executam, aos
poucos, vo perdendo o seu encanto por elas e a sua prpria auto-estima, considerando-se
indivduos de menos valor por terem que realiz-las. Diante de outros trabalhadores
considerados nobres por aquilo que executam, estas vo assumindo a sua condio
subalterna e subserviente. Geralmente estas tarefas no carecem de grande preparo e
treinamento. So atividades simples e rotineiras, aprendidas pelo exerccio que se inicia na
mais tenra idade e se repetir pelo resto da vida. No se precisa de estudo para realiz-las,
tampouco diploma e, por conseguinte, sua dignificao nfima.
Quantos seres humanos gastam as suas vidas envolvidos com a eterna repetio do
labor cotidiano? Sem terem tido oportunidade para aprender qualquer coisa que lhes desse
possibilidades de desabrocharem seus potenciais, acabam repetindo um programa que a
vida lhes imps pelas prprias circunstncias em que nela entraram. Seus pais foram
pessoas simples, envelheceram e morreram na simplicidade e na pobreza de uma vida
humilde e laboriosa. Jamais conquistaram qualquer coisa que no, na melhor das
hipteses, o po de cada dia. Assim, tampouco, tiveram condies de proporcionar aos
filhos algo que os lanasse para uma condio melhor. Assim como vivem, acabam
pensando. Convencem-se de que esta condio predeterminada e, no raramente, se
convencem, at mesmo, de que nasceram para sofrer e que tudo isso vontade de Deus.
A massa de indivduos que atravessa a sua existncia nesta condio laboriosa, no
desafiada a qualquer tipo de mudana em suas vidas. Seu nvel de conscincia ser
caracterizado por Freire (2002) como marcado pela intransitividade. Isto quer dizer que a
sua percepo da realidade circundante permanece ingnua, simples, acrtica, imediatista,
dogmtica e alienada. Este indivduo simplesmente est no mundo. Nele permanece como
um objeto de uso e no como sujeito atuante e transcendente. Seu projeto ser sempre o de
repetir um programa predeterminado, sem avanar rumo a uma nova realidade. Manter-se79
como um ser de contatos e no de relaes. Est no mundo e no com o mundo (Freire,

2002, p. 30). Um nvel de conscincia intransitiva no permite ver, ouvir, sentir, expressar
e atuar sobre o mundo. A leitura que ele faz de seu mundo ingnua. Ele o apreende da
forma imediata como este lhe apresentando. Toma conhecimento dos fatos. Porm, no
chegar a compreender as razes e os efeitos resultantes. Acaba acolhendo a realidade de
forma simples e absorvendo opinies como verdades inquestionveis e de forma
dogmtica. Assim, permanecer no fechamento de uma conscincia, reduzindo seu existir
ao tamanho que ele prprio lhe confere em sua simplicidade e ingenuidade. Seu horizonte,
portanto, permanecer sempre limitado percepo nfima, comparvel ao nvel de um
simples animal calado com viseiras.
A partir desta realidade e destes seres reduzidos mera condio de objetos que
Freire (1985) pensa e prope a sua Pedagogia do Oprimido. O que justifica uma
pedagogia dos oprimidos o fato de que a pedagogia sempre foi pensada e proposta pelos
dominantes. Interpreta, da para frente, dialeticamente, a realidade que se apresenta por
relaes de dominao. H os que assumem a condio de opressores e os que acabam se
submetendo condio de oprimidos. Os mecanismos que caracterizam e que mantm este
binmio opressores/oprimidos se manifestam de mltiplas maneiras, destacando-se
especialmente a antidialogicidade. Quem conquista e monopoliza a palavra aquele que
assume o comando da relao e passa a determinar os rumos at mesmo da vida dos que o
rodeiam. Sob este aspecto, retomamos o alinhamento que esta perspectiva assume com o
pensamento de Arendt (2007), ao propor a ao e o discurso como a essncia da vita
activa. Nada cria mais condies de opresso do que silenciar algum. Impea-se que
algum manifeste o seu pensamento e este haver de se embotar e se anular como ser
humano. O homo laborans aquele que s labuta e no pensa. Sua condio de vida passa
a ser uma condio semelhante a de um animal ou, na linguagem freiriana, reduzido a
mero objeto.
Do ponto de vista da educao, um indivduo reduzido condio do homo
laborans algum que excludo do processo educativo. A quem interessa um povo cuja
maioria apenas labuta e se submete passiva e quietamente, sem pensar e sem exigir
melhores condies de dignificao para sua existncia? de se perguntar por que razes
o sistema educacional brasileiro ainda se alinha entre os mais precrios e atrasados dentre
os povos do mundo? H uma escola para ricos e uma escola para pobres. Os abonados tm
acesso a uma educao em instituies particulares de excelente qualidade; enquanto a
grande maioria do povo s tem, como opo, uma escola pblica sucateada e de discutvel
80
Jorge Renato Johann
qualidade. Sero estes que esto sendo preparados para assumir as atividades subalternas
do labor. Os primeiros esto sendo preparados para assumir o comando hegemnico da
sociedade em escolas caras e de acesso exclusivo para quem pode arcar com os seus
custos. Paradoxalmente, nas escolas de nvel superior, supostamente democrtica em seu
acesso, a competio to grande que somente os mais bem preparados chegaro a
usufru-la. Resulta que os mais bem preparados sempre sero os que viro das melhores
escolas. Portanto, acaba acontecendo que uma sociedade pobre patrocina uma escola
gratuita para os privilegiados, sobretudo em nvel superior, com o argumento legitimador
da meritocracia.
Assim, de acordo com o pensamento de Freire (1985), os mecanismos de opresso
e de dominao se perpetuam atravs de mecanismos plenamente justificados do ponto de
vista legal. Entretanto, resta a pergunta: e do ponto de vista tico, como justificar os
mecanismos de excluso atravs dos quais se mantm interminavelmente uma histria de
privilgios e de reproduo de uma sociedade marcada por diferenas descomunais?
Verifica-se que difcil falar da aproximao entre educao e tica quando se tem
um sistema educacional em que a clientela proveniente do universo do labor dele no tem
acesso. E se consegue ser includo, sobretudo em nveis bsicos do sistema, sucumbem
pela necessidade de terem que sobreviver, evadindo-se para o mundo do labor subalterno
ou para a excluso do desemprego. Assim se repete o crculo vicioso da dominao e da
reproduo de uma sociedade excludente. A educao, desprovida de sua necessria
eticidade, representa uma oportunidade somente para alguns. Tratam-se assim de forma
igual os desiguais. Nada mais equivocado eticamente do que se desconsiderarem as
diferenas e nada mais injusto.
Poderamos ainda pensar a questo da educao, da tica e do labor, referindo-nos
s expresses prxis e poisis, utilizadas por Imbert (2002) a respeito da atividade
humana. Se pensarmos na prtica educativa desprovida de um sentido mais dinmico,
profundo e amplo, estaramos construindo uma poisis e no uma prxis educativa.
Somente uma prxis educativa haveria de se constituir em uma ao tica, por assumir um
significado de desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. A poisis educativa
se reduz a uma atividade repetitiva, com objetivos vagos e imprecisos, descomprometida e
alienada. Isto quer dizer que um profissional da educao poderia reduzir a sua prtica
educativa a um simples labor na medida em que ele a realizasse como uma tarefa como
outra qualquer. Isto quer dizer que a tarefa seria realizada transferindo-se algumas
informaes para serem cobradas num momento de prova. Dar uma aula no passaria de
81
uma tarefa desprovida de qualquer outro compromisso que no estar ali, em sala, durante
um perodo necessrio para se angariar proventos para seu sustento material. O verdadeiro
compromisso com a construo de um ser humano em sua pluralidade simplesmente no
estaria includo nesta prtica. Portanto, a prtica educativa, reduzida a uma poises,
perderia todo o seu sentido de prxis educativa, esta sim podendo assumir um sentido
tico de construo humana plena. Pergunta-se, ento, quanto de nossas prticas
educativas se constituem em prxis educativa e quanto de nossas aes nas escolas esto
reduzidas poisis, desvinculadas de um verdadeiro compromisso tico?
A educao, numa perspectiva praxista, de acordo com Imbert (2002), deixa de ser
um simples labor para assumir seu verdadeiro significado educativo na medida em que se
ocupa com o enfrentamento dos dramas humanos da atualidade. Isto s ser possvel com
uma profunda inquietao tica. A poisis educativa fatalmente cair no ceticismo de que
nada possvel fazer. A educao como prxis assume a sua tarefa histrica marcada pela
esperana de que, no obstante todos os obstculos que se apresentarem, sempre ser
possvel avanar na construo de uma realidade mais justa e solidria.
Verifica-se que o labor, at aqui, apresentando muito mais como poiesis do que
prxis. Contudo, ainda preciso se perguntar se, de fato, no existiriam alguns aspectos de
natureza educativa e tica na atividade do labor. Em que pesem todas as suas
caractersticas que o tornam uma atividade primria de sobrevivncia, no existiriam
alguns valores que lhe confeririam um significado e uma beleza que justificassem a sua
execuo por parte de um nmero imenso de seres humanos ao longo de toda a vida? Um
labor exercido com amor e dedicao, apesar de sua repetitividade e de seu cansao
inerentes, no dignificaria um ser humano de forma muito satisfatria? As atividades de
subsistncia no precisariam, por mais simples que sejam, de uma aprendizagem prvia e,
desta forma, estariam vinculadas aos processos educativos? A realizao responsvel e
dedicada das tarefas do labor no se constituiriam em pressuposto tico extremamente
significativo?
Ao respondermos a essas perguntas, podemos afirmar que no labor se apresentam
elementos, mesmo que de forma incipiente, que o vinculam s dimenses da educao e
da tica. Em primeiro lugar, certo que, por mais que signifiquem um mero treinamento,
nada impede que assumam aspectos educativos ao serem assumidos de forma positiva e
dedicada. Mesmo que um ser humano se mantenha por toda a vida na atividade laboriosa,
com certeza, poder haver uma postura de valorao no que se faz, adquirindo assim um
significado de realizao e at mesmo de satisfao em execut-la. Percebe-se que,
82
Jorge Renato Johann
portanto, mesmo que em sentido lato, o labor apresenta alguns aspectos que se
acrescentam necessidade de se aproximar educao e tica.
Pode-se afirmar que a educao, para que haja uma aproximao com a tica, no
poder ser reduzida a um simples labor apenas no sentido estrito do termo. de todo
desejvel que esta aproximao se d numa ao efetiva. Porm, possvel conferir-se
beleza e grandeza na atividade do labor. Desta forma, tambm nele acrescentam-se
aspectos educativos e ticos. Sendo assim, preciso avanar na busca de uma atividade
humana educativa que, de fato, apresente mais plenamente as possibilidades de uma
aproximao entre ambas. Ser no mundo do trabalho?
4.2 Educao, tica e Trabalho
Depois do labor, a atividade humana se expressa atravs do trabalho. Enquanto o

labor est relacionado s questes da sobrevivncia e seus resultados desaparecem to
rapidamente quanto levam para ser produzidos, o trabalho se constitui na produo de
coisas marcadas pela durabilidade, mesmo que relativa. O homo faber, de acordo com a
diviso das atividades humanas elaborada por Arendt (2007), dedica-se fabricao dos
objetos de uso, por ela denominados de artifcios humanos. Atravs da fabricao, o
homem assume o domnio da natureza e assubmete, criando condies para nela se instalar
com mais conforto. Antes, atravs do labor, a natureza se apresentava ao homem como
uma natura obstans 1 . Agora, atravs do trabalho, o ser humano descobre os seus segredos,
aprende a conviver com ela e a transforma numa natura coadjuvans 2 . Assim,
diferentemente do labor, a fabricao resulta de um objetivo planejado e de uma finalidade
bem definida.
Arendt (2007) apresenta o trabalho atravs do qual so fabricados os artefatos que,
a princpio, so construdos para facilitar a vida humana, como uma atividade que tambm
apresenta ambigidades de toda ordem. Apresenta, em primeiro lugar, a obsolescncia dos
artefatos construdos. A fabricao se caracteriza pela durabilidade dos seus produtos.
1
natura obstans: a natureza que se apresenta como obstculo ao homem, oferecendo-lhe mais
dificuldades do que facilidades para sua sobrevivncia.
2
natura coadjuvans: a natureza se apresenta como coadjuvadora do ser humano, oferecendo-lhe
cada vez mais facilidades, fruto da prpria atuao do homem sobre ela.
83
Entretanto, estes j so planejados para no durarem sempre e, mais do que isso, so

planejados para durar, por interesses econmicos, por um tempo bem definido.
Outro aspecto que se verifica no desvio dos fins a que se destinam, est o fato de os
objetos fabricados assumirem outra significao que no sua original. Assim, de um
instrumento de facilitao, podero se transformar em uma arma e se voltar contra o
prprio homem. Alm disso, verifica-se o perigo de que, em vez de os instrumentos se
ajustarem ao homem, o homem que tem que se ajustar s mquinas, submetendo-se ao
seu ritmo e ao seu jeito de funcionar. A ergonomia um campo de estudos muito recente e
recm agora passa a ser uma preocupao no universo do trabalho.
Na contundncia dessas ambigidades, apresentam-se ainda desvios de
conseqncias mais srias, como a destruio da natureza para se fabricar muito mais
objetos de troca do que objetos de uso. Isto se refere ao fato de que os fins justificam todos
os meios de fabricao. O nico critrio que passa a reger o sistema produtivo sua
factibilidade e suas vantagens econmicas. De resto, os fins utilitaristas justificam todos os
meios para sua consecuo. Resulta que esta mercantilizao acaba se transformando num
processo de acumulao predatria e gerando um consumismo sem limites. O prprio ser
humano passa a ser reduzido e avaliado pela sua capacidade de produzir e de consumir.
Esta exacerbao da produo e do consumo atinge nveis to extremados que
coloca em risco a prpria possibilidade da manuteno da vida sobre o planeta. Este risco
que se configura de uma forma cada vez mais real e ameaadora poder ser expresso como
sendo a natura minans 3 . A natureza ferida transforma-se num terreno minado. Isto , um
terreno perigoso e que poder se voltar contra o ser humano a qualquer momento. As
evidncias desta realidade se apresentam de mltiplas formas. A reao da natureza
confirma um dito popular que afirma que Deus perdoa sempre, os homens de vez em
quando e a natureza nunca. Para comprovar isso tudo, esto a os fenmenos naturais
catastrficos dos tsunamis; dos vulces, entrando em erupo em todas os cantos do
mundo; as secas e as altas temperaturas avassaladoras; as tempestades e baixas
temperaturas desumanas, por todos os lados; o aquecimento do planeta e o degelo das
calotas polares, fruto de um aquecimento global; as radiaes csmicas descontroladas,
resultantes da poluio que leva destruio da camada protetora de oznio, etc.
Outros aspectos que, em funo do tempo em que Arendt (2007) elaborou suas
3
natura minans: a natureza se apresenta como um terreno minado. Ferida pela ao predatria
do prprio homem, defende-se, reagindo violentamente.
84
Jorge Renato Johann
reflexes, foi apenas mencionado sem maior nfase, dizem respeito substituio do
homem pela mquina. Esta realidade hoje se apresenta de forma contundente e
preocupante. A grande massa de trabalhadores, sobretudo os jovens que recm esto
chegando ao mundo do trabalho, dele so excludos, sem terem o que fazer e onde se
integrar como fora ativa. O universo do trabalho deixou de ser um direito de todos os
seres humanos, para se transformar em um mercado, com suas exigncias e seus
mecanismos altamente seletivos.
O homo faber revela um elemento de violncia e de manipulao da natureza,
comportando-se como amo e senhor de toda a terra. A fabricao funciona segundo a
lgica da racionalidade instrumental, a partir da relao meios/fins. Isto quer dizer que se
confundem os meios e os fins e, muitas vezes, os fins, mesmo que discutveis, justificam
os meios para auferi-los. Assim tambm funciona a educao orientada pelo paradigma da
racionalidade tecnolgica, com seus objetivos norteados pela busca incessante do
tecnicismo utilitarista. Alm do mais, o processo de fabricao organizado dentro de um
planejamento de tempo bem determinado, em que o indivduo deve ficar educado e
formado. O resultado final do processo de fabricao est determinado desde o princpio,
de sorte que a identidade deixa de se construir, podendo resultar em sujeitos
individualistas, competidores ferozes e para os quais s interessar o sucesso material a
qualquer preo. Pela fabricao se realiza uma construo humana de acordo com um
modelo pedaggico reprodutivista de sociedade. De acordo com este modelo, os
indivduos so reduzidos a meros objetos manipulados e manipuladores.
Segundo Brcena e Mlich (2000), o drama no radica somente na fabricao em si
mesma, mas, sobretudo, na sua transferncia a todas as esferas da existncia humana. Pela
generalizao da fabricao, o utilitarismo individualista estabelecido como a norma
ltima para o mundo e para todos os homens que nele se movimentam. O mundo da
fabricao no tolera a pergunta pela razo da utilidade e no se pode questionar o seu
valor de uso. o predomnio da lgica da razo instrumental, isto , o melhor e maior
resultado, com o mnimo de custo e de esforo, funcionando atravs de uma estrutura
burocrtica. Na educao, a fabricao pedaggica tem como sinnimas a instruo e a
rigidez dos currculos.
Diante desta realidade descrita e inspirada nas anlises de Arendt (2007), colocamse as questes da educao e da tica. Voltando aos pressupostos iniciais de que a
educao um dos instrumentos que refletem esta realidade e tambm a reproduzem, qual
o papel que ela assume neste contexto relacionado ao mundo do trabalho? Quais
85
implicaes ticas se ajustam a uma proposta educativa cujos objetivos so determinados

pelas exigncias de um mundo de produo e de consumo? preciso lembrar que o
mundo do trabalho que se apresenta na atualidade profundamente marcado pela
ideologia que perpassa todos os movimentos humanos. Vivemos numa sociedade
globalizada e neoliberalizante. Os valores que a direcionam so impostos pela ideologia
do liberalismo. Esta ideologia precisa ser compreendida para que se busquem caminhos
para uma travessia mais humanizadora. Com este objetivo, segue uma anlise inspirada no
filsofo Antnio Sidekum, que v uma possibilidade de se realizar esta aproximao entre
a educao e a tica no mundo do trabalho, com veremos adiante.
O desafio que se impe, nesta poca marcada por profundas e desconcertantes
incertezas, como estabelecer uma relao entre as exigncias da tica e os valores sobre
os quais se estriba uma sociedade globalizada e neoliberalizante. Sidekum (2001)
investiga a possibilidade de estabelecer esta relao luz da tica da alteridade de
Emmanuel Levinas, procurando responder a pergunta de como a tica de Levinas rompe
com o conceito de totalitarismo cultural, da unidimensionalidade da globalizao da
economia mundial contempornea e com o pensamento poltico nico (p. 166). Na busca
desta resposta, o autor acena para a emergncia de uma conscincia tica fundada, na
identidade cultural e no pluralismo (p. 166). Enquanto Levinas apresenta os conceitos de
totalidade, alteridade, infinita responsabilidade tica para com o outro, a globalizao traz
no seu bojo a marca do individualismo e da acumulao. Como equacionar um binmio
to contraditrio?
Retomando a definio dos termos, Sidekum (2001) reitera o conceito de
globalizao como
um fenmeno que apresenta uma consumada planificao internacional

no campo da economia poltica e nas redes de comunicao que se
integram nos aspectos do capitalismo financeiro e nas novas tecnologias
(2001, p. 167).
Empresas e instituies internacionais se interligam, possibilitadas pelas redes de

computadores e telecomunicaes. Esta possibilidade ilimitada produz relaes as mais
ambguas na medida que viabilizam a onipresena instantnea e, ao mesmo tempo, uma
massificao generalizada. Na esteira do processo da globalizao econmica vem um
caldo de excluso sem precedentes. Diante disto, na contrapartida, Sidekum (2001) acena
para uma nova conscincia histrica que emerge nos pases e comunidades que se
86
Jorge Renato Johann
encontram excludas (p. 167). Da parte do modelo econmico, surge uma evoluo para o
chamado capitalismo tardio (p.183), segundo o qual se apresenta um avano para um
neoliberalismo ocupado com a superao dos conflitos econmicos e ideolgicos e na
busca de uma equidade social. Este neoliberalismo se manifestaria nas chamadas Sociais
Democracias, como um esforo de superao dos aspectos danosos produzidos pela
globalizao, considerando de maneira otimista alguns fenmenos emergentes dessa era
globalizada (SIDEKUM, 2001, p. 184). Estes se expressariam pela generalizao da
riqueza do pluralismo tnico e cultural, em que as diferenas e diversidades passam a ser
consideradas como ganhos.
Diante destas circunstncias histricas atuais, poderemos ver a

semente de uma evoluo positiva, que dever conduzir ao
estabelecimento de uma outra globalizao, possvel quando as classes e
os grandes grupos de indivduos, agora excludos, forem os protagonistas
e sujeitos-autores na construo de um novo universalismo bom e justo
para todos os povos e pessoas (SIDEKUM, 2001, p. 187).
Os princpios ticos precisam se inserir na tarefa da minimizao dos aspectos

nefastos da globalizao e na emergncia de suas possibilidades construtivas. O autor
refora a importncia de se sustentar o direito de ser diferente, um novo horizonte de
respeito aos direitos humanos e dos povos excludos... um encaminhamento do dilogo
intercultural... (p. 187-188). Assim, por exemplo, um dos elementos bsicos da
globalizao que a comunicao de massa se transforme em instrumento, no de
massificao alienante, mas de relaes criativas e humanizadoras entre os povos. A
globalizao no ser mais entendida somente como um fenmeno de natureza econmica,
mas como uma infinita possibilidade de estabelecimento de relaes, da universalidade da
cultura e dos valores da dignidade humana (SIDEKUM, 2001, p. 190).
Sidekum busca em Emmanuel Levinas a fundamentao da proposta de uma
globalizao orientada pela alteridade tica. Trata-se do conceito de alteridade como
infinita responsabilidade tica do Eu para com Outro (2001, p.168). As estruturas injustas
do mundo contemporneo somente sero rompidas atravs do reconhecimento da
alteridade tica. o que afirma Levinas:
apenas ao abordar Outro que me ajudo a mim mesmo. [...] O

rosto que acolho faz-me passar do fenmeno ao ser num outro sentido:
no discurso, exponho-me interrogao de Outrem e essa urgncia da
resposta ponta aguda do presente gera-me para a responsabilidade;
87
como responsvel, encontro-me conduzido minha realidade ltima. [...]

Estar atento reconhecer o domnio do Outro, receber a sua ordem ou,
mais exatamente, receber dele a ordem de mandar. A minha existncia,
como coisa-em-si, comea com a presena em mim da idia do Infinito,
quando me procuro na minha realidade ltima (1988, p. 160).
O que pode se contrapor aos aspectos excludentes da globalizao so exatamente

as necessidades do outro. Estas exigncias, segundo Levinas (1988), so de dimenses
imensas. Este senso de responsabilidade para com o outro diminui a nsia de poder
exacerbado e insere tambm o profundo sentido de justia e de verdade. A relao com o
Outro faz a verdade ser possvel. Estar em relao com a mestra verdade emergir na
relao social e na relao com o Terceiro, que justia (LEVINAS, apud SIDEKUM,
2001, p. 171). Levinas apresenta a justia como a interpelao face-a-face com o outro.
Nesta interpelao tica, que se expressa pela responsabilidade incondicional pelo outro,
que se fundam a verdade e a justia. A partir desta concepo levinasiana de tica como a
interpelao do outro que se impe a necessidade da criao de paradigmas sociais que
contemplem esta exigncia. Assim, o lado perverso da globalizao poder ser suplantado
pela alteridade tica.
Em todo o mundo se dissemina uma conscincia cada vez mais clara de que a
globalizao da misria e da excluso de povos inteiros algo cada vez mais inadmissvel.
Generaliza-se o clamor por uma nova ordem social que contemple as condies mnimas
de cidadania para todos os habitantes do planeta. No so mais guetos isolados a sofrer a
sua excluso e escravizao de forma silenciosa e ignorada. uma concepo positiva da
globalizao que acena para um novo horizonte de respeito aos direitos humanos e o
reconhecimento da alteridade das pessoas e dos povos excludos (SIDEKUM, 2001, p.
188).
Esta forma de globalizao, apresentada pelo autor citado acima, acenando para a
esperana de que o mundo transformvel, inclui-se na tarefa que cabe educao. a
educao que se constitui na prtica por excelncia, j que molda novos seres humanos
desde a mais tenra infncia. Transformar as polticas e as prticas educativas em
paradigmas de incluso um dos discursos mais recorrentes em todo o espao educacional
da atualidade. Sempre que uma realidade se exacerba em seus aspectos de perversidade,
surgem, na contrapartida, como uma reao natural de sobrevivncia, as reservas de
energia acumuladas e fundadas no cabedal de eticidade dos indivduos e dos povos. A
capacidade de se indignar e de reagir para que se promovam mudanas em favor de
88
Jorge Renato Johann
valores efetivamente voltados para o que h de melhor, mantm-se latente e, em tempo,

vem tona. Assim, verifica-se em todos as partes do mundo, homens e mulheres de todas
as raas, religies e culturas, clamando e se organizando para construrem um mundo onde
haja lugar para todos. A cultura da paz se fortalece cada vez mais como um antdoto contra
a disseminao de conflitos e violncias. Um movimento simbiosinrgico por um mundo
melhor ecoa e se faz sentir em propostas concretas.
O trabalho, dentro deste contexto de realidade, apresenta-se como um produto de
mercado. Sua eticidade advir de sua transformao em um direito de cada cidado. Cada
ser humano tem como vocao construir-se e construir o seu mundo atravs de um
trabalho que lhe confira condies dignas de existncia. O direito ao trabalho assume um
sentido de realizao humana. O trabalho tem um valor em si mesmo, seja ele qual for.
Enquanto o indivduo trabalha, constri a si mesmo, fabrica para si e para todos os que o
rodeiam. Resulta que a educao e a tica sero elementos-chave para a consecuo desta
realidade do mundo do trabalho. A educao vai se constituir em preparao para a
realizao profissional. Porm, um tcnico preparado para uma atividade especfica no
poder esconder o ser humano que a realizar. Isto implica os valores ticos de que se
constituir toda prtica educativa. Ser este sentido maior a aproximar a educao e a tica
que ser tratado na seqncia desta reflexo.
De acordo com a perspectiva com que Arendt (2007) visualiza o trabalho, no pode
haver alinhamento entre a educao e a tica neste contexto. A educao passa a ser
determinada pelo paradigma tecnolgico, industrial e mercantilista. Uma educao a
servio da fabricao, por certo, que clama por princpios tico a orient-la para o seu
verdadeiro papel de construtora de um ser humano pleno e de um mundo melhor. Sidekum
(2001) vislumbra uma possibilidade de, atravs da educao e da cultura, destacarem-se os
aspectos construtivos de uma realidade globalizada e neoliberalizante. Saviani (1994), por
sua vez, conceitua a educao como trabalho. Veremos, ento, em que sentido este autor
explicita o seu conceito de educao. preciso lembrar ainda que, no prprio conceito de
educao que assumimos no primeiro captulo, tambm nos referimos educao como a
profisso do educador, portanto, um trabalho como qualquer outra profisso exercida por
trabalhadores. Como ser possvel, segundo estes conceitos, em contraponto anlise
arendtiana, fazer a aproximao entre a educao e a tica?
Diz Saviani:
A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida
89
sobre a base da natureza bio-fsica. Conseqentemente, o trabalho

educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens (1994, p. 17).
Referindo-se s diferentes formas como o ser humano poder ler o seu mundo e
atuar sobre ele, construindo assim uma diversidade de conhecimentos, Saviani (1994)
afirma que isto no se constitui em um fator inato, mas adquirido. Para saber pensar e
sentir, para saber querer, agir e avaliar, preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo (p.18). Portanto, continua afirmando o autor, o saber que diretamente interessa
educao aquele que emerge como resultado do processo de aprendizagem, como
resultado do trabalho educativo (p.18). Assim ele apresenta a construo do saber como o
objeto especfico do trabalho escolar.
Saviani (1994), diferentemente da abordagem arendtiana, introduz sua anlise a
respeito da natureza e especificidade da educao, reunindo os aspectos do labor e da ao
somente na realidade do trabalho.
[...] a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da

natureza humana. [...] o homem necessita produzir continuamente sua
prpria existncia. [...] ele tem que adaptar a natureza a si, isto ,
transform-la. E isto feito pelo trabalho. Portanto, o que difere o
homem dos outros animais o trabalho. E o trabalho se instaura a partir
do momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da
ao. Conseqentemente, o trabalho no qualquer tipo de atividade,
mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional
(SAVIANI, 1994, p. 21).
O ponto de partida de Saviani (1994) o fato de que o ser humano precisa ajustar o
mundo para a sua sobrevivncia, tal como afirmamos vrias vezes ao longo do incio de
nosso trabalho. Esta ao se far intencionalmente, apresentando-se a racionalidade
humana como um diferencial dos demais seres existentes. Portanto, o ser humano age
sobre o mundo, imprimindo-lhe a sua condio de humanizao. A necessidade humana
de ajustar o mundo sua sobrevivncia que faz com que o homem tenha que interpretar a
realidade em que ele se insere. Ele ter que ler o mundo, isto , ter que conhec-lo. Esta
a tarefa contnua e permanente dos seres humanos no sentido de desvendar os segredos da
natureza para ajust-la s suas condies de existncia. E nisto que se constitui a ingente
atividade de aprender.
Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres
90
Jorge Renato Johann
humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do

e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de
trabalho (SAVIANI, 1994, p. 22).
Saviani faz uma distino entre o trabalho material e o trabalho no-material. O

primeiro diz respeito s exigncias da vida que precisam ser satisfeitas em primeiro lugar,
ou seja, da prpria sobrevivncia. Depois que se apresentam e se impem as
necessidades do saber. Da mesma forma como Arendt (2007), Saviani (1994) tambm
acena para o fato de que qualquer produo humana antecedida pela concepo mental.
A educao naturalmente se situa na categoria de trabalho no-material (p. 22). Aqui o
autor distingue dois tipos de produo no material: aquela em que o produto se separa de
seu autor, como a produo de um livro, e a produo que se vincula definitivamente
quele que o produz, como a educao. Ao apresentar as especificidades da natureza
educativa idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades, etc.
Saviani (1994, p. 23) se alinha ao conceito de educao que apresentamos no primeiro
captulo deste trabalho. Inclui aqui o conceito de tica apresentado como o conjunto de
valores que concorrem para a realizao de uma existncia plena. Educao e tica, desta
forma, se imbricam necessariamente. Conclui Saviani:
Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem,

mas por ele produzida sobre a base da natureza bio-fsica.
Conseqentemente, o trabalho educativo o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (1994, p.
24).
Compreendem-se as diferentes abordagens de Arendt e Saviani. Arendt (2007)

apresenta a atividade humana, distinguindo-as em trs aspectos em que ela coloca o que
entendemos por educao no universo da ao humana. Saviani (1994) no a contradiz.
Apenas resume as atividades humanas apresentadas por Arendt (2007), numa nica
atividade denominada de trabalho. Classificando as diferentes categorias de produo em
trabalho material e trabalho no-material, inclui a educao neste ltimo. Saviani (1994)
tampouco tem como objetivo de sua anlise discutir os aspectos da ambigidade do
trabalho no mundo atual. Seu enfoque a natureza e a especificidade da educao,
evidenciando-se com clareza a imbricao e a tica no universo do trabalho no-material.
A razo que explica este fato de ele no conferir uma significao especfica ao, no
sentido arendtiano, que a sua matriz paradigmtica se origina do materialismo dialtico e
91
o seu objetivo construir uma pedagogia histrico-crtica.
4.3 Educao, tica e Ao
Das trs expresses da vita activa apresentadas por Arendt (2007), a ao

humana a que se refere atividade mais completa do ser humano. Ela fruto da
pluralidade dos seres humanos e se faz sempre dentro do universo das relaes. na ao,
portanto, que se construir a prtica educativa de forma mais tica possvel. Desenvolver
pessoas, convivendo com as diferenas, constituir-se- numa tarefa tica por excelncia.
Somente um profundo sentido de alteridade poder criar as condies necessrias para que
se faa uma educao que atinja plenamente os seus objetivos.
Para Arendt (2007, p. 189), no h vida humana sem ao e sem discurso. Com a
palavra e a ao, nos inserimos na existncia humana. Atuar significa tomar a iniciativa e
comear. Desde o seu nascimento, o ser humano desafiado a agir. O verdadeiro
nascimento comporta fundamentalmente a novidade, a imprevisibilidade e a
irreversibilidade. A verdadeira educao ao quando rompe com o previsvel e se abre
para a surpresa. Em um nascimento, que irrompe como um verdadeiro milagre, com a
avassaladora fora do imprevisto e do imprevisvel, temos a melhor metfora para um
processo educativo baseado na ao. Por esta capacidade radical de surpreender e de
inovar que o ser humano se torna um ser insubstituvel, nico e irrepetvel.
A ao, como novidade radical, est ligada ao discurso, ao relato, fundando o seu
carter revelador. Sem a pergunta proporcionada pela narrao e pelo relato, o ser humano
seria um rob e a educao um adestramento; como se o educador fosse reduzido a um
funcionrio que nada interroga, que s executa e repete mecanicamente as tarefas que lhe
so impostas pelo patro. A formao narrativa da identidade torna possvel que o ser
humano descubra o que e consiga tramar mais ou menos coerentemente o relato de sua
existncia.
Para Arendt (2007), a educao no fabricao, mas ao. Para ela, a educao
no pode ser entendida como trabalho. A ao educativa a construo do relato de uma
identidade, isto , o relato de uma vida. A ao tem lugar no presente e atesta o carter no
linear da histria. No h previso na ao porque no se pode prever a sua ruptura
92
Jorge Renato Johann
histrica. O entrelaamento do presente, do passado e do futuro, numa ordem linear e

previsvel, s afirmado pela lgica da fabricao. Nesta lgica, no se admitem o
diferente, a ruptura da ordem estabelecida e o no previsto, o no avaliado e o no
controlvel. O trabalho funciona de acordo com o logos, ou seja, a evoluo pelo controle
do processo. Nele, o tempo aparece como uma entidade mensurvel quantitativamente.
Para Arendt (2003, p. 223), a essncia da educao a natalidade. Nascer a
expresso maior de todo e qualquer comeo. O recm-nascido a manifestao da mais
radical novidade. Todo nascimento interrompe e transtorna a tranqilidade de um mundo
mais ou menos organizado, constituindo-se em uma experincia que obriga a pensar e que
exige muita capacidade de compreenso. Um recm-nascido um recm-chegado, isto ,
algum que ter que ser iniciado e introduzido em tudo. Isto implica a tica da
hospitalidade e do acolhimento.
Assim como a construo da vida humana se faz atravs da ao e da palavra,
tambm a prtica educativa tem ambas como elementos fundamentais. Agir e se
comunicar sero a base para o desabrochar de todo ser humano. Arendt (2007) sempre
destaca o nascimento biolgico como o princpio fundamental e primeiro de tudo que
compe a realidade humana. Nascer, para ela, a maior novidade que pode existir na face
da terra. O fato de termos nascido constitui-se na maior graa que existe. O desabrochar
desta vida de um recm-chegado haver de acontecer na medida em que ele acolhido e
puder se comunicar com o mundo e com todos os demais seres humanos. O ser humano
ser nico e irrepetvel ao se manifestar atravs de sua palavra e de seu discurso. A ao
humana precisa ser comunicada, mesmo que o sujeito, com isso, haver de se expor e
desnudar. preciso correr este risco da exposio, sob pena de que a sua travessia no seja
notada e haver de perder todo o seu significado em funo de seu fechamento.
Todo ser humano se insere na vida mediante a ao e o relato. Porm, isso no
significa que seja o autor nico da histria de sua prpria vida. O relato da vida de um
deve ser escrito por outro. Somos os protagonistas da histria de nossas vidas. Porm, no
somos os nicos autores, mas sim co-autores. Aqui Arendt (2007) distingue a histria real
da histria fictcia. Na primeira, estamos envolvidos visceralmente, enquanto a outra
escrita por relatores. Para conhecer a verdadeira identidade de algum, preciso conhecer
a sua biografia, ou seja, saber como ele foi percebido pelos demais. A dificuldade maior
deste se dar a conhecer, da revelao da essncia do ser humano, de acordo com Arendt
(2007), est no risco de que o atingvel acabe sendo somente a aparncia. Inevitavelmente
o conhecimento do ser mais profundo se dar atravs do relato da multiplicidade das
93
relaes cotidianas que configuram a histria de cada um. Esta histria ser sempre
narrada por outrem. O sujeito s ser conhecido atravs de sua biografia. Portanto, esta
teia de relaes contadas pelos outros implicar dimenses valorativas, emergindo o
contedo tico em todos os seus momentos pelo fato de que este relato sempre expressar a
subjetividade de juzos de valor.
Outro aspecto apontado por Arendt (2007) a respeito da ao humana, assume um
significado relevante na busca do desenvolvimento da prtica educativa de acordo com
princpios ticos. Assim como Ricoeur, Arendt (2007) se refere ao determinismo histrico
como uma ao coletiva. Mesmo sendo de iniciativa individual, os fatos histricos
significativos havero de repercutir coletivamente, produzindo reaes e sendo narrados
posteriormente. a escola, depois da famlia, o espao primordial do processo de
socializao dos educandos. Aprender a conviver e, assim, produzir a histria de um povo,
tarefa da educao. Esta aprendizagem se constitui, por excelncia, numa vivncia de
natureza tica. Essa uma construo humana essencialmente individual. Porm, no existe
realizao humana plena somente de forma individualizada. Uma gama significativa de
desafios da humanidade exige solues de ordem coletiva. Portanto, educar e ser educado
implicar sempre aes individuais e coletivas.
Outra questo arendtiana relevante trata do poder. O exerccio do poder se vincula
exigncia de uma ao e um discurso coerentes. A vontade de poder, tanto na sociedade
quanto na escola, poder significar um impulso para a realizao de tudo o que for
necessrio. Porm, se esta vontade perder a dimenso da justa medida, poder se exacerbar
e cair num totalitarismo violento. O poder sempre ser necessrio como uma possibilidade
de prestao de servios aos outros. Para que assim se mantenha, preciso que ele se
funde na ao e no discurso. Ser atravs do dilogo que se far o entendimento e o poder
ser exercido com justia e equidade.
Este aspecto do poder se abre tambm para a questo dos limites. A imposio de
limites j foi compreendida como um cerceamento da liberdade. O resultado foi uma
queda num relativismo comportamental nefasto, com conseqncias muito negativas para
a educao da personalidade de crianas e jovens. Tudo era permitido. Nada se podia
contrapor vontade e desejos infantis e juvenis. A perda dos valores referenciais para o
comportamento de geraes inteiras redundou em insegurana, incerteza e descaminhos de
toda ordem. Finalmente, pais e educadores voltam a discutir e a propor os limites como
um balizamento indispensvel para a construo da personalidade humana. Valores como
o respeito, a disciplina, a obedincia aos poderes legtimos de quem tem obrigao de
94
Jorge Renato Johann
exerc-los, so reafirmados como bases educativas. A ao educativa se expressar

tambm atravs de um discurso que estabelece, sem falsos pudores, o balizamento dos
caminhos a serem percorridos pelos educandos como seres em formao e que necessitam
aprender pontos de referncia para suas vidas.
A ao e o discurso sempre acontecero na forma de processo, isto , num
permanente movimento dialtico. As aes realizadas tero uma repercusso em cadeia e
seus efeitos se prolongaro indefinidamente. Diante desta irreversibilidade das aes
humanas, acrescenta-se outra questo importante na reflexo sobre a aproximao entre a
educao e a tica. Trata-se de como remediar os equvocos cometidos pela ao humana.
Como articular estas aes dentro das prticas educativas para que sejam fundadas por
valores ticos? Arendt (2007) sugere o perdo como a melhor forma de se fazer a ruptura
com os equvocos e dar continuidade para a ao humana. Inspirada textualmente nos
princpios evanglicos, apresenta o perdo amoroso como o modelo regenerador das
relaes humanas. Assim tambm o exerccio do perdo ser um contedo de
aprendizagem e, como tal, tarefa da educao. Por outro lado, diante de equvocos e erros
imperdoveis, a nica forma de regenerao apresentada a punio. Arendt (2007)
admite e prope a punio como forma de se restabelecer o vnculo com o passado e dar
continuidade ao presente.
A teoria da educao de Arendt se constitui em uma filosofia da natalidade. Afirma
ela que a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo
(2003, p. 223). O que existe de radicalmente novo o fato de um ser humano chegar a este
mundo. A capacidade humana de comear algo completamente novo se manifesta no
nascimento.
A ao a mais intimamente relacionada com a condio humana

da natalidade; o novo comeo inerente a cada nascimento pode fazer-se
sentir no mundo somente porque o recm-chegado possui a capacidade
de iniciar algo novo, isto , de agir (ARENDT,2007, p. 17).
Isto quer dizer que o ser humano recm-chegado capaz de aes profundamente
inovadoras. Este dinamismo se constitui na ao bsica e fundamental do processo
educativo, constituindo-se em um processo essencialmente tico na medida em que ele
sempre se d na relao com os outros homens. Isto explicitado quando ela afirma que
nenhuma vida humana possvel sem um mundo que testemunhe a presena de outros
seres humanos (2007, p. 31). Nossa capacidade para atuar coincide assim com a faculdade
95
de comear, de intentar, de tomar uma iniciativa. A entra a educao como possibilidade

infinita de um novo comeo, de natalidade como o poder sempre aberto fora do que
nasce. A educao, norteada por princpios e valores bem definidos e bem claros, precisa
ser um permanente exerccio de inovao. Um novo cidado ter na escola, depois do
espao familiar, a instituio cujo escopo fundamental introduzi-lo no processo de
construo do conhecimento e de socializao.
Para Arendt (2007), o drama no radica somente na fabricao em si mesma, mas,
sobretudo, na sua transferncia a todas as esferas da existncia. Pela generalizao da
fabricao, o utilitarismo individualista estabelecido como a norma ltima para o mundo
e para todos os homens que nele se movimentam. O mundo da fabricao no tolera a
pergunta pela razo da utilidade e no se pode questionar o seu valor de uso. o
predomnio da lgica da razo instrumental, isto , o melhor e maior resultado, com o
mnimo de custo e de esforo, funcionando atravs de uma estrutura burocrtica. Na
educao, a fabricao pedaggica tem como sinnimas a instruo e a rigidez dos
currculos. Arendt (2007) contrape a este modelo de homo faber a educao como ao.
A ao como novidade radical est ligada ao discurso e ao relato, fundando o seu
carter revelador. Sem a pergunta proporcionada pela narrao e pelo relato, o ser humano
seria um rob e a educao um adestramento. como se o educador fosse reduzido a um
so impostas pelo patro. A formao narrativa da identidade torna possvel que o ser
humano descubra o que e consiga tramar mais coerentemente o relato de sua existncia.
Da natalidade resulta a educabilidade. Esta tarefa, como um fenmeno eminentemente
relacional, precisa ser impregnada de valores que orientaro o recm-chegado. Portanto,
evidencia-se em todo o pensamento de Arendt a necessidade de uma aproximao
permanente entre a educao e a tica. A educao como fabricao precisa ceder,
gradativamente, espao para uma educao-ao. Este recm-chegado precisa ser acolhido
e cuidado na medida em que ele precisa ser introduzido em todos os aspectos de sua nova
existncia. No obstante a relatividade do fenmeno tico ele nunca se apresentar como
um dado completo, mas sempre como um ideal a ser construdo preciso que a
educao o contenha como uma de suas dimenses essenciais.
Cabe educao a tarefa de imprimir os valores que exigem o compromisso do
cuidado da vida e do planeta em cada recm-chegado e em todos os que por aqui j
transitam h mais tempo. A condio humana, portanto, ser desenvolvida pela ao
educativa. Este compromisso decorre da conscincia do fato salientado por Arendt (2007)
96
Jorge Renato Johann
como primordial e bsico em toda ao humana, que a natalidade e no a mortalidade.

Toda a ao humana precisa criar condies para que o advento de novos seres humanos
se transforme em um acolhimento e em uma saudao de boas vindas. O desencadear
desta ao se constituir no desafiador compromisso tico e educativo, pois a ao a
atividade poltica por excelncia, a natalidade, e no a mortalidade, pode constituir a
categoria central do pensamento poltico (p. 17). Nascer e construir a vida da melhor
forma possvel, portanto, havero de se constituir na tarefa primordial da existncia
humana. Como o ser humano o nico ser que no recebe esta tarefa pronta, ser preciso
que ele aprenda a realiz-la.
Curiosamente, Arendt no uma pensadora que trabalha, predominantemente, o
tema da educao e, tampouco, o tema da tica. O seu foco principal uma filosofia
poltica. Nesta abordagem, ela expande toda a sua viso de realidade do mundo em que
viveu, ao longo do sculo XX. Muito menos, poderia Arendt ser colocada como uma
autora a abordar aspectos de natureza teolgica. Porm, em se tratando do tema da
educao e da tica, no se poderia deixar de chamar a ateno para algumas concluses
suas que apontam para a dimenso da transcendncia, no sentido eminentemente espiritual
do termo.
Em primeiro lugar, ao falar da possibilidade da reversibilidade da ao humana,
cujas conseqncias so indelveis, portanto, marcadas pela irreversibilidade, ela aponta
para a atitude tica do perdo como possibilidade especial. E apresenta, como exemplo e
autor desta postura tica, a figura histria de Jesus de Nazar. No que diz respeito moral,
ela acena para a punio como possibilidade de resoluo de erros imperdoveis. Mas, na
busca da reversibilidade do que precisa ser redimido, o perdo amoroso o meio de haver
uma reconciliao com a ordem das coisas e, sobretudo, com os outros seres humanos.
Esta a possibilidade de um permanente recomeo, assim como a natalidade o grande e
primordial comeo de tudo.
Em seguida, Arendt (2007) apresenta dois outros valores ticos fundamentais a f
e a esperana como possibilidade de significao da travessia humana, referindo-se
explicitamente sua origem evanglica. Acreditar em si mesmo, isto , nas
potencialidades recebidas para desabrochar a partir do nascimento at cumprirem-se os
desgnios para os quais viemos a este mundo, uma postura sine qua non para crescermos
como seres humanos. Ter um sentido de infinito, na perspectiva de f em Deus, nos
confere uma significao maior e definitiva para toda a travessia humana. Assim como a
esperana permanente de que tudo, sempre, poder dar certo e que, um dia, completaremos
97
nossas realizaes no plano infinito de Deus, plenificando a condio humana.

Desta forma, Arendt (2007) confere um significado maior vida humana. Deste
testemunho podemos depreender tambm a funo maior da educao como uma prtica
tica indispensvel e necessria. Existir, por certo, uma educao desprovida destes
valores. Entretanto, haver de se identificar apenas como uma prtica laboriosa e
trabalhosa, tendo como finalidade o sucesso material e econmico. Contudo, esta ser uma
prtica educativa que limitar o ser humano condio da produo e do consumo.
Enquanto a plenificao humano precisa mobilizar todos os aspectos de sua potencialidade
de realizao. S assim teremos um ser humano inteiro. Quanto mais seus talentos forem
multiplicados, tanto mais haver de se completar como ser humano, cuja vocao s se
plenificar totalmente no infinito, em Deus. Portanto, compreendendo-se a educao como
a tarefa de construo de seres humanos cujas possibilidades no precisam se submeter a
limitaes, ela se constituir numa prtica plena e plenificidadora enquanto for iluminada,
cada vez mais, pelas luzes da tica.
Para explicitar mais o sentido da ao educativa, considerando-se que Arendt no
estabelece explicitamente esta relao, e ampliar cada vez mais a busca de se aproxim-la
tica, acrescentam-se os argumentos de autores que se alinham, embora cada um a sua
maneira, ao seu pensamento. Estes autores reafirmam a tese de uma educao tica e
corroboram os argumentos que foram elencados at agora em seu favor.
4.3.1 Histrias Humanas
Corroborando o pensamento de Arendt (2007), cabe aqui acrescentar o pensamento

de Ricoeur (1991), que tambm se debrua sobre a identidade do sujeito que age e sobre as
condies em que esta atuao se constri. Ele parte do pressuposto de que a ao s
poder ser plenamente compreendida depois que ela se encerra e narrada. Assim como as
indagaes de Arendt, suas grandes perguntas sobre a ao humana so: Quem que age?
Qual a sua identidade?
Responder s perguntas sobre os autores da ao e suas identidades exige uma
reflexo que precisa ir alm da identificao de nomes prprios. preciso compreender
todo o processo de construo de suas identidades. A tese fundamental de Ricoeur (1991)
98
Jorge Renato Johann
que esta travessia humana construda narrativamente, isto , atravs das leituras
histricas e da fico. Somente dentro desta perspectiva que ela se situa e poder ser
compreendida.
Assim Ricoeur (1991) estabelece a relao entre educao e narrao e apresenta
argumentos que fundam a possibilidade de pensar a educao como o processo de
construo de uma identidade narrativa. Este enfoque tem se tornado cada vez mais atual,
na medida em que, na crise de uma perspectiva positivista, impe-se uma perspectiva
crtica cada vez mais localizada, substituindo-se a racionalidade por abordagens de cunho
emocional e afetivo e de natureza biogrfica. Para ele, a vida humana essencialmente
histrica, concretizada e narrada em tempo e em espao bem definidos. Esta grande
aventura tem como protagonista o ser humano que a expressa em sua biografia e a repensa
na forma de um relato. A construo da prpria identidade humana precisa ser interpretada
narrativamente.
Nesta perspectiva que se d a contribuio de Ricoeur (1991) para a compreenso
da ao educativa. O ser humano no pode se compreender diretamente, mas atravs de
signos que esto fora dele mesmo, como a cultura, a religio, a sociedade, a histria, a
linguagem, os smbolos e os mitos. Seu autoconhecimento, sua autocompreenso e a
conscincia de si s podem ser atingidos atravs dos produtos que ele mesmo cria. Ele se
apresenta como um ser eminentemente interpretativo, buscando sua significao atravs de
meios intermedirios. Esta condio de necessidade de interpretao do mundo exige o
exerccio da leitura. atravs desta tarefa que ser possvel descobrir o mundo e saber
quem somos. Esta a principal tarefa da educao narrativa. O ser humano vai
absorvendo, desde o seu nascimento, toda uma carga de cultura atravs de todas as
instituies pedaggicas encarregadas de transmiti-las, formal e informalmente. Resulta
que a identidade dos seres humanos, desde a mais tenra infncia, construda
narrativamente, ou seja, atravs das formas de mediao simblico-narrativas (linguagem,
regras de conduta, concepes de mundo, ideologias...) que condicionam seu ser no
mundo. At para transformar esta realidade preciso conhec-la. E s se conhece algo que
j foi narrado, isto , interpretado e relatado. Assim, a educao se constitui na formadora
da identidade pessoal atravs dos textos histricos e de fico. isto que faz nascer e se
desenvolver o desejo de continuar transmitindo aos recm-chegados todas as experincias
vividas. no colo da me, ou seja, atravs da linguagem materna, que se transmitem,
simbolicamente, as primeiras lies de vida. estimulando a imaginao infantil os
contedos fictcios que se desenvolvem adultos criativos no enfrentamento da realidade.
99
nisto que se constitui a tarefa da educao, como algo eminentemente narrativo. E a

infncia a poca em que somos educados ouvindo histrias. A infncia se caracteriza
pelo ldico e pela compreenso animista do mundo. Resulta que o mundo da criana se
constitui em um mundo mgico e criativo e tudo pode se transformar em histrias para
serem contadas e recontadas.
Aprender a ser humano assim como aprender a ler e a narrar em um mundo que
percebemos como plural e diverso. A literatura recria, reconstri a ao e lhe d um
sentido. Para Ricoeur (1991), poetizar representar de maneira criadora, original e nova o
campo da ao humana, estruturando-a ativamente mediante a inveno de uma trama, de
um relato. Afirma assim, cada vez mais claramente, o quanto a ao educativa se funda na
imaginao e na inveno, como formadora de identidade. A narrao remete vida. L-la
um modo de viver. Isto desafiar o leitor a construir o seu prprio texto vital. Isto obriga
o ser humano a afastar-se de si mesmo para chegar ao autoconhecimento. Isto possvel
atravs da leitura. O leitor se reconhece atravs dos personagens fictcios.
Assim, para Ricoeur (1991), possvel refigurar o personagem que somos atravs
da leitura. Escutando relatos e narraes, melhoramos a capacidade para compreender-nos
a ns mesmos e as diferentes etapas de nossas vidas. Assim a literatura se coloca como um
laboratrio para experincias de pensamento e de vida. E a educao ter como grande
tarefa introduzir os seres humanos na leitura do texto e do mundo em que vivemos.
A aproximao entre a educao e a tica se baseia no prprio conceito de tica
explicitado por Ricoeur, ao falar sobre a definio da perspectiva tica: visar
verdadeira vida com e para o outro nas instituies justas (1991, p. 211). Uma escola se
constituir em uma instituio educativa na medida em que criar as condies para que os
educandos se construam como seres solidrios, com uma boa auto-estima e que possam
vive bem com e para os outros.
4.3.2 Sentido de Alteridade
Cabe tambm acrescentar, como elemento de reafirmao da tese de aproximao

entre a educao e a tica, as idias bsicas de Emmanuel Levinas. A razo de mais esse
acrscimo se deve ao alinhamento dos pensamentos destes dois filsofos com as idias de
100
Jorge Renato Johann
Arendt: assim como Ricouer (1991), Levinas (1988) vai conferir um referencial especial,
propondo a formao de um profundo sentido de alteridade para a relao humana. A
procura do outro haver de se constituir no jeito singular de ser da tarefa de um educador.
Este sentido de alteridade, por sua vez, se constitui numa postura tica fundamental e
necessria. Educar ir ao encontro do educando. O fazer de um educador, em que pesem
as dificuldades e contradies de sua prtica cotidiana, ser sempre a construo de seres
humanos comprometidos e abertos s necessidades dos outros.
O contexto do qual emergiu a construo do pensamento de Levinas foram os
horrores que se produziram ao longo do sculo XX. O grande questionamento que a
humanidade moderna se fez foi no sentido de explicar e compreender as razes de
tamanhas ambigidades deste tempo de tanto desenvolvimento, em todos os sentidos. O
mesmo ser que foi capaz de conquistar espaos siderais, o ser que destri com requintes
de barbrie jamais vistos em toda histria humana. O mesmo ser que se emociona diante
de uma obra de arte o ser que vai para o trabalho em um campo de concentrao.
Estes paradoxos do mundo moderno levaram Levinas a questionar uma proposta
pedaggica e tica que se fundasse na racionalidade e na autonomia dos seres humanos.
Este questionamento o levou a propor uma pedagogia e uma tica baseadas na
heteronomia, caracterizando a ao educativa como uma relao de alteridade, de
hospitalidade, de acolhida, isto , um movimento de encontro do recm-chegado, de
acordo com as palavras de Arendt (2007). Nesta relao solidria e amorosa, o ser tico se
apresenta como uma condio essencial.
Esta a proposta fundamental de Levinas (1988). Para ele, a autonomia no ser
substituda pela heteronomia, mas colocada em segundo lugar. Ser autnomo no
garantia de interpretaes, de escolhas e de aes adequadas. A autonomia no pode ter a
primeira palavra. A heteronomia aparece como uma resposta expresso do rosto do
outro. Esta relao ser marcada profundamente pela responsabilidade para com o outro.
A prpria liberdade pessoal ceder espao ao chamado do outro. Ir ao encontro do outro
exigncia que se sobrepe ao prprio cuidado de si mesmo, como uma responsabilidade
que antecede at a liberdade individual. Nisto consiste o sentido de heteronomia. A
autonomia s adquire o seu verdadeiro sentido ao se expressar no compromisso da
heteronomia.
Levinas (1988) explicita amplamente o conceito de outro e do rosto. este outro
que ser a condio de possibilidade da constituio tica do sujeito e da reconfigurao
tica da subjetividade. O rosto a interioridade, o rastro e a presena viva do outro. O
101
rosto no se v, se escuta. O rosto no a face visvel, mas a presena mais profunda do

outro. O rosto do outro transforma a ao educativa em uma recepo e em resposta a uma
chamada sua. O rosto faz da educao responsabilidade. A tica no comea com uma
pergunta, mas como uma resposta demanda do outro. Isto o que significa a
heteronomia: responsabilidade para com o outro. A responsabilidade a condio da
liberdade, isto , ela anterior a todo compromisso livre. A subjetividade humana se
constitui na escuta e na resposta atenta da palavra do outro, uma resposta ao seu apelo e
sua demanda.
A educao ser entendida como uma tarefa de hospitalidade. O entendimento da
pessoa sempre se dar atravs de sua bagagem histrica. O que leva ao encontro e ao
entendimento do outro a resposta e o cuidado que se tem para com ele. O percurso para
se chegar a esta alteridade no uma mera projeo mental, mas um profundo sentir com
o outro. De um eu fechado em si mesmo, chega-se grande luz da alteridade. Esta grande
luz o rosto do outro. O rosto abre a conscincia e atinge o eu, nico e prprio. O eu s
pode ser acolhido pela hospitalidade. A identidade profunda de cada ser humano s pode
ser conhecida pela prpria revelao. Este rosto se identifica pela palavra que expressa o
grande clamor pela vida.
A questo fundamental para a filosofia da educao de Levinas (1988) a
responsabilidade e o cuidado do outro. o rosto que abre a relao. atravs do rosto que
se busca o outro e ele se revela. Atravs da alteridade se apreende o outro. Esta a
primeira tarefa e o primeiro exerccio de um professor. O rosto como o infinito. Pode ser
tocado, mas nunca definido. Podemos nos aproximar do rosto, mas jamais aambarc-lo e
apreend-lo de todo.
O rosto o contnuo apelo de justia. o pedido incessante para que no se deixe o
outro morrer. Enquanto o vestgio de Deus a ordem do bem, a ordem do mal se
manifesta atravs da fome como a marca mais profunda de morte no mundo de hoje. O ser
humano no se constitui somente como ser individual, mas fundamentalmente na relao
solidria com o outro. disto que surge e se fundamenta a questo tica. O eu e o rosto
precisam estar permanentemente em dilogo. Nesta condio, processa-se a revelao
livre de um para com o outro.
O bem todo o rosto humano. Educar fazer com que o outro cresa, melhorando
a sua qualidade como ser humano. Uma boa educao desperta fundamentalmente a
dimenso tica. Para que a educao assim se apresente, preciso clarear cada vez mais os
seus aspectos teleolgicos. Somente tendo-se clareza a respeito dos fins que a educao se
102
Jorge Renato Johann
prope, ser possvel direcion-la para a verdadeira construo humana. Sem uma utopia
que a oriente, ser muito difcil fazer com que a educao se constitua em fora de
plenificao humana. Para Levinas (1988), preciso que a educao se expresse, cada vez
mais, como um exerccio da hospitalidade e do cuidado, baseando-se assim na tica da
ateno.
4.3.3 Rosto do Futuro
Assim como Arendt (2007), a condio humana refletida por Baptista (2005) na
procura de uma construo social realizada atravs de uma prtica educativa que se
ilumine pelos princpios ticos. Esta reflexo esbarra num permanente desafio de
conciliao entre os legados culturais que nos advm dos que nos antecederam e a
necessidade de responder eticamente s exigncias de um mundo que avana, marcado por
diferenas de toda ordem. A complexidade das novas questes que exigem respostas
adequadas a um novo tempo, caracterizado pela perda de pontos de referncia ticos, joga
homens e mulheres, de todas as idades, e tambm os educadores, num mar de dvidas e
incertezas. De pouco adiantaria assumir-se uma postura saudosista e anacrnica, apelandose para os supostos valores que vigoraram no passado. So muitos os que afirmam
repetidamente que bom e certo era o que se viveu antigamente e que hoje o mundo est
perdido. preciso conciliar os valores que herdamos com as suas necessrias
reinterpretaes luz das novas realidades que se apresentam. Sem sucumbir em posturas
marcadas pelo relativismo, fatalismo ou ceticismo, preciso reafirmar a certeza de que, o
que se apresenta de forma catica e assustadora, tambm pode representar um momento
frutfero, de grandes oportunidades de mudana e de esperanosas transformaes. Mais
uma vez, na tarefa desta iluminao, agora na afirmao de Baptista (2005, p. 39), entra a
educao com uma de suas finalidades primordiais, que tornar as pessoas capazes de
fazer a sua diferena no tempo, contra a indiferena, a descrena, o pessimismo e a
tentao da inocncia. nisto que se constitui o compromisso tico da educao, em que
se evidencia a necessidade da busca de uma aproximao entre ambas.
A proposta de Baptista (2005) a de uma tica e de uma moral que possam
salvaguardar a possibilidade de futuro e que ela chama tambm de responsabilidade
103
prospectiva (p. 40). A autora se recusa a aceitar o medo como argumento tico e prope a
crena na fora do bem. Ser atravs de um debate criativo e prospectivo, exercitando a
sua capacidade de sonhar e construir, que a humanidade poder fazer a diferena,
garantindo o direito vida, o respeito pela liberdade e dignidade de cada ser ou a recusa
de prticas de discriminao e de violncia (idem, p.41). tica cabe dar o sentido de
direo e moral cabe balizar o caminho. Cabe tica a tarefa principal. Porm, a moral
no pode ser subestimada na sua funo de demarcao concreta para um andar seguro.
Esta prospectiva se estribar numa retrospectiva e numa perspectiva do momento presente.
O olhar estar sempre voltado para o futuro, como esperana de um sonho possvel. Mas
isto s no sucumbir em um futurismo alienante, se no se perderem a dimenso do que
ficou no passado e a compreenso do que se passa no momento presente. Diz Baptista, que
o futuro representa a dimenso de alteridade que fecunda qualquer possibilidade de
presente (2005, p. 43). Estas palavras da autora apontam a ajudam a clarificar a busca de
uma aproximao entre educao e tica. O futuro clama por uma realidade construda de
acordo com valores que a tornem melhor. E mais uma vez se coloca a educao como
instrumento de construo desta utopia e que ela no se dar como um fato pronto e
acabado, mas sempre como uma prospectiva iluminadora a se fazer progressivamente. A
tarefa do educador tico a de dar rosto ao futuro, levando o educando a se situar nas
diferentes dimenses do tempo e a assumir o exerccio de sua liberdade na construo do
novo amanh.
A aprendizagem da convivncia uma das grandes tarefas da educao para este
novo milnio. A partilha dos bens da terra e dos seres humanos um dos grandes desafios
do futuro imediato. As possibilidades de se construir um mundo bom para todos so sem
limites e as riquezas para isso so incomensurveis. A grande questo partilhar os bens
da terra. Mas, como diz Assmann (2002, p. 20), se os seres humanos no so to
naturalmente solidrios, esta dimenso tica somente florescer se for plantada e cultivada
no corao humano atravs da educao. Esta tarefa se exercitar desde os pequenos
gestos cotidianos entre as crianas em uma sala de aula. Um cidado adulto, solidrio,
criativo, perguntante, que saiba conviver com as diferenas, que ainda saiba se indignar
diante de tudo o que acontece ao seu redor e que nunca perde a alegria de participar da
grande festa da vida, existira se for plasmado pela ao educativa.
Este comportamento tico no pode somente se reduzir a uma relao amorosa e
cordial com os que esto mais prximos de ns e que so naturalmente os mais queridos.
Ser homens e mulheres amorosos em todos os espaos pelos quais transitamos uma
104
Jorge Renato Johann
exigncia tica permanente. Tratar bem a todas as pessoas em todos os lugares revela uma
eticidade essencial e contagiante. E, na concluso de Baptista, preciso instaurar
dinmicas de hospitalidade entre povos e culturas (2005, p. 50) . Transitar pelo planeta de
forma mais leve e tranqilo uma exigncia que se impe para que se tenha um mundo
mais humano. Os gestos de acolhimento, de cuidado e de ternura, precisam se manifestar
em todos os momentos e em todos os lugares, sobrepujando as distncias e as diferenas.
Assim Baptista (2005) se alinha proposta de Levins (1988), propondo uma prtica
educativa como uma ao de hospitalidade e de alteridade.
Um dos grandes descaminhos do mundo moderno, apontados por Arendt (2007), se
revela na hipertrofia de uma racionalidade distanciada e desprovida de toda a sua
humanidade. O mundo se desenvolveu fantasticamente sob os aspectos materiais e
tecnolgicos e se perdeu no que diz respeito aos mais elementares valores humanos. Ao
deslumbramento com o advento da cincia e da tcnica, sobreveio uma perplexidade
aterradora com os seus resultados desconcertantes e destruidores. A sofisticao da
parafernlia tecnolgica no pode esconder a percepo do brilho de um rosto. Este rosto
ser sempre mais do que uma simples face de algum com quem entramos em
relacionamento, mas a revelao de um sujeito inteiro do qual nos aproximamos. Esta a
proposta de Levinas, preconizando uma tica da alteridade, da proximidade ou do
cuidado (apud IMBERT, 2002, p.52). Segundo este autor, da interao entre as histrias
humanas, nicas e por vezes misteriosas, que poder emergir a riqueza de cada indivduo e
de seu respectivo mundo.
Neste contnuo movimento de busca de uma aproximao que se funda a
dinmica da tica educativa, representando um desafio especial para os profissionais da
educao. Fazer acontecer uma relao que contemple o mistrio do ser individual com o
universo institucional em que eles se movimentam ser um desafio permanente. Aqui
Baptista (2005) chama a ateno para as implicaes ticas decorrentes dos aspectos
organizacionais e de gesto escolar que implicam a interao profissional no mundo
educativo. Para que esta ao educativa
possa ser democrtica, solidria e justa, a sociedade do conhecimento

precisa alicerar-se em valores como o respeito pelo tempo do outro, a
sensibilidade, a pacincia, a ateno, a escuta e as atitudes de ajuda
(2005, p. 54).
A prtica pedaggica, atuando na zona dos contatos interpessoais, lida com o
105
universo do intangvel, do imperceptvel, do insondvel e do mistrio de cada um. Resulta

que, por isso, esta ao educativa se constituir em uma prtica de natureza profundamente
tica. Aproximar-se do mistrio de cada ser humano exige uma sensibilidade e uma
postura de auscultao amorosa. Esta atitude se revelar atravs do sincero e atento
cuidado do outro. Como esta relao no se apresenta como um dado pronto, espontneo e
natural, cabe educao o desafio tico de desenvolv-la.
A educao aparecer como uma possibilidade para que se construa um novo
milnio de acordo com as exigncias da dignificao humana. A aprendizagem se
apresentar como um direito e a educao como um dever para todos os membros de uma
sociedade. O progresso possvel para a sociedade mundial se far se a educao for
colocada como a grande ferramenta construtora desta realidade. Este processo educativo,
tanto formal, quanto informal, entendido tanto como dever quanto como direito de todos
os seres humanos, haver de se estender por toda a vida. Existir como ser humana haver
de ser, daqui para frente, um esforo contnuo de se educar.
Neste contexto atual, Baptista (2005) reafirma a importncia e o significado da
presena do professor como um agente especial desta construo permanente. Diz ela: os
professores faro a diferena (p. 62). O mundo incomensurvel das informaes poder
passar atravs das modernas tecnologias de comunicao, mas estas no podero substituir
a dimensionalidade do afeto e das trocas atravs das experincias vividas. A educao
haver de acontecer de fato no universo das relaes que se estabelecem cotidianamente
entre todos os envolvidos no processo educativo. Baptista (2005) conclui que a autoridade
pedaggica do educador est na sua atitude e na sua presena fsica (p. 63). O lugar da
escola ser o lugar em que todas as vivncias so experincias entre pessoas vivas e
atuantes, que se alegram, que sofrem, que vivem conflitos, que experienciam sucessos e
onde tambm tero que administrar resultados negativos, com tudo o que esta convivncia
representa de possibilidades e de dificuldades. E neste palco, o professor aparecer como
um dos atores principais e como um grande ponto de referncia. Esta condio implicar a
exigncia de uma postura tica fundamental.
Uma exigncia que brota deste contexto de uma sociedade aprendente o
compromisso que a escola ter de se abrir para todos os demais participantes desta
sociedade. Impe-se escola a exigncia tica de se transformar sempre mais em uma
instituio inclusiva, onde cabero pessoas de todas as idades e de todas as condies. Ir
ao encontro da famlia como parceira de todo o processo educativo ser um desafio
especial. A escola, na perspectiva de Baptista (2005, p. 70), haver de aproveitar o capital
106
Jorge Renato Johann
social que as comunidades apresentam e aprender a se utilizar deste potencial de ajuda de

forma efetiva.
Esta tarefa histrica do educador inclusivo pautar sua prtica em alguns
pressupostos fundamentais. O primeiro deles o da perfectibilidade humana. Todo ser
humano educvel. Na linguagem de Freire (2001), haveremos de transitar entre a ameaa
do fatalismo de que nada possvel fazer e a esperana renovada de que, apesar de todas
as dificuldades, possvel avanar. Baptista (2005) fala da obstinao didtica e da
tolerncia pedaggica (p. 79). A pacincia corajosa do educador no se confunde com o
conformismo, a acomodao e a indiferena. Ser educador conviver diariamente com
respostas negativas dos alunos, ver seus esforos muitas vezes mal compreendidos e
verificar resultados sofrveis. Ser natural, na mente e no corao do mestre, o sentimento
de rejeio e de revide. Porm, aqui se impe a vigilncia tica de lembrar sempre que ele
um educador e que se impe permanentemente o esforo de se sobrepor a todos os
dissabores com maturidade. indiferena e resistncia cabem posturas firmes e serenas.
Lanar a semente em terra rida muitas vezes ser a marca da tarefa de um profissional da
educao. Somente um profundo sentimento tico o manter sereno e equilibrado diante
dos desafios que se apresentam. Nas palavras de Freire (2001), esta postura tica do
educador exige dele o exerccio pessoal de desenvolver e manter uma atitude positiva e
decisria frente vida. A esperana de que os seres humanos e o mundo so
transformveis no poder arrefecer na tarefa cotidiana de um educador. Somos positivos
no por ingenuidade ou por acreditarmos que tudo possa se resolver por um toque de
mgica. Seremos homens e mulheres positivos e esperanosos exatamente porquanto
compreendemos que os desafios so permanentes e que as dificuldades estaro
continuamente a se interpor em nossos caminhos. A educao e os educadores podem
muito, mas no podem tudo. Esta conscincia propiciar a to necessria serenidade e
certeza de que, apesar de muitos desencantos, poderemos continuar a semeadura em todo
tipo de terreno, do mais frtil ao mais rido, escorregadio e arenoso. Os frutos aparecero
em quantidades por vezes surpreendentes e de onde menos se espera.
conhecido, no ciclo biolgico das guias, o momento em que os filhotes so
empurrados pela me para o precipcio para que aprendam a voar. um momento
doloroso e difcil para ela. Os filhotes ainda nunca voaram. Porm, se no correrem o risco
de despencar, com certeza jamais se soltaro e saltaro para as alturas. a isso que
Baptista (2005) se refere quando fala do dever de antecedncia (p. 84). na proximidade
e na relao simbitica com o educando que se desenvolve a aprendizagem e acontece o
107
processo educativo. Inspirada em Serres (1993), diz ela que
no se ensina ningum sem o convite para abandonar a segurana do

ninho. Educar significa empurrar para o exterior, incitando viagem pelo
desconhecido, mesmo sabendo que isso representa a possvel quebra dos
laos que do conforto (BAPTISTA, 2005, p. 85).
A prtica educativa exige o exerccio da aventura para o desconhecido. Partindo de

pontos de referncia que nos do a segurana necessria atravs de experincias j vividas,
saltar no vazio do novo far parte de prtica cotidiana de um educador. A fidelidade a uma
herana cultural no significa um atrelamento passivo a um passado anacrnico. Os
valores recebidos so atualizados e reforados por uma nova interpretao crtica e
criativa. Promover e estimular este discernimento responsvel constitui-se em um
imperativo tico fundamental que cabe tarefa educativa. A vigilncia tica da prtica
educativa haver de evitar o processo de domesticao e de endoutrinamento, no dizer de
Baptista (2005, p. 88).
Um professor forma atravs dos prprios valores. Antes de tudo, ele prprio ser
um modelo. Mais do que suas palavras ser a sua postura tica o principal modelador de
valores para seus alunos. Por mais que se multipliquem os modelos impostos por uma
sociedade pluralista e paradoxal, o professor haver de se lembre que a sua presena
imprime marcas muitas vezes indelveis nas mentes e nos coraes daqueles a quem ele
atinge em seu espao especial de atuao.
Diz Baptista (2005) que educar entusiasmar, encher de esperana, alegrar dias de
descoberta, animar fomes novas, despertar desejos. Mas educar tambm contrariar,
constranger e desagradar (p. 93). Isto quer dizer que ser professor implica tambm o
exerccio da autoridade. Exercer a sua autoridade no significa sucumbir em um
autoritarismo, fruto de arrogncia e de insegurana. O educando necessita do balizamento
seguro de quem indica os caminhos que podem e os que no podem ser seguidos. A
contrariedade e a frustrao muitas vezes faro parte de nossas vidas. Lidar com situaes
que nos impem limites condio de amadurecimento. Para isso, o professor ter que
definir com clareza as regras que determinam o caminho a ser percorrido. A compreenso
dos porqus das exigncias pedaggicas legitima o consenso em torno de sua anuncia e
acatamento. Nenhum tipo de proximidade afetiva com os alunos pode representar um
afrouxamento de parmetros seguros para uma convivncia enriquecedora. A educao se
dar na medida exata da firmeza e ao mesmo tempo da ternura com que os educadores se
108
Jorge Renato Johann
movimentarem em seu meio pedaggico.

A coerncia entre o discurso e ao exigem que a escola seja por excelncia um
laboratrio dos valores democrticos. A escola, como um dos primeiros e principais
espaos de socializao, haver de introduzir o educando nas primeiras experincias
democrticas de participao da vida coletiva.
A sociedade contempornea tem na escola um lugar privilegiado

para a concretizao do ideal de humanidade construdo em torno dos
valores da democracia, da justia, da paz e da solidariedade (2005, p.
98).
Os valores da cidadania se aprendem na escola. Todo o processo de gesto escolar

acontecer como resultado da consensualidade. Uma organizao tica ser resultado de
uma gesto marcada pela responsabilidade e pelo compromisso individual e coletivo. O
espao da escola ter como vocao evoluir para a condio de uma verdadeira
comunidade. Diz Baptista (2005) que as escolas tm que ser lugares de hospitalidade, de
reconhecimento, de proximidade e de encontro (p.101). Um projeto de gesto tem como
desafio fazer de tudo para que sejam criados lugares de proximidade e de partilha na
comunidade escolar. Assim Baptista (2005) resume os princpios de uma gesto tica da
escola:
- compromisso incondicional com a educabilidade de todas as pessoas: todos os
envolvidos no processo educativo so conclamados a assumir uma postura de f
incondicional na possibilidade de todos os educandos avanarem em seu crescimento. Por
certo, as diferenas, as dificuldades e as limitaes e at mesmo as necessidades especiais
de alguns, representaro desafios ingentes. Contudo, quem pretende ser educador partir
do princpio de que haver avanos na medida de cada um dos educandos. Uma
expectativa negativa em relao a um s dos educandos, ou em relao a um grupo todo,
um determinante danoso e fatal no desenvolvimento da relao educativa. Pensar que
algum limitado demais para crescer rotul-lo e decretar, por antecipao, o seu
fracasso como ser humano.
- reconhecimento da centralidade do humano em todas as dimenses da vida
organizacional: no obstante todas as limitaes materiais de uma instituio educativa,
acreditar na possibilidade de fazer acontecer a ao educativa um pressuposto
necessrio. Quantas vezes, em escolas providas das mais invejveis condies de
infraetrutura, os resultados nem sempre so compatveis com aquilo que seria de se
109
esperar em condies to favorveis. Por outro lado, quantas vezes, de condies

precrias, onde as carncias de toda ordem se impem dolorosamente, produzem-se
resultados educativos surpreendentes. Isto se entende porque nada substitui o fator
humano. das pessoas envolvidas no processo, com suas motivaes e atitudes de
empenho, que resultam as conquistas mais significativas. Portanto, sob todos os aspectos,
antes de qualquer outro componente do processo educativo, sero os seres humanos que
havero de ter a precedncia e o fator humano ser o determinante maior de seus
resultados.
- defesa do primado dos critrios pedaggicos sobre os critrios de ordem
financeira ou administrativa: infelizmente, em uma sociedade capitalista, a precedncia na
ordem dos valores que norteiam as aes educativas e pedaggicas so os valores
materiais e financeiros que predominam. Em outras palavras, a escola se tornou um bom
negcio em nossa sociedade, onde o lucro acaba sendo o supremo escopo de toda
atividade humana. O prprio ser humano reduzido a sua capacidade de produzir e
consumir. Em uma sociedade do ter, o ser retirado de seu lugar de original grandeza. Isto
se manifesta nos mais variados momentos da vida da escola, da estrutura curricular ao
processo de avaliao, das relaes interpessoais s escolhas e decises administrativas.
- valorizao da escola como laboratrio de democracia: a busca de aproximao
entre educao e tica inclui a substituio da autocracia pela participao de todos os
componentes do espao educativo. No haver melhor lugar do que uma escola para o
exerccio da participao e da responsabilidade individual e coletiva. Esta experincia se
dar desde a postura diretiva compartilhada at o envolvimento de todos os educandos no
assumir de todas as tarefas que dizem respeito ao dia a dia da escola.
- nfase no componente axiolgico dos projetos educativos: todos os projetos
educacionais enfatizaro os valores que os nortearo. O sentido de direo condio
fundamental do sucesso de qualquer iniciativa dentro da escola. Esta direo evidenciar
uma grande e significativa razo de crescimento para todos os envolvidos no projeto.
Fazer por fazer, sem um porqu que lhe confere um significado relevante, na maioria das
vezes, ser algo desmotivador e incuo. A razo da existncia da escola estar bem clara
para todos. Esta razo ser definida em valores que a tornem uma grande motivao para
se viver e para lutar pela sua consecuo.
- concepo da escola como comunidade estruturada em torno de valores,
relacionamentos e ideais: estes valores estaro expressos no projeto pedaggico. Ocorre
que, em nossas escolas, um projeto pedaggico geralmente existe por ser uma exigncia
110
Jorge Renato Johann
legal at mesmo para seu credenciamento. Entretanto, no passa de um documento

arquivado junto aos demais papis que compem o acervo burocrtico da autorizao de
seu funcionamento. Um projeto pedaggico que clarifique e identifique uma comunidade
estruturada em torno de valores e ideais, haver de ser um balizamento vivo e presente nas
aes e nas prticas cotidianas de todos os que compem o corpo escolar.
- entendimento da escola como instituio aprendente, prospectivamente orientada
por uma tica do futuro, do bem comum, da solidariedade, da paz, da esperana e da
justia: este entendimento resume todo o significado maior da existncia de uma
instituio educativa que pretenda aproximar a educao tica. Um espao
especificamente organizado para a construo do conhecimento e da vida de cidados ser
orientado por uma perspectiva que aponta para a utopia de um amanh melhor para todos.
Baptista (2005) reconhece no plano curricular um campo privilegiado para o
exerccio do compromisso tico e moral dos professores e elenca uma srie de prticas que
o viabilizam: estimular a curiosidade e o esprito crtico dos alunos; prestar ateno nas
necessidades educativas especiais; propiciar acesso a recursos de aprendizagem; acreditar
no sucesso educativo de todos os alunos; buscar meios para atualizao das competncias
pedaggicas; inscrever a tica como contedo obrigatrio dos cursos de formao de
professores. Muitas vezes a prtica pedaggica de muitos profissionais deixa de ser
verdadeiramente uma experincia educativa por no perceberem ou compreenderem o que
efetivamente se espera deles. Quando se fala de exigncias ticas, estes no conseguem
relacionar a sua prtica especfica como professores desta ou daquela disciplina com os
valores que precisam impregnar a sua presena em sala de aula. Assim, o discurso
monolgico acaba embotando e silenciando toda a curiosidade, criatividade e criticidade
dos alunos; tendo como desculpa a sobrecarga de trabalho e o grande nmero de alunos a
serem atendidos, no se presta ateno para as necessidades e idiossincrasias dos que esto
sua frente; os recursos tecnolgicos para uma melhoria na aprendizagem no so
manuseados por falta de treinamento ou por simples acomodao; a busca de
aperfeioamento pedaggico no acontece pela carncia de oportunidade, por falta de
tempo ou simplesmente por desinteresse de quem deveria busc-los. Assim se repetem
durante anos os esquemas amarelecidos e repetidos exausto, sem nada acrescentar de
estimulante e inovador; a tica como um tema a ser proposto continuamente na vida e nos
espaos profissionais dos educadores, fica relegada a um mero assunto de discursos para
momentos especiais de cultos ou de cerimnia de formatura.
Por tudo que foi refletido, possvel perceber que a educao ser tanto mais
111
efetiva quanto mais se aproximar da tico, expressando-se em engajamento e

comprometimento concretos com as suas exigncias. De acordo com o rumo que a
reflexo tomou at aqui, uma educao desvinculada da tica e da moral sempre resultar
numa prtica incompleta. A sua misso ser a construo de um novo homem e de uma
nova sociedade. Para que isto acontea, supe-se que os profissionais da educao
compreendam e assumam cada vez mais o seu papel de construtores desta utopia da
esperana.
4.3.4 tica da Esperana
A aproximao entre a educao e a tica afirmada por Freire (2002) de forma

explcita em sua obra Pedagogia da Autonomia, ao dizer que a prtica educativa tem de
ser, em si, um testemunho rigoroso de decncia...(p. 36). Esta afirmao se funda no
prprio conceito de educao do autor, ao afirmar:
A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou

no deve ser feita distncia de uma rigorosa formao tica...
(FREIRE, 2002, p. 36).
O conceito freiriano de educao inclui o processo de conscientizao. Para ele,

educar ultrapassar os nveis de uma conscincia intransitiva, isto , fechada em si
mesma, sem pensar, sem ver, sem ouvir e sem falar; de uma conscincia transitiva
ingnua, isto , que pensa, v, ouve e at fala, mas que se acomoda; para constituir-se em
uma conscincia transitiva crtica, que pensa, v, ouve, fala e assume o seu fazer
cotidiano de libertao pessoal e coletiva. Esta prtica ser uma tarefa essencialmente
tica. Diz o autor:
Mulheres e homens, seres histrico-sociais, nos tornamos capazes

de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper,
por tudo isso, nos tornamos seres ticos. [...] No possvel pensar os
seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora dela (FREIRE,
2002, p. 36-37).
Aqui o autor distingue o educar do mero treinamento. No se pode reduzir o
112
Jorge Renato Johann
processo educativo mera transmisso de informaes e de aquisio de algumas

habilidades tcnicas. Os contedos e exerccios prticos tambm sero importantes e
necessrios. Eles fazem parte importante do processo de ensino e aprendizagem. Porm,
um contedo programtico no pode ser desvinculado da formao dos valores que
estruturaro uma personalidade humana. Diz Freire:
por isso que transformar a experincia educativa em puro

treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente
humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio
formao moral do educando. Educar substancialmente formar (2002,
p. 37).
Esta vinculao da educao tica explicitada por Freire (2002) vai ao encontro
das preocupaes evidenciadas por Arendt (2007) a respeito das ambigidades do
desenvolvimento
cientfico
tecnolgico
do
mundo
moderno.
Os
aspectos
desumanizadores inerentes ao seu uso equivocado podero ser minimizados por uma
prtica orientada por uma dimenso tica. Tambm coincide com o pensamento de
Ricoeur (1991), ao falar do pensar bem como condio educativa. As expresses que
Freire (2002) utiliza so pensar certo e pensar errado (p.37). O pensar certo se dar na
medida em que o educador abandona uma postura dogmtica a respeito de uma
interpretao do mundo e de suas coisas. Assumir uma postura rgida e preconceituosa
como a de
divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a cincia uma forma altamente

negativa e perigosa de pensar errado. De testemunhar aos alunos, s
vezes com ares de quem possui a verdade, um rotundo desacerto. Pensar
certo, pelo contrrio, demanda profundidade e no superficialidade na
compreenso e na interpretao dos fatos. Supe a disponibilidade
reviso dos achados, reconhece no apenas a possibilidade de mudar de
opo, de apreciao, mas o direito de faz-lo. Mas como no h pensar
certo margem de princpios ticos... (FREIRE, 2002, p. 37).
Freire defende assim o princpio da pluralidade de pensamento, da humildade de

quem sabe mudar de idia e assumir uma nova postura, a relatividade do mundo e dos
fatos, a necessidade de dialogar e aceitar o pensamento de outrem e a coerncia de quem
aberto, receptivo, acolhedor e sabe assumir a exigncia de mudana. Tudo isso se constitui
na construo de princpios ticos na prtica educativa. Do ponto de vista do pensar certo
no possvel mudar e fazer de conta que no mudou. que todo pensar certo
113
radicalmente coerente (FREIRE, 2002, p. 37).

Portanto, toda a proposta pedaggica de Freire se alinha com a necessidade de se
aproximar educao tica. Trata-se de uma educao da esperana na medida em que
acredita que, ao se assumir uma postura e um comprometimento tico, ser possvel a
construo de um mundo cada vez mais humano.
4.3.5 Acontecimento tico
Brcena e Mlich (2000), na obra La Educacin como Acontecimiento tico,

apresentam a educao como um acontecimento tico, baseando-se nos pressupostos
fundamentais da natalidade, da narrao e da hospitalidade de Arendt, Ricoeur e Levinas,
respectivamente. Segundo estes autores, a aproximao entre educao e tica se faz
necessria e imprescindvel, reafirmando-se aqui tudo o que foi sendo desenvolvido at
agora.
De acordo com Brcena e Mlich (2000), o tempo o que converte precisamente a
ao em ao tica. Entende-se a tica como um acontecimento, como um ponto de
ruptura, como uma tenso, como uma faculdade de inovao e de comeo radical em
relao ao j estabelecido. A ao tica se ope ao comportamento cristalizado e, como
toda verdadeira ao, ope-se fabricao. A tica da ao o que torna possvel a
interrupo do fluxo vital que conduz para a morte. A tica torna possvel que a ao seja
nascimento. A ao tica sublinha que o ser humano um inovador e que, no obstante
sua condio de mortalidade, nasceu para comear sempre de novo. No h tica sem
novidade, sem ruptura, sem movimento, sem inovao e sem irrepetibilidade. A tica
palavra. discurso. a rejeio do discurso j constitudo e institucionalizado e do
discurso do poder.
Somente atravs do descobrimento da capacidade simblica do ser

humano, a ao educativa pode oferecer resistncia presso annima do
conhecimento cientfico e tecnolgico, assim como se opor lgica
tirana e imperialista da razo instrumental. tica amor. tenso entre o
dito e o que est para ser dito, entre o visvel e o invisvel. A tica
tambm negao e tambm crtica (BRCENA e MLICH, 2000, p.
83-84).
114
Jorge Renato Johann
A ao como novidade radical est ligada ao discurso, ao relato, fundando o seu

carter revelador. A ao educativa, fundada em princpios ticos, poder se contrapor
lgica da racionalidade cientfica em seus aspectos exacerbados e desumanizadores.
Somente uma postura tica dos educadores poder assegurar a criticidade necessria para
que a educao exera o seu verdadeiro papel na construo de um mundo mais
amorizado. O cientificismo e o tecnicismo do mundo contemporneo s podem ser
arrefecidos pelo desenvolvimento do cabedal tico a iluminar os caminhos da humanidade
contempornea. Brcena e Mlich (2000) vem em uma educao impregnada de sua
competente eticidade o caminho desta humanizao. Resulta que a educao haver de se
apresentar como um acontecimento tico em todos os momentos da ao educativa.
A ao educativa configura a identidade pessoal inventando uma

histria de fico que pode, paradoxalmente, ser real, porque a realidade
se configura imaginariamente. Porm, o indivduo no est capacitado
para contar a sua prpria vida. Necessita do outro, real ou imaginrio.
Necessita desdobrar-se em outro. Ao narrar o outro, a histria da vida de
um pode produzir sentido para o outro, tanto do narrador como da
personagem da narrao (BRCENA e MLICH, 2000, p. 113).
Sem a pergunta proporcionada pela narrao e pelo relato, o ser humano seria um
rob e a educao um adestramento. como se o educador fosse reduzido a um
so impostas. A formao narrativa da identidade torna possvel que o ser humano
descubra o que e consiga tramar mais ou menos coerentemente o relato de sua
existncia. A identidade de um sujeito se revela no espelho histrico das pessoas e do
mundo que o cercam. Isto quer dizer que o ser humano s poder compreender o sentido
da prpria existncia enquanto tiver uma perspectiva ampla do contexto em que se insere
como sujeito participante e ativo. No tem sentido a ao sem um sujeito humano que
atua. Isto que faz diferente a ao educativa da fabricao de um objeto (BRCENA e
MLICH, 2000, p. 78).
Um educando no pode ser tomado como objeto dos pais ou de seus educadores, a
ser usado e manipulado. na relao transcendente e plural que se dar a relao
educativa. Estas dimenses de pluralidade e de transcendncia constituem-se em
dimenses essencialmente ticas. A relao educativa se constituir sempre em uma
dinmica de sujeitos que interagem eqitativamente. Cada ator da ao educativa assumir
o seu papel movido por um profundo respeito pelas diferenas de cada um. Esta relao
115
expressar a pluralidade do universo em que ambos se movimentam. Isto equivale a dizer

que a ao educativa necessariamente uma ao tica.
[...] o filho no um objeto de propriedade dos pais, uma coisa que eles
usam do jeito que querem. Ao contrrio, entre pais e filhos existe uma
relao de transcendncia. H, portanto, exterioridade de uns frente aos
outros e, tambm, pluralidade. Assim, pois, a pluralidade a lei que rege
a terra: nosso mundo e o nosso mundo em educao (BRCENA e
MLICH, 2000, p. 90).
Assim Brcena e Mlich vo recortando e tecendo os argumentos em favor da

explicitao da educao como acontecimento tico. Destacam eles que a construo da
prpria identidade humana ser interpretada narrativamente. A educao se inicia no colo
da me contando histrias. O mundo da criana profundamente ldico e animista. O
desenvolvimento infantil se d por uma compreenso mgica da realidade. a expresso
de um universo de fantasia e de criatividade. assim que se desenvolve um ser
imaginativo e inventivo na soluo dos desafios que se lhe apresentaro na vida adulta.
Para realizarmos uma travessia humana realizadora preciso de muita imaginao. Nada
melhor do que as histrias contadas, reais ou imaginrias, para propiciar ao educando uma
aprendizagem significativa na construo de sua individualidade.
[...] recordando-nos que o ser humano, como novelista de si mesmo,

um ser interpretativo e um portador de histrias. Sem essas histrias que
nos contam desde pequenos, e que mais adiante lemos e imaginamos, a
identidade pessoal e nossa existncia como seres humanos seria
impossvel, porque somos animais que necessitamos da fico e da
imaginao para buscar algum sentido para a nossa vida (BRCENA e
MLICH, 2000, p. 97).
A educao, portanto, se far atravs do livro e da leitura do texto. A fonte

inesgotvel de aprendizagem haver de se encontrar em tudo o que foi escrito. A leitura do
texto nos levar compreenso do mundo em que vivemos. Este, por sua vez, s pode ser
a expresso do mundo vivido. De sorte que, como diz Freire (1987), a leitura do mundo
precede a leitura do texto. Por certo, a leitura do mundo antecede a leitura do texto.
Porm, ambas se imbricam simbioticamente. A ao e a reflexo se fecundaro e se
iluminaro reciprocamente.
Nos formamos lendo o texto em que consiste nossa prpria vida

que biografia e o texto do mundo, um mundo que est em um papel,
116
Jorge Renato Johann
que um texto. [...] Uma pedagogia da radical novidade uma

pedagogia [...] como ao narrada e capaz de seguir narrando-se
(BRCENA e MLICH, 2000, p. 93 e 94).
Brcena e Mlich (2000) destacam que o ser humano tem que aprender a arte de
decifrar as significaes indiretas, a arte mesmo da hermenutica (p.100). Esta condio
de necessidade de interpretao do mundo exige o exerccio da leitura. atravs desta
tarefa que ser possvel descobrir o mundo e saber quem somos. Esta a especial tarefa da
educao narrativa. Tudo est nos livros. Quem l escreve bem. Quem l fala bem.
como se a aprendizagem fosse realizada tal como quando um msico aprende seu
instrumento de ouvido. A aquisio da histria do mundo vivido pela humanidade se
constitui na iluminao criativa do mundo em que ns nos movimentamos e pelo qual
somos responsveis. Cada ser humano produto da cultura em que ele surge. Sua
identidade se forma pelas marcas impressas pelo contexto histrico do qual provm.
Quando se tem uma conscincia clara desta realidade, fica fcil assumir o espao que nos
cabe na construo de nossa prpria histria e da histria de nosso povo.
Todo homem ou mulher resultado da cultura em que nasceu e em
que foi educado. Na educao se transmite um mundo simblico atravs
dos relatos e das narraes, um mundo atravessado de fico que
necessria para que o ser humano possa configurar sua identidade. Neste
sentido, educar desenvolver uma inteligncia histrica capaz de
discernir em que herana cultural se est inscrito, uma busca das
origens, da histria da comunidade em que nascemos (BRCENA e
MLICH, 2000, p. 101).
Para Brcena e Mlich (2000), a educao apresentada como acontecimento tico

fundamental. A aproximao entre a educao e a tica se constitui em condio de
possibilidade da ao educativa. A argumentao destes autores continua se
fundamentando no pensamento levinasiano da alteridade. Educar cuidar do outro, indo
ao encontro de suas necessidades e assumindo a responsabilidade de hosped-lo de forma
acolhedora.
[...] caracterizar a ao educativa como uma relao de alteridade, como
uma relao com o outro... [...] A educao aparecer como uma ao
hospitaleira, como a acolhida de um recm chegado, de um estrangeiro.
E desta resposta ao outro, desta heteronomia que funda a autonomia do
sujeito, a relao educativa surgir diante de nossos olhos como uma
relao constitutivamente tica. A tica, ento, como responsabilidade e
hospitalidade, no ser entendida como uma mera finalidade da ao
educativa, mas como sua condio de possibilidade (BRCENA e
MLICH, 2000, p. 126).
117
Esta pedagogia marcada pela alteridade, hospitalidade, acolhida e pela

heteronomia, entendida como o cuidado do outro, constitui-se em uma prtica
essencialmente tica. Sua eticidade surge como uma condio de possibilidade. A
responsabilidade pelo outro tem primazia pelo prprio cuidado de si mesmo. A liberdade
pessoal suplantada pelo cuidado em garantir a liberdade do outro. Assim Brcena e
Mlich (2000) expressam a ao educativa como um compromisso de heteronomia:
A heteronomia de nossa resposta ao outro humano, ou a Deus como

o outro absoluto, precede a autonomia de nossa liberdade subjetiva. To
rapidamente quanto reconheo que, ao ser eu, sou responsvel, aceito
que minha liberdade antecede uma obrigao para com o outro. A tica
redefine a subjetividade como esta heternoma responsabilidade em
contraste com a liberdade autnoma. A heteronomia no atenta contra a
constituio autnoma do sujeito; mas, ao contrrio, a torna possvel
(2000, p. 137).
A alteridade, entendida como o profundo sentido do outro, tomada por Brcena e

Mlich (2000) como a postura tica fundamental em toda a prtica educativa. Educar
significar estar sempre atento ao chamado do outro, na busca da relao de ajuda na
satisfao de todas as suas demandas.
Desta forma, Brcena e Mlich (2000) produzem uma obra inteira que se
acrescenta fundamentao da importncia e da necessidade de se aproximar educao e
tica. A concluso a que chegam a de que educao e tica estaro sempre alinhadas,
como condio de possibilidade uma da outra. Portanto, a educao s pode ser entendida
como acontecimento tico porque a ao educativa precisar sempre se constituir em uma
prtica consciente e direcionada no sentido do outro. As suas idias, ao longo de toda a
obra La Educacin como Acontecimiento tico (2000), se constitui num alinhamento com
as idias de Arendt, Ricoeur e Levinas. Trata-se quase de uma parfrase dos pensamentos
destes autores que os inspiram na vinculao da educao e da tica. A concluso a que
eles chegam que, no s educao e tica se aproximam necessariamente, mas que no
existe educao sem tica.
118
Jorge Renato Johann
CONSIDERAES FINAIS
A trilha na busca de uma aproximao entre a educao e a tica vai se abrindo na

medida em que nos aprofundamos na reflexo sobre a realidade em que os seres humanos
se movimentam nos dias atuais. Os paradoxos do mundo em que vivemos e as
ambigidades e contradies comportamentais se revelam constantemente em todos os
momentos de nosso cotidiano. Desta perda de pontos de referncia ticos resulta uma
perplexidade e uma desorientao generalizadas no que diz respeito quase todas as aes
humanas. A quebra de paradigmas tradicionais no significou uma clarificao tica ao
natural. Os valores que, no passado, davam segurana para gerir os comportamentos,
sofreram profundos questionamentos e resultaram em transformaes radicais. Todavia,
nada se colocou em seus lugares e o vazio tico se aprofundou de tal maneira que o
relativismo lanou as pessoas numa desorientao preocupante. Isto se revela em todos os
aspectos da vida: nas prticas econmicas e polticas; nas relaes interpessoais; nas
expresses da espiritualidade; nos comportamentos afetivos e sexuais; nas relaes entre
os povos; na relao com a natureza; na veiculao dos contedos dos meios de
comunicao; na desintegrao dos moldes tradicionais de instituies, como a famlia, e
uma legitimao de relaes antes consideradas impensadas; enfim, uma verdadeira
revoluo dos costumes se verifica em todos os setores da vida humana e em todas as
partes do mundo. Isto no quer dizer que a tica deixou de existir. O que se verifica o
surgimento das mais diferentes prticas ticas. Por exemplo, no se pode dizer que uma
sociedade capitalista neoliberal, individualista e excludente, no tem tica. A sua tica
exatamente privilegiar nica e exclusivamente o processo de acumulao e de
concentrao dos bens da terra nas mos de um grupo cada vez menor dos que detm o
poder. Mesmo que a sua justificao seja uma meritocracia, que no discute as verdadeiras
causas de seus aspectos nefastos, assim que ela se orienta, age e se legitima. Alis,
preciso dizer que, para este modelo de sociedade capitalista, a excluso da maioria sequer
considerado algo nefasto. De acordo com a sua tica, eliminar o maior nmero de
concorrentes sinal de competncia e algo que precisa ser destacado e premiado.
Diante desta realidade, pensamos sobre a prtica educativa como uma fora social
que tem como escopo bsico a formao de seres humanos e, por conseguinte, de uma
sociedade em que todos possam se realizar e serem felizes. Tomamos como pressuposto
de que a educao formal propositadamente no inclumos nesta reflexo a ampliao do
119
conceito de educao para outros espaos educativos que no o universo escolar tem
como objetivo a construo de um ser humano e de uma sociedade marcados por valores
que os harmonizem sob todos os pontos de vista, superando as contradies,
ambivalncias e paradoxos do mundo contemporneo. Esta afirmao aponta para a
aproximao entre a educao e a tica. Porm, de imediato, temos que admitir que a
prpria educao nem sempre se volta para estes objetivos e, contudo, continua sendo uma
prtica educativa. A educao est inserida no contexto que a realiza e, em princpio, ela o
dever reproduzir. Com esta constatao que nos lanamos no encalo de caminhos que
possibilitem uma busca efetiva de aproximao entre ambas, no encalo da utopia da
construo de um novo homem e de uma nova sociedade. Esta se refere a um ser humano
e uma sociedade equilibrados, justos, solidrios, harmonizados e felizes.
O processo de passagem de uma condio de hominizao para uma condio
humanizada no se dar de forma espontnea e tampouco instintiva. Hominizar refere-se
simplesmente ao fato de algum ter nascido de um homem e de uma mulher. Humanizar
quer dizer realizar a construo de um ser humano cada vez mais lcido, consciente,
dinmico, participativo e fabricante de sua prpria existncia e de uma realidade coletiva
que contemple a incluso de todos os que o rodeiam. Exatamente nesta passagem da
hominizao para a humanizao que se apresentaro os fatores determinantes da
educao e da tica como propulsores desta utopia que acalentamos. Vislumbramos assim
alguns caminhos que, buscando aproximara a educao e a tica, podero ser percorridos,
no como uma receita de bolo, mas como possibilidades reais de sua realizao.
Destacamos como primeira pista de aproximao a perspectiva de Francis Imbert.
O caminho apontado por Imbert (2002) para uma aproximao entre educao e tica
fazer acontecer a passagem de uma autonomia para uma heteronomia. Ser heternomo
quer dizer assumir o cuidado do outro de tal forma que este se coloca como uma primazia
em relao at mesmo ao cuidado de si mesmo. Somente um indivduo movido por uma
profunda inquietude em relao ao outro que assumir a prtica tica de cuidar do outro.
A educao ser, por excelncia, uma prtica tica quando deixar de ser meramente
moralizante ou poitica, isto , apenas transmissora de contedos e de normas, para ser
praxiolgica. Ser na prxis educativa que se aproximar a educao da lei e da tica
necessrias para a construo de um ser humano bem formado e, por conseguinte, de uma
sociedade que resulte de uma autntica cidadania de seus componentes. Para Imbert
(2002), a perspectiva praxista se apresenta como caminho de enfrentamento de todos os
dramas humanos da atualidade. Ser atravs de uma prxis, manifestada por uma profunda
120
Jorge Renato Johann
inquietao tica, que podero surgir as solues para as graves contradies que afligem
a humanidade. Este engajamento tico ser promovido pela educao. Engajar-se quer
dizer assumir a responsabilidade individual e coletiva na construo de um mundo em que
todos os seres humanos possam ter o seu lugar e a sua vez para viverem de forma cada vez
mais digna e assim conseguir a felicidade para a qual foram criados. A prxis educativa
exige o compromisso tico. natural que, a princpio, o jovem se submete normas e uma
educao acabe sendo poitica. Porm, aos poucos, com a internalizao dos valores, estes
passaro a ser assumidos como compromissos viscerais, enraizando-se na estrutura da
personalidade formada pelo processo educativo.
A busca de aproximao entre educao e tica elegeu os pontos de referncia
apresentados por Arendt (2007) como principal fio condutor desta reflexo. E dela que
tomamos a segunda pista a orientar o caminho de aproximao entre a educao e a tica.
Ela parte do mais primordial dos fenmenos humanos que o nascimento de um novo ser.
Deste inacabamento, haver de se construir um ser humano inteiro e completo. Este
processo de desenvolvimento no poder se resumir a um simples labor, atividade de
provimento da subsistncia biolgica, nem tampouco atravs da fabricao, fruto e
produto do trabalho humano. A plenificao humana se dar pela ao consciente e lcida
de seus fazedores de histria. Para que desabroche este sujeito de sua prpria histria,
preciso que a educao assuma o seu papel de estimuladora desta ao temporalizada. O
recm-chegado ter que ser acolhida e cuidada com carinho. Esta a funo da educao,
o que implica um profundo engajamento tico. A educao no exclui a atividade do labor
e nem do trabalho. O labor, por mais simples e primitivo com que se apresente, mesmo
que de forma incipiente, tambm necessitar de alguma eticidade na sua consecuo. Da
mesma forma, tambm o trabalho que, com facilidade, se transforma em mera fabricao,
precisa da educao e da tica para que se constitua num processo mais humanizado. Mas
na ao e no discurso, de acordo com a concluso de Arendt (2007), que se plenifica a
atividade humana. A ao resulta da postura de um ser sujeito de sua prpria histria. Este
algum que pensa, enxerga, ouve, fala e assume na prtica cotidiana a tarefa de
transformao com a qual se compromete. O discurso, ou seja, a sua palavra expressa o
identifica como um ser nico e especial. Aqui h um ponto comum com Paulo Freire.
Na ao e no discurso propostos como o essencial da atividade e da realizao
humana, Arendt e Freire se aproximam. Em que pese a diferena de suas matrizes tericas
Freire emerge da perspectiva dialtica marxista, enquanto Arendt funda sua teoria sobre
vita activa na filosofia grega podemos alinhar os aspectos tericos de ambos: para Freire
121
(2003), ser humano aquele que diz a sua palavra. pela palavra que ele se identifica e
assume o seu significado como sujeito de sua prpria histria. A palavra fruto e produto
de seu nvel de conscincia crtica. Esta consiste na percepo de si e de seu mundo e da
ao que ele exerce sobre a sua realidade, ultrapassando a condio de mero objeto, para
tornando-se sujeito. Tambm desta forma temos mais um elemento de aproximao entre
educao e tica. Freire (2003) evidencia que o prprio conceito de educao inclui a
dimenso tica. E baseando-se nele que descrevemos os elementos fundamentais
constitutivos de um conceito de educao. Para ele, tica e educao se imbricam
visceralmente na grande utopia da prxis que criar um novo homem e uma nova
sociedade. Entretanto, preciso, como diz o autor (2006), cultivar uma esperana
histrica. Isto porque teremos que conviver com uma educao que muito pouco tica. E
na reverso desta realidade que se constitui a tarefa dos educadores. A educao ter que
se transformar em uma prtica da liberdade. Todavia, esta utopia haver de se construir
gradativamente atravs um processo conscientizador de aproximao. Esta prxis de
Freire a mesma de que fala Imbert. Ambos os autores se referem a uma postura
praxiolgica como identificadora de um ser humano consciente e dono e senhor de sua
prpria histria.
Apontando outro aspecto importante na busca de aproximao entre educao e
tica, chamamos a ateno para o quanto cada ser humano fruto e produto de sua prpria
histria. Cada ser humano tem dentro de si, impresso pelas mais diferentes maneiras seja
por uma herana de uma memria gentica, seja por um inconsciente coletivo, seja por
condicionamentos intra-uterinos ou por qualquer outra forma de estruturao de
personalidade, talvez ainda no de todo explicada... a criana que foi e que continua
sendo at mesmo na idade adulta. Todavia, um principio da educabilidade humana o fato
de que no somos prisioneiros de nossa histria. Por pior ou por mais grave que tenham
sido as condies e as experincias pregressas de qualquer indivduo, sempre ser possvel
cicatrizar as feridas emocionais, transformar-se e mudar os rumos a serem tomados. De
uma situao de profundas marcas negativas impressas na mente e no corao de qualquer
ser humano, possvel fazer com que, atravs da educao, novos valores sejam
aprendidos e assumidos. Com este pressuposto, no esgotamos as discusso em torno da
absoluta possibilidade de recuperao humana. H quem afirme que existem situaes em
que nem a educao mais bem elaborada e exercida poder modificar seres humanos
completamente deteriorados. Contudo, em princpio, afirmamos a educabilidade humana
como pressuposto para, pelo menos, tentarmos realizar a mudana, independentemente do
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Jorge Renato Johann
quanto atingiremos os objetivos de transformao.

Diante da brutalidade que o mundo conheceu no ltimo sculo e que continua nos
ameaando cotidianamente at hoje, violncias que se apresentam em todos os cantos e
que j esto batendo em nossa porta, urge que a educao seja tica e forme cidados
ticos, enquanto os prepara para suas especificidades tcnicas. O sentido de alteridade
uma sensibilizao que precisa ser aprendida pelas nossas crianas, jovens e educandos de
todas as idades. Criar condies que despertem nos seres humanos o sentido de cuidado
para com quem est ao nosso lado tarefa da educao, ou seja, uma tarefa essencialmente
tica. Como isso, entendemos que a violncia tambm tem, como causa, entre outros
tantos determinantes, a falta de uma aprendizagem tica, estabelecendo-se aqui como
tarefa educativa essencial.
Um mundo plural, marcado por diferenas tnicas, religiosas, culturais, etc., no
pode mais entender as suas diversidades como entraves sua convivncia e
desenvolvimento. Isto ser possvel pela emergncia de uma nova conscincia histrica
que brota por parte de todos os indivduos e povos que se vem na condio de excludos
com relao s possibilidades de superao de sua excluso. Verifica-se, de fato, em todo
o mundo, como esse processo viceja atravs de reunies em que se discutem os problemas
globais, especialmente das comunidades mais excludas, marginalizadas e empobrecidas.
H sinais evidentes de que a busca da equidade social uma preocupao em todo o
mundo, seja pela preocupao com a auto-preservao ou por um sentido de alteridade
que, de fato, j estaria emergindo nas mentes e nos coraes da humanidade como um
todo. Tem-se, como exemplo, os ventos que varrem o planeta todo no sentido de
acolhimento das diferenas como riquezas a serem compartilhadas. Na contrapartida de
um mundo que acentua as diferenas por atitudes preconceituosas e discriminatrias,
apresenta-se uma reao contundente a toda e qualquer manifestao de preconceitos de
qualquer natureza.
Da mesma forma, referimo-nos ambigidade antes citada dos meios de
comunicao. Estes tanto podem levar para uma massificao alienante e avassaladora,
quanto podem se constituir em instrumentos de disseminao das culturas interrelacionadas, num processo de enriquecimento mtuo e generalizado. Assim, a mdia
poder ocupar um papel preponderante na semeadura de uma alteridade tica. Em vez de
se prestar mais para disseminar os valores do individualismo, da competio predatria, do
consumo desenfreado, da banalizao e legitimao de toda sorte de contra-valores,
poder assumir o seu papel na educao e formao de homens e mulheres comprometidos
123
com o cuidado do outro. Assim, os seres humanos havero de compreender que assumir as
necessidades dos outros ser condio de vida e de sobrevivncia de toda a humanidade.
Caber educao assumir a tarefa importante de disseminao de alteridade tica.
Somente um processo educativo comprometido com uma prtica tica que impregne o
educando destes valores, do princpio ao fim da vida, poder sensibilizar para a criao de
comportamentos de construo da vida. O produto da ao educativa ser homens e
mulheres livres, responsveis, competentes e autnomos. Estas caractersticas identificam
seres humanos marcados e comprometidos com valores ticos. A tarefa educativa no
poder ser reduzida a uma preparao tcnica apenas, mas ter que mobilizar o ser
humano por inteiro. Enquanto se verificam as exigncias corporativistas impondo planos
pedaggicos que excluem qualquer formao humana em favor da exclusiva especificao
tecnolgica, urge a recuperao da incluso de um currculo que integre a busca do
conhecimento e das habilidades prticas com os valores da convivncia e da construo da
totalidade do ser humano.
Buscar a aproximao entre a educao e a tica condio de garantia de um
futuro melhor para o planeta e para toda a humanidade. Os entreves para esta construo
so o imobilismo, o ceticismo e o fatalismo da terra arrasada, ou seja, a crena de que nada
possvel fazer. da educao e da tica que vir o sentido da ao criadora e da moral o
direcionamento do caminho a ser percorrido. esta esperanosa viso de futuro que
iluminar a construo da utopia de um mundo melhor. Isto s ser possvel se os
protagonistas deste amanh a ser construdo forem temperados eticamente. A formao de
um ser humano resultar de uma prtica educativa em que todos os valores lhe sero
passados como moldes a serem assimilados e por ele incorporados como novas maneiras
de ser e de viver. Sabemos que a escola e a educao que nela se exerce no sero as
nicas foras responsveis pela construo desta utopia que buscamos. Entretanto, esta
reflexo parte de um educador que pensa a sua prtica cotidiana exercida nos espaos em
que se movimenta. por esta razo que a busca de caminhos para uma aproximao entre
educao e tica foi feita desta maneira. Ao encerr-la, fica uma tarefa inconclusa sob uma
multiplicidade sem conta de aspectos. Porm, se algumas idias aqui refletidas
colaborarem para que se possa ao menos sonhar com um mundo melhor, no obstante a
sua incompletude, seus objetivos j sero considerados como atingidos.
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EDUCAO E TICA

EM BUSCA DE UMA APROXIMAO

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

Jorge Renato Johann

J65e Johann, Jorge Renato

Ficha Catalogrfica elaborada pelo

Av. Ipiranga, 6681 - Prdio 33

Tudo o que verdadeiro,

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Educao e tica: em busca de uma aproximao

Prof. Dr. Juan Jos Mourio Mosquera - PUCRS

Jorge Renato Johann

Aproximar educao e tica um desafio que resulta do contexto da realidade do

Prof. Dr. Jorge Renato Johann

Educao e tica: em busca de uma aproximao

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Completei seis anos de idade em outubro de 1957. Como o ingresso na escola se

Educao e tica: em busca de uma aproximao

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Educao e tica: em busca de uma aproximao

em aula, sucumbindo ao cansao pelo nmero de horas passadas em nibus superlotados,

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desintelectualizao em favor da profissionalizao, como ajuste s exigncias do modelo

Educao e tica: em busca de uma aproximao

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ponto de vista poltico, generalizam-se os desmandos e a impunidade; do ponto de vista

Educao e tica: em busca de uma aproximao

Para lanar luzes sobre esta problematizao, estabelecem-se os seguintes

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Educao e tica: em busca de uma aproximao

A ruptura do fechamento em que vicejam os seres no plenamente humanos se

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1.1 Escola e Sociedade

A busca de uma aproximao entre a educao e a tica se depara com dificuldades

Educao e tica: em busca de uma aproximao

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econmicos internacionais. A um discurso de esquerda populista, acompanhava uma

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redistribudas as migalhas expressas pelo eufemismo de responsabilidade social - at por

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de responsabilidade pessoal e os resultados como um mrito individual. Assim tambm o

A escola est mal equipada para competir nesse terreno: por um

A prtica pedaggica, dentro do modo tecnolgico, paradoxalmente tradicional.

Educao e tica: em busca de uma aproximao

necessrio no esquecer que o paradigma tecnolgico muito

A pretensa neutralidade cientfica no existe. Sempre que se constri o

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1.2 Pedagogia da Esperana

Para pensar a busca de se aproximar educao com tica, considerando-se o fato de

Educao e tica: em busca de uma aproximao

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Uma das tarefas do educador ou educadora, atravs da anlise

permanentemente perguntas desafiadoras. To importante quanto responder a estas

[...] o esforo crtico, atravs do qual homens e mulheres se vo

Para Freire (1985), a leitura do mundo e a leitura da palavra so duas formas de

Educao e tica: em busca de uma aproximao

construir o conhecimento e de fazer acontecer educao. Assim tambm a expresso

A necessria promoo da ingenuidade criticidade no pode ou

Assim explicitamos a compreenso do conceito de educao que assumimos para

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Diante da vigncia do paradigma tecnolgico, racional e industrial, como o nomeiam

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