Você está na página 1de 277

Saberes docentes para a incluso do aluno com deficincia

visual em aulas de fsica


Eder Pires de Camargo

SciELO Books / SciELO Livros / SciELO Libros


CAMARGO, EP. Saberes docentes para a incluso do aluno com deficincia visual em aulas de
fsica [online]. So Paulo: Editora UNESP, 2012. 274 p. ISBN 978-85-3930-353-3. Available from
SciELO Books <http://books.scielo.org>.

All the contents of this chapter, except where otherwise noted, is licensed under a Creative Commons
Attribution-Non Commercial-ShareAlike 3.0 Unported.
Todo o contedo deste captulo, exceto quando houver ressalva, publicado sob a licena Creative
Commons Atribuio - Uso No Comercial - Partilha nos Mesmos Termos 3.0 No adaptada.
Todo el contenido de este captulo, excepto donde se indique lo contrario, est bajo licencia de
la licencia Creative Commons Reconocimento-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported.

Saberes docentes
para a incluso do
aluno com
deficincia visual em
aulas de fsica

FUNDAO EDITORA DA UNESP


Presidente do Conselho Curador
Herman Jacobus Cornelis Voorwald
Diretor-Presidente
Jos Castilho Marques Neto
Editor Executivo
Jzio Hernani Bomfim Gutierre
Conselho Editorial Acadmico
Alberto Tsuyoshi Ikeda
ureo Busetto
Clia Aparecida Ferreira Tolentino
Eda Maria Ges
Elisabete Maniglia
Elisabeth Criscuolo Urbinati
Ildeberto Muniz de Almeida
Maria de Lourdes Ortiz Gandini Baldan
Nilson Ghirardello
Vicente Pleitez
Editores Assistentes
Anderson Nobara
Fabiana Mioto
Jorge Pereira Filho

Eder Pires de Camargo

Saberes docentes
para a incluso
do aluno com
deficincia visual
em aulas de Fsica

2012 Editora UNESP


Direitos de publicao reservados :
Fundao Editora da UNESP (FEU)
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
C176e
Camargo, Eder Pires de
Saberes docentes para a incluso do aluno com deficincia
visual em aulas de Fsica / Eder Pires de Camargo. So Paulo:
Editora Unesp, 2012.
il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-393-0353-3
1. Fsica Estudo e ensino. 2. Disciplinas escolares. 3. Deficientes visuais Educao. 3. Incluso escolar. 4. Professores de
Fsica Formao. 5. Prtica de ensino. I. Ttulo.
12-6201

CDD: 372.86
CDU: 372.86

Este livro publicado pelo projeto Edio de Textos de Docentes e


Ps-Graduados da UNESP Pr-Reitoria de Ps-Graduao
da UNESP (PROPG) / Fundao Editora da UNESP (FEU)

Editora afiliada:

Aos amigos Mariana e Rafael.


s avs Maria Jos Vieira Camargo e
Maria Aparecida Mineto Tonies.
minha esposa e grande amor Lucimara
Aparecida dos Reis de Camargo.
Ao meu enteado, o amigo Gabriel Reis de
Carvalho.
minha me, Elisabete Maria Tonies
de Camargo.
Ao meu pai, Elio Pires de Camargo.
minha irm, Erica Camargo Tomazi.
Ao meu irmo, Elio Pires de Camargo
Jnior.
minha sobrinha, Marina Isabel Camargo
Tomazi,
um anjo enviado por Deus para nossa
famlia.
Aos avs Jos Tonies Filho e Enoch Pires
de Camargo (in memoriam).
Aos tios, Jos Carlos Moreli e Antnia
Camargo Moreli.
Ao Lar Escola Santa Luzia para cegos da
cidade de Bauru.

Agradecimentos

Ao professor Roberto Nardi, que supervisionou a etapa de coleta


de dados da pesquisa que originou este livro.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), que apoiou a constituio de dados da pesquisa mencionada.
Ao Colgio Tcnico Industrial Prof. Isaac Portal Roldn e Escola
Estadual Mercedes P. Bueno, que sempre apoiaram a realizao do
projeto que originou este livro.
Diretoria de Ensino da Regio de Bauru.
Aos formandos em licenciatura em Fsica da Unesp, campus de
Bauru do ano 2005.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e
aos Departamentos de Fsica e Educao da Unesp, campus de Bauru.
Ao Departamento de Fsica e Qumica da Unesp, campus de Ilha
Solteira.
Ao meu cunhado Jos Antnio Tomazi, que pacientemente levava-me de carro para a realizao da investigao.
Ao meu tio Saulo Pires de Camargo, que escaneou vrios livros
para que eu pudesse l-los e constituir o referencial terico do livro.
professora Lizete de Carvalho, pelos ricos ensinamentos.
Aos meus orientandos e colegas do grupo Ensino de Cincias e
Incluso Escolar (Encine).

Crer e no crer so atos de f. Optei em


crer no Eterno.
Presto-lhe louvor, pois, ele nunca me
desamparou.
Nos momentos difceis me carrega em seu
colo.
Nos momentos de alegria caminho ao seu
lado.

Sumrio

Apresentao13
Introduo15
1 Objetivos da pesquisa e retomada
dos saberes docentes para o ensino de Fsica23
2 Constituio, organizao e tratamento analtico
dos dados: um modelo formativo para a prtica inclusiva
de Fsica no contexto da deficincia visual 31
3 A comunicao e os contextos comunicativos
como categorias de anlise39
4 Panorama das dificuldades e viabilidades
para a incluso do aluno com deficincia visual
em aulas de ptica57
5 Panorama das dificuldades e viabilidades
para a incluso do aluno com deficincia visual
em aulas de Eletromagnetismo95
6 Panorama das dificuldades e viabilidades para a incluso do
aluno com deficincia visual em aulas de Mecnica137
7 Panorama das dificuldades e viabilidades para a incluso do
aluno com deficincia visual em aulas de Termologia175

12 Eder Pires de Camargo

8 Panorama das dificuldades e viabilidades


para a incluso do aluno com deficincia visual
em aulas de Fsica Moderna207
9 Discusso dos saberes docentes para a incluso do aluno com
deficincia visual em aulas de Fsica249
Consideraes finais265
Referncias bibliogrficas269

Apresentao

Apresento neste livro os resultados complementares de uma investigao iniciada em abril de 2005 quando eu estava desenvolvendo
um projeto de ps-doutorado (projeto Fapesp n.04/13339-7). Esse
projeto, inicialmente previsto para ser realizado em quatro anos, foi
interrompido aps treze meses por eu ter ingressado como professor
assistente doutor no Departamento de Fsica e Qumica da Faculdade
de Engenharia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp), campus de Ilha Solteira.
Nos treze meses de trabalho, concentrei-me em estudar o processo
de planejamento das atividades de ensino de Fsica para alunos com e
sem deficincia visual. Os resultados dessa primeira etapa de investigao encontram-se explicitados em Camargo (2006, 2008), e indicam
um primeiro conjunto de saberes docentes referentes ao processo de
elaborao de atividades de ensino de Fsica para ambiente inclusivo.
A continuidade do desenvolvimento do projeto de ps-doutorado
deu-se em forma de plano trienal de atividades (2006-2009) realizado
junto ao DFQ/FEIS/Unesp Ilha Solteira. Nessa investigao,
concentrei-me em entender a aplicao prtica dos planos de ensino
anteriormente desenvolvidos, ou seja, olhei de perto uma realidade
de ensino de Fsica que contemplou a presena de alunos com e sem
deficincia visual.

14 Eder Pires de Camargo

As atividades foram aplicadas num Colgio Tcnico Industrial


(CTI) da cidade de Bauru (SP), durante o segundo semestre de 2005.
O nmero total de horas dessas atividades foi de 80. Minhas aes de
pesquisa durante o projeto trienal foram transcrever as 80 horas de
atividades, criar categorias de anlise para a compreenso de dificuldades e viabilidades encontradas pelos licenciandos para conduzir as
aulas e, por fim, realizar as anlises.
Dessa forma, motivado pela carncia de material na rea foco de
investigao, produzi, no perodo de maio de 2006 at dezembro de
2009, um corpo de conhecimentos relatados neste texto.
Espero que os conhecimentos construdos e aqui apresentados contribuam incluso social do discente com deficincia visual, e amplie
as perspectivas de compreenso dos fenmenos fsicos e de seu ensino.

Introduo

Nos dias atuais, o atendimento das diferentes necessidades educacionais dos alunos com e sem deficincias apresenta-se como o desafio
mais importante que o professor deve enfrentar (Rodrigues, 2003).
A busca por uma didtica inclusiva1 no simples, deve superar os
modelos pedaggicos tradicionais enfatizando o impacto de variveis
especficas na implantao de uma educao para todos. Como discutido nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), ao pensar a
implementao da educao inclusiva h que contemplar que saberes
deve possuir o docente (Carvalho; Gil-Peres, 1994). Teoricamente, esse
professor deveria estar preparado para planejar e conduzir atividades
de ensino que atendam as especificidades educacionais dos alunos com
e sem deficincia, o que implica dizer que sua prtica deve dar conta
de atender as mltiplas formas de interao entre os participantes das
atividades e os fenmenos estudados.

1 Define-se por didtica inclusiva o conjunto de procedimentos educacionais intencionais adequado ao atendimento da diversidade humana. Em outras palavras,
a didtica inclusiva orienta-se por saberes organizativos e terico-prticos cujo
objetivo favorecer a participao efetiva de todos os alunos, com e sem deficincia,
em uma determinada atividade educacional.

16 Eder Pires de Camargo

A incluso posiciona-se de forma contrria aos movimentos de


homogeneizao e normalizao (Sassaki, 1999). Defende o direito
diferena, a heterogeneidade e a diversidade (Rodrigues, 2003).
Efetiva-se por meio de trs princpios gerais: a presena do aluno com
deficincia na escola regular, a adequao da mencionada escola s
necessidades de todos os seus participantes, e a adequao, mediante
o fornecimento de condies, do aluno com deficincia ao contexto da
sala de aula (Sassaki, 1999). Implica uma relao bilateral de adequao
entre ambiente educacional e aluno com deficincia, em que o primeiro
gera, mobiliza e direciona as condies para a participao efetiva do
segundo (Mittler, 2003).
Gostaria de propor uma analogia entre a ideia de incluso e a de centro
de massa. Essa analogia pode esclarecer melhor o leitor, especialmente
o da rea de ensino de Fsica. Tambm farei isso para a definio de uma
outra ideia, a de integrao. Deixo claro que integrar e incluir no so
as mesmas coisas. So formas distintas de insero da pessoa com deficincia nos mais variados contextos sociais, dos quais enfatizo o escolar.
Do ponto de vista estatstico, pode-se dizer que o Centro de Massa
(CM) de um sistema de partculas a posio correspondente a uma
mdia ponderada das massas das partculas (Young. Freedman, 2003).
Por exemplo, se considerarmos uma esfera homognea com distribuio uniforme de massa, seu centro de massa estar localizado em
seu centro geomtrico. Por sua vez, o centro de massa de um martelo
estar localizado muito prximo de sua cabea. Em sntese, o centro de massa o ponto onde podemos considerar a massa do sistema
concentrada e onde age a resultante das foras externas que atuam no
sistema. Para um sistema formado por duas partculas de massas m1 e
m2 podemos dizer matematicamente que:
m1.x1 + m2.x2


Cm =
m1 + m2

Equao 1 Equao do centro de massa para um sistema de duas


partculas. Onde x1 e x2 so as posies no eixo x dos centros de massa
das partculas.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 17

Imagine duas esferas homogneas com distribuio uniforme de


massa (m1 e m2) separadas por uma distncia D como indicado na
Figura 1 Por convenincia, considerarei que m1 vale 9 Kg e m2 1 Kg, e
que a distncia D de 100 cm.
Figura 1 Analogia entre incluso e a ideia de centro de massa.
Meio social
Cm = centro de massa

Pessoa com deficincia

m1

m2
D = 100 cm

A analogia que proponho a seguinte: m1 representa o meio social,


em nosso caso, o ambiente educacional. Por sua vez, m2 representa a
pessoa com deficincia. O centro de massa, que se encontra a 10 cm
do centro de m1, representa o nvel de responsabilidade de adequao, que para o caso da incluso, encontra-se muito mais prximo
do meio social do que da pessoa com deficincia. Essa, por sua vez,
no est isenta de responsabilidade de adequao. O que a analogia
mostra que na incluso, meio social e pessoa com deficincia tm
responsabilidades de adequao; entretanto, tal responsabilidade
muito maior para o meio social.
Podemos estabelecer uma analogia para a ideia de integrao. Imagine novamente o sistema formado pelas duas esferas anteriormente
consideradas separadas pela distncia de 100 cm. Farei agora m1 assumir o valor de 1 Kg e m2 o valor de 9 kg como indicado na Figura 2.
Figura 2 Analogia entre integrao e a ideia de centro de massa.
Pessoa com deficincia
Meio social

Cm = centro de massa
m2

m1
D = 100 cm

18 Eder Pires de Camargo

Como anteriormente, m1 representa o meio social, m2, a pessoa


com deficincia e o centro de massa, o nvel de responsabilidade
de adequao. Nesse caso, note que esse nvel de responsabilidade
muito maior para a pessoa com deficincia se comparado ao do
meio social.
Em sntese, na lgica da incluso, as diferenas individuais so
reconhecidas e aceitas e constituem a base para a construo de uma
inovadora abordagem pedaggica. Nessa nova abordagem, no h
mais lugar para excluses ou segregaes, e todos os alunos, com e
sem deficincia, participam efetivamente (Rodrigues, 2003). A participao efetiva entendida em razo da constituio de uma dada
atividade escolar que d ao aluno com deficincia plenas condies
de atuao. A participao efetiva pode, portanto, servir como parmetro sobre a ocorrncia ou no de incluso, alm de explicitar as
reais necessidades educacionais do aluno com deficincia.
Concluir que incluir alunos com deficincias em aulas de Fsica,
Qumica, Biologia, Matemtica, Histria, Lngua Portuguesa etc.
deve ir alm dos princpios gerais indicados reconhecer a necessidade do investimento em pesquisas que revelem propriedades ativas
das variveis especficas. Uma dessas variveis refere-se aos saberes
docentes necessrios para a conduo de aulas de Fsica em classes
que contemplam a presena de alunos com e sem deficincia visual.
Como indica Tardif (2004):
O saber docente se compe de vrios saberes provenientes de diferentes fontes. Saberes disciplinares, curriculares, profissionais, que
incluem os das cincias da educao e da pedagogia, e os experenciais.
Estes ltimos constituem, para os docentes, os fundamentos da prtica e
da competncia profissional.

Nesse sentido, para a realizao da investigao aqui relatada,


aproximei um grupo de futuros professores de uma sala de aula que
contemplou a presena de alunos com e sem deficincia visual. Esses
futuros professores tiveram a oportunidade de conduzir atividades de
ensino de Fsica em tal ambiente. Dessa interao, constitu dados que

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 19

foram interpretados com a inteno de identificar saberes especficos


que o docente de Fsica deve possuir para lecionar junto aos alunos
com e sem deficincia visual.
Nos ltimos vinte anos, a pesquisa sobre ensino de Fsica vem
crescendo no Brasil (Megid Neto, 2000; Nardi, 2001). Ainda que
a quantidade de trabalhos acadmicos na rea do ensino de Fsica
voltados para a questo dos alunos com deficincia visual seja muito
inferior de outras reas, constatei tambm um discreto aumento
nessas pesquisas.
Um rpido olhar nos anais dos eventos: Simpsio Nacional de Ensino de Fsica (Snef), Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (Epef)
e Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (Enpec)
mostra que os estudos realizados relacionam-se com os seguintes temas: concepes alternativas de pessoas cegas sobre fenmenos fsicos
(Camargo; Scalvi, 1999; 2000; Camargo, 2002; Almeida et al. 2005),
atividades e materiais experimentais de ensino de Fsica para alunos
com deficincia visual (Camargo; Silva, 2003a, 2003b; Camargo; Silva, 2004a; Pazto, 2005; Camargo et al. 2006; Medeiros et al., 2007;
Borges et al., 2008; Morrone et al., 2008; Camargo et al., 2009a), A
importncia da utilizao de mltiplas percepes sensoriais no ensino
de Fsica de alunos cegos e com baixa viso (Santos, 2000; Camargo,
2001; Martelli, 2003; Duarte, 2005; Camargo et al., 2009c), atuao
de professores junto a alunos com deficincia visual (Camargo; Nardi,
2005, 2006, 2007a, 2007b; Camargo; Silva, 2005; Ferreira; Dickman,
2007), resoluo de problemas fsicos utilizando equaes (Tato; Barbosa Lima, 2007), e implantao de linha de pesquisa sobre ensino de
Fsica e deficincia visual (Camargo et al., 2009b).
Grande parte das pesquisas sobre ensino de Fsica/deficincia
visual, entretanto, no tratou explicitamente dos saberes docentes
adequados conduo de aulas de Fsica em classes que contemplam
a presena de alunos com e sem deficincia visual. Por isso, venho
realizando desde 2005 uma investigao que visa compreender quais
so as principais viabilidades e dificuldades para a conduo de aulas
de Fsica para alunos com e sem deficincia visual. Na primeira etapa,
identifiquei alternativas e dificuldades encontradas por licenciandos

20 Eder Pires de Camargo

para o desenvolvimento de planos de ensino para alunos com e sem deficincia visual (Camargo, 2006, 2008). Na segunda etapa, concentrei
minha ateno no interior da sala de aula que contemplou a presena
de alunos com e sem deficincia visual, com o objetivo de identificar
os saberes docentes anteriormente mencionados.
Neste livro, identifico e analiso alguns dos saberes docentes necessrios para a incluso do aluno com deficincia visual em aulas de Fsica. Destaco a caracterstica alguns saberes, pois no tenho a pretenso
de esgotar o assunto. Com outras investigaes, novos saberes podem
ser identificados. Reconheo, portanto, a complexidade do referido
fenmeno e a necessidade de recortes e estudos particularizados que
enfoquem distintas deficincias e contedos escolares.
No Captulo 1, enfoco os objetivos da pesquisa e os saberes docentes identificados por Carvalho e Gil-Peres (1994) para uma prtica de
ensino de Fsica. No Captulo 2, apresento os processos de constituio,
organizao e tratamento analtico dos dados. No Captulo 3, explicito
o referencial metodolgico da investigao, bem como as categorias de
anlise elaboradas. Nos Captulos de 4 a 8, abordo, respectivamente,
os panoramas das dificuldades e viabilidades para a incluso do aluno
com deficincia visual em aulas de ptica, Eletromagnetismo, Mecnica, Termologia e Fsica Moderna. A partir das anlises realizadas,
apresento no Captulo 9 os saberes docentes necessrios para uma
prtica de ensino de Fsica para alunos com e sem deficincia visual.
Entendo que esses saberes so complementares aos indicados por
Carvalho e Gil-Peres (1994). Dessa forma, podem ser generalizados
para as prticas de ensino de Fsica. Entendo, ainda, que a partir de tais
saberes surgem necessidades investigativas inerentes compreenso
da influncia da percepo sensorial para o significado de fenmenos
e ideias fsicas. Por isso, alm de buscar responder questes, indico
novas necessidades investigativas.
Como apontam os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998), a incluso escolar impe-se como uma perspectiva a ser
pesquisada e experimentada na realidade brasileira. Dessa forma,
em relao ao ensino de Fsica aos alunos com deficincia visual,
de fundamental importncia a execuo de pesquisas que visem

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 21

contribuir com a formao do professor, haja vista que os alunos com


deficincia visual comearam a frequentar espaos sociais como os da
escola, do trabalho etc. que sempre foram deles, e que, por questes
relacionadas a paradigmas de normalizao de comportamentos,
foram-lhes retirados.

Objetivos da pesquisa
e retomada dos saberes docentes
para o ensino de Fsica

Objetivos da pesquisa
Enfoque geral
No contexto do ensino de Fsica para alunos com deficincia visual,
um fator fundamental a ser desvelado refere-se ao conhecimento de
atitudes e aes docentes dentro das prticas educacionais de Fsica
que envolvem alunos com a citada deficincia. Em outras palavras,
que funes e responsabilidades so designadas aos professores que
lecionam Fsica para alunos com deficincia visual? Como deve proceder em sua prtica um docente de Fsica que tenha em sua sala de
aula alunos cegos ou com baixa viso? Ou seja, como ele deve conduzir
suas aulas? Em sntese, como ele deve se portar em um ambiente no
qual haja a presena de alunos com deficincia visual e a de alunos sem
a referida deficincia?
Questes como essas parecem afligir a maioria dos professores de
Fsica, que quando surpreendidos pela presena de um aluno cego
ou com baixa viso em sua sala de aula so levados a se interrogar
acerca de problemas como: O que fazer? Como essa pessoa vai desenvolver essa atividade? Como ele vai fazer para copiar a matria?
Ser que ele tem capacidade para aprender? No seria melhor ele

24 Eder Pires de Camargo

estudar numa escola especializada onde s existam alunos deficientes


visuais como ele?
A partir dos problemas colocados, tenho o objetivo de apresentar
um delineamento acerca dos elementos relativos aos saberes docentes
a serem desenvolvidos junto ao professor de Fsica, a fim de que ele
se encontre capacitado para a conduo de atividades de ensino de
Fsica que contemplem no s as especificidades dos alunos videntes,
como tambm as dos alunos com deficincia visual. O entendimento
de saber docente que indico neste livro aquele apresentado por
Carvalho e Gil-Peres (1994), no qual a prtica docente fundamenta-se
na relao entre saberes conceituais e metodolgicos, em que o primeiro
se refere ao conhecimento conceitual dos contedos a serem ensinados,
e o segundo, s formas de transposio dos contedos conceituais
em contedos de ensino, ou ainda, nos procedimentos com que um
determinado contedo trabalhado em sala de aula.
Para tanto, intervi no ano de 2005 na formao de novos professores que cursavam Licenciatura em Fsica na Universidade Estadual
Paulista (Unesp, campus de Bauru), proporcionando em tal interveno o contato entre esses novos professores e contedos nas reas de
ensino-aprendizagem, ensino de Fsica, ensino de Fsica no contexto
da deficincia visual, incluso da pessoa com deficincia, bem como
um contato direto por meio de estgios prticos entre esse futuro professor e alunos com deficincia visual matriculados na rede pblica de
ensino de Bauru (SP).
Voltando temtica dos saberes docentes, detalho na sequncia
aqueles indicados por Carvalho e Gil-Peres (1994). Espero que os
saberes identificados neste livro atuem como complemento aos explicitados neste captulo.

Ruptura com vises simplistas sobre


o ensino de cincias
De acordo com Carvalho e Gil-Peres (1994), quando professores
em exerccio e em formao so questionados acerca do que se necessita
saber e saber fazer no contexto da prtica educacional em cincias, as

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 25

respostas so bem simples e no incluem muitos dos conhecimentos


que a pesquisa em ensino de cincias destaca como centrais. Esse fato
pode ser interpretado como expresso de uma viso espontnea do
ensino, concebido como algo fundamentalmente simples, ou seja, a
atuao docente estaria relacionada somente a um bom conhecimento
da matria, elementos ligados prtica de sala de aula e certos conhecimentos psicopedaggicos.
evidente que saber a matria de ensino, ter experincias prticas
de sala de aula, bem como possuir conhecimentos psicopedaggicos so
indispensveis a uma boa atuao docente. O que destaco neste tpico
refere-se ao fato de que esses saberes so concebidos pelos docentes de
forma acrtica, resultado de uma tradio de como se ensinar. Na
sequncia, abordo saberes docentes que incluem os conhecimentos
aqui apontados; entretanto, de uma forma crtica e articulada entre
si e a prtica.

Conhecer a matria a ser ensinada


Esse saber relaciona-se com as seguintes variveis: (a) conhecer os
problemas que originaram a construo dos conhecimentos cientficos; (b) conhecer a forma como os cientistas abordam os problemas,
as caractersticas mais notveis de sua atividade e os critrios de
validao e aceitao das teorias cientficas; (c) conhecer as interaes
cincia/tecnologia/sociedade/ambiente associadas construo de
conhecimentos cientficos; (d) ter conhecimento dos desenvolvimentos
recentes da cincia e de suas perspectivas, para poder comunicar uma
viso dinmica e aberta desse campo de conhecimento; (e) saber selecionar contedos adequados que deem uma viso adequada da cincia
e que sejam acessveis e interessantes aos alunos; (f) estar preparado
para aprofundar os conhecimentos e para adquirir novos (Carvalho;
Gil-Peres, 1994).

26 Eder Pires de Camargo

Questionar as ideias docentes de senso comum


sobre o ensino e aprendizagem das cincias
Tal saber relaciona-se com as seguintes variveis: (a) questionar a
viso simplista do que a cincia e o trabalho cientfico; (b) questionar
a reduo habitual do aprendizado das cincias aos contedos conceituais e procedimentais esquecendo aspectos histricos, sociais etc.; (c)
questionar o carter natural do fracasso generalizado dos discentes
nas disciplinas cientficas; (d) questionar a atribuio de atitudes negativas em relao cincia e sua aprendizagem a causas externas ao
processo de ensino; (e) questionar o autoritarismo explcito ou implcito
da organizao escolar; (f) questionar o clima generalizado de frustrao
associado atividade docente; (g) questionar a ideia de que ensinar
fcil, bastando alguns conhecimentos cientficos, experincia, questo
de ter didtica (Carvalho; Gil-Peres, 1994).

Adquirir conhecimentos tericos sobre a


aprendizagem das cincias
Esse saber est ligado s seguintes variveis: (a) reconhecer a
existncia de concepes alternativas difceis de serem substitudas
por conhecimentos cientficos, a no ser mediante uma mudana
conceitual e metodolgica; (b) saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a
aprendizagem de cincias das caractersticas do trabalho cientfico;
(c) saber que os conhecimentos so respostas a questes, o que implica propor a aprendizagem a partir de situaes problemticas de
interesse para os alunos; (d) conhecer o carter social da construo
de conhecimentos cientficos e saber organizar a aprendizagem de
forma consequente; (e) conhecer a importncia que possuem, na
construo dos conhecimentos cientficos, o ambiente da sala de aula
e o das escolas, suas expectativas (do professor) com o progresso dos
alunos (Carvalho; Gil-Peres, 1994).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 27

Saber analisar criticamente o ensino tradicional


O presente saber est ligado s variveis sequentes: (a) conhecer as
limitaes dos habituais currculos enciclopdicos e, ao mesmo tempo,
reducionistas. Levar em conta que a construo de conhecimentos
precisa de tempo; (b) conhecer as limitaes da forma habitual de introduzir conhecimentos que negligenciam as concepes alternativas
dos alunos e se fundamentam em tratamentos puramente operativos;
(c) conhecer as limitaes dos trabalhos prticos habitualmente
propostos que se fundamentam numa viso deformada do trabalho
cientfico; (d) conhecer as limitaes dos simples exerccios repetitivos;
(e) conhecer as limitaes das formas de avaliao habituais que so
terminais e preocupam-se em avaliar contedos de natureza conceitual
e procedimental; (f) conhecer as limitaes das formas de organizao
escolar distantes das que podem favorecer um trabalho de pesquisa
coletivo (Carvalho; Gil-Peres, 1994).

Saber preparar atividades capazes de gerar uma


aprendizagem efetiva
Esse saber est relacionado s seguintes variveis: (a) propor situaes problemticas que sejam acessveis, gerem interesse e proporcionem uma concepo preliminar da tarefa; (b) propor aos discentes o
estudo qualitativo das situaes problemticas e a tomada de decises
para estabelecer problemas precisos; (c) orientar o tratamento cientfico dos problemas propostos a inveno de conceitos e emisso de
hipteses, a elaborao de estratgias de resoluo para contrapor as
hipteses luz do corpo de conhecimentos de que se dispe, a resoluo
e anlise dos resultados comparando-os com os obtidos por outros
grupos de alunos e pela comunidade cientfica; (d) aplicar os novos
conhecimentos em uma variedade de situaes para tornar possvel o
aprofundamento desses, dando nfase especial nas relaes cincia/
tecnologia/sociedade/ambiente que demarcam o desenvolvimento
cientfico (Carvalho; Gil-Peres, 1994).

28 Eder Pires de Camargo

Saber dirigir o trabalho dos alunos


Esse saber encontra-se relacionado s seguintes variveis: (a) apresentar as atividades de forma que os alunos sejam capazes de adquirir
uma concepo global da tarefa e o interesse por ela; (b) facilitar o
funcionamento dos pequenos grupos e os intercmbios enriquecedores,
dirigindo adequadamente as observaes em comum e tomando decises fundamentadas no complexo contexto que compe uma classe;
(c) realizar snteses e reformulaes que valorizem as contribuies
dos alunos e orientem devidamente o desenvolvimento da tarefa; (d)
facilitar a informao necessria para que os alunos apreciem a validade
de seu trabalho, abrindo-lhes novas perspectivas; (e) criar um bom
clima de funcionamento da aula, sabendo que uma boa disciplina
o resultado de um trabalho interessante e de um relacionamento
correto entre professor e alunos; (f) contribuir para o estabelecimento
de formas de organizao escolar que favoream interaes frutferas
entre a aula, a escola e o meio exterior; (g) saber agir como especialista
capaz de dirigir o trabalho de vrias equipes de novos pesquisadores,
enfatizando seu prprio interesse pela tarefa e pelos avanos de cada
aluno (Carvalho, Gil-Peres, 1994).

Saber avaliar
Sobre esse saber encontramos as seguintes variveis: (a) conceber
e utilizar a avaliao como instrumento de aprendizagem que permita
fornecer um feedback adequado para promover o avano dos alunos
(avaliao formativa). Tambm o professor deve considerar-se corresponsvel pelos resultados que os alunos obtiverem; (b) ampliar
o conceito e a prtica da avaliao ao conjunto de saberes, destrezas
e atitudes que interesse contemplar na aprendizagem das cincias
avaliar os alunos integralmente levando em conta a aprendizagem dos
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais; (c) introduzir,
como instrumento de melhoria do ensino, formas de avaliao de sua
prpria tarefa docente contando com a participao dos alunos e de
outros professores (Carvalho; Gil-Peres, 1994).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 29

Adquirir a formao necessria


para associar ensino e pesquisa didtica
Em outras palavras, a atividade do professor e sua preparao surgem como tarefas de uma extraordinria complexidade e riqueza que
exigem associar de forma indissolvel docncia e pesquisa (Carvalho;
Gil-Peres, 1994).

Enfoque especfico
Objetivo (1)
Trabalhar com os futuros professores a elaborao de atividades
de ensino de Fsica que visem incluir o aluno com deficincia visual
em uma sala de aula regular de Fsica.
Em outras palavras, trabalhei com os futuros professores a elaborao de atividades de ensino de Fsica. Esse trabalho visou estimular
a problematizao crtica do planejamento na perspectiva da incluso,
alm de proporcionar momento de discusso acerca de referenciais de
observao da realidade fsica complementares ao visual (Camargo,
2000).

Objetivo (2)
Trabalhar com os futuros professores a construo de materiais ou
equipamentos capazes de estabelecer interfaces no visuais entre os
fenmenos estudados e os alunos com e sem deficincia visual.

Objetivo (3)
Proporcionar, ao futuro professor, condies para que ele utilize as
atividades e os materiais que desenvolveu, isto , para que realize um
estgio de regncia prtico em salas de aula de Fsica que contemplem
a presena de alunos com e sem deficincia visual.

30 Eder Pires de Camargo

Objetivo (4)
Organizao dos dados: realizar a transcrio dos momentos de
aplicao dos mdulos de ensino de Fsica, realizar a catalogao de
equipamentos desenvolvidos pelos licenciandos e definir as categorias
para a realizao da anlise dos dados.

Objetivo (5)
Analisar o processo de conduo das atividades de ensino no qual
o futuro professor foi submetido, e por meio de tal anlise identificar
viabilidades e dificuldades inerentes ao referido processo, e consequentemente, os principais saberes docentes que devem ser desenvolvidos
junto ao professor de Fsica para o trabalho educacional em ambientes
que contenham a presena de alunos com e sem deficincia visual.
Neste livro, apresento resultados provenientes da anlise da conduo das atividades de ensino de Fsica pelos licenciandos da Unesp
de Bauru (objetivos 4 e 5). Dessa forma, complemento os resultados
apresentados em Camargo (2006) objetivos 1, 2 e 3. Na investigao
mencionada, enfoquei resultados provenientes das anlises do processo
de planejamento das atividades de ensino de Fsica, pretendidas, na
ocasio de seus planejamentos, como adequadas para suprir as necessidades educacionais de alunos com e sem deficincia visual.
No prximo captulo, detalharei o processo de constituio dos
dados, bem como apresentarei sinteticamente os resultados da investigao de Camargo (2006). Esse processo de investigao descreve
um modelo formativo inicial que entendo como adequado para a
preparao de professores com vistas a uma prtica inclusiva de Fsica.
Deixo ento, como uma primeira contribuio, a sugesto de aplicao
do modelo junto a cursos de licenciatura em Fsica.

2
Constituio, organizao

e tratamento analtico dos dados:


um modelo formativo para
a prtica inclusiva de Fsica
no contexto da deficincia visual

Constituio dos dados. Detalhamento das


atividades realizadas no perodo de 1.4.2005 a
31.12.2005
Antes de prosseguir, gostaria de esclarecer o significado da expresso deficincia visual, visto que essa expresso possui significados
diferentes para pessoas diferentes. De acordo com o Decreto n.5.296
so considerados deficientes visuais duas categorias de pessoas, os
cegos e os que possuem baixa viso (BRASIL, 2004).
considerada cega toda pessoa cuja acuidade visual, no melhor
olho, e com a melhor correo ptica, menor que 20/400 (0,05), ou
seja, que v a 20 metros de distncia aquilo que uma pessoa de viso
comum veria 400 metros de distncia. Note ento que o entendimento de cegueira como ausncia de viso no assim explicitado
legalmente. Pessoas com acuidade visual menor que a mencionada
so consideradas cegas mesmo que sejam capazes de ver vultos ou
alguma imagem.
considerada com baixa viso toda pessoa cuja acuidade visual,
no melhor olho, e com a melhor correo ptica, menor que 20/70
(0,3) e maior que 20/400 (0,05), ou ainda, os casos nos quais o
somatrio da medida do campo visual em ambos os olhos for igual

32 Eder Pires de Camargo

ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das


condies anteriores.
Popularmente, a deficincia visual associada com olhos deformados e com a utilizao de culos escuros, o que na verdade nem sempre
ocorre. Entre a baixa viso e a cegueira total h um grande caminho,
e fundamental ao docente conhecer as caractersticas da deficincia
visual de seu aluno.
Farei agora uma sntese dos resultados apresentados em Camargo
(2006). Esses resultados referem-se ao cumprimento dos objetivos
especficos (1), (2) e (3) (ver Captulo 1), ou seja, no perodo de abril
a dezembro de 2005 obtive os dados analisados numa primeira etapa
de investigao (Camargo, 2006, 2008).
Os dados gerais da investigao foram constitudos durante o
desenvolvimento das disciplinas de Prtica de Ensino de Fsica
oferecidas no stimo e no oitavo termos do curso de licenciatura
em Fsica. Esses dados referem-se s estruturas terica e prtica de
mdulos de ensino de Fsica e de relatrios (observao e regncia)
que os licenciandos elaboraram e aplicaram. Classifiquei ento a
constituio dos dados em dois momentos: (a) momento preparatrio
e (b) momento prtico.

Momento preparatrio (1.4.2005 a 31.7.2005)


O momento preparatrio caracterizou-se por trs atividades bsicas
realizadas pelos licenciandos: planejamento de mdulos e materiais de
ensino, discusso reflexiva de temas inerentes ao ensino de Fsica e
deficincia visual, e estgio de observao.
No incio da disciplina de Prtica de Ensino de Fsica oferecida
no primeiro semestre de 2005 (stimo termo), foi solicitado aos
licenciandos que se dividissem em cinco grupos de acordo com os
seguintes temas da Fsica: ptica, Eletromagnetismo, Mecnica,
Termologia e Fsica Moderna (planejamento de mdulos e materiais
de ensino). Cada grupo ficou constitudo, em mdia, por quatro
licenciandos. Na sequncia, foi apresentado aos grupos o seguinte
problema educacional:

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 33

Vocs devem elaborar um minicurso de 16h sobre o tema fsico que seu
grupo escolheu, sendo que as atividades de ensino de Fsica constituintes
do minicurso devem ser adequadas s especificidades educacionais de
alunos com e sem deficincia visual.

Nas aulas seguintes (discusso reflexiva de temas inerentes ao ensino de Fsica e deficincia visual), foram trabalhados pelo docente
responsvel pela disciplina temas relativos ao Ensino de Fsica/Cincias (Gil-Prez et al., 1999; Wheatley, 1991; Posner et al., 1982; Castro;
Carvalho, 1992; Silva; Barros Filho, 1997), e ao ensino de Fsica no
contexto da deficincia visual (Camargo; Silva, 2004a, 2004b, 2003a).
As discusses reflexivas realizadas acerca dos temas considerados
faziam parte dos objetivos prprios da disciplina Prtica de Ensino de
Fsica, entretanto ocorreu a adio de temas novos relativos ao ensino
de Fsica para alunos com deficincia visual.
No primeiro semestre, aproximadamente 25% das aulas da disciplina de Prtica de Ensino de Fsica destinavam-se realizao de estgio
de observao de prticas pedaggicas de ensino de Fsica em escolas
da rede pblica ou privada. Para a realizao do estgio, foi sugerido
aos licenciandos que, preferencialmente, observassem a realidade de
aulas de Fsica de classes que contemplassem a presena de alunos
com e sem deficincia visual. Foi tambm fornecido aos licenciandos
o nome e endereo das escolas estaduais e municipais subordinadas
Diretoria de Ensino da regio de Bauru que continham alunos com
deficincia visual matriculados. Os licenciandos apresentaram suas
observaes por meio de um relatrio e de discusses realizadas nas
aulas presenciais.
Visei, portanto, por meio das trs atividades bsicas descritas, introduzir teoricamente futuros professores na problemtica da incluso
escolar de alunos com deficincia visual em contextos educacionais de
Fsica. Dessa forma, como resultado do momento preparatrio, obtive
trs objetos de anlise, a saber: filmagem de momentos de discusses
acerca do elaborar atividades e de episdios de ensino oriundos das
observaes realizadas nos estgios; os relatrios de observao; e os
planos de ensino elaborados pelos grupos de licenciandos. Apresento

34 Eder Pires de Camargo

na sequncia uma sntese das anlises dos objetos mencionados. Tal


anlise evidencia dificuldades enfrentadas pelos licenciandos para o
planejamento de atividades de ensino de Fsica para ambiente educacional que contemple a presena de alunos com deficincia visual.
1) Relao entre conhecer fenmenos fsicos e ver esses fenmenos.
Essa relao representou uma grande dificuldade ao planejamento de
atividades de ensino de Fsica, pois os fenmenos/conceitos fsicos
so demasiadamente relacionados visualizao;
2) O desconhecimento da pessoa com deficincia visual. Esse desconhecimento no neutro, constituindo-se num conhecimento
equivocado acerca da deficincia visual, conhecimento esse fortemente
ligado aos mitos: natureza perfeita que tira com uma mo e d com a
outra, substituio dos rgos do sentido (exemplo, o tato e a audio
substituem a vista), e o envolvimento do cego total de nascimento na
escurido (crena que entende o cego total de nascena como imerso
num mundo escuro);
3) A atribuio de responsabilidades. Essa dificuldade relaciona-se ao fato de o futuro professor assumir que no capaz de planejar
atividades de ensino porque a Universidade no o preparou, ou porque nas escolas no existem as condies necessrias para a incluso.
Embora muitos desses argumentos sejam verdadeiros, posicionar-se
passivamente diante deles no buscar alternativas para superar as
dificuldades oriundas do ensino para alunos com deficincia visual.
4) A no superao de procedimentos tradicionais de ensino-aprendizagem. Esse tipo de dificuldade no exclusivo problemtica do
ensino de Fsica e da deficincia visual, contudo influencia diretamente
o planejamento de atividades de ensino de Fsica que atendam as
necessidades de todos os alunos.

Momento prtico (1.8.2005 a 31.12.2005)


No segundo semestre (oitavo termo), aproximadamente 75% das
atividades da disciplina de Prtica de Ensino de Fsica eram destinadas
para o estgio de regncia. Nesse estgio, os grupos de licenciandos
aplicaram seus mdulos de ensino em uma sala de aula que continha

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 35

37 alunos, sendo 35 videntes e dois com deficincia visual (cegos). Os


outros 25% das atividades da disciplina mencionada ficaram destinados
para a organizao da aplicao dos mdulos de ensino e para a realizao de uma atividade denominada reflexo-ao. Dessa forma, a
disciplina de Prtica de Ensino de Fsica oferecida no segundo semestre
foi organizada em razo de trs atividades bsicas: organizao do curso
O Outro Lado da Fsica, aplicao do mencionado curso (mdulos
de ensino de 16 horas planejados pelos licenciandos) e atividade de
reflexo-ao.
Acerca da preparao para a aplicao dos mdulos de ensino,
destaco. Ainda no primeiro semestre de 2005 (stimo termo), os licenciandos e o professor responsvel pela disciplina de Prtica de Ensino
de Fsica definiram que os mdulos de ensino de 16 horas que na
ocasio vinham sendo elaborados constituiriam um curso de extenso
a ser oferecido pela Unesp para uma determinada escola da rede de
ensino de Bauru. Esse curso de extenso, segundo os licenciandos e o
docente responsvel pela disciplina, deveria a priori abordar a Fsica de
uma maneira distinta das que normalmente so oferecidas nas escolas;
ou seja, o enfoque conceitual deveria sobressair ao enfoque centrado
no formalismo sem significado e desmotivante que caracteriza boa
parte dos cursos de Fsica ministrados nos estabelecimentos de ensino
pblicos ou privados. O nome O Outro Lado da Fsica procurou
sintetizar a inteno e os objetivos mencionados para o curso, e surgiu
de um consenso entre os licenciandos e o professor responsvel pela
disciplina de Prtica de Ensino de Fsica. Posteriormente, definiu-se a
instituio pblica de ensino Colgio Tcnico Industrial (CTI) como o
local onde o curso seria aplicado. A escolha do CTI deu-se por quatro
fatores: (a) o CTI um colgio vinculado Unesp; (b) existncia de
boas relaes entre a mencionada instituio e a Unesp de Bauru; (c)
cursos semelhantes j haviam sido aplicados com sucesso no CTI;
(d) proximidade entre o CTI e a Unesp. Tal proximidade facilitou o
deslocamento dos licenciandos.
No incio do segundo semestre de 2005 (oitavo termo), aps conversas com a direo do CTI e autorizao dessa para a realizao do
curso, os licenciandos iniciaram um perodo de divulgao do curso

36 Eder Pires de Camargo

junto aos alunos da mencionada instituio. O CTI oferecia cursos


tcnicos de mecnica, eletrnica e processamento de dados, bem como
o ensino mdio propedutico. O acesso aos cursos do CTI d-se por
meio de exames de seleo realizados pela Vunesp (Instituio que
promove os vestibulares da Unesp). Portanto, estudavam no CTI
alunos da cidade e da regio de Bauru, com idade mdia de 15 anos,
aprovados em exame de seleo previamente realizado. O nmero de
vagas definidas para a participao dos alunos do CTI no curso foi de
35, e a procura foi de aproximadamente setenta alunos. A escolha dos
35 participantes deu-se por sorteio.
Paralelamente ao processo de divulgao descrito, entrei em contato com a Escola Estadual Mercedes P. Bueno, localizada na cidade
de Bauru, para convidar alunos com deficincia visual a participarem
do curso. Procurei essa escola, pois, no CTI, no havia alunos com
deficincia visual matriculados. A Escola Mercedes P. Bueno possui
uma sala de recursos pedaggicos que, dentre tantas funes, procura
atender as necessidades educacionais de alunos com deficincia visual
oriundos de escolas da regio de Bauru, como o ensino do Braile ou a
transcrio de textos ou provas em Braile. Dois alunos com deficincia visual interessaram-se em participar do curso O Outro Lado
da Fsica. Esses alunos na ocasio possuam as seguintes caractersticas em relao deficincia visual e escolaridade: ambos eram
totalmente cegos, um possua 15 anos de idade e cursava a 8 srie do
Ensino Fundamental (atual nona srie), e o outro possua 36 anos e
cursava a 7 srie do Ensino de Jovens e Adultos (EJA). O aluno cego
de nascimento ser identificado como aluno B, e o que perdeu a viso
ao longo da vida, como aluno A. Portanto, os 35 alunos do CTI em
conjunto com os dois alunos com deficincia visual foram os participantes do curso O Outro Lado da Fsica realizado entre o perodo
de 15.8.2005 a 29.11.2005 no CTI. Dessa forma, constituiu-se um
ambiente de ensino de Fsica que se assemelhou s classes da rede de
ensino que contemplam a presena de alunos com e sem deficincia
visual, ambiente esse onde os licenciandos, por meio do estgio de
regncia, depararam, do ponto de vista prtico, com a problemtica
do ensino de Fsica e da deficincia visual.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 37

A ordem dos temas dos mdulos de ensino que foram aplicados no


CTI (ptica, Eletromagnetismo, Mecnica, Termologia e Fsica moderna) obedeceu a uma sequncia distinta das geralmente encontradas
nos planos de ensino das escolas ou nos livros didticos. A definio
pela ordem apresentada deu-se pelos licenciandos por critrios subjetivos, como vontade, receio, disponibilidade etc.
Nos captulos seguintes identificarei, analisarei e classificarei
algumas das dificuldades e viabilidades para a incluso do aluno com
deficincia visual em aulas de Fsica. A partir disso, sugerirei saberes
docentes necessrios para a conduo de atividades de ensino de Fsica no ambiente educacional aqui discutido. Para tanto, tomei como
parmetro a ideia de participao efetiva desse discente nas atividades.
A participao efetiva avaliada em razo da relao: discente com deficincia visual/contedos conceituais e procedimentais de Fsica (Coll
apud Zabala, 1998). Segundo esse autor, os contedos de ensino so
compreendidos em termos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Como explica Zabala (1998), os contedos conceituais esto relacionados ao conhecimento de fatos, conceitos e princpios; os procedimentais, ligados s regras, tcnicas, habilidades; e os atitudinais, a
valores, atitudes, princpios ticos etc. Em outras palavras, contedos
conceituais relacionam-se ao saber; os procedimentais, ao saber fazer;
e os atitudinais, ao ser (Zabala, 1998).
Em relao aos contedos atitudinais, vrias pesquisas indicam que
a presena do aluno com deficincia em uma classe regular contribui
positivamente para o desenvolvimento de valores de carter colaborativo, de respeito s diferenas, ligados construo de uma sociedade
menos excludente e para a identificao de uma natureza humana
heterognea (Carvalho; Monte, 1995). Esse o motivo pelo qual concentrei minha ateno na participao efetiva do aluno com deficincia
visual nas atividades prprias ao ensino de contedos conceituais e
procedimentais de Fsica. Em outras palavras, discutirei os problemas
oriundos da relao docente/discente com deficincia visual; discentes
com e sem deficincia visual; discente com deficincia visual/conhecimento fsico; discente com deficincia visual/atividades experimentais; discente com deficincia visual/operaes matemticas etc.

38 Eder Pires de Camargo

Destaco que os resultados apresentados enfatizam as dificuldades/


viabilidades do aluno que nasceu totalmente cego. Os motivos so os
seguintes: esse discente participou de todas as atividades, algo que
no ocorreu com o outro por motivos particulares; as dificuldades/
viabilidades de A esto contidas no conjunto de dificuldades/viabilidades de B. Entretanto, exemplos apresentados pelo aluno A, bem
como momentos em que ele participou das atividades sero levados
em considerao, pois o discente B sempre esteve presente com A
participando ativamente ou como ouvinte das atuaes do aluno
que perdeu a viso ao longo da vida. Ainda, possvel, a partir das
anlises dos resultados inerentes ao discente B, efetuar extrapolaes
para situaes educacionais referentes aos discentes com condio de
deficincia visual distinta desse aluno. Como mencionado, o discente
B cego de nascimento, e, portanto, enfrenta, do ponto de vista do
ensino de Fsica, as principais dificuldades/viabilidades. A partir da
identificao do conjunto de dificuldades/viabilidades do discente que
nasceu cego, possvel, como mencionado, obter uma extenso para
discentes com outros perfis de deficincia visual.

A comunicao e
os contextos comunicativos como
categorias de anlise

Explicito de forma sinttica os procedimentos analticos.1 Todas as


atividades foram filmadas e transcritas na ntegra. Com esse procedimento, constitui-se o corpus de anlise. Em seguida, obedecendo
aos critrios de anlise temtica explorao do material, tratamento
dos resultados e interpretao , organizei uma forma de orientar
a identificao e a classificao de viabilidade e dificuldade para a
incluso do discente cego de nascimento nas aulas de Fsica, que se
deu em razo da qualidade da participao desse aluno nas atividades
de ensino. Nesse sentido, o foco para a verificao de ocorrncia de
incluso concentrou-se nas condies educacionais oferecidas pelo
ambiente social da sala de aula para a participao efetiva do referido
discente nas atividades. Portanto, a participao efetiva do aluno B esteve relacionada viabilidade de incluso, enquanto a no participao
efetiva esteve relacionada dificuldade de incluso.
Elaborei trs categorias de anlise para permitir a avaliao da
qualidade da participao de B nas atividades. So elas: comunicao,
contexto comunicacional e recurso instrucional. Na sequncia, apresento e discuto cada categoria.
1 Se o leitor quiser se aprofundar mais no tema, pode consultar Bardin (1977),
Franco (2003), entre outros.

40 Eder Pires de Camargo

Categoria 1: Comunicao
Objetivos
a) Compreender se as informaes veiculadas pelos licenciandos
ou alunos videntes foram acessveis ao discente cego de nascimento;
b) Compreender a influncia da ausncia da viso para os significados dos fenmenos e conceitos fsicos, bem como situaes, objetos
e contextos.
A anlise dos objetivos apresentados teve como pano de fundo dois
referenciais, a saber:
1) A estrutura emprica por meio da qual uma determinada informao organizada, armazenada, veiculada e percebida;
2) A estrutura semntico-sensorial da linguagem utilizada no
processo de veiculao de informaes.
A presente categoria representa um estudo sobre os fatores que se
colocam como obstculo para a comunicao interpessoal, fatores esses
denominados Barreiras da comunicao (Dimblery; Burton, 1990).
Pretendi identificar as condies de acessibilidade da linguagem que deram suporte s informaes veiculadas durante as aulas de Fsica, bem
como a influncia da ausncia da viso no compartilhamento de significado entre vidente e deficiente visual acerca das informaes veiculadas. Dessa forma, busquei entender se as estruturas emprica e semntico-sensorial da linguagem possibilitam o estabelecimento de relaes
comunicativas entre os sujeitos com e sem deficincia visual. Na sequncia, apresentarei um aprofundamento sobre o fenmeno da comunicao, central para o entendimento da presente categoria de anlise.
A comunicao pode ser entendida como o processo social bsico
de produo e partilhamento do sentido atravs da materializao de
formas simblicas (Frana, 2005, p.39). Num processo de comunicao interpessoal, ocorre uma relao entre emissor e receptor
na qual o primeiro, de forma intencional, veicula ao segundo uma
mensagem, ideia ou informao. Portanto, possvel dizer que a
finalidade desse processo o compartilhamento de significados sobre
um determinado objeto, mensagem, informao ou ideia.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 41

Para Martino (2005, p.13), a comunicao interpessoal se fundamenta em trs princpios: (1) o termo comunicao designa as relaes
onde existem elementos que se destacam de um fundo de isolamento;
(2) a inteno de romper o isolamento; (3) a ideia de uma realizao
em comum. Entretanto, a comunicao no se confunde com a
convivialidade. Comunicar no ter algo em comum apenas por
ser membro de uma mesma comunidade. No se trata de comungar
alguma prtica, fazer alguma coisa juntamente com outras pessoas
(Martino, 2005, p.13).
No obstante, uma interpretao vlida para o significado de
comunicao como uma ao em comum (comum + ao) aquela
que considera que o algo em comum se refere a um mesmo objeto
de conscincia e no a objetos materiais. Em outras palavras, o termo
comunicao exprime a relao entre conscincias, isto , refere-se ao processo de compartilhar um mesmo objeto de conscincia
(Martino, 2005, p.14). Portanto, objetivo dos participantes de um
processo de comunicao a busca de entendimento acerca de determinados significados presentes na subjetividade individual, o que
implica dizer que esses participantes procuram, por meio do referido
processo, uma unidade de compreenso de entidades no materiais
existentes e inicialmente representadas na esfera da conscincia, do
psicolgico, das ideias.
No que se refere comunicao entre pessoas (interpessoal), a linguagem oral no pode ser entendida como meio exclusivo de suporte
aos processos comunicacionais. Nessa perspectiva, outras formas de
comunicao, como a visual ou gestual, so consideradas legtimas
e vlidas para a constituio do referido processo. Como indicam
Dimblery & Burton (1990): a prtica da comunicao baseada
no uso da fala e dos signos2 no verbais porque o contato face a face,
frente a frente, a caracterstica maior da comunicao interpessoal.

2 Dimblery & Burton (1990) utilizam o termo signo no verbal para exprimir uma
ideia mais ligada a signo no oral (no sentido de cdigos sonoros). importante
dizer isso, pois a comunidade de surdos utiliza-se de linguagem no oral que no
pode ser considerada como no verbal.

42 Eder Pires de Camargo

Tal discusso, entretanto, remete o fenmeno comunicacional a um


contexto reflexivo acerca dos cdigos ou linguagem que do suporte
material sua existncia. Dito de outro modo, a comunicao como
fenmeno social de busca de compartilhamento de significados psicolgicos objetiva-se na codificao, veiculao e descodificao das
informaes existentes inicialmente na conscincia do emissor, e
posteriormente na conscincia do receptor. Desse modo, as condies de reconhecimento e acesso aos cdigos que constituem uma
determinada informao influiro na efetivao do processo comunicacional. Na sequncia, analiso um pouco mais de perto a questo dos
cdigos que do suporte material veiculao de uma informao.

Cdigo, informao e comunicao


Como aponta Martino (2005, p.17), a informao o rastro que
uma conscincia deixa sobre um suporte material de modo que outra
conscincia pode resgatar, recuperar e ento simular o estado em que
se encontrava a primeira conscincia. A informao constitui-se
em comunicao de modo relativo. Essa relatividade diz respeito
organizao e significado dos traos materiais ou cdigo em que as
informaes foram elaboradas, armazenadas e expressas; exemplos:
o idioma, a palavra falada ou escrita, os gestos etc. Nessa perspectiva,
uma informao potencialmente comunicao dependendo de sua
capacidade de ser estocada, armazenada (codificada) e reconvertida
num segundo momento (decodificada) (ibidem, p.18).
O fato de uma pessoa deparar com um cdigo no garante a ela o
acesso ao significado nele contido. O cdigo contm um aspecto material que se refere sua organizao como objeto emprico: caractersticas sonoras do idioma, caractersticas grficas das letras, organizao
grfica das letras e consequente formao das palavras etc. Dito de
outro modo, uma informao se apoia necessariamente num cdigo
que, por sua vez, exibe um aspecto material de constituio e suporte.
Esse aspecto, denominado suporte material (ibidem), refere-se
estrutura emprica por meio da qual uma determinada informao
organizada, armazenada, veiculada e percebida.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 43

O suporte material, entretanto, no finaliza a constituio do cdigo.


H uma esfera simblica que d significado ao cdigo, seja para quem
produziu as informaes e as registrou, seja para quem, ao entrar em
contato com os referidos registros, os descodificam e os compreendem.
Um aspecto importante do cdigo e sua compreenso aquele
ligado com as condies objetivas de acesso a ele. Como mencionado,
uma informao para ser comunicada se apoia em cdigos que, por
sua vez, se fundamentam nas dimenses materiais de organizao,
registro e suporte, e simblica de decodificao e compreenso. Nesse
contexto, o processo de comunicao se dar primeiramente na codificao da informao pelo emissor, e posteriormente, na decodificao
dessa por parte do receptor. Esse processo, alm de exigir condies
subjetivas de conhecimento dos cdigos para a compreenso de seus
significados, requer condies objetivas de acessibilidade na veiculao
e percepo de suas informaes. Como indicam Dimblery & Burton
(1990), as informaes veiculadas por uma pessoa s podem atingir a
conscincia de outra por meio de um ou mais de seus cinco sentidos, e
o conhecimento, a experincia e a base cultural afetam a maneira como
as pessoas se comunicam entre si.
Assim, as condies de acessibilidade e de conhecimento do significado dos cdigos mostram-se necessrias para a efetivao de um
processo comunicacional entre indivduos. No ocorreria a comunicao de uma determinada informao se as caractersticas do cdigo que
a servem como suporte material fossem inacessveis ao receptor. Na
mesma medida, tambm deixaria de ocorrer comunicao se o receptor
desconhecesse o cdigo por meio do qual a informao veiculada.
Como indica Martino (2005, p.22), para o caso do homem, comunicar
tem o sentido de tornar similar e simultnea as informaes presentes
em duas ou mais conscincias. Comunicar tornar comum um mesmo objeto mental (sensao, pensamento, desejo, afeto). Portanto,
a comunicao de uma determinada informao ocorrer na medida
em que emissor e receptor tenham condies de compartilh-la. Esse
compartilhar, todavia, depender de dois fatores estruturais, o conhecimento do cdigo por meio do qual a informao veiculada e as
condies de acessibilidade a ele.

44 Eder Pires de Camargo

Retomada dos objetivos da presente categoria


A partir da discusso estabelecida, retomo os objetivos investigativos da presente categoria: como mencionei, objetivam-se identificar as
caractersticas de acessibilidade por parte do discente com deficincia
visual s informaes veiculadas nas atividades de ensino de fsica, bem
como a influncia da ausncia da viso para o significado de conceitos,
fenmenos, situaes e contextos. Com isso, pretendo compreender
em que momentos e condies o aluno B participou de processos de
comunicao com os alunos videntes e os licenciandos. Nessa perspectiva, apresento algumas reflexes sobre o papel da comunicao em
sala de aula, visto que a construo de significados influenciada pelos
processos sociais comunicativos (Mortimer; Scott, 2002).
Como destaquei, os processos comunicativos so fundamentais
para a produo de significados. Segundo Geraldi (1998), a valorizao dos processos de comunicao entre os participantes de um
episdio de ensino/aprendizagem que produz alunos mais capazes,
isto , que aprenderam mais significativamente os contedos trabalhados. Seguindo essa linha de pensamento, possvel concluir que a
construo dos significados cientficos sofre influncia da linguagem
empregada em sala de aula. Para Mortimer & Scott (2002), se, por um
lado, a comunicao um mecanismo inerente construo de significados na educao em cincias; por outro, o processo de aprendizagem
pode ser compreendido como a negociao de novos significados num
espao comunicativo onde ocorre o encontro de diferentes ideias.
Nessa perspectiva, o contexto de sala de aula pode ser caracterizado
como local de prticas comunicacionais especficas, isto , especficas
modalidades de explicaes e de raciocnios, usos diferentes de dados,
de analogias, de leis e de princpios (Compiani, 2003). Isso implica
dizer que as relaes comunicacionais entre docente e discentes e
entre discentes desenvolvidas em sala de aula so fundamentais para
o surgimento e consolidao de processos de ensino/aprendizagem,
que de outro modo no ocorreriam.
Assim, em relao participao de B nas aulas de fsica, cabe
questionar: Quais foram as caractersticas de acessibilidade s in-

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 45

formaes veiculadas durante a aplicao das atividades? Em outras


palavras, qual foi a estrutura emprica dos cdigos utilizados pelo
emissor durante o processo de veiculao de informaes? Foi essa
estrutura acessvel ao receptor (aluno B)? Quais foram as caractersticas sensoriais (estrutura semntico-sensorial) da linguagem
empregada pelos participantes das atividades durante sua aplicao?
Ou seja, em que medida os significados dos cdigos utilizados pelos
licenciandos ou pelos alunos videntes em suas argumentaes foram
compartilhados pelo aluno B?
A presente categoria fundamenta-se em duas subcategorias que
descrevo na sequncia.
Identificao da estrutura emprica da linguagem

Refere-se identificao do suporte material da linguagem, isto


, da forma por meio da qual uma determinada informao materializada, armazenada, veiculada e percebida. A estrutura emprica
pode se organizar em termos fundamentais e mistos. As estruturas
fundamentais so constitudas pelos cdigos visual, auditivo e ttil,
articulados de forma autnoma ou independente uns dos outros. As
estruturas mistas surgem quando os cdigos fundamentais se combinam de forma interdependente, ou seja, estruturas audiovisual,
ttil-visual, ttil-auditiva etc. Na sequncia, explicito as estruturas
fundamentais e mistas identificadas na anlise dos dados. Fiz isso para
que se torne desnecessria a repetio de definies das estruturas ao
longo da anlise. Destaco que tal procedimento tambm ser efetuado
com as estruturas semntico-sensoriais.

Estruturas fundamentais
Fundamental auditiva

Caracteriza-se por possuir apenas cdigos sonoros. O acesso s


linguagens com essa estrutura emprica se d por meio da observao
auditiva dos mencionados cdigos (nico suporte material).

46 Eder Pires de Camargo

Auditiva e visual independentes

Caracteriza-se pela independncia entre os cdigos auditivo e visual


que lhe servem de suporte material. Ocorre, por exemplo, quando
se projetam e falam-se as mesmas informaes. Por isso, o nvel do
detalhamento oral determina padres de qualidade de acessibilidade
s informaes veiculadas.
Ttil e auditiva independentes

Caracteriza-se pela independncia entre os cdigos ttil e auditivo que lhe servem de suporte material. Foi identificada em ocasies
em que o discente com deficincia visual reconheceu equipamentos
experimentais por meio do tato e da audio. Dessa forma, cada tipo
de percepo mencionada apresentava determinada caracterstica do
equipamento (auditiva ou ttil).
Fundamental visual

constituda por cdigos exclusivamente visuais que lhe servem


de suporte material. Em relao ao receptor, o acesso s informaes
veiculadas fica condicionado observao visual.

Estruturas mistas
Audiovisual interdependente

Caracteriza-se pela dependncia mutua entre os cdigos auditivo


e visual que do suporte material veiculao de informaes. Do
ponto de vista emprico, o acesso s linguagens com essa caracterstica
somente pode se dar por meio da observao simultnea dos cdigos
mencionados, pois a observao parcial de um dos cdigos no desfaz
a interdependncia de seu suporte material.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 47

Ttil-auditiva interdependente

Caracteriza-se pela dependncia mtua entre os cdigos ttil e


auditivo que do suporte material veiculao de informaes. Do
ponto de vista emprico, o acesso s linguagens com essa caracterstica
somente pode se dar por meio da observao simultnea dos cdigos
mencionados, pois a observao parcial de um dos cdigos no desfaz
a interdependncia de seu suporte material.
Os sentidos de natureza olfativa e gustativa no foram utilizados como cdigos sensoriais na veiculao de informaes durante
as atividades. Por esse motivo, no apareceram nas subcategorias
explicitadas.

Identificao da estrutura
semntico-sensorial da linguagem
Tal identificao se deu em razo da interpretao dos efeitos produzidos pelas percepes sensoriais nos significados fsicos veiculados
durante as atividades. Esses efeitos so entendidos por meio de quatro
referenciais associativos entre significado e percepo sensorial: a
indissociabilidade, a vinculao, a no relacionabilidade e a relacionabilidade secundria.
Significados indissociveis

So aqueles cuja representao mental dependente de determinada percepo sensorial. Esses significados nunca podero ser
representados internamente por meio de percepes sensoriais distintas das que os constituem. Relacionados a esse tipo de significado,
identifiquei os descritos na sequncia. Esses podem ser interpretados
como subcategorias, como seguem:
Significados indissociveis de representaes visuais

Somente podem ser registrados e internamente representados


por meio de cdigos e representaes visuais. A teoria de Vigotski

48 Eder Pires de Camargo

(1997) sobre a cegueira justifica que os significados indissociveis de


representaes visuais so inacessveis s pessoas cegas de nascimento.
Essa teoria afirma que tais pessoas no compreendem o fenmeno
luminoso em seu mbito visual, e sim a partir dos significados sociais
a tal fenmeno relacionados. Nesse sentido, a cegueira nativa em nada
se assemelha sensao visual de um vidente com os olhos vendados;
ou seja, o cego total de nascimento no vive envolvido na escurido, j
que as ideias de claro, escuro, cores etc. no tm, para esse indivduo,
um significado visual.
Significados indissociveis de representaes no visuais

Somente podem ser registrados e internamente representados por


meio de cdigos e representaes no visuais. O acesso e a compreenso
de fenmenos que contm esses significados so dependentes da observao no visual, na medida em que no so possveis o registro externo
e a representao interna deles por meio de cdigos e imagens visuais.
Significados vinculados

So aqueles cuja representao mental no exclusivamente dependente da percepo sensorial utilizada para seu registro ou esquematizao. Sempre podero ser representados por meio de percepes
sensoriais distintas da inicial.
Significados vinculados s representaes visuais

Possuem as seguintes caractersticas: (a) so significados registrados


por cdigos visuais e observados pelo olho; (b) tornam-se, por esse
motivo, representados internamente por imagens mentais (Paivio apud
Bajo; Caas, 1991); (c) sempre podero ser registrados e internamente
representados por meio de cdigos e representaes no visuais.
Significados vinculados s representaes no visuais

Possuem as seguintes caractersticas: (a) so significados registrados


por cdigos no visuais e observados pelo tato, pela audio etc.; (b)
tornam-se, por esse motivo, representados internamente por imagens

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 49

mentais no visuais (Paivio apud Bajo; Caas, 1991); (c) sempre podero ser registrados e internamente representados por meio de cdigos
e representaes diferentes das que os constituem.
H, para o caso da indissociabilidade, uma relao inseparvel
entre significado e percepo sensorial, enquanto, para o caso da
vinculao, no.
Significados sensorialmente no relacionveis
(ou sem relao sensorial)

No possuem vnculo ou associao com nenhuma percepo


sensorial. Embora o aprendiz possa construir representaes mentais
sensoriais acerca de ideias com a presente caracterstica, elas nunca correspondero de fato aos fenmenos/conceitos que se visam comunicar.
As representaes mentais com a caracterstica semntico-sensorial
aqui discutida encontrar-se-o sempre no nvel analgico, metafrico
e artificial. Trata-se, portanto, de significados abstratos referentes a
construtos hipotticos elaborados para a explicao de fenmenos,
efeitos, propriedades etc.
Significados de relacionabilidade sensorial secundria
(ou de relao sensorial secundria)

So aqueles cuja compreenso estabelece com o elemento sensorial


uma relao no prioritria. Em outras palavras, embora ocorram construes de representaes mentais sensoriais por parte do aprendiz,
essas no representam pr-requisito compreenso do fenmeno/
conceito abordado.
Em sntese, as subcategorias: no relacionabilidade e relacionabilidade secundria visam expressar, respectivamente, significados de
fenmenos/conceitos que no podem ser observados e mentalmente
representados por percepes empricas e significados de fenmenos/
conceitos cujas representaes internas associam-se a registros e esquematizaes externas no fundamentais para seu entendimento ou
compreenso.

50 Eder Pires de Camargo

Finalizando, para caracterizar as linguagens, estabeleci a relao:


linguagem = (estrutura emprica) + (estrutura semntico-sensorial).
Para avaliar a viabilidade ou dificuldade comunicacional, levei em
conta o fato de uma dada linguagem ter ou no tornado acessvel ao
aluno B os significados por ela veiculados. Em outras palavras, avaliei a
acessibilidade em razo da potencialidade comunicativa das estruturas
emprica e semntico-sensorial da linguagem em comparao com a
caracterstica visual do aluno (cego de nascimento).
A ideia de representao que utilizei nessa categoria aquela
contida em Einsenck & Keane (1991, p.202), para os quais representao qualquer notao, signo ou conjunto de smbolos capaz de
representar, mesmo na ausncia do representado, algum aspecto do
mundo externo ou de nossa imaginao. De forma mais especfica,
a presente ideia fundamenta-se no conceito de representaes internas ou representaes mentais, que ocorrem no nvel subjetivo
da cognio, do pensamento. Em outras palavras, tais representaes
referem-se s formas em que codificamos caractersticas, propriedades, imagens, sensaes etc, de um objeto percebido ou imaginado,
bem como, de um conceito abstrato (ibidem).

Categoria 2: Contexto comunicacional


Identificadas e caracterizadas as linguagens adequadas ou inadequadas, objetivei compreender em que contextos comunicacionais
essas linguagens foram empregadas. Defini o contexto comunicacional
em razo de duas variveis: momento da atividade e padro discursivo.
Ou seja, para a determinao do contexto comunicacional, relacionei
duas subcategorias: a ocasio de participao do aluno com deficincia
visual nas atividades (subcategoria momento), bem como a caracterstica da relao discursiva estabelecida nessas ocasies (subcategoria
padro discursivo).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 51

Subcategoria 2.1 (momento)


Refere-se ao espao instrucional determinado pelos licenciandos
para organizarem a presena do aluno com deficincia visual. Dois
foram esses espaos: os episdios e os episdios particulares.
Episdios

Referem-se a espaos instrucionais comuns aos alunos com e


sem deficincia visual, isto , momentos em que todos os discentes
envolveram-se nas mesmas tarefas coordenadas pelos licenciandos.
Uma caracterstica fundamental dos episdios a no diferenciao de
contedos, estratgia metodolgica e recurso instrucional para aluno
com e sem deficincia visual.
Episdios particulares

Dizem respeito aos espaos instrucionais que contaram apenas


com a presena do aluno B, ou seja, ocorreram de forma separada e
simultnea aula dos alunos videntes. A caracterstica central desses
episdios a diferenciao, em comparao participao dos alunos
videntes, dos recursos instrucionais utilizados, das estratgias metodolgicas empregadas e do contedo ou de sua abordagem.

Subcategoria 2.2 (Padro discursivo)


Fundamenta-se nas ideias de Mortimer & Scott (2002), no trabalho de Monteiro (2002), e foi utilizada como referencial terico na
interpretao do padro discursivo das atividades de ensino de fsica.
Visei com a presente subcategoria caracterizar as relaes interativas
ocorridas entre licenciandos e alunos. Tal caracterizao foi feita em
razo de duas dimenses discursivas, ou seja, discurso interativo ou
no interativo e discurso dialgico ou de autoridade.
A diferenciao entre os discursos interativo e no interativo se
d pela identificao do nmero de vozes que participam de uma

52 Eder Pires de Camargo

determinada relao discursiva. Assim, Mortimer & Scott (2002) definiram discurso interativo como aquele que ocorre com a participao de
mais de uma pessoa, e discurso no interativo como aquele que ocorre
com a participao de uma nica pessoa. Exemplifico: se numa aula
apenas o professor fala, o discurso dito no interativo, ao passo que,
se, durante a aula, existe a participao dos alunos (apresentao de
dvidas, questes, posies etc.), o discurso dito interativo.
O estabelecimento de diferenas entre o discurso dialgico e de
autoridade se d por meio da considerao de um ou mais contedos
discursivos. Como indicam Mortimer & Scott (2002), se mais de
uma voz considerada, o padro discursivo dialgico, ao passo
que, se apenas uma voz ouvida e aceita, o padro discursivo de
autoridade. Em outras palavras, no discurso dialgico, diversos tipos
de opinies ou pontos de vista so aceitos, e, no discurso de autoridade,
apenas uma opinio ou ponto de vista levado em considerao.
A partir da articulao entre as dimenses descritas, Mortimer &
Scott (2002) definiram quatro padres que caracterizam as interaes
discursivas entre docente e discente no interior da sala de aula de
cincias. Esses padres so os seguintes:
Interativo/dialgico

Explorao de diferentes ideias, apresentao de pontos de vista,


questes, dvidas etc. Esse tipo de padro discursivo tem por fundamentao uma argumentao do tipo dialgica, cujas caractersticas so
as seguintes: (a) ocorrncia de compartilhamento de ideias (discentes/
discentes e discentes/docente); (b) existncia de confrontos de ideias
entre os participantes da aula; (c) participao ativa dos discentes no
processo de discusso por meio da explicitao de ideias, concluses
e conflitos internos (Monteiro, 2002).
No interativo/dialgico

Reconsiderao por parte do professor de diferentes pontos de vista,


destaque de similaridades e diferenas entre as ideias dos discentes.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 53

Como aponta Monteiro (2002), num contexto argumentativo dialgico, uma das funes do professor mediar as concepes dos alunos.
Essa mediao pode se dar por meio de um discurso no interativo/
dialgico, no qual o docente toma para si a palavra a fim de organizar as
ideias discutidas por meio das snteses dos pontos de vista semelhantes
e distintos.
Interativo/de autoridade

Visando chegar a um objetivo predeterminado, o professor conduz os alunos por um conjunto de perguntas e respostas. Esse padro
discursivo fundamenta-se num perfil argumentativo socrtico, cujas
caractersticas so as seguintes: na argumentao socrtica, o docente
ocupa o papel de condutor s ideias cientificamente aceitas, utilizando-se de constantes reformulaes de questes at que os discentes
apresentem a resposta desejada (Monteiro, 2002).
No interativo/de autoridade

O docente apresenta um determinado ponto de vista sem ouvir as


opinies dos discentes. Esse tipo de padro discursivo caracterizado
por uma argumentao retrica, pois o professor ocupa o papel de
transmissor persuasivo de contedos (Monteiro, 2002). o tipo de
discurso que caracteriza, por exemplo, as aulas expositivas.
A partir das subcategorias apresentadas, defini o contexto comunicacional pela relao: (momento) + (padro discursivo). Posteriormente, explicitarei e analisarei a relao entre o contexto comunicacional e as linguagens adequadas e inadequadas. Explicitando tal relao,
tive o objetivo de compreender quais so os contextos comunicacionais
que favorecem e dificultam a utilizao de linguagens acessveis a
alunos com deficincia visual em aulas de fsica.

54 Eder Pires de Camargo

Categoria 3: Recurso instrucional


Por meio da presente categoria visei caracterizar os recursos instrucionais ou multimeios utilizados pelos licenciandos na conduo
das atividades. Como indica Libneo (1994), os recursos instrucionais
so os meios e/ou materiais que auxiliam o docente na organizao e
conduo do processo de ensino e aprendizagem. Enquadram-se no
conceito de recursos instrucionais equipamentos, textos, trabalhos
experimentais, computador, recursos da localidade como biblioteca,
museu, indstria, alm de modelos de objetos e situaes (Libneo,
1994). Ainda, os multimeios podem ser interpretados como os veculos
utilizados para comunicar uma ideia, questes, imagem, udio, informao ou um contedo qualquer (Parra; Parra, 1985).
Utilizao de multimeios visuais: Exemplo: quadro-negro, cartazes,
fotografias, figuras, mapas, transparncias, simulao computacional, visualizao computacional, data show etc.
Utilizao de multimeios auditivos: Exemplo: rdio, disco, CD, fita
magntica, computador etc.
Utilizao de multimeios audiovisuais: Exemplo: televiso, vdeo,
DVD, simulao computacional etc.
Utilizao de material ttil e/ou ttil-visual: Enquadram-se na
conceituao desses materiais maquetes e objetos que, alm de
poderem ser vistos, podem tambm ser tocados e manipulados.
Esses materiais referem-se aos equipamentos que estabelecem
interfaces tteis e/ou ttil-visuais entre o contedo a ser informado
e o receptor da informao. De forma especfica, representam materiais desenvolvidos, adaptados ou obtidos pelos licenciandos para a
veiculao de informaes tteis de um determinado contedo para
o discente cego, ou informaes ttil-visuais entre um determinado contedo e alunos videntes. Nesse sentido, representam uma
extenso do conceito de multimeio, especificamente ao encontrado
em Parra & Parra (1985) que restringe a referida conceituao aos
equipamentos de interfaces audiovisuais.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 55

Organizao e classificao
de viabilidades e dificuldades
A organizao para a identificao de uma viabilidade ou dificuldade de incluso seguiu trs etapas:
a) Classe ou natureza (identificao da classe da viabilidade ou
dificuldade). Essa identificao obedeceu ao critrio de participao
efetiva do aluno com deficincia visual nas atividades de ensino de
fsica. Como mencionei, a participao efetiva do aluno B ser interpretada como viabilidade de incluso, e a no participao efetiva,
como dificuldade de incluso.
b) Identificao dos participantes das atividades. Licenciandos e
discentes com e sem deficincia visual.
Os licenciandos sero identificados por meio de uma letra maiscula seguida de um nmero, de acordo com a estrutura L-x, onde L
representa a inicial da letra do grupo a que o licenciando pertence, e
o nmero x representa a ordem que o referido licenciando dirigiu sua
aula dentro do grupo. O smbolo L poder ser constitudo por uma
letra maiscula seguida de uma minscula, na hiptese do nome de o
grupo caracterizado por ele ser constitudo por duas palavras, como
o caso do grupo de fsica moderna. Ex. T4. Esse cdigo identifica o
quarto licenciando do grupo de termologia a dirigir a atividade dentro
do grupo.
Os alunos sero identificados de acordo com o seguinte critrio:
os alunos com deficincia visual sero identificados pelas letras A e
B ver critrio apresentado anteriormente. Alunos videntes sero
identificados pelo cdigo A-v. Esse cdigo poder ser seguido por
nmeros dependendo da incidncia da participao de alunos videntes
em um determinado episdio.

Panorama das dificuldades


e viabilidades para a
incluso do aluno com deficincia
visual em aulas de ptica

Retomo aqui sinteticamente os procedimentos analticos para


os dados. Adotando os procedimentos: explorao do material; tratamento dos resultados e interpretao, identifiquei dificuldades e
viabilidades para a participao efetiva do aluno B nas atividades de
fsica aqui representadas pelas de ptica. No processo de explorao
do material, realizei a fragmentao do corpus de anlise. Para a fragmentao, selecionei trechos que continham a mesma viabilidade ou
dificuldade. Em seguida, agrupei as dificuldades e viabilidades de
acordo com a classe que as caracterizam. Em outras palavras, o agrupamento foi orientado pela identificao do perfil das dificuldades e
viabilidades para a incluso do aluno com deficincia visual. Enfoco
essas dificuldades e viabilidades na sequncia.
Em decorrncia dos processos de fragmentao e agrupamento,
identifiquei quatro classes de dificuldades de incluso e seis de viabilidades. Essas classes so as seguintes: (a) dificuldades: comunicao,
segregao, experimento e operao matemtica; (b) viabilidades:
comunicao, apresentao de modelos, utilizao de materiais,
experimento, operao matemtica e apresentao de hipteses.
As dificuldades e viabilidades explicitadas representam classes
funcionais ou componentes ativos das atividades que expressam,
respectivamente, barreiras ou alternativas participao efetiva do

58 Eder Pires de Camargo

aluno B nas aulas de ptica. No Quadro 1 apresento as classes de


dificuldade e viabilidade.
Quadro 1 Quadro geral de dificuldades e viabilidades (grupo ptica)
Classe/dificuldade/
incluso
Comunicao
Experimento
Operao
matemtica
Segregao
Apresentao de
modelos
Utilizao de
materiais
Apresentao de
hiptese

Ocorrncia
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No

Classe/viabilidade/
incluso
Comunicao
Experimento
Operao
matemtica
Segregao
Apresentao de
modelos
Utilizao de
materiais
Apresentao de
hiptese

Ocorrncia
Sim
Sim
Sim
No
Sim
Sim
Sim

Observe no Quadro 1 que as classes: comunicao, experimento e


operao matemtica foram comuns s dificuldades e viabilidades de
incluso. Note-se, ainda, que h classes que representaram dificuldade
ou viabilidade de incluso. A classe Segregao representou somente
dificuldade, ao passo que as classes Apresentao de modelos, Utilizao de materiais e Apresentao de hipteses representaram apenas
alternativas participao efetiva do discente. Isso se deu pelo fato de
que essas classes possuem caractersticas intrnsecas que as tornam
fator gerador de barreiras e/ou alternativas incluso do aluno B.
Interpretei e analisei essas caractersticas por meio das categorias
anteriormente definidas. Veja-se na sequncia.

Classes que representaram dificuldade e viabilidade


incluso do aluno B nas aulas de ptica
Dificuldade inerente comunicao
Identifiquei 101 dificuldades de comunicao entre os participantes
videntes e o aluno B (101 momentos de dificuldades). Agrupei essas
dificuldades em razo de nove linguagens que, por sua vez, foram

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 59

constitudas pelas seguintes estruturas empricas: (a) estruturas fundamentais: fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e
fundamental visual; e (b) estruturas mistas: audiovisual interdependente e ttil-auditiva interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados pticos
abordados estiveram relacionados a duas estruturas:
a) significado indissocivel de representaes visuais: exemplos:
caracterstica visual da cor, ideia visual de transparente, opaco e
translcido, caracterstica visual dos fenmenos: reflexo e refrao da
luz, ideia visual de imagem e de fonte de luz, concepo de viso etc.;
b) significado vinculado s representaes visuais: exemplos: registro e descrio geomtrica de fenmenos pticos (raio de luz, reflexo,
refrao, formao de imagem em espelhos e lentes etc.).
No Quadro 2 explicito as estruturas emprico e semntico-sensorial
das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais, suas relaes e respectivas quantidades.
Quadro 2 Dificuldades de comunicao em aulas de ptica inerentes
ao aluno B estruturas emprico e semntico-sensorial das linguagens
Emprica
(direita)
Semntico-sensorial
(abaixo)
Significado
vinculado
s representaes
visuais
Significado
indissocivel de
representaes
visuais
Total

Audiovisual
interdependente

Fundamental
auditiva

Ttil-auditiva
interdependente

Auditiva
e visual
independentes

Fundamental
visual

Total
horizontal

35

45

14

21

12

56

49

23

14

14

101

60 Eder Pires de Camargo

As nove linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais ao


aluno B foram, portanto, as seguintes:
Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais

A presente linguagem foi a mais frequente. Caracteriza-se pelo fato


de veicular por meio de cdigos auditivos e visuais interdependentes
significados pticos vinculados s representaes visuais. Na sequncia, apresento um exemplo dessa linguagem.
Trecho 1

O-1: Aqui a gente tem um esquema de um raio de luz que indica que
a luz est indo para l (indica determinado local)
O-1: Quando a luz atinge a fronteira entre dois meios pticos podem
ocorrer basicamente esses dois fenmenos luminosos, a reflexo e a refrao
(indica registros projetados)
O-1: A luz bate nesta superfcie regular, e refletida de uma forma
ordenada como est aqui neste desenho, Aqui est a reflexo irregular,
ento chega a luz e esses raios so refletidos assim

Note-se que uma caracterstica peculiar da presente linguagem


a de que o licenciando indica oralmente determinado aspecto visual
registrado. Essa caracterstica poderia ser sintetizada por afirmaes
do tipo: olha isto como , veja como se comporta este grfico isto
mais isto d este resultado. Mas isto o qu?
Linguagem 2: fundamental auditiva/significado indissocivel
de representaes visuais

Essa linguagem foi a segunda mais identificada. Como veicula


informaes por meio de cdigos auditivos, as dificuldades dela originadas se devem exclusivamente estrutura semntico-sensorial dos
significados veiculados. Veja-se um exemplo no trecho 2.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 61

Trecho 2

O-1: A piscina reflete, refrata, tanto que a gente consegue enxergar


o fundo, se no houvesse essa refrao ns no conseguiramos enxergar
o fundo da piscina.
O-1: Porque as cores do arco- ris tem aquela ordem?
O-1: Porque voc tem corpos de diferentes cores se a luz que ilumina
vem do sol? Que cor a luz que vem do sol?

Observe-se que uma caracterstica peculiar da presente linguagem


a de que o licenciando, durante o processo de veiculao de informaes,
recorre s imagens visuais mentais dos fenmenos pticos. Isso implica dizer que objetos, situaes, experincias etc. abordados durante a
aula no se encontram presentes ou externamente registrados. Por esse
motivo, essa linguagem no utiliza o apoio de recursos instrucionais para
projetar algum tipo de imagem ou situao. Na verdade, essas imagens
e situaes se encontram projetadas nas cabeas dos alunos videntes.
Linguagem 3: audiovisual interdependente/significado
indissocivel de representaes visuais

A linguagem em questo se caracteriza por veicular, por meio de cdigos auditivos e visuais interdependentes, significados pticos indissociveis de representaes visuais. No Trecho 3 exemplifico essa linguagem.
Trecho 3

O-3: Aqui temos um objeto transparente e um opaco. Notem o que


acontece quando eu incido luz sobre eles.
O-3: Isso que vocs esto vendo aqui nada mais do que arco ris no
? (Licenciando coloca sobre o data show um prisma de gua)

Assim como na Linguagem 1, a presente tambm possui a caracterstica peculiar de indicar-se oralmente determinado aspecto visual
registrado/projetado. Olhem como , vejam esta caracterstica etc.
A diferena, entretanto, reside no fato de que o objeto registrado ou
projetado possui significado indissocivel de representaes visuais
(cores, transparncia, opacidade etc.).

62 Eder Pires de Camargo

Linguagem 4: ttil-auditiva interdependente/significado


indissocivel de representaes visuais

Esteve relacionada utilizao de maquetes tteis construdas


para o ensino dos alunos com deficincia visual. Fundamenta-se na
incompatibilidade entre o potencial comunicacional de sua estrutura
emprica e os significados que se visam comunicar. Em outras palavras,
cdigos tteis e auditivos no veiculam informaes indissociveis de
representaes visuais, ou seja, tocar e ouvir nunca faro que cegos de
nascimento compreendam significados como cores, transparente, opaco etc. Veja um exemplo dessa linguagem no Trecho 4 que representa a
tentativa de O-2 comunicar para B a ideia da disperso da luz branca.
Trecho 4

O-2: Esse fio entrelaado aqui como se fosse a luz branca, consegue
perceber?
O-2: A luz est entrando, voc percebeu que ela est entrando, e ela
passa por dentro desse material, d para voc colocar a mo por dentro
desse material, e essa luz ela se separa ai dentro.
O-2: Ento quando a gente fala em cor, as cores so cada cordinha dessas que voc est sentindo, cada cordinha est representando uma cor, essas
cordinhas que voc est tocando esto representando cada cor do arco-ris.
O-2: A primeira em baixo, a primeira que voc est sentindo o violeta.
Ai vai indo, tem vrias cores, anil, azul, voc pegou na verde, a de cima
a amarela, depois a laranja e por ltimo a vermelha.

Figura 3 Maquete ttil-visual do fenmeno da disperso da luz branca.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 63

Note-se que a dificuldade que destaquei refere-se exclusivamente


ideia visual de cor, que no pode ser veiculada por meio de cdigos
tteis e auditivos. Para as outras ideias, como a de que a luz se decompe ao passar de um meio fsico para outro, ou a da sequncia de cores
formada dentro do segundo meio, a linguagem adequada. Portanto,
para um entendimento correto da dificuldade comunicacional de uma
determinada linguagem, imprescindvel focalizar que significado se
est analisando.
Linguagem 5: auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes visuais

Essa linguagem marcada por veicular simultaneamente por


meio dos cdigos auditivos e visuais, significados com a caracterstica
semntico-sensorial mencionada. Verifiquei tal dificuldade em dois
tipos de situaes: (1) licenciando projetava e descrevia oralmente
frases contendo significados indissociveis de representaes visuais;
(2) licenciando realizava experimentos demonstrativos ou apresentava
registros visuais de fenmenos, e de forma simultnea e independente,
falava acerca de seus significados. Veja exemplos do que mencionei
nos Trechos 5 e 6.
Trecho 5 Exemplo de situao 1:
Licenciando projeta e l a frase transcrita abaixo

O-1: O estudo da ptica proporcionou a humanidade um grande


avano, no s na qualidade de vida de quem usa culos, como tambm
o cinema e a televiso que passaram de preto e branco para colorido etc.

A veiculao de informaes do trecho descrito foi constituda de


duas linguagens fundamentais independentes, a linguagem auditiva,
que teve como suporte material a fala do licenciando, e a linguagem
visual, cujo suporte material deu-se por meio da projeo das informaes em uma tela (data show). A visualizao das frases projetadas no
representou pr-requisito ao acesso por parte do aluno B s informaes

64 Eder Pires de Camargo

veiculadas. O que interpretei como um fator dificultador de comunicao foi a estrutura semntico-sensorial da linguagem que se mostrou
indissocivel de representaes visuais. O licenciando indicou em sua
fala a importncia do conhecimento ptico para quem usa culos e para
o desenvolvimento do cinema e da televiso. Essa indicao carregada
de trivialidades na medida em que atinge um pblico cujas experincias com os objetos descritos so influenciadas pela viso. Em outras
palavras, para um aluno vidente, lgica a importncia dos culos
para quem, por exemplo, tem miopia; so claras as diferenas entre as
imagens de filmes antigos e recentes, bem como de televises coloridas
ou branco e preto. Por sua vez, para um aluno cego de nascimento,
trivial a compreenso de experincias como as descritas? O que significa
para um aluno cego a ideia de culos e sua importncia para quem tem
problemas visuais simples? Qual o significado de locais como cinema;
qual o significado do que as pessoas assistem l? Qual a diferena
entre uma televiso em cores e uma em branco e preto? Entende-se
que os significados indissociveis de representaes visuais ligados
aos objetos descritos no podem ser comunicados a alunos cegos de
nascimento. Entretanto, importante salientar que esses significados
no so os nicos ligados aos objetos mencionados. Nesse sentido, a
compreenso do aluno cego de nascimento vincular-se- ao conjunto
de significados no visuais e sociais relacionados aos objetos descritos.
Trecho 6 Exemplo de situao 2: Um dos licenciandos aproxima
luzes de diferentes cores sobre uma camisa branca

O-3: Eu estou aproximando a luz vermelha da camiseta branca. O


que vocs perceberam?
A-Vs: A camiseta ficou vermelha
O-3: E agora com a luz azul?
A-Vs: Ficou azul

A veiculao de informaes descritas pode ser caracterizada


como constituda por cdigos auditivo e visual articulados de forma
independentes. Esses cdigos tiveram como suporte material a fala do
licenciando e dos alunos videntes e a informao visual proveniente

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 65

das luzes. A estrutura semntico-sensorial da linguagem encontrou-se indissocivel de representaes visuais, pois, referiu-se cor de
um corpo.
Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes visuais

Tal linguagem veicula, por meio de cdigos auditivos e visuais


independentes, significados vinculados s representaes visuais.
Diferentemente dos significados indissociveis, os vinculados podem
ser representados de forma no visual. Essas representaes so construdas a partir das caractersticas materiais dos registros de objetos
constitudos dos mencionados significados.
Trecho 7

O-1: Ano luz a distncia que a luz viaja no vcuo durante 1 ano, e 1
ano luz equivalente a 9,45 vezes 10 elevado a 12 km.

A declarao transcrita refere-se apresentao de valores numricos por meio de notao cientfica. Nela, o licenciando apresenta o valor
em metros para a distncia astronmica de um ano luz. Ao projetar
por meio de um data show a notao cientfica de um ano luz (cdigo
visual), o licenciando repetiu oralmente esse valor utilizando-se de
uma expresso caracterstica da mencionada notao, ou seja, um
certo valor vezes dez elevado a uma certa potncia. importante
destacar que o registro grfico de uma potncia possui a seguinte
estrutura visual: dois nmeros, um grande e um pequeno, localizados, respectivamente, na parte inferior e superior da estrutura. Essa
representao se d em razo de elementos visuais, o que implica dizer
que quem codifica a informao de uma potncia espera que o decodificador seja capaz de efetuar a decodificao por meio da representao
visual. Esse fato se reflete na expresso verbal do referido cdigo, na
medida em que reproduz oralmente aquilo que visvel. Exemplos:
dez elevado quarta, dois elevado ao cubo, cinco elevado ao quadrado.
Para um aluno cego, as seguintes questes so pertinentes: o que foi

66 Eder Pires de Camargo

elevado? um cubo? um quadrado? O dez est na parte de cima da


quarta? Gostaria de mencionar que notaes de potncias em Braille
no seguem a estrutura de algo elevado a algo. Em Braille, essas
notaes ocorrem horizontalmente, e, portanto, a palavra elevado,
que descreve de forma oral um registro visual, no faz sentido para
alunos com deficincia visual usurios do Braille.
Linguagem 7: ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes visuais

Responsvel por 2% das dificuldades de comunicao do aluno


B, caracteriza-se pelo fato de veicular, por meio de cdigos tteis e
auditivos interdependentes, significados vinculados s representaes
visuais. Em outras palavras, o recurso instrucional empregado pelos
licenciandos para apoiar o processo comunicativo possua caractersticas visuais no registradas tatilmente nem descritas oralmente.
Trecho 8 Licenciando utiliza maquete da disperso da luz para explicar
o fenmeno do arco-ris (ver Figura 3)

O-2: Ento a luz branca que entra no prisma ela se separa em sete
cores que so as cores do arco-ris
B: Mas no parece um arco!

A maquete no apresentava a descrio ttil da geometria do


fenmeno mencionado (ver Figura 3). O aluno B observara pelo tato
a maquete lateralmente. Por isso, sua dvida: Mas no parece um
arco!. A forma de arco deve-se ao fato de que essa geometria somente
pode ser vista se o observador estiver posicionado no vrtice do cone
de luz para onde convergem os raios de luz que sofrem disperso ao
atravessar partculas de gua suspensas no ar (base de formato de um
semicrculo). Observo que o significado aqui destacado se refere
geometria do fenmeno do arco-ris e no aos significados visuais de
suas cores. Se tais significados focem considerados, tambm representariam dificuldade de comunicao, j que cdigos tteis no veiculam
significados dessa natureza.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 67

Linguagem 8: fundamental auditiva/significado vinculado s


representaes visuais

Essa linguagem veicula, por meio de cdigos auditivos, significados


vinculados s representaes visuais. Em outras palavras, os licenciandos falavam acerca de registros ou esquemas conhecidos apenas pelos
alunos videntes. Destaco um exemplo no Trecho 9.
Trecho 9

O-6: Um sobre o foco igual a um sobre p mais um sobre o valor de


P linha
A: Valor de p linha! O que p linha?
O-6: a distncia da imagem ao espelho
A: Chama p linha?
O-6: Exatamente, p linha, p com ndice linha.
A: No entendi
O-6: So trs elementos s: um sobre f, igualdade, um sobre p, soma,
um sobre p linha.
A: Um sobre p linha tambm um exemplo?
O-6: tudo sobre, um sobre o foco, igual a um sobre p mais um
sobre p linha.
A: o que, multiplica para dar o resultado?
O-6: soma um sobre p mais um sobre p linha
A: ai precisaria do Braille para fazer clculo assim, se no est na cabea
a equao, fica difcil

O aluno B participou como ouvinte da interao entre O-6 e A


descrita no Trecho 9. Na explicao da aplicao da lei de Gaus, O-6
utilizou uma linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva,
linguagem essa insuficiente para a descrio da equao e do desenvolvimento do processo matemtico. Isso se deveu especialmente pelo
fato do significado dos cdigos estarem vinculados s representaes
visuais e por o aluno B no possuir representaes no visuais desses
significados. Por exemplo, o que teria B interpretado do termo P linha? Teria ele interpretado o significado de linha ao p da letra? A
adio do apstrofo junto letra p constitui um significado vinculado

68 Eder Pires de Camargo

uma representao visual trivial aos videntes e inadequada aos alunos


com deficincia visual.
A participao de B como ouvinte se deu pelas caractersticas
discursivas daquele momento da atividade; ou seja, o licenciando
abordou conceitos fsicos em um episdio particular. Nesse episdio,
O-6 apresentava explicaes para o discente A, enquanto B ouvia essas
explicaes. Explicitarei detalhes das potencialidades e limitaes dos
episdios particulares posteriormente.
Linguagem 9: fundamental visual/significado vinculado s
representaes visuais

Caracteriza-se pelo fato de veicular, por meio de cdigos visuais,


significados vinculados s representaes visuais. A identificou
quando um dos licenciandos, sem realizar descries orais, projetou atravs do data show o registro visual de uma cmara escura.
A informao, portanto, foi veiculada por meio de cdigo visual e
referia-se s caractersticas geomtricas da relao objeto/imagem
(significado vinculado s representaes visuais). Algo que considerei positivo foi o fato de esse perfil lingustico ter sido verificado em
apenas uma ocasio.
Note-se que a veiculao dos significados vinculados e indissociveis de representaes visuais constituiu-se na base das dificuldades
de comunicao entre os licenciandos e o aluno cego de nascimento.
Essas dificuldades objetivaram-se por meio de linguagens constitudas de estruturas empricas de acesso visualmente dependente (audiovisual interdependente e fundamental visual) e de acesso visualmente
independente (ttil-auditiva interdependente, fundamental auditiva
e auditiva e visual independente). Dessa forma, dificuldades geradas
por linguagem de acesso visualmente dependente se fundamentam
tanto na estrutura emprica, como na estrutura semntico-sensorial
dos significados abordados (prioritariamente significados vinculados
s representaes visuais). J as dificuldades geradas por linguagens
de acesso visualmente independente fundamentam-se na estrutura
semntico-sensorial dos significados abordados (prioritariamente
significados indissociveis de representaes visuais).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 69

Note-se ainda que as linguagens constitudas de estrutura emprica


audiovisual interdependente representaram a principal barreira comunicacional entre os licenciandos e o aluno cego de nascimento, tanto
pela predominncia de utilizao quanto pela forma como organizam
a veiculao de significados (observao simultnea dos cdigos auditivos e visuais que do suporte material veiculao de informaes).
Procurei sintetizar no Quadro 3 as linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem
(se houver), suas porcentagens aproximadas, bem como o recurso
instrucional mais frequente em cada uma delas.
Quadro 3 Linguagens geradoras de dificuldades de comunicao
(grupo de ptica)
Linguagem
Linguagem 1
Linguagem 2

Porcentagem
(aprox.)
35%
20%

Linguagem 3
14%
Linguagem 4
12%
Linguagem 5
9%
Linguagem 6

5%

Linguagem 7
2%
Linguagem 8
2%
Linguagem 9

1%

Caracterstica
peculiar

Recurso instrucional
mais empregado

Indicar oralmente registros visuais

Lousa, data show,


retroprojetor

Recorrncia a imagens
visuais mentais
Indicar oralmente registros/fenmenos visuais

No utilizado

Data show,
retroprojetor, materiais
experimentais
Tato/som no veiculam Maquetes para
significados visualmente os alunos com
indissociveis
deficincia visual
Som no veicula
Retroprojetor, data show,
significados visualmente equipamentos experiindissociveis
mentais
Detalhamento oral
Lousa, data show,
insuficiente
retroprojetor
Inexistncia de registros Maquetes para
no visuais nas
os alunos com
maquetes, descrio
deficincia visual
oral insuficiente
Recorrncia repreNo utilizado
sentaes dos alunos
videntes de significados
visualmente vinculados
Apresentao visual
Data show

70 Eder Pires de Camargo

Viabilidade inerente comunicao


Identifiquei 97 viabilidades de comunicao entre os participantes
videntes e o aluno B (97 momentos de viabilidade). Agrupei essas
viabilidades em razo de cinco linguagens que ficaram organizadas em
torno das seguintes estruturas empricas: (a) estruturas fundamentais:
fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e ttil e auditiva
independentes; e (b) estrutura mista ttil-auditiva interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados pticos
veiculados estiveram relacionados a duas estruturas:
a) significado vinculado s representaes no visuais. Exemplos:
registros tteis de raios de luz paralelo, convergente e divergente, das
caractersticas geomtricas das reflexes regular e difusa e do fenmeno da disperso da luz; registro ttil da geometria da relao objeto,
imagem e raio de luz em lentes e espelhos planos e esfricos; registro
ttil de ngulos de incidncia, aspectos geomtricos dos fenmenos:
reflexo e refrao, relao entre cor e comprimento de onda, diferena
entre a velocidade da luz na gua e no ar etc.;
b) significado indissocivel de representaes no visuais. Exemplos:
fenmeno da absoro da luz; relao entre energia luminosa e trmica etc.
No Quadro 4 explicito as estruturas empricas e semntico-sensoriais das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais ao
aluno B, suas relaes e respectivas quantidades.
Quadro 4 Viabilidade de comunicao para as atividades de ptica
estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens
Emprica (direita)
TtilSemntico-sensorial -auditiva
(abaixo)
interdependente
Significado vinculado s representaes
59
no visuais
Significado indissocivel de represen0
taes no visuais
Total vertical
59

Fundamental
auditiva

Auditiva
e visual
independentes

Ttil e
auditiva
independentes

Total
horizontal

30

93

32

97

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 71

As cinco linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais


foram, portanto, as seguintes.
Linguagem 10: ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais

Em relao presente linguagem, o recurso instrucional empregado


para apoiar o processo comunicativo possua registros tteis percebidos
pelo aluno B e descritos oralmente pelos licenciandos. No Trecho 10
apresento um exemplo dessa linguagem.
Trecho 10

O-2: Esses daqui so os raios divergentes, eles vm daqui nesse sentido, ou seja, eles vo abrindo, conseguem perceber isto?
O-2: E os do lado so os convergentes, eles vm daqui, eles vo fechando, est percebendo?
O-2: Ento, quando a gente estiver trabalhando com raio de luz, a gente vai estar trabalhando com um risquinho s, s com este risquinho aqui.
Mostra as representaes tteis da maquete de raio de luz (Figura 4).

Figura 4 Registro ttil-visual de raio de luz, raios paralelos, convergentes e divergentes.

72 Eder Pires de Camargo

Note-se que a marca dessa linguagem a ao do licenciando


conduzir a mo do aluno com deficincia visual sobre os registros tteis contidos nas maquetes ou materiais. Enquanto conduz, descreve
oralmente aquilo que se encontra registrado tatilmente.
Linguagem 11: fundamental auditiva/significado vinculado
s representaes no visuais

Destaco aqui que os licenciandos falavam acerca de registros no


visuais ou ideias conhecidas do aluno B. Apresento um exemplo dessa
linguagem no Trecho 11.
Trecho 11

O-2: O que seria essa ideia de comprimento de onda?


O-2: Imaginem uma corda balanando para cima e para baixo; ela tem
aquela parte que sobe e desce e que sobe de novo.
O-2: Ento a gente chama de crista a cada subida da corda; entre duas
cristas voc tem o que a gente chama de comprimento de onda.
O-2: Imaginem as ondas do mar. Vem uma onda, a sabe quando tem
aquela sequncia? Imagina que entre uma e outra voc tem duas cristas,
como se fosse isso o comprimento de onda.
O-2: O vermelho tem o comprimento de onda maior, ento a distncia
do vermelho entre uma crista e outra maior do que a do azul que tem o
comprimento de onda menor.

O que marca esse perfil lingustico o detalhamento oral de significados vinculados s representaes no visuais. No exemplo que
apresentei, o licenciando descreveu comprimento de onda a partir do
movimento da corda e das ondas do mar e relacionou a ideia mencionada s cores. Esses exemplos, que contm significados vinculados
s representaes no visuais, foram acessveis ao aluno B. Gostaria
que o leitor notasse que o significado aqui descrito como acessvel o
referente relao: comprimento de onda/cor e no o significado visual
de cor. importante que o leitor tenha cincia de que um determinado
fenmeno pode possuir vrios significados, como o exemplo da ideia
de cor. Se, por um lado, a cor est relacionada com fenmeno visual,
que no pode ser comunicado por linguagem no visual, por outro, h

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 73

significados para cor, como o caso do comprimento de onda, que no


estabelece com a viso uma relao prioritria.
Linguagem 12: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes no visuais

Apresento na sequncia um exemplo dessa linguagem.


Trecho 12

O-1: O que a luz?


O-1: A princpio para a gente nesta parte da ptica o interessante
pensar na luz como uma onda.
Informaes projetadas e lidas pelo licenciando

O que marca essa linguagem a simultaneidade entre projeo e


descrio oral de informaes. Tais informaes (descritas oral e visualmente) contm os mesmos significados vinculados s representaes
no visuais. Note-se que a informao abordada a da luz como sendo
uma onda, ideia essa que pode ser descrita tatilmente.
Linguagem 13: fundamental auditiva/significado
indissocivel de representaes no visuais

Observe um exemplo da presente linguagem no Trecho 13.


Trecho 13

O-4: O que esquenta mais, o preto ou o branco?


B: O preto.
O-4: Ento, em um dia de vero, voc vai preferir sair de roupa?
B: Clara!

Do ponto de vista semntico-sensorial, note-se que o licenciando


no relacionou o significado de cor a representaes visuais. O exemplo das roupas e da sensao trmica possibilitou um referencial no
visual para a compreenso de cor. Nesse contexto, possvel que B, ao
associar o branco e o preto a distintas sensaes trmicas, tenha estabelecido representaes no visuais para a ideia de cor e, dessa forma,
compreendido a informao veiculada pelo licenciando.

74 Eder Pires de Camargo

Linguagem 14: ttil e auditiva independentes/significado


indissocivel de representaes no visuais

Foi identificada quando B reconheceu de forma ttil e auditiva o


formato e o som proveniente de um caleidoscpio (reconhecimento
no visual de material experimental). No h trecho que possa ser
aqui descrito. A evidncia de viabilidade de comunicao somente
pde ser observada nas filmagens.
Procurarei agora sintetizar as viabilidades de comunicao.
Note-se que ocorreu entre os licenciandos e o aluno B veiculao
de significados vinculados e indissociveis de representaes no
visuais. Tal veiculao objetivou-se por meio de linguagens constitudas de estruturas empricas de acesso visualmente independente
(fundamental auditiva, auditiva e visual independentes, ttil e
auditiva independente e ttil-auditiva interdependente). Linguagens constitudas pelas estruturas empricas ttil-auditiva interdependente e fundamental auditiva mostraram-se predominantes na
veiculao de informaes, representando, respectivamente, 60,8%
e 31,9% de comunicao adequada. No Quadro 5, exemplifico as
constataes indicadas.
Quadro 5 Sntese e caractersticas das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais nas aulas de ptica
Linguagem
Linguagem 10

Porcentagem
aproximada
61%

Linguagem 11
31%
Linguagem 12
Linguagem 13

4%
2%

Linguagem 14
2%

Caracterstica
peculiar
Conduo das mos
do aluno
Recorrncia
imagens no visuais
mentais
Descrever oralmente
frases projetadas
Descrio oral de significados no visuais
Descrio ttil e
auditiva

Recurso instrucional
mais empregado
Maquetes tteis
No utilizado
Data show, retroprojetor
No utilizado
Equipamentos experimentais

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 75

Relao entre linguagem e


contexto comunicacional

Para que o leitor possa entender a abordagem metodolgica empregada pelos licenciandos nas atividades de ptica, retomo agora a
quantidade de ocorrncia de dificuldade e viabilidade de comunicao.
A quantidade de dificuldade foi de 101 (nove perfis lingusticos) e a
de viabilidade, 97 (cinco perfis lingusticos). Aproximadamente 60%
desse conjunto ocorreu em episdios comuns a todos os alunos e 40%
em episdios particulares. A cada dificuldade e viabilidade associei
um momento e um padro discursivo. Combinando os momentos e
os padres discursivos, obtive cinco contextos comunicacionais que
descrevo de forma decrescente de ocorrncia: episdio particular interativo/de autoridade; episdio no interativo/de autoridade; episdio
interativo/de autoridade; episdio interativo/dialgico; e episdio
particular no interativo/de autoridade.
A grande maioria da ocorrncia de episdios particulares (em torno
de 85%) caracterizou-se por relaes discursivas interativas/de autoridade, enquanto a minoria (em torno de 15%) por relaes discursivas
no interativas/de autoridade. Por sua vez, aproximadamente 40% da
ocorrncia de episdios comuns a todos os alunos caracterizou-se por
relaes discursivas no interativas/de autoridade, 30% por relaes
discursivas interativas de autoridade e outros 30% por relaes discursivas interativas/dialgicas.
O contexto apresentado contribui ao entendimento da organizao
das atividades em relao presena do aluno com deficincia visual,
que se deu, na maioria das vezes, em atividades comuns a todos os
discentes, e em determinadas ocasies, em atividades particulares.
Indicam ainda o perfil discursivo das atividades, fundamentado,
prioritariamente, em argumentaes retrica e socrtica, e de forma
secundria, em argumentaes dialgicas. Na sequncia, apresento
uma anlise detalhada desses aspectos.

76 Eder Pires de Camargo

Contexto comunicacional/linguagem
geradora de dificuldades

No Quadro 6 indico a relao entre contexto comunicacional e


linguagem geradora de dificuldade, bem como o impacto quantitativo
dessa relao.
Quadro 6 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagem inacessvel (grupo de ptica)
Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Audiovisual
interdependente/
significado
vinculado s
representaes visuais.
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes visuais.
Audiovisual
interdependente/
significado
indissocivel de
representaes visuais.
Ttil-auditiva interdependente/
significado
indissocivel de
representaes visuais.

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/
dialgico

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Quantidade
horizontal

26

35

12

21

14

10

12

continua

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 77

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
indissocivel de
representaes visuais.
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado s
representaes visuais.
Ttil-auditiva interdependente/
significado
vinculado s
representaes visuais.
Fundamental auditiva/
significado
vinculado s
representaes visuais.
Fundamental visual/
significado
vinculado s
representaes visuais.
Quantidade
vertical

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/
dialgico

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Quantidade
horizontal

44

25

15

14

101

A anlise do Quadro 6 indica que perfil lingustico gerador de


dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Nessa anlise, enfatizo a relao contexto comunicacional/
linguagem inacessvel ao aluno cego de nascimento.

78 Eder Pires de Camargo

Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, aproximadamente 60% das dificuldades estiveram


relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
significado vinculado s representaes visuais; 18%. ao emprego de
linguagem audiovisual interdependente/significado indissocivel de
representaes visuais; 7%, relacionadas, respectivamente, ao emprego
das linguagens fundamental auditiva/significado indissocivel de
representaes visuais, auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes visuais e auditiva e visual independentes/significado vinculado representaes visuais. Finalmente,
aproximadamente 2% das dificuldades estiveram relacionadas ao
emprego de linguagem fundamental visual/significado vinculado s
representaes visuais.
Destaco que as dificuldades identificadas estiveram relacionadas a
duas caractersticas estruturais predominantes: (a) utilizao de linguagens de acesso visualmente dependente (audiovisual interdependente
e fundamental visual); e (b) abordagem de significados vinculados s
representaes visuais.
Episdio interativo/de autoridade

Aqui, 48% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego


de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de
representaes visuais; 24%, ao emprego de linguagem audiovisual
interdependente/significado vinculado s representaes visuais;
16%, ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/significado indissocivel de representaes visuais; 8,0%, ao emprego de
linguagem auditiva e visual independentes/significado indissocivel
de representaes visuais; e 4,0%, ao emprego de linguagem auditiva e
visual independentes/significado vinculado s representaes visuais.
Em termos estruturais, destaco que esse contexto esteve relacionado
a duas caractersticas predominantes: (a) emprego de linguagens de
acesso visualmente independente (fundamental auditiva e auditiva
e visual independentes); e (b) abordagem majoritria de significados
indissociveis de representaes visuais.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 79

Episdio interativo/dialgico

Nesse contexto, 40% das dificuldades estiveram relacionadas


ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes visuais; aproximadamente 27%, ao
emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes visuais; em torno de 13%, relacionadas, respectivamente, ao emprego de linguagens audiovisual
interdependente/significado indissocivel de representaes visuais
e audiovisual interdependente/significado vinculado s representaes visuais; e ainda, aproximadamente 7%, ao emprego de
linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado
s representaes visuais.
Em termos estruturais, o presente contexto esteve relacionado a
duas caractersticas predominantes: (a) emprego de linguagens de
acesso visualmente independente (linguagens fundamental auditiva
e auditiva e visual independentes); e (b) abordagem de significados
indissociveis de representaes visuais.
Episdio particular interativo/de autoridade

No presente contexto, aproximadamente 70% das dificuldades


estiveram relacionadas ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado indissocivel de representaes visuais; em
torno de 15%, ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes visuais; e outros 15%, ao
emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
s representaes visuais.
Em termos estruturais, o presente contexto esteve relacionado a
duas caractersticas predominantes: (a) 100% de emprego de linguagens
de acesso visualmente independente (ttil-auditiva interdependente
e fundamental auditiva); e (b) abordagem majoritria de significados
indissociveis de representaes visuais (aproximadamente 70%). Destaco que todos os significados com essa estrutura semntico-sensorial
foram abordados por meio de linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente.

80 Eder Pires de Camargo

Episdio particular no interativo/de autoridade

Nesse contexto, aproximadamente 67% das dificuldades estiveram


relacionadas ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/
significado indissocivel de representaes visuais; e 33%, ao emprego
de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado s
representaes visuais.
O presente contexto esteve relacionado a duas caractersticas majoritrias: (a) emprego de linguagem visualmente independente (ttil-auditiva interdependente); e (b) abordagem de significados indissociveis de
representaes visuais. Destaco que esses significados estiveram relacionados linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente.
Sintetizando: o emprego de linguagens de estrutura emprica audiovisual interdependente, presentes em quase 50% das dificuldades
comunicacionais, foi identificado, quase que totalmente, em contextos
comuns a todos os alunos. Apenas 2% do emprego desse perfil emprico
foi verificado em episdios particulares. A utilizao de linguagens
de estruturas empricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes, presentes em aproximadamente 40% das dificuldades
comunicacionais, foi identificada somente em contextos comuns a
todos os alunos. Linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente, presentes em aproximadamente 14% das dificuldades,
foram verificadas somente em episdios particulares.
Esses nmeros indicam oito caractersticas marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de ptica:
a) predominncia de dificuldades relacionadas estrutura emprica
audiovisual interdependente;
b) a totalidade das dificuldades esteve relacionada aos significados
vinculados ou indissociveis de representaes visuais;
c) o emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente deu-se quase que totalmente em episdios comuns
a todos os alunos;
d) as dificuldades oriundas de estrutura emprica audiovisual
interdependente decresceram medida que os episdios tornaram-se
mais interativos e/ou dialgicos;

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 81

e) as dificuldades oriundas de estrutura emprica audiovisual


interdependente relacionaram-se prioritariamente aos significados
vinculados s representaes visuais;
f) medida que os episdios tornaram-se mais interativos e/ou
dialgicos, intensificou-se o emprego de linguagens de estruturas
empricas fundamental auditiva e auditiva e visual independente;
g) em episdios mais interativos e/ou dialgicos as dificuldades
concentraram-se na estrutura semntico-sensorial dos significados;
h) dificuldades oriundas de episdios particulares concentraram-se
na estrutura semntico-sensorial dos significados.
Contexto comunicacional/linguagem geradora de viabilidades

Observe o Quadro 7. Nele explicito a relao entre contexto comunicacional e linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto
quantitativo dessa relao.
Quadro 7 Relaciona as variveis: momento, padro discursivo e
linguagens acessveis (grupo de ptica)
Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Ttil-auditiva interdependente/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
vinculado s
representaes no
visuais

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Episdio
no interativo/de
autoridade

Quantidade
horizontal

47

59

12

30

continua

82 Eder Pires de Camargo

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Ttil e
auditiva
independentes/significado indissocivel
de representaes no
visuais
Quantidade
vertical

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Episdio
no interativo/de
autoridade

Quantidade
horizontal

53

21

11

97

A anlise do Quadro 7 indica que perfil lingustico gerador de


viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Essa anlise enfatiza a relao contexto comunicacional/
linguagem acessvel ao aluno cego de nascimento.
Episdio particular interativo/de autoridade

Aqui, em torno de 89% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes no visuais; e 11%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 83

Episdio interativo/dialgico

No presente contexto, aproximadamente 57% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
significado vinculado s representaes no visuais; 29%, ao emprego
de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado
s representaes no visuais; 10%, ao emprego de linguagem ttil e
auditiva independentes/significado vinculado s representaes no
visuais; e 5%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado s representaes no visuais.
Episdio interativo/de autoridade

Nesse contexto, aproximadamente 82% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
significado vinculado s representaes no visuais; e 18%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes no visuais.
Episdio particular no interativo/de autoridade

Aqui, em torno de 86% das viabilidades estiveram relacionadas


ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependentes/significado vinculado s representaes no visuais; e 14%, ao emprego
de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de
representaes no visuais.
Episdio no interativo/de autoridade

Aqui, 60% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de


linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais; 20%, ao emprego de linguagem auditiva e visual
independentes/significado vinculado s representaes no visuais;
e outros 20%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais.

84 Eder Pires de Camargo

Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram


relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao
exclusiva de linguagens de acesso visualmente independente; e (b)
abordagem de significados vinculados s representaes no visuais.
O emprego da linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente, presente em aproximadamente 66% das viabilidades,
foi identificado de forma predominante em contextos particulares
interativos de comunicao. Episdios interativos/dialgicos possibilitaram, de forma vivel, a utilizao de estrutura ttil-auditiva
interdependente junto ao aluno cego. O emprego de linguagens de
estrutura emprica fundamental auditiva, presentes em aproximadamente 30% das viabilidades, foi identificado tanto nos contextos comuns a todos os alunos quanto nos particulares. Dessa forma, a ocorrncia de viabilidades relacionadas a esse perfil lingustico mostrou-se
predominante em contextos interativos e/ou dialgicos e comuns a
todos os alunos. Linguagens de estrutura emprica auditiva e visual
independentes, presentes em aproximadamente 4% das viabilidades,
foram verificadas somente em episdios comuns a todos os alunos.
A partir do que foi discutido, oito caractersticas marcantes
das viabilidades comunicacionais do grupo de ptica podem ser
elencadas:
a) predominncia de viabilidades nos contextos comunicacionais
particulares;
b) predominncia de viabilidades relacionadas estrutura emprica
ttil-auditiva interdependente;
c) predominncia de viabilidades relacionadas aos significados
vinculados s representaes no visuais;
d) o emprego de linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente deu-se quase que totalmente em episdios particulares;
e) ocorrncia de viabilidades relacionadas estrutura emprica ttil-auditiva interdependente em episdio interativo/dialgico;
f) ocorrncia de viabilidades relacionadas aos significados pticos
indissociveis de representaes no visuais;
g) maior nmero de viabilidades em contextos comunicacionais
interativos e/ou dialgicos;

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 85

h) no ocorrncia da relao: viabilidade/estrutura emprica audiovisual interdependente.


Concluo aqui a apresentao e discusso das dificuldades e viabilidades de comunicao. Na sequncia, discuto aquelas relacionadas
aos experimentos de ptica.
Dificuldade de experimento

Identifiquei esse tipo de dificuldade em quatro ocasies. Essas


dificuldades estiveram ligadas realizao de experimento demonstrativo, em episdios no interativos e com o emprego de linguagem
de estrutura emprica audiovisual interdependente.
Os experimentos realizados foram os seguintes: (1) incidncia
de luzes de diferentes frequncias sobre camisas de diferentes cores
para a observao da cor refletida; (2) decomposio da luz branca
ao atravessar um prisma de gua; (3) propagao retilnea da luz
(observao visual da chama da vela atravs de trs furos em trs
cartolinas); (4) refrao total de um feixe de luz dentro de uma
lmina de gua.
Viabilidades de experimento

Foram identificadas em trs ocasies. Estiveram relacionadas


realizao de experimento participativo, em episdios interativos e
com o emprego de linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva
interdependente e fundamental auditiva.
Os experimentos realizados foram os seguintes: (5) formao de
imagem em espelho plano ( colocado um lpis em frente ao espelho
plano, alunos videntes executam medidas das distncias: lpis/espelho
e imagem do lpis/espelho; alunos com e sem deficincia discutem os
resultados); (6) mltiplas reflexes em espelhos planos (alunos videntes
e aluno com deficincia visual discutem observaes realizadas pelos
alunos videntes em um caleidoscpio); (7) ngulos de incidncia e
reflexo em espelho plano (participao efetiva do aluno cego na coleta
de dados e durante a discusso dos dados e resultados).

86 Eder Pires de Camargo

Sobre o experimento 7, gostaria de detalhar suas etapas de coleta


e discusso de dados. (a) Objetivo: obter os ngulos de incidncia e
reflexo no espelho plano e comparar esses valores; (b) metodologia:
posicionar um aluno frente do espelho plano e outros dois, respectivamente, direita e esquerda do primeiro. Essa distncia definida pela
visualizao da imagem do colega de grupo no espelho (princpio da
reversibilidade); (c) determinao dos ngulos: de posse das medidas,
o grupo deveria representar em papel os participantes do experimento,
bem como as distncias obtidas. A partir do esquema mencionado,
possvel, com o auxlio de uma rgua, obter-se as tangentes dos ngulos
de incidncia e reflexo.
Sobre a superviso de um dos licenciandos, o aluno cego foi colocado frente do centro do espelho plano (2m x 1m), dois colegas
videntes posicionaram-se, respectivamente, direita e esquerda do
aluno com deficincia visual, e um terceiro colega vidente realizou
medidas e anotaes de distncias. Assim que as medidas foram obtidas, o grupo realizou os clculos mencionados, bem como discusses
acerca dos resultados.
Concluindo, como boa parte das atividades experimentais de
ptica aborda fenmenos observveis pela viso, torna-se imprescindvel, para alunos com deficincia visual, a descrio oral detalhada daquilo que o experimento explicita. Por isso, a participao
de alunos com deficincia visual em experimentos pticos deve se
dar em contextos que favoream o surgimento de relaes interativas entre discentes com e sem deficincia visual e entre discentes e
docentes. Tambm, quando possvel, vivel a utilizao de maquetes que apresentem registros tteis dos fenmenos abordados.
Por sua vez, preciso reconhecer que existem significados pticos
tratados nos experimentos que so indissociveis de representaes
visuais e, portanto, no podem ser comunicados aos alunos cegos
de nascimento. Uma possvel alternativa parcial a essa dificuldade
est fundamentada na abordagem de mltiplos significados ligados
ao fenmeno experimental (significados vinculados e indissociveis
de representaes no visuais, significados histricos, relacionados
elementos CTS, etc.).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 87

Dificuldade de operao matemtica

Foi identificada em duas ocasies. Refere-se no participao efetiva de B em atividades que envolveram a efetuao de clculos. Essas
atividades foram realizadas em episdios particulares no interativos
e com o emprego de linguagem de estrutura emprica fundamental
auditiva. Fundamenta-se na relao tridica caracterizadora das operaes matemticas, ou seja, simultaneidade entre raciocnio, registro
do clculo e sua observao.
Os clculos no realizados pelo aluno B foram os seguintes: (a)
utilizao da Lei de Gaus para o clculo da distncia imagem/espelho
esfrico; e (b) utilizao da lei de Snell-Descartes para o clculo do
desvio sofrido pela luz no fenmeno da refrao.
Um aluno vidente, quando equaciona e resolve matematicamente um problema fsico, pensa sobre o que vai calcular, escreve o
clculo ao longo de uma folha de papel, observa as equaes e suas
anotaes; se preciso, volta a observar, raciocina enquanto escreve,
e esse processo repete-se ao longo de todo clculo. O aluno cego, por
no conseguir registrar e observar simultaneamente, no executa a
relao tridica raciocnio/registro/observao, o que o deixa com
enormes dificuldades nas atividades de clculos. importante observar que o Braille, cdigo de escrita e leitura ttil, no proporciona
ao aluno com deficincia visual as condies de simultaneidade, j
que a escrita Braille tradicional realizada na parte oposta do papel.
Explicando melhor: quando um aluno cego escreve em Braille, ele,
com um objeto chamado punso, fere o papel para representar as
letras/nmeros etc. Quando ele fere o papel, os pontos Braille aparecem na parte oposta da folha em relao parte onde ela foi ferida.
por isso que a escrita tradicional em Braille ocorre da direita para
a esquerda, e a leitura, da esquerda para a direita. Enfatizei a caracterstica tradicional, pois existem outras possibilidades de escrita,
como por meio da mquina Braille ou da linha Braille, ou mesmo por
reglete e punso atuais desenvolvidos para a realizao da escrita a
partir do lado esquerdo. Entretanto, essas estratgias no favorecem
a ocorrncia de simultaneidade anteriormente mencionada.

88 Eder Pires de Camargo

Viabilidade de operao matemtica

Foi identificada em duas ocasies. As atividades que favoreceram


a realizao de clculos por parte de B foram realizadas em episdios
interativos e com o emprego de linguagem de estrutura emprica
fundamental auditiva.
Os clculos realizados com sucesso pelo aluno cego foram os seguintes: (a) distncias: espelho/objeto e espelho/imagem; e (b) distncia: objeto/espelho e objeto/imagem. Esses clculos foram realizados
mentalmente pelo aluno com deficincia visual. Tratava-se, por no
envolverem muitas variveis, de clculos simples, por isso o discente
com deficincia visual no teve dificuldade de efetu-los mentalmente.
Provavelmente, clculos mais complexos implicariam dificuldades
como as discutidas anteriormente.
Finalizando, para o caso das operaes matemticas, vale destacar
que o pequeno nmero de ocorrncias deve-se a uma caracterstica do
planejamento do grupo de ptica que buscou enfocar suas atividades na
esfera conceitual. Em outras palavras, durante o processo de planejamento das atividades, os licenciandos enfatizaram os conceitos pticos
deixando em segundo plano a aplicao de linguagem matemtica.

Classes que representam dificuldade ou viabilidade


incluso do aluno com deficincia visual
Dificuldade segregativa

Chamo especial ateno do leitor para esse perfil de dificuldade.


Identifiquei-o em 13 ocasies. Diz respeito criao, no interior da
sala de aula, de ambientes segregativos de ensino. Esses ambientes
contaram com a participao do aluno cego e de um dos licenciandos
colaboradores. Ocorreu durante episdios de ensino que no favoreceram a interao docente/discente, o que representa, para efeitos
de participao efetiva, uma diferenciao excludente em relao ao
tratamento educacional dos alunos videntes.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 89

Nos ambientes segregativos, temas discutidos durante a aula principal eram suprimidos ou simplificados, ou seja, diferenciaram-se daqueles trabalhados por todos os alunos. Em tais ambientes, os dilogos
ocorriam em voz baixa, fato que explicita sua caracterstica de incomodo
aula principal. Venho utilizando uma metfora para a explicao da
formao desse tipo de ambiente em sala de aula. Denominei a metfora
de modelo educacional 40 + 1, ou seja, um tipo de aula para os alunos
sem deficincia e outro para o aluno cego. Esses nmeros surgiram pelo
fato de que infelizmente as classes no Brasil, e especialmente no Estado
de So Paulo, so formadas por aproximadamente 40 alunos.
Atendimentos particularizados observados em episdios que
previam tal prtica junto a todos os alunos no foram considerados
ambientes segregativos de ensino. Isso implica dizer que a posio
adotada no contrria realizao de atendimentos particularizados para quaisquer alunos, e sim aos que representaram excluso em
relao ao tratamento educacional da aula ministrada.
Viabilidade de apresentao de modelos

Foi identificada em oito ocasies. Refere-se apresentao, por


parte do aluno cego, de modelos explicativos de fenmenos pticos.
Ocorreu em episdios interativos e com o emprego de linguagens de
estruturas empricas ttil-auditiva interdependente e fundamental
auditiva. Nesses ambientes, os alunos com e sem deficincia visual
alternaram-se como interlocutores. Assim, o discente cego teve a
oportunidade de expressar-se.
Os modelos por ele apresentados foram os seguintes: (a) formao
de imagem em espelho plano; (b) natureza das imagens; (c) direo de
propagao de raios incidentes e refletidos em espelho plano; (d) simetria invertida entre objeto e imagem; (e) natureza dos raios de luz. Maiores detalhes sobre esse tema podem ser obtidos em Camargo (2011).
Os modelos apresentados evidenciam que o discente com deficincia visual possui representaes mentais acerca dos fenmenos formao de imagem e natureza das imagens, e que tais representaes
so por ele construdas em razo da influncia social. , portanto, por

90 Eder Pires de Camargo

meio das relaes sociais que o discente cego de nascimento entra em


contato com informaes sobre fenmenos por ele no observados.
Nessas relaes, o discente estabelece dilogos com pessoas videntes.
Provavelmente, desses dilogos surgem dvidas que o discente externaliza com pessoas de sua intimidade, pessoas essas que, na medida
do possvel, lhe apresentam explicaes.
Viabilidade de utilizao de materiais

Verificada em trs ocasies, refere-se utilizao, junto aos alunos videntes, das maquetes desenvolvidas para o ensino do aluno
com deficincia visual. Tal utilizao ocorreu com o emprego de
linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente e
em episdios no interativos. A viabilidade de utilizao, portanto,
no aplicada diretamente participao efetiva do aluno com
deficincia visual, e sim, possibilidade de materiais desenvolvidos
para alunos com a mencionada deficincia serem empregados junto
aos alunos videntes.
Trs foram as maquetes utilizadas: (a) maquete das reflexes regular e difusa (Figura 5); (b) maquete do fenmeno da disperso da
luz (Figura 3); e (c) maquete da cmara escura de orifcio (Figura 6).
Essas maquetes continham registros tteis e visuais sobrepostos dos
fenmenos mencionados, e a maquete da disperso da luz possua
estrutura tridimensional.
Figura 5 Representao ttil-visual da reflexo regular e difusa

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 91

Figura 6 Maquete ttil-visual de cmara escura de orifcio.

importante que o leitor saiba que as maquetes tteis-visuais


exibem um grande potencial inclusivo, na medida em que atendem
necessidades educacionais de todos os alunos. Para o caso dos alunos
videntes, os materiais em questo apresentam duas possibilidades
de interao com o registro do fenmeno, a visual e a ttil. Quanto
interao visual, entendo que maquetes como a da disperso da luz
representem uma vantagem no aspecto tridimensional em relao aos
registros bidimensionais realizados na lousa ou em livros. Em relao
representao ttil, entendo que tais materiais dispem aos alunos
videntes a possibilidade de uma interao muito mais analtica do
fenmeno da disperso em comparao com a interao visual (Soler,
1999). Por esses motivos, considerei os materiais mencionados como
potencialmente inclusivos. Entretanto, a situao ideal, seria aquela
em que as maquetes fossem utilizadas em contextos interativos e
comuns a todos os discentes.

Viabilidade de apresentao de hiptese


Foi verificada em duas ocasies. Sua ocorrncia esteve relacionada
a episdios interativos e ao emprego de linguagens de estruturas
empricas ttil-auditiva interdependente e fundamental auditiva.
Como nesses ambientes os alunos com e sem deficincia visual
alternaram a funo de interlocutor, o discente cego teve condies
de expressar-se.
Essa viabilidade refere-se a situaes em que o discente apresentou relaes de causa e efeito para um determinado fenmeno
ptico. Essas hipteses foram as seguintes: (a) explicao para a

92 Eder Pires de Camargo

inverso dos lados das imagens no espelho plano (simetria invertida);


(b) explicao para a formao de imagem e para a direo dos raios
incidentes e refletidos nos espelhos planos. Maiores detalhes sobre
essas hipteses podem ser verificados em Camargo (2011).
Buscando uma sntese, apresento os Quadros 8 e 9. Esses
quadros explicitam, respectivamente, as classes das dificuldades e
viabilidades, bem como suas caractersticas intrnsecas marcantes.
Defini por caracterstica marcante os elementos majoritrios
identificados junto a uma determinada classe de dificuldade ou
viabilidade. Tais elementos referem-se ao perfil da linguagem
empregada e ao contexto comunicacional de determinada classe
de dificuldade ou viabilidade.
Quadro 8 Classes e caractersticas intrnsecas das dificuldades de
incluso em aulas de ptica
Classe/
dificuldade/
incluso
Comunicao

Estrutura
emprica
predominante
Audiovisual
interdependente
Fundamental
auditiva

Segregativa

Audiovisual
interdependente

Experimento

Audiovisual
interdependente

Operao matemtica

Fundamental
auditiva

Estrutura semntico-sensorial
predominante
Significados
vinculados/
indissociveis de
representaes
visuais
Significados
vinculados/
indissociveis de
representaes
visuais
Significados indissociveis de representaes visuais
Significados vinculados s representaes visuais

Contexto
predominante
Episdios
no interativos

Episdios
no interativos

Episdios
no interativos
Episdios
particulares no
interativos

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 93

Quadro 9 Classes e caractersticas intrnsecas das viabilidades de


incluso em aulas de ptica
Natureza/
viabilidade/
incluso
Comunicao

Estrutura
emprica
predominante
Ttil-auditiva
interdependente

Estrutura semntico-sensorial
predominante
Significado vinculado s representaes
no visuais

Apresentao
de modelos

Ttil-auditiva interdependente e
Fundamental
auditiva
Audiovisual
interdependente

Significado vincula- Episdios


do s representaes interativos
no visuais

Utilizao
de materiais
Experimento

Significado vinculado s representaes


visuais
Ttil-auditiva inter- Significados
dependente e
vinculados s repreFundamental
sentaes
auditiva
no visuais

Operao
matemtica

Fundamental
auditiva

Apresentao de
hipteses

Significados vinculados s representaes


no visuais
Ttil-auditiva inter- Significado vinculadependente e
do s representaes
Fundamental
no visuais
auditiva

Contexto
metodolgico
predominante
Episdios
particulares
interativos

Episdios
no interativos
Episdios
interativos

Episdios
interativos

Episdios interativos

Panorama das dificuldades e


viabilidades para a incluso do
aluno com deficincia visual em
aulas de eletromagnetismo

Identifiquei para o grupo de eletromagnetismo quatro classes de


dificuldades de incluso e cinco de viabilidades. Essas classes so as
seguintes: (a) dificuldades: comunicao, segregao, operao matemtica e experimento. (b) Viabilidades: comunicao, experimento,
utilizao de materiais, apresentao de hiptese e apresentao de
modelos. No Quadro 10 explicito essas classes.
Quadro 10 Panorama de dificuldades e viabilidades de incluso para
o aluno cego de nascimento em aulas de eletromagnetismo
Classe/dificuldade/incluso
Comunicao
Segregao
Operao matemtica
Experimento
Utilizao de materiais

Ocorrncia Classe/viabilidade/incluso
Comunicao
Sim
Segregao
Sim

Ocorrncia
Sim
No

Sim

Operao matemtica

No

Sim

Experimento

Sim

No

Utilizao de materiais

Sim

Apresentao
de hiptese

No

Apresentao
de hiptese

Sim

Apresentao
de modelos

No

Apresentao
de modelos

Sim

Observe-se no Quadro 10 que existem classes comuns s dificuldades e viabilidades e outras que representaram dificuldade ou viabilidade de incluso. Analisarei essas classes utilizando as categorias
anteriormente definidas.

96 Eder Pires de Camargo

Classes que representam dificuldade


e viabilidade incluso do aluno com deficincia
visual em aulas de eletromagnetismo
Dificuldade de comunicao
Identifiquei 92 momentos em que ocorreram dificuldades de comunicao. Agrupei essas dificuldades em quatro linguagens. Tais linguagens ficaram constitudas em razo das seguintes estruturas empricas: (a)
estrutura fundamental: auditiva e visual independentes; (b) estruturas
mistas: audiovisual interdependente e ttil-auditiva interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a duas estruturas:
a) significado vinculado s representaes visuais. Exemplos:
registro de carga eltrica e de seus sinais, direo e sentido de fora
eltrica, expresso matemtica para a lei de Coulomb, processo de
eletrizao (contato e induo), atrao e repulso eltricas, linhas
de fora do campo eltrico, corrente eltrica, resistncia eltrica,
resistores eltricos, relao matemtica da segunda lei de Ohm,
diferena de potencial eltrico, registro de gerador e receptor eltricos e de medidores eltricos, princpios gerais do magnetismo,
representao de dipolo magntico, configurao geomtrica das
auroras boreal e austral, linha de campo magntico, funcionamento
e armazenamento de informaes em fita cassete, unidades, valores
e significados das constantes do eletromagnetismo (permissividade
eltrica e permeabilidade magntica), relao entre direo e sentido
do campo magntico e da corrente eltrica etc.;
b) significado indissocivel de representaes visuais. Exemplos:
caracterstica visual das cores associadas ao fenmeno das auroras
boreal e austral e ideia visual de energia luminosa.
No Quadro 11 explicito as estruturas empricas e semntico-sensoriais das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais,
suas relaes e respectivas quantidades.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 97

Quadro 11 Dificuldade de comunicao das atividades de eletromagnetismo: estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens
Emprica (direita)
Audiovisual
Semntico-sensorial
interdepen(abaixo)
dente
Significado vinculado
s representaes
89
visuais
Significado indissocivel de representaes
1
visuais
Total vertical
90

Auditiva
Ttil-auditiva Total
e visual
interdepenhorizontal
independentes dente
1

90

92

A abordagem dos significados vinculados s representaes visuais


constituiu-se como a base fundamentadora das dificuldades de comunicao entre os licenciandos e o aluno B. De forma discreta, verifiquei
dificuldades relacionadas abordagem dos significados indissociveis
de representaes visuais. A veiculao de informaes objetivou-se
por meio de linguagens constitudas de estruturas empricas de acesso visualmente dependente e de acesso visualmente independente.
Destaco na sequncia as quatro linguagens geradoras de dificuldade
comunicacional. Antes, entretanto, gostaria de fazer uma observao
vlida para este e os prximos captulos. Algumas linguagens foram
identificadas nas atividades de todos os grupos. Caractersticas dessas
linguagens foram apresentadas no Captulo 4. Por isso, no as repetirei.
Convido o leitor a rev-las, se preciso for.
Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais

A presente linguagem mostrou-se majoritria. So exemplos dessa


linguagem os trechos apresentados na sequncia.
Trecho 1

E-1: Se eu tenho aqui q1 e q2 eu tenho uma distncia, se eu aumento


aqui...
A-v: Tem que aumentar o de cima.
E-1: Tem que diminuir aqui esse nmero aqui muito maior, ento
essa diviso aqui vai ser muito menor.

98 Eder Pires de Camargo

O Trecho 1 descreve um dos licenciandos apresentando explicaes


acerca das relaes matemticas contidas na lei de Coulomb (cargas
eltricas, distncia entre elas e fora eltrica). Enquanto explicava,
um aluno vidente interagia com ele. Tal trecho exemplifica a relao
entre os cdigos auditivo e visual presentes na estrutura emprica audiovisual interdependente. Notem-se as expresses: E-1: se eu tenho
aqui q1 e q2, E-1: se eu aumento aqui [...] A-v: tem que aumentar o
de cima, E-1: tem que diminuir aqui [...]essa diviso aqui vai ser
muito menor. Mas aqui, onde? Aumenta o que e onde? Que diviso?
Evidentemente as questes colocadas encontram-se respondidas na
parte visual da linguagem, registrada na lousa e indicada de forma
oralmente incompleta pelo licenciando e um dos alunos videntes que
observava visualmente os registros. Dessa forma, B, por no ter acesso
parte visual da linguagem, no recebia a informao por meio dela
veiculada e ficou sem saber o tema discutido em sala de aula.
Trecho 2

E-4: A equao caracterstica do receptor essa que eu vou escrever


na lousa.
Escreve a equao e desenha o circuito.
E-4: Ento a gente tem aqui, na formao desse circuito a, considerando a letra u a tenso total entre os pontos a e b vai ser a tenso que est
em cima da resistncia, que i vezes r mais a diferena de potencial que
foi bem utilizada pelo receptor.
E-4: Essa equao gera um grfico que a curva a curva caracterstica
do receptor.
Desenha o grfico na lousa.
E-4: Esse um grfico da tenso pela corrente, o que da para tirar
desse grfico?
E-4: Que se o U estivesse tudo aqui o ideal para no desperdiar nada
em calor que curva deveria ser?
E-4: Uma reta no ?
E-4: Essa inclinao a o que ela representa? A tangente desse ngulo
a vai ser o que?
E-4: Vai ser a tenso u menos o e, mas da pela lei de Hon. tambm
tenso por corrente resistncia, e a tenso total menos a tenso que est

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 99

em cima do receptor vai ser a tenso que est encima da resistncia, ento
vai ser a tenso pela corrente, a tangente de alfa a a resistncia.
E-4: O ideal que fosse uma reta, ento quanto menos inclinada a
reta melhor o receptor.

O Trecho 2 descreve um dos licenciandos abordando trs aspectos


acerca dos receptores: (a) equao caracterstica; (b) circuito eltrico
com variveis registradas sobre os smbolos eltricos; e (c) grfico e
suas interpretaes. Aqui, convido o leitor a colocar-se no lugar do
aluno cego. Para isso, observe a estrutura emprica da linguagem:
a equao caracterstica do receptor esta que eu vou escrever na
lousa, na formao desse circuito a, esse um grfico da tenso
pela corrente, que se o U estivesse tudo aqui, essa inclinao
a o que ela representa, a tenso total menos a tenso que est em
cima do receptor vai ser a tenso que est encima da resistncia. O
acesso s informaes apresentadas somente pode se dar quando o
receptor percebe simultaneamente os cdigos auditivo e visual. Para
B, as seguintes questes so pertinentes: que equao? Que circuito?
Quais so as caractersticas do grfico? Onde se encontra o U? Que
inclinao? Quais so os valores das tenses? Perceba que o discente
est privado de um dos componentes da estrutura emprica (visual).
Por isso, encontra-se numa posio anterior quela de um aluno que
manifesta dvidas ou incompreenses acerca da informao veiculada.
Tal discente no chega a construir essas dvidas ou mesmo ter as incompreenses de seu colega vidente. Sua posio de inacessibilidade,
posio anterior das dvidas.
Trecho 3

E-2: Aqui na lousa desenhei uma carga positiva, o campo eltrico gerado
por essa carga ele neste sentido, afastando, o campo eltrico formado pela
carga negativa sempre aproximando.
E-2: O campo eltrico a gente no v, voc no v o campo eltrico
gerado aqui, o que eles fizeram para a gente poder entender isso que acontece
com as cargas?
E-2: Eles fizeram justamente essas setas aqui esses desenhos, isso uma
mera geometria para a gente poder entender o que acontece com o campo eltrico.

100 Eder Pires de Camargo

Note-se no Trecho 3 que o que o licenciando buscou comunicar


foram as caractersticas das linhas de fora do campo eltrico inerentes
s cargas positivas e negativas. O discente B no teve acesso a essa
informao por no observar a componente visual da linguagem. O
licenciando ainda reconheceu que o campo eltrico no pode ser visto.
Tal ideia, por sinal, mostra-se fundamental para a compreenso de
campo, j que esse um construto hipottico e, por isso, no pode ser
observado empiricamente. O que se observam so os efeitos do campo
eltrico sobre a matria. Nessa perspectiva, o significado de campo
eltrico no possui relaes sensoriais, ou seja, no pode ser visto, tocado, ouvido etc. Dessa forma, a ideia de linha de fora foi elaborada
para criar condies para que representaes acerca da propriedade
mencionada pudessem ser feitas. A dificuldade comunicacional com
o aluno B reside, portanto, na vinculao das representaes das linhas
de campo aos significados visuais.
Trecho 4

E-3: Eu quero ver se a minha transparncia est visvel suficientemente


para mostrar o m de geladeira.
Coloca a transparncia.
E-3: Os formatos que esta transparncia est mostrando, m de alto
falante tem essa configurao, esta a configurao do m em forma de
ferradura e aqui a configurao do m de geladeira.

O Trecho 4 mostra o momento em que um dos licenciandos buscava apresentar a forma geomtrica das linhas de campo magntico
de diferentes ms (significados vinculados s representaes visuais).
Observe a caracterstica interdependente da estrutura emprica da
linguagem: m de alto falante tem essa configurao, esta a configurao do m em forma de ferradura e aqui a configurao do m
de geladeira. Novamente, para o aluno B, a informao mostrou-se
inacessvel pelo fato de ele no observar a componente visual da linguagem. O trecho mostra claramente as funes dos cdigos auditivo e
visual no processo de veiculao de informaes por meio de linguagem
de estrutura emprica audiovisual interdependente. Em tal processo,

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 101

o cdigo auditivo tem a funo indicativa (este, aqui, aquele etc.),


ao passo que o cdigo visual possui a funo demonstrativa, ou seja,
contm as caractersticas principais do significado veiculado.
Trecho 5

E-4: A representao do receptor eltrico esta daqui.


E-4: Aqui s tem o gerador, a gente v onde o sentido convencional
da corrente do gerador, vai sempre daqui para c.
E-4: O smbolo de receptor eltrico ele igual ao do gerador s que ele
ao contrrio porque a corrente vai estar chegando nele e vai ser consumida.
E-4: Aqui est representando tambm a resistncia interna que onde
eu botei a minha diferena de potencial
B: eu no entendi nada do que ele falou agora.

Novamente as funes indicativa e demonstrativa, respectivamente, dos cdigos auditivo e visual podem ser observadas no Trecho 5.
Exemplo: a representao do receptor eltrico esta daqui, a gente
v onde o sentido convencional da corrente do gerador, vai sempre
daqui para c. importante que o leitor observe que os significados:
(a) representao do receptor e (b) sentido da corrente esto contidos
na parte visual projetada da informao (funo demonstrativa),
ficando reservada parte auditiva a funo indicativa: esta daqui
(referindo-se representao do receptor) e vai sempre daqui para
c (referindo-se ao sentido da corrente eltrica). Ao final do trecho,
encontra-se explicitada a seguinte declarao do aluno B: eu no entendi nada do que ele falou agora. B apresentou tal declarao para o
aluno A. Como no poderia ser diferente, ela relata a inacessibilidade
do aluno s informaes veiculadas.
Sintetizando, como caracterstica peculiar, a presente linguagem
exibe as seguintes aes simultneas: indicao auditiva parcial e demonstrao visual exclusiva de significados eletromagnticos vinculados s representaes visuais. Dito de outro modo, os cdigos auditivo
e visual assumem funes complementares no processo de veiculao
de informaes. O emprego dessa linguagem nas atividades do grupo
de eletromagnetismo foi apoiado pelos recursos instrucionais visuais:
lousa, data show e retroprojetor.

102 Eder Pires de Camargo

Linguagem 2: audiovisual interdependente/significado


indissocivel de representaes visuais

Essa linguagem caracteriza-se por veicular, por meio de cdigos


auditivos e visuais interdependentes, significados indissociveis de
representaes visuais abordados no contexto do eletromagnetismo.
Exemplifico esse perfil lingustico no trecho que segue:
Trecho 6

E-3: Tem um fenmeno visualmente muito interessante, que ocorre


prximos das regies polares do planeta que so conhecidos como as
auroras, aurora austral e aurora boreal.
E-3: O vento solar atinge as nossas linhas de campo magntico aqui da
terra, e essa interao provoca a ocorrncia das auroras, e o que acontece?
E-3: A partcula que vem em alta velocidade, com grande energia,
ela vai se chocar com os tomos de oxignio da atmosfera superior, e vo
conseguir tirar eltrons desses tomos.
E-3: Quando eles conseguem fazer isto libera energia, essa energia
liberada em forma de luz na cor esverdeada ou rosada, esverdeada para o
oxignio e rosada para o nitrognio.
Projeta esquema visual.

Assim como na Linguagem 1, a presente possui a caracterstica de


indicar-se oralmente determinado aspecto visual registrado/projetado.
A diferena, entretanto, reside no fato de que o objeto registrado ou
projetado possui significado indissocivel de representaes visuais
(significado visual da cor das auroras).
Em relao ao Trecho 6, importante que o leitor note que os
significados referidos na linguagem encontram-se contidos na declarao: quando eles conseguem fazer isto libera energia, essa energia
liberada em forma de luz na cor esverdeada ou rosada, esverdeada para
o oxignio e rosada para o nitrognio. Coloquei a parte anterior do
trecho para contextualizar o tema abordado. Como indica a declarao,
o licenciando tinha por objetivo veicular o significado de que durante a
ocorrncia dos fenmenos das auroras boreal e austral h liberao de
energia luminosa. Essa liberao energtica produz um efeito visual

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 103

caracterstico. Esse efeito possui significado indissocivel de representaes visuais inerentes s cores, significado esse que no pode ser
comunicado ao aluno B, que nasceu cego. Alm disso, a estrutura emprica da linguagem tambm impede o acesso do aluno com deficincia
visual a outros significados constituintes do fenmeno das auroras
(exemplo: comportamento geometricamente dinmico das cores).
Linguagem 3: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes visuais

Na sequncia, apresento exemplo desse perfil lingustico.


Trecho 7

E-1: Aqui tem uma tabela de resistividade.


E-1: Nos metais varia de 1,72 vezes dez a menos oito Hom. vezes
metros at 5,51 vezes dez a menos oito
E-1: Nos semicondutores 3,5 vezes dez a menos cinco, 2,3 vezes dez
a menos seis.
E-1: Nos isolantes aproximadamente dez elevado a doze, ento a
diferena muito grande.

O Trecho 7 refere-se apresentao de valores de resistividade


eltrica por meio de notao cientfica. Ao projetar os referidos valores
(linguagem visual), o licenciando repetiu-os oralmente utilizando-se
de uma expresso caracterstica da mencionada notao, ou seja, certo
nmero vezes dez elevado a certa potncia. Fiz a crtica das notaes
cientficas no Captulo 4 quando descrevi licenciandos do grupo de
ptica apresentando valores de unidade astronmica. Volte-se ao
captulo para rever a crtica.
Com a crtica indicada, no estou afirmando que alunos com deficincia visual no podem aprender potenciao. O que argumento
que a estrutura de uma potncia foi construda a partir de padres
adotados para os videntes, padres esses inadequados aos alunos com
deficincia visual. Com a crtica apresentada, tenho o objetivo de
fomentar discusso sobre a influncia visual nos processos comunicacionais que ocorrem na sala de aula de fsica. No caso da potenciao,
preciso a elaborao de equipamento ttil que possibilite a observao

104 Eder Pires de Camargo

e compreenso da estrutura algo elevado a algo. Outra opo seria


a substituio da forma comunicativa algo elevado a algo por outra
que no utilize o termo elevado.
Linguagem 4: ttil-auditiva interdependente/significado
indissocivel de representaes visuais

A presente linguagem vinculou-se utilizao de equipamento de


interfaces visual, auditiva e ttil, ou seja, um circuito eltrico multissensorial constitudo por uma fonte de tenso alternada, uma buzina,
um ventilador e uma lmpada (ver Figura 8). No Trecho 8 exemplifico
o emprego da presente linguagem.
Trecho 8

E-3: Essa lmpada quanto essa buzina e esse ventilador esto submetidos a uma diferena de potencial de 110 volts.
Alunos com deficincia visual observam circuito real.
E-3: Essa buzina faz o barulho que a gente est escutando, ento vai
estar convertendo energia eltrica em outra forma de energia.
E-3: Essa lmpada submetida a uma tenso de 110 volts vai ter passagem de corrente eltrica, vai estar convertendo tambm energia eltrica
em energia luminosa.
Aproxima, sem tocar, as mos dos alunos A e B da lmpada acesa.
E-3: A lmpada tem um caso interessante que ela para converter
energia eltrica em luminosa, s que para ela oferecer iluminao o filamento dela aquecido at o ponto que emite luz.
E-3: Um dado interessante da lmpada que 90% da energia da
lmpada na verdade convertida em calor e 10% s iluminao, sintam
que ela est quente.
Alunos com deficincia visual tocam levemente a lmpada recm-apagada
E-3: O outro resistor esse ventiladorzinho, que a j um processo
mecnico, que a energia eltrica vai estar sendo convertida em energia
mecnica.
Alunos A e B observam auditivamente o som do ventilador e sentem
o vento por ele produzido.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 105

Utilizando um circuito eltrico que apresentava transformaes


de energia eltrica em energia luminosa, trmica, sonora e mecnica,
um dos licenciandos buscou comunicar ao discente cego o significado
de tais transformaes. Em relao aos significados de transformao
de energia eltrica em sonora, trmica e mecnica, o equipamento
mostrou-se eficaz. Contudo, o significado de energia luminosa no
pde ser comunicado ao aluno B, pois esse significado indissocivel
de representaes visuais.
Destaco a importncia do equipamento construdo pelos licenciandos. Tal equipamento, por ser multissensorial, mostrou-se
parcialmente adequado ao ensino dos alunos com e sem deficincia
visual. A condio parcialmente adequada foi imposta em razo
da caracterstica da deficincia visual do aluno B que o impossibilita de ter acesso aos significados indissociveis de representaes
visuais. Entendo que equipamentos estruturados sobre a ideia do
multissensorialismo (Soler, 1999) so potencialmente inclusivos, j
que se baseiam no oferecimento de condies observacionais no
centralizadas unicamente na viso. Dessa forma, todos podiam ouvir
a buzina e o movimento do ventilador, observar tatilmente a energia
trmica proveniente da lmpada e o vento oriundo do ventilador,
e os alunos videntes, alm de todas as observaes mencionadas,
podiam ainda observar visualmente o brilho da lmpada e o movimento do ventilador.
No Quadro 12, explicito sinteticamente as linguagens geradoras de
dificuldades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem
(se houver), suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais
frequente em cada uma delas.

106 Eder Pires de Camargo

Quadro 12 Linguagens geradoras de dificuldades de comunicao


(grupo de eletromagnetismo)
Linguagem

Porcentagem
aproximada

Linguagem 1

97%

Linguagem 2

1%

Linguagem 3

1%

Linguagem 4

1%

Caracterstica
peculiar
Indicar oralmente registros visuais
Indicar oralmente fenmenos visuais
Detalhamento oral insuficiente
Tato/som no veiculam
significados visualmente
indissociveis

Recurso instrucional
mais empregado
Lousa, data show,
retroprojetor
Retroprojetor
Lousa
Equipamento
ttil-visual-auditivo

Na sequncia, abordo as viabilidades de comunicao do grupo


de eletromagnetismo.

Viabilidade de comunicao
Identifiquei 122 momentos em que ocorreram viabilidades de
comunicao entre os licenciandos e B. Agrupei essas viabilidades
em dez linguagens. Essas linguagens ficaram constitudas em razo
das seguintes estruturas empricas: (a) estruturas fundamentais: fundamental auditiva e auditiva e visual independentes; e (b) estrutura
mista ttil-auditiva interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados veiculados estiveram relacionados a quatro estruturas:
a) significado vinculado s representaes no visuais. Exemplos:
linhas de fora do campo eltrico, simbologia dos elementos constituintes de um determinado circuito eltrico, estrutura cristalina
de um condutor, linhas de campo magntico, etc. A veiculao
de significados como os mencionados apoiou-se em maquetes ou
equipamentos possveis de ser tocados, manipulados e observados
auditivamente.
b) significados de relacionabilidade sensorial secundria. Exemplos: perigo dos relmpagos, objetivo e funcionamento do para-raio,
efeitos dos raios nos eletrodomsticos, datas, fatos e nomes de personagens histrico etc.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 107

c) significado indissocivel de representaes no visuais. Exemplos: relao entre corrente eltrica e aquecimento, sensao ttil de
choque eltrico, ideia ttil de energia trmica etc.
d) significados sem relao sensorial. Exemplos: carga eltrica,
campo (eltrico e magntico) etc.
No Quadro 13, apresento as estruturas empricas e semntico-sensoriais das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais ao aluno B.
Quadro 13 Linguagens geradoras de viabilidade de comunicao
(grupo de eletromagnetismo)
Emprica
(direita)
Fundamental
Semntico-sen- auditiva
sorial (abaixo)
Significado
vinculado s
17
representaes
no visuais
Significado de
27
relao sensorial secundria
Significado
indissocivel de
4
representaes
no visuais
Significado
3
sem relao
sensorial
Total vertical
51

Auditiva e
Ttil-auditiva
visual indepen- interdependentes
dente

Total
horizontal

10

26

53

24

52

0
5
39

0
32

8
122

Na sequncia, explicito as dez linguagens geradoras de viabilidade


comunicacional.
Linguagem 5: fundamental auditiva/significado de relao
sensorial secundria

Essa linguagem caracteriza-se por veicular, por meio de cdigos auditivos, significados de relacionabilidade sensorial secundria, ou seja,
aqueles que podem ser compreendidos por diferentes representaes
sensoriais mentais sem que o entendimento deles fique comprometido.
Os exemplos apresentados na sequncia indicam essa caracterstica.

108 Eder Pires de Camargo

Trecho 9

E-1: A cincia no est completa, nem a teoria de Einstein uma verdade, como diriam os cientistas no existe uma verdade e sim verdades,
uma teoria complementar a outra.
E-1: Hoje a gente vai tentar seguir uma teoria aqui para tentar explicar
alguns fenmenos da eletrodinmica.

No Trecho 9 o licenciando aborda temtica sobre filosofia da cincia, argumentando que essa no verdade absoluta, no est completa
e teorias cientficas so complementares. Esses significados no dependem de representao sensorial especfica para serem compreendidos.
Trecho 10

B: Uma vez caiu um raio num para raio perto de minha casa e eu tenho
um despertador que fala as horas
B: Quando caiu o raio ali, acredito eu, deu um estrondo e o relgio
comeou: so ls, so ls, so ls, no para mais!
B: A a hora que parou ele no funcionava mais.
E-3: isso que o aluno B falou que o relgio dele queimou com o raio,
pode ser que este raio tenha sido assim violento, e o prprio para raio no conseguiu escoar ele todo para a terra, a no h aparelho prximo que aguente.

No Trecho 10 o aluno B relata uma experincia pessoal com raios,


ou seja, a queima de um relgio falante. Reconheo que a ideia de
tempestade possui uma multiplicidade de significados, nos quais se
enquadram os sensoriais. Entretanto, no Trecho 10, o significado
interpretado como de relacionabilidade sensorial secundria aquele
inerente aos efeitos de descargas eltricas em equipamentos eletrnicos. Esses significados podem ser internamente representados por
diferentes representaes sensoriais sem o comprometimento do
entendimento do evento (queima dos aparelhos).
Finalmente, a Linguagem 5 tem por caracterstica peculiar o fato
de abordar de forma oral significados de relacionabilidade sensorial
secundria. Nesse sentido, veiculam significados de eventos de natureza filosfica, datas, nomes etc. que podem ser compreendidos por
uma variedade de representaes mentais.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 109

Linguagem 6: ttil-auditiva interdependente/significado


vinculado s representaes no visuais

Um exemplo dessa linguagem apresentado na sequncia.


Trecho 11

E-4: Todo material tem uma resistncia maior ou menor, ou ele segura
mais a corrente ou ele libera mais a corrente.
E-4: Isso depende de trs fatores importantes, que o comprimento do
fio, vamos imaginar assim, uma mangueira de gua mais fcil a gua sair
de um ponto e chegar ao outro quando ela mais curta ou mais comprida?
B: Quando mais curta.
E-3: Essa uma comparao que acontece com a eletricidade, a corrente eltrica age da mesma forma, tenta passar a mo aqui para voc ver,
quanto mais comprida aqui em cima , bem aqui em cima, esse daqui
o menor, olha o comprimento dele, e olha esse daqui, ele demora para
chegar, e aqui ele chega rapidinho.
Mostra maquete ttil-visual: (Figura 7).
E-3: Com relao ao comprimento a gente fala que diretamente
proporcional, aumenta o comprimento aumenta a resistncia, diminui o
comprimento diminui a resistncia.
E-3: Agora com relao rea, essa daqui de baixo, a rea nesse
sentido , voc acha que mais fcil um cano grosso ou um cano fino para
escoar mais fcil a gua?
B: Cano grosso.
E-3: Aqui acontece a mesma coisa, ele mais fino, ento o mais fino
mais?
B: Difcil.
E-3: Quando aumenta o comprimento do fio, quanto mais comprido,
mais longo mais difcil, maior resistncia tem, quanto maior a rea, quanto
maior a grossura do fio mais difcil ou mais fcil?
B: Mais fcil.
E-3: Isso, e ainda tem outro fator que est aqui em baixo, que diz respeito ao material, aqui um material, aqui a gente chama de resistividade,
quanto maior a resistividade, voc est vendo que mais difcil do eltron
passar aqui dentro, ele bate mais, est vendo, do que aqui , passa a mo
em um e no outro lado.

110 Eder Pires de Camargo

E-3: Ento quanto resistividade, ele quanto mais resistividade


quanto mais o material tiver este fator resistividade, mais difcil.
B: Tem mais resistncia eltrica.
E-3: Exatamente, quanto menos, menor a resistncia.
E-3: Aqui na maquete voc tem seis quadrados, do seu lado esquerdo
voc tem resistncia maior, do seu lado direito tem as resistncias menores
e as dependncias.

Figura 7 Maquete ttil-visual das representaes analgicas das


grandezas da segunda lei de ohm (comprimento do condutor, rea do
condutor e resistividade do condutor).

O Trecho 11 relata o esforo de um dos licenciandos para comunicar


ao aluno B as ideias principais da segunda lei de Ohm (resistncia eltrica diretamente proporcional ao comprimento do fio e resistividade
do material e inversamente proporcional rea da seco transversal do
condutor). Para tal, o licenciando utilizou duas estratgias: (a) estabelecimento de analogia entre fio condutor e cano de gua; (b) utilizao
de maquete ttil previamente elaborada (Figura 7). A linguagem aqui
analisada restringe-se estratgia (b).
A maquete ttil foi construda com os seguintes materiais: (1) uma
placa de papelo com 50 cm de comprimento por 41 cm de largura;
(2) barbante, cola, lpis e tesoura. Visou comunicar ao aluno com
deficincia visual as ideias contidas na segunda lei de Ohm. Com esse

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 111

objetivo, o licenciando construiu, aos pares, seis retngulos com dimenses distintas. Os retngulos posicionados esquerda simbolizavam
resistncias eltricas maiores e os posicionados direita, resistncias
menores. Os dois primeiros referiam-se ideia: resistncia eltrica diretamente proporcional ao comprimento do condutor; os intermedirios
continham a ideia: resistncia eltrica inversamente proporcional rea
do condutor; e os dois inferiores continham a ideia: resistncia eltrica
diretamente proporcional resistividade do material. Para comunicar
as ideias mencionadas, o licenciando variou as dimenses dos retngulos (comprimento e rea) e inseriu, nos retngulos inferiores, maior
ou menor quantidade de pontos de cola. Dessa forma, o retngulo que
continha uma quantidade maior de pontos representava o condutor de
maior resistividade e o outro, o de menor resistividade.
O que marca essa linguagem a ao do licenciando de conduzir a
mo do aluno com deficincia visual sobre os registros tteis contidos
nas maquetes ou materiais. Enquanto conduz, descreve auditivamente
aquilo que se encontra registrado tatilmente.
Linguagem 7: auditiva e visual independentes/significado de
relao sensorial secundria

A presente linguagem caracteriza-se pela independncia dos cdigos auditivos e visuais que lhe servem como suporte material. Por
meio desses cdigos (estrutura emprica), so veiculados significados
de relacionabilidade sensorial secundria, isto , que podem ser
compreendidos por distintas representaes (estrutura semntico-sensorial). Apresento um exemplo na sequncia.
Trecho 12

E-2: Em 1600 William Gilbert verificou que outras substncias alm


do mbar quando atritadas adquiriam a propriedade de atrair objetos
leves.
E-2: Da o que Gilbert fez?
E-2: Atravs disso da ele colocou nomes nisso de eltrons, o que
eltrons?

112 Eder Pires de Camargo

A-v: Eltron vem de electron que quer dizer mbar.


E-2: Isso foi o que ela disse, eltron vem de electron que quer dizer mbar.

O Trecho 12 descreve o momento em que um dos licenciandos


apresentou informao histrica sobre o mbar e sobre a nomenclatura
eltron. A informao mencionada possui relacionabilidade sensorial secundria, pois diferentes representaes mentais sensoriais so
adequadas para seu entendimento. Tal apresentao ocorreu por meio
de linguagem auditiva e visual independentes, isto , o licenciando
projetou e falou as mesmas informaes. Dessa forma, a descrio oral
das frases projetadas por meio do data show mostrou-se acessvel ao
aluno com deficincia visual.
Linguagem 8: fundamental auditiva/significado vinculado s
representaes no visuais

Na sequncia, apresentada a transcrio de um trecho caracterizado por essa linguagem.


Trecho 13

E-1: Cargas eltricas de mesmo sinal se repelem, positivo com positivo


ou negativo com negativo, elas se afastam, uma vai para um lado e outra
para o outro.
E-1: Cargas com sinais contrrios se atraem, positivo com negativo
se aproximam uma da outra.

O que marca esse perfil lingustico o detalhamento oral de


significados vinculados s representaes no visuais. No exemplo,
um dos licenciandos descreveu atrao e repulso de partculas carregadas eletricamente por meio de expresses como: elas se afastam,
uma vai para um lado e outra para o outro e positivo com negativo
se aproximam uma da outra. Embora possa ter se equivocado ao
afirmar que as partculas adquirem movimento (algo que no ocorre
necessariamente), a explicao do licenciando apresentou referencial
ttil inerente ao sentido das foras eltricas aplicadas pelos corpos eletricamente carregados. Dessa forma, abordou significados vinculados
s representaes no visuais, significados esses acessveis ao aluno B.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 113

Linguagem 9: auditiva e visual independentes/significado


vinculado s representaes no visuais

Na sequncia, apresento exemplos de frases com o perfil lingustico


abordado.
Trecho 14

E-3: Na primeira metade do sculo XIX provou-se que a corrente


eltrica produz um campo magntico.
E-3: Andr Marie Ampre observou que um fio percorrido por
corrente eltrica apresenta determinado movimento quando est num
campo magntico.
Informaes projetadas e lidas pelo licenciando

Uma caracterstica marcante da presente linguagem a simultaneidade entre projeo e descrio oral de informaes. Tais informaes, todavia, contm os mesmos significados vinculados s representaes no
visuais. No Trecho 14, tal significado refere-se aquisio de movimento
por fio percorrido por corrente eltrica inserido num campo magntico.
Linguagem 10: ttil-auditiva interdependente/significado
indissocivel de representaes no visuais

Na sequncia, apresento um exemplo desse perfil lingustico.


Trecho 15

E-3: Vamos falar um pouco sobre os efeitos da corrente, o que vocs


podem citar sobre os efeitos da corrente no fio ou em qualquer material?
A-v: Calor.
E-3: Calor, mas em que sentido? Da um exemplo prtico.
A-v: A lmpada.
E-3: Isso, a lmpada, a gente v que a lmpada esquenta, vamos fazer
um pouco de barulho aqui.
Liga o equipamento multissensorial ttil-audiovisual (Figura 8).
E-3: Aluno B aproxime a mo da lmpada.
Aproxima as mos de (B) da lmpada recm-apagada.
B: Nossa como a lmpada est quente!

114 Eder Pires de Camargo

Figura 8 Circuito eltrico multissensorial (interface visual, auditiva


e ttil).

No Trecho 15 foi abordado significado indissocivel de representaes no visuais (ttil), ou seja, o aquecimento de uma lmpada devido
passagem de corrente eltrica. Esse aquecimento foi tratado dentro
do contexto dos efeitos produzidos pela corrente eltrica. Para tal, o
licenciando ligou equipamento multissensorial que simultaneamente
acendia e aquecia uma lmpada, acionava uma campainha e fazia
girar um pequeno ventilador (ver Figura 8). Aps funcionar por um
tempo, o licenciando retirou do equipamento a lmpada e fez que B
aproximasse a mo dela. Assim, percebeu o discente que a lmpada
encontrava-se a uma maior temperatura em comparao de seu
corpo. importante notar que o significado veiculado (aquecimento
da lmpada) , do ponto de vista semntico-sensorial, indissocivel
de representao ttil.
Linguagem 11: auditiva e visual independentes/significado
sem relao sensorial

Veicula, por meio de cdigos auditivos e visuais independentes,


significados sensorialmente no relacionveis. Na sequncia, dois
exemplos desse perfil lingustico so apresentados.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 115

Trecho 16

E-2: Foi Benjamim Franklin que denominou os termos eletricidade


positiva e eletricidade negativa.
E-2: Esses termos so apenas uma denominao, porque ningum
nunca viu um eltron, uma carga positiva e uma carga negativa.
Trecho 17

E-4: Na primeira metade do sculo XIX provou-se que a corrente


eltrica produz um campo magntico.

Nesse perfil lingustico as informaes so projetadas e lidas


simultaneamente. Como os significados veiculados no possuem relacionabilidade sensorial (cargas positiva e negativa, corrente eltrica
produz campo magntico), eles foram acessveis ao discente cego de
nascimento. Posteriormente, melhor discusso acerca de tais significados ser apresentada.
Linguagem 12: fundamental auditiva/significado
indissocivel de representaes no visuais

Note o exemplo seguinte.


Trecho 18

E-3: Algum tem outro exemplo sobre os efeitos da corrente eltrica?


A-v: O chuveiro.
E-3: Exatamente, e tem mais algum efeito, algum aqui j tomou
choque?
B: Eu j!
E-3: Ento, esses so os efeitos fisiolgicos, os msculos tm reaes
por causa dos efeitos fisiolgicos.

No Trecho 18, um dos licenciandos, um dos alunos videntes e B


discutiram acerca do aquecimento da gua produzido no chuveiro e de
choque eltrico. Tais significados so indissociveis de representaes
no visuais (ttil).

116 Eder Pires de Camargo

Linguagem 13: fundamental auditiva/significado sem


relao sensorial

Observe o Trecho 19.


Trecho 19

E-4: A noo de campo uma coisa complicada, porque o campo no


uma coisa ttil, voc no consegue pegar, voc no consegue sentir, voc
no consegue ver.
E-4: uma coisa que est disperso, est no ar no uma coisa que
voc tenha um contato direto.
E-4: A gente sabe que existe o campo pelos efeitos que ele provoca
nos objetos.

Acerca do Trecho 19, bem como dos Trechos 16 e 17, anteriormente


apresentados, fao os comentrios: possvel ver, ouvir, tatear, ou seja,
estabelecer uma observao emprica direta dos campos eltrico ou
magntico, de partculas atmicas ou subatmicas, das cargas eltricas associadas a tais partculas, do fenmeno da corrente eltrica etc.?
Visando buscar respostas aos questionamentos indicados, notem-se
as assertivas apresentadas pelo professor Alberto Gaspar (2000a) da
Unesp de Guaratinguet.
a eletricidade reside na carga eltrica, propriedade de algumas partculas elementares, cuja compreenso e aplicaes se ampliam dia a
dia, embora a natureza intrnseca dessa propriedade talvez nunca seja
compreendida [...]
Inacessveis observao direta, elas (partculas atmicas e subatmicas) so detectadas indiretamente pelas pistas ou traos deixados
em grandes mquinas onde so produzidos os mais diferentes ensaios
experimentais [...]
Embora represente situaes concretas, o campo eltrico uma ideia
abstrata. Um corpo carregado eletricamente altera a regio em que ele se
encontra, mas no possvel ver essa alterao.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 117

No , portanto, a resposta aos questionamentos apresentados. Para


os casos, por exemplo, dos campos eltrico e magntico, foi criado, por
Faraday, a ideia de linha de campo, que, entre tantos objetivos, visa
tornar observvel algo abstrato, terico e construdo hipoteticamente
para explicar efeitos a distncia: Por essa razo, os fsicos utilizam o
conceito de linhas de campo ou linhas de fora, criado por Faraday
(Gaspar, 2000a). Na verdade, o conceito de linha de campo a forma
de dar a uma ideia abstrata uma configurao concreta (ibidem).
Linguagem 14: ttil-auditiva interdependente/significado de
relao sensorial secundria

Um exemplo desse perfil lingustico apresentado na sequncia.


Trecho 20

E-3: Isso que voc est pondo a mo um voltmetro.


B: Voltmetro?
E-3: Mede tenso e mede corrente dependendo do jeito que voc
segura esse boto.

Por meio de cdigos tteis e auditivos interdependentes, a presente


linguagem veicula significados de relacionabilidade sensorial secundria. O Trecho 20 apresenta o discente cego observando tatilmente
um voltmetro enquanto orientado auditivamente pelo licenciando
acerca das funes do equipamento.
Sintetizando, no Quadro 14 indico as linguagens geradoras de
viabilidades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem,
suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente em
cada uma delas. Observa-se que as linguagens encontram-se dispostas
em ordem decrescente.

118 Eder Pires de Camargo

Quadro 14 Sntese e caractersticas das linguagens geradoras de


viabilidades comunicacionais (grupo de eletromagnetismo)
Linguagem

Porcentagem
aproximada

Linguagem 5

22%

Linguagem 6

21%

Linguagem 7

20%

Linguagem 8

15%

Linguagem 9

8%

Linguagem 10

4%

Linguagem 11

4%

Linguagem 12

3%

Linguagem 13

2%

Linguagem 14

1%

Total de viabilidades (vertical)

122

Caracterstica peculiar
Abordagem oral de
significados de relacionabilidade sensorial
secundria
Conduo das mos do
aluno
Projeo e descrio
oral de significados
de relacionabilidade
sensorial secundria
Recorrncia imagens
no visuais mentais
Indicar oralmente
frases projetadas
Observao no visual
de fenmeno
Indicar oralmente
frases projetadas contendo significados sem
relao sensorial
Descrio oral de significados no visuais
Descrio oral de significados sem relao
sensorial
Conduo das mos do
aluno
X

Recurso instrucional
mais empregado
No utilizado
Maquetes e equipamentos tteis
Data show, retroprojetor.
No utilizado
Data show, retroprojetor, lousa.
Equipamentos tteis
Data show, retroprojetor.
No utilizado
No utilizado
Equipamentos tteis
X

Relao entre linguagem e contexto comunicacional


Retomando, a quantidade de dificuldade comunicacional foi de
92 (quatro perfis lingusticos) E a de viabilidade, de 122 (dez perfis
lingusticos). Aproximadamente 90% desse conjunto ocorreram
em episdios comuns a todos os alunos, e 10%, em episdios particulares. A cada dificuldade e viabilidade associei um momento
e um padro discursivo. Combinando os momentos e os padres
discursivos obtive, assim como no grupo de ptica, cinco contextos

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 119

comunicacionais que descrevo de forma decrescente de ocorrncia:


episdio no interativo/de autoridade; episdio interativo/de
autoridade; episdio particular interativo/de autoridade; episdio interativo/dialgico; e episdio particular no interativo/de
autoridade.
A maioria da ocorrncia de episdios comuns a todos os alunos
(aproximadamente 70%) caracterizou-se por relaes discursivas
no interativas/de autoridade. Uma quantidade menor (aproximadamente 25%) caracterizou-se por relaes interativas/de
autoridade e uma minoria (aproximadamente 5%) por relaes
interativas/dialgicas. Aproximadamente 85% da ocorrncia de
episdios particulares caracterizaram-se por relaes discursivas
interativas/de autoridade e 15%, por relaes discursivas no interativas/de autoridade
Os nmeros apresentados contribuem para o entendimento da
organizao das atividades em relao presena do aluno com
deficincia visual, que se deu, na grande maioria das vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e, em determinadas ocasies,
em atividades particulares. Indicam ainda o perfil discursivo das
atividades, fundamentado, majoritariamente, em argumentaes
retrica e socrtica e de forma discreta, em argumentaes dialgicas. Na sequncia, explicito, respectivamente, as relaes: contexto
comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto
comunicacional/linguagem geradora de viabilidade.

Contexto comunicacional/linguagem
geradora de dificuldades
O Quadro 15 explicita a relao entre contexto comunicacional e
linguagem geradora de dificuldade, bem como o impacto quantitativo
dessa relao.

120 Eder Pires de Camargo

Quadro 15 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens inacessveis (grupo de eletromagnetismo)


Contexto comunicacional
Episdio no
(direita)
interativo/
Linguagem (abaixo)
de autoridade
Audiovisual interdependente/
significado vinculado s represen85
taes visuais.
Audiovisual interdependente/
significado indissocivel de repre1
sentaes visuais.
Auditiva e visual independentes/
significado vinculado s represen1
taes visuais
Ttil-auditiva interdependente/
significado indissocivel de repre1
sentaes visuais
Frequncia vertical
88

Episdio
interativo/de
autoridade

Frequncia/
horizontal

89

92

A anlise do Quadro 15 indica que perfil lingustico gerador de


dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, aproximadamente 97% das dificuldades estiveram


relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
significado vinculado s representaes visuais, e 1%, relacionadas,
respectivamente, ao emprego das linguagens audiovisual interdependente/significado indissocivel de representaes visuais, auditiva e
visual independentes/significado vinculado s representaes visuais
e ttil-auditiva interdependente/significado indissocivel de representaes visuais.
Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram
relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao de
linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente (em
torno de 98%); e (b) abordagem de significados vinculados s representaes visuais (aproximadamente 98%).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 121

Episdio interativo/de autoridade

Nesse contexto, 100% das dificuldades estiveram relacionadas


ao emprego de linguagem udio-visual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais.
A totalidade de dificuldades esteve relacionada aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos. Nesses contextos, o emprego
de linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente
mostrou-se prtica majoritria. O emprego de linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva interdependente e auditiva e visual
independentes foi minoritrio. Do ponto de vista semntico-sensorial,
as dificuldades relacionaram-se quase que totalmente aos significados
vinculados s representaes visuais.
Esses nmeros indicam oito caractersticas marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de eletromagnetismo:
a) presena majoritria de dificuldades relacionadas estrutura
emprica audiovisual interdependente;
b) presena majoritria de dificuldades relacionadas aos significados
vinculados s representaes visuais;
c) as dificuldades oriundas de estrutura emprica audiovisual interdependente relacionaram-se quase que totalmente aos significados
vinculados s representaes visuais;
d) significados indissociveis de representaes visuais participaram discretamente do conjunto de dificuldades comunicacionais;
e) no ocorreram dificuldades em episdios particulares;
f) episdios comuns a todos os alunos caracterizaram-se majoritariamente pelo emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente;
g) a interatividade mostrou-se fator discreto de dificuldades;
h) no foram verificadas dificuldades provenientes da relao:
interatividade/linguagens de estruturas empricas visualmente
independentes (ttil-auditiva interdependente e auditiva e visual
independentes).

122 Eder Pires de Camargo

Contexto comunicacional/linguagem geradora de


viabilidades
No Quadro 16 explicito a relao entre contexto comunicacional e
linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto quantitativo
dessa relao.
Quadro 16 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens acessveis (grupo de eletromagnetismo)
Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Fundamental auditiva/
significado
de relao
sensorial
secundria
Ttil-auditiva interdependente/
significado
vinculado
a representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
de relao
sensorial
secundria
Fundamental auditiva/
significado
vinculado
representaes no
visuais

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia
horizontal

15

27

11

26

23

24

17

continua

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 123

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado
a representaes no
visuais
Ttil-auditiva interdependente/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
sem relao
sensorial
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
sem relao
sensorial
Ttil-auditiva interdependente/
significado
de relao
sensorial
secundria
Frequncia
vertical

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia
horizontal

10

54

42

17

122

124 Eder Pires de Camargo

O Quadro 16 indica que perfil lingustico gerador de viabilidade


mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, aproximadamente 40% das viabilidades estiveram


relacionadas ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de relao sensorial secundria; 15%, ao emprego
de linguagem fundamental auditiva/significado de relao sensorial
secundria; 11%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
significado vinculado s representaes no visuais; e 9%, ao emprego
de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado
s representaes no visuais. Ainda no contexto aqui analisado, aproximadamente 7% das viabilidades estiveram relacionadas, respectivamente, ao emprego das linguagens auditiva e visual independentes/
significado sem relao sensorial e ttil-auditiva interdependente/
significado vinculado s representaes no visuais. Por fim, 3,7% das
viabilidades relacionaram-se ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado sem relao sensorial (duas utilizaes), e 1,8%, relacionadas, respectivamente, ao emprego das linguagens fundamental
auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais (uma
utilizao) e ttil-auditiva interdependente/significado indissocivel
de representaes no visuais (uma utilizao).
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao de
linguagens de estruturas empricas auditiva e visual independentes
(aproximadamente 60%) e fundamental auditiva (aproximadamente
30%). Linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente
mostraram-se menos frequentes no contexto aqui analisado (em torno
de 10%); e (b) abordagem de significados de relacionabilidade sensorial
secundria (em torno de 60%) e vinculados a representaes no visuais
(aproximadamente 30%). Significados sem relao sensorial (10%) e
indissociveis de representaes no visuais (4%) mostraram-se menos
frequentes. Em sntese, em episdios no interativos/de autoridade, os
licenciandos, de forma majoritria, veicularam significados de relao

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 125

sensorial secundria e significados vinculados s representaes no


visuais. Em tal contexto, a predominncia deu-se s relaes: estruturas
empricas auditiva e visual independentes e fundamental auditiva/
significados de relacionabilidade sensorial secundria contedos
factuais: significados basicamente ligados descrio de fatos histricos
como nomes, lugares, datas, etc. (Zabala, 1998).
Episdio interativo/de autoridade

Aqui, aproximadamente 35% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
de relao sensorial secundria; 20%, ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes
no visuais; e 17%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
significado vinculado s representaes no visuais. Continuando,
10% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado indissocivel de
representaes no visuais; 7%, ao emprego de linguagem auditiva
e visual independentes/significado vinculado s representaes no
visuais; e 5%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais. Por fim, em torno
de 2% das viabilidades estiveram relacionadas, respectivamente,
ao emprego das linguagens fundamental auditiva/significado sem
relao sensorial, auditiva e visual independentes/significado sem
relao sensorial, e auditiva e visual independentes/significado de
relao sensorial secundria.
Do ponto de vista semntico-sensorial, prevaleceu a veiculao
de significados vinculados s representaes no visuais (em torno
de 43%) e de relao sensorial secundria (aproximadamente 38%).
Significados indissociveis de representaes no visuais e sem relao
sensorial foram veiculados em frequncia minoritria (aproximadamente 20%). A veiculao dos significados mencionados ocorreu por
meio de linguagens de estruturas empricas fundamental auditiva,
ttil-auditiva interdependente e auditiva e visual independentes.
Gostaria de destacar que as relaes ttil-auditiva interdependente

126 Eder Pires de Camargo

e fundamental auditiva/significados vinculadas s representaes


no-visuais, bem como fundamental auditiva/significados de relao
sensorial secundria mostraram-se majoritrias no presente contexto
comunicacional.
Episdio particular interativo/de autoridade

Nesse contexto, em torno de 65% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/
significado vinculado s representaes no visuais; 24%, ao emprego
de linguagem fundamental auditiva/significado de relao sensorial secundria; e 6%, respectivamente, ao emprego das linguagens
fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes
no visuais e ttil-auditiva interdependente/significado de relao
sensorial secundria.
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) emprego de
linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente (70%);
e (b) veiculao de significados vinculados s representaes no visuais
(65%). Linguagens de estrutura emprica fundamental auditiva foram
empregadas em menor quantidade (30%), fato tambm verificado junto
veiculao dos significados de relacionabilidade sensorial secundria
(30%), e indissociveis de representaes no visuais (6%).
Episdio interativo/dialgico
Nesse contexto, 67% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais e 33%, ao emprego de linguagem auditiva e visual
independentes/significado vinculado s representaes no visuais.
Em termos estruturais, as viabilidades relacionaram-se a duas caractersticas predominantes: (a) emprego de linguagem fundamental
auditiva (67%); e (b) veiculao exclusiva de significados vinculados s
representaes no visuais. Linguagens de estrutura emprica auditiva
e visual independentes foram empregadas de forma minoritria (33%).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 127

Episdio particular no interativo/de autoridade

Nesse contexto, 100% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais.
A partir dos nmeros explicitados, indico dez caractersticas marcantes das viabilidades comunicacionais do grupo de eletromagnetismo:
a) predominncia de viabilidades nos contextos comunicacionais
comuns a todos os discentes;
b) predominncia, nos contextos comuns a todos os discentes, do
emprego das estruturas empricas: fundamental auditiva e auditiva e
visual independentes;
c) predominncia de viabilidades relacionadas aos significados de
relacionabilidade sensorial secundria (contedos factuais);
d) os elementos no interatividade e autoridade mostraram-se
adequados veiculao de significados de relacionabilidade sensorial
secundria;
e) ocorrncia frequente de viabilidades relacionadas aos significados
indissociveis de representaes no visuais em episdios caracterizados pelo elemento interatividade;
f) os episdios particulares facilitaram a utilizao de linguagens
de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente, bem como a
veiculao de significados vinculados s representaes no visuais;
g) ocorrncia de viabilidades relacionadas estrutura emprica ttil-auditiva interdependente nos episdios no interativo/de autoridade
e interativo/de autoridade;
h) ocorrncia de viabilidades relacionadas veiculao dos significados eletromagnticos sem relao sensorial;
i) maior nmero de viabilidades em contextos comunicacionais
interativos e/ou de autoridade;
j) No ocorrncia da relao: viabilidade/estrutura emprica audiovisual interdependente.
Concluo aqui a anlise de dificuldade e viabilidade de comunicao
para o grupo de eletromagnetismo. Na sequncia, abordo as relacionadas aos experimentos.

128 Eder Pires de Camargo

Dificuldade experimento
Identifiquei esse perfil de dificuldade em quatro ocasies. Ele esteve
ligado realizao de experimento demonstrativo, em episdios no
interativos e com o emprego de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado s representaes visuais.
Os experimentos realizados foram os seguintes: (1) experimento
demonstrativo do processo de eletrizao por atrito (licenciando
esfregava bexigas no cabelo e aproximava uma da outra produzindo
repulso entre elas); (2) experimento demonstrativo (licenciandos
atritam bexiga no cabelo, aproximam da extremidade do eletroscpio e
as lminas internas se afastam) (Figura 9); (3) licenciando liga o painel
abre e fecha chaves fazendo determinadas regies do painel no funcionarem, executa medidas de corrente e tenso demonstrando como
utilizar os medidores eltricos (Figura 10); (4) licenciando demonstra
configurao de campo magntico sobre limalha de ferro colocada
sobre superfcie de papel.
Figura 9 Eletroscpio utilizado em experimento demonstrativo.

Figura 10 Circuito eltrico utilizado em experimento demonstrativo.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 129

Viabilidade experimento
Identificada em cinco ocasies, esteve relacionada realizao de
experimentos participativo e demonstrativo, em episdios interativos
e com o emprego de linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva
interdependente e fundamental auditiva.
Os experimentos realizados foram os seguintes: (5) eletrizao por
atrito: aluno com deficincia visual atrita caneta no cabelo, aproxima a
caneta atritada dos papeis que esto sobre sua mo e eles so atrados;
(6) aluno com deficincia visual pega nas mos pequenos pedaos
de papel, licenciando esfrega em sua cabea a bexiga, aproxima dos
papeis sobre a mo do discente cego e eles so atrados; (7) gaiola de
Faraday: (a) licenciando envolve num pedao de papel um rdio ligado
e o rdio continua a funcionar, (b) licenciando envolve o rdio numa
folha de papel alumnio e o rdio deixa de funcionar; (8) efeitos da
corrente eltrica: licenciando liga o circuito multissensorial (Figura 7),
discente cego observa por meio do tato e da audio os equipamentos
funcionando (ventilador e buzina), ocorre discusso entre os alunos
com e sem deficincia visual sobre os efeitos da corrente eltrica nos
aparelhos; (9) licenciando conduz as mos do aluno com deficincia
visual ao longo dos equipamentos experimentais desligados (Figura
7), d oportunidade para que o discente cego apresente suas dvidas
e compreenses acerca do funcionamento e do no funcionamento
dos equipamentos.
Sintetizando: as classes comunicao e experimento representaram para o grupo de eletromagnetismo dificuldade e viabilidade de
incluso. Na sequncia, abordo as classes que representaram dificuldade ou viabilidade de incluso.

130 Eder Pires de Camargo

Classes que representam


dificuldade ou viabilidade incluso do aluno
com deficincia visual
Dificuldade segregao
Foi identificada em seis ocasies. Como abordei no Captulo 4, diz
respeito criao, no interior da sala de aula, de ambientes segregativos
de ensino. o que denominei modelo educacional 40 + 1. O Quadro
17 apresenta um panorama da dificuldade de segregao.
Figura 11 Maquete ttil-visual-auditiva analgica: corrente eltrica,
ddp, resistividade eltrica.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 131

Quadro 17 Sntese das atividades segregativa e principal realizadas


simultaneamente
Recurso
instrucional
atividade principal

Interatividade
atividade
segregativa

Interatividade
atividade
principal

Lousa

Interativo

No
interativo

Atividade experimental

Maque- Circuito Interate ttil


eltrico tivo

Realizao de experimento

Maquete
ttil-visual-auditiva
(Figura
11)

No
interativo
Interativo

Resoluo de problema sobre


circuito eltrico

Voltmetro

Clculos de gasto de energia


eltrica

No
utilizado

Lousa

No
interativo

No
interativo

Unidade de campo magntico, campo magntico em


espira circular, relao corrente
eltrica/campo magntico,
configurao de linhas de campo magntico em espira e fios
retos, regra da mo direita para
identificar direo e sentido de
campo magntico, intensidade
de campo magntico.

Lousa
m,
limalha
de ferro,
papelo.

Interativo

No
interativo

Tema
atividade
segregativa

Tema atividade principal

Atividade
1: definies
bsicas
sobre campo
eltrico
Atividade
2: circuito
eltrico
Atividade
3: corrente
eltrica
diferena de
potencial,
resistncia
eltrica e
resistividade
eltrica.

Campo eltrico no interior de


condutores em equilbrio eletrosttico e ocorrncia de raios

Atividade 4:
Reconhecimento ttil
de medidor
eltrico (voltmetro)
Atividade 5:
Condutores,
isolantes,
corrente
eltrica e
fusvel
Atividade 6:
Experimento: efeito do
campo magntico sobre
a limalha de
ferro

Recurso
instrucional
atividade
segregativa
Maquete ttil

Limo, Interativo
duas
placas
metlicas de
diferentes materiais,
fio para
conexo.
Lousa
Interativo

No
interativo

132 Eder Pires de Camargo

Dificuldade operao matemtica


Foi identificada em cinco ocasies. Os clculos foram realizados em
episdios no interativos e com o emprego de linguagem de estrutura
emprica fundamental auditiva. Os clculos no realizados pelo aluno
cego estiveram relacionados aos seguintes temas: problemas envolvendo a aplicao da lei de Coulomb (em dois momentos), problemas
sobre receptores eltricos (um momento) e problemas envolvendo
medidores eltricos (dois momentos).

Viabilidade utilizao de materiais


Verificada em cinco ocasies, refere-se utilizao, junto aos alunos
videntes, das maquetes desenvolvidas para o ensino do aluno com
deficincia visual. Tal utilizao ocorreu com o emprego de linguagem
de estrutura emprica audiovisual interdependente e em episdios no
interativos.
Cinco foram as maquetes utilizadas: (a) registro tridimensional de
cargas eltricas positiva e negativa e suas respectivas linhas de fora
(Figura 12); (b) maquete ttil-visual de cargas eltricas positiva e
negativa e a interao entre suas linhas de fora (Figura 13); (c) maquete ttil-visual de rede cristalina cbica (Figura 14); (d) maquete
analgica ttil-visual de condutor eltrico (comprimento do condutor, rea do condutor e resistividade do condutor) segunda Lei de
Ohm (Figura 7); (e) maquete ttil-audiovisual analgica (corrente
eltrica, diferena de potencial, resistncia eltrica e resistividade
eltrica Figura 11). No detalharei aqui a forma de construir as
maquetes indicadas. Se o leitor quiser maiores detalhes, pode consultar Camargo et al. (2009).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 133

Figura 12 Registro tridimensional de representao de cargas eltrica


positiva e negativa e suas respectivas linhas de fora.

Figura 13 Maquete ttil-visual de representao de cargas eltricas


positiva e negativa e a interao entre suas linhas de fora.

Figura 14 Maquete ttil-visual de rede cristalina cbica.

134 Eder Pires de Camargo

Gostaria de destacar que as maquetes ttil-visual e ttil-visual-auditiva exibem um grande potencial inclusivo, na medida em que
atendem necessidades educacionais de todos os alunos.

Viabilidade apresentao de modelos


Foi identificada em duas ocasies. Ocorreu em episdios interativos
e com o emprego de linguagens de estrutura emprica fundamental
auditiva. Como houve a permuta da funo de interlocuo entre licenciando e discentes com e sem deficincia visual, B pde expressar-se.
Os modelos por ele apresentados foram os seguintes: (a) modelo sobre
eletricidade: eletricidade como bolinhas que devem chegar a algum
lugar, mas por vrios caminhos; (b) modelo para corrente eltrica:
corrente eltrica semelhante a um cano passando gua.
A ttulo de exemplificao, apresento um dos modelos do aluno
cego (modelo b).
Trecho 21

E-3: Agora eu vou fazer uma pergunta aqui, parece simples, mas no
to simples.
Liga o equipamento (Figura 10)
E-3: O que acontece quando eu desligo aqui? (chave ) Por que que
acaba? (o funcionamento dos equipamentos)
A-v: Corta a corrente eltrica.
B: tipo ligar na torneira no ? A torneira voc abre, sobe o parafuso
para cima e a gua sai. A voc cocha a torneira ela fecha e a a gua no
passa mais, tipo uma chave.

O modelo evidencia que B possui representao mental acerca do


fenmeno da corrente eltrica e que tal representao foi por ele construda pelo estabelecimento de analogia entre corrente eltrica e gua
passando por uma torneira. Ou seja, a partir de influncias sociais e do
conhecimento do funcionamento do objeto torneira, ele relacionou
o fluxo de gua em um cano com o fenmeno da corrente eltrica em
um fio condutor.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 135

Viabilidade apresentao de hiptese


Foi verificada em duas ocasies. Sua ocorrncia esteve relacionada
a episdios interativos e ao emprego de linguagens de estruturas
empricas ttil-auditiva interdependente e auditiva e visual independentes. Essa viabilidade refere-se a situaes em que o discente
apresentou relaes de causa e efeito para um determinado fenmeno
eletromagntico.
As hipteses foram as seguintes: (a) hiptese para as causas do
funcionamento dos equipamentos eltricos do circuito (Figura 10); (b)
hiptese inerente aos efeitos do campo magntico que passa atravs
de diferentes meios materiais. Na sequncia, apresento a hiptese (a).
Trecho 22

E-3: A gente est tentando organizar um pouco as ideias, algum quer


dizer o que acontece dentro dos fios, o que faz com que a lmpada acenda
a buzina toque e o ventilador gire?
A-v: Passa uma corrente eltrica.
B: A eletricidade positiva e negativa se encontra, em todos os fios tem
o positivo e negativo.
E-3: Voc poderia repetir?
B: Eu acho que a eletricidade positiva e negativa se encontra e acontece
o fenmeno.

Como indica o Trecho 22, B apresentou hiptese para o funcionamento dos equipamentos eltricos constituintes do circuito (Figura 10).
Essa hiptese fundamenta-se no argumento de que ocorre, no interior
do fio, o encontro de eletricidade positiva com eletricidade negativa.
Esse encontro, segundo o discente, faz os equipamentos funcionarem.
O que est em anlise no se a hiptese do discente est correta ou
incorreta. O que busco evidenciar que o discente, medida que as atividades tornaram-se interativas, elaborou hipteses explicativas para
fenmenos eletromagnticos. Essa elaborao de hipteses e tambm
de modelos fundamental ao processo de aprendizagem do aluno.
Buscando uma sntese, apresento os Quadros 18 e 19, os quais
explicitam as classes de dificuldades e viabilidades, bem como suas
caractersticas intrnsecas marcantes.

136 Eder Pires de Camargo

Quadro 18 Classes e caractersticas intrnsecas das dificuldades de


incluso (grupo de eletromagnetismo)
Classe/dificuldade/ Estrutura emprica Estrutura semnticoincluso
predominante
-sensorial predominante
Comunicao
Audiovisual inter- Significados vinculadependente
dos s representaes
visuais
Segregao
Audiovisual inter- Significados vinculadependente
dos s representaes
visuais
Experimento
Audiovisual inter- Significados indissocidependente
veis de representaes
visuais
Operao mateAudiovisual inter- Significados vinculamtica
dependente
dos s representaes
visuais

Contexto predominante
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos

Quadro 19 Classes e caractersticas intrnsecas das viabilidades de


incluso (grupo eletromagnetismo)
Natureza/viabilidade/incluso

Estrutura semntico-sensorial predominante


Fundamental
Significados: vincuauditiva, auditiva e lados s represenvisual independente taes no visuais,
e ttil-auditiva
de relacionabilidade
interdependente.
sensorial secundria e
sem relacionabilidade
sensorial.
Fundamental
Significado vinculado
auditiva
s representaes no
visuais

Contexto
metodolgico
predominante
Episdios no
interativos e
particulares
interativos

Utilizao de
materiais

Audiovisual interdependente

Episdios no
interativos

Experimento

Ttil-auditiva inter- Significados vinculadependente e


dos s representaes
Fundamental
no visuais
auditiva

Episdios interativos

Apresentao de
hipteses

Fundamental
auditiva

Episdios interativos

Comunicao

Apresentao de
modelos

Estrutura emprica
predominante

Significado vinculado
s representaes
visuais

Significado vinculado
s representaes no
visuais

Episdios interativos

Panorama das dificuldades e


viabilidades para a incluso do
aluno com deficincia visual em
aulas de Mecnica

Para as atividades do grupo de mecnica, identifiquei quatro classes


de dificuldades de incluso e cinco, de viabilidades. Essas classes so
as seguintes: (a) dificuldades: comunicao, operao matemtica,
segregao e operao de software; (b) viabilidades: comunicao,
operao matemtica, apresentao de modelos, apresentao de
hipteses e experimento. Observe-se o Quadro 20.
Quadro 20 Panorama de dificuldades e viabilidades de incluso para
o aluno cego de nascimento (grupo de mecnica)
Classe/dificuldade/
incluso
Comunicao
Operao matemtica
Segregao
Operao de software
Apresentao de modelos
Experimento
Apresentao de hiptese

Ocorrncia
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No
No

Classe/viabilidade/
incluso
Comunicao
Operao matemtica
Segregativa
Operao de software
Apresentao de modelos
Experimento
Apresentao de hiptese

Ocorrncia
Sim
Sim
No
No
Sim
Sim
Sim

As classes: comunicao e operao matemtica foram comuns


s dificuldades e viabilidades. As classes: segregao e operao de
software representaram somente dificuldades, enquanto as classes:

138 Eder Pires de Camargo

apresentao de modelos, apresentao de hipteses e experimento


representaram apenas viabilidade. Seguindo a lgica dos Captulos 4
e 5, apresento as anlises das classes mencionadas.

Classes que representam dificuldade e viabilidade


incluso do aluno cego de nascimento
Dificuldade de comunicao
Identifiquei 102 momentos de dificuldades de comunicao.
Agrupei as dificuldades em razo de seis linguagens formadas pelas
seguintes estruturas empricas: audiovisual interdependente, auditiva
e visual independente e fundamental auditiva.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a trs estruturas:
a) significado vinculado s representaes visuais. Exemplo:
registros de smbolos de equaes fsicas, registro de relaes matemticas, soma vetorial (algbrica e grfica), indicao de eventos
ou propriedades (espao percorrido, posio do referencial adotado,
direo e sentido-velocidade, acelerao, pontos de atuao de foras,
decomposio vetorial, registro do sentido de um vetor por ngulos,
planos inclinados, trajetrias, forma estrutural de algumas unidades
fsicas (exemplo: m/s2, N x m2/Kg2 etc.), grficos, rbitas e posies
de planetas e astros celestes;
b) significado indissocivel de representaes visuais. Exemplo:
ideia de viso, energia luminosa etc.;
c) significado sem relao sensorial. Exemplo: ideia de tempo.
No Quadro 21 explicito as estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais
ao aluno B, suas relaes e respectivas quantidades.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 139

Quadro 21 Dificuldades de comunicao (grupo de mecnica) estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens
Emprica (direita)
Audiovisual
Semntico-sensorial interdepen(abaixo)
dente
Significado vinculado s representaes
visuais
Significado indissocivel de representaes visuais
Significado sem
relao sensorial
Total vertical

Auditiva e
visual independentes

Fundamental
auditiva

Total
horizontal

79

14

98

79

17

102

Apresento na sequncia as seis linguagens geradoras de dificuldade


comunicacional, bem como exemplos dessas.
Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais

Contm exemplos dessa linguagem os Trechos de 1 a 5:


Trecho 1

M-2: Soma de vetores seria assim, aqui voc coloca o vetor A, aqui o
B, e o soma est aqui , ele a soma de A mais B.

O Trecho 1 apresenta a realizao de uma soma vetorial grfica.


Para tal, o licenciando registrou na lousa os mdulos, direes e
sentidos dos vetores a e b e do vetor soma (a + b). Nesse processo,
representam-se o vetor a, o vetor b (origem na extremidade de a) e
o vetor soma (origem na origem de a e extremidade na extremidade
de b). A estrutura emprica da linguagem no permite ao aluno com
deficincia visual ter acesso s informaes veiculadas: aqui voc
coloca o vetor A, aqui o B, e a soma est aqui . Observando o trecho
transcrito, a seguinte questo seria pertinente: Aqui onde?

140 Eder Pires de Camargo

Trecho 2

M-2: A direo de um vetor se ele est na horizontal, na vertical


desenha.
M-2: Mas falar horizontal e vertical muito pouco porque e se ele
estiver na diagonal?
M-2: Mas ele pode estar aqui, aqui, ento tem que dar um jeito de
medir, ento mede com ngulo.
M-2: Esse ngulo aqui, esse o ngulo que o vetor forma com a horizontal, mas fica a seu critrio a escolha.

O Trecho 2 enfoca as caractersticas da direo de um vetor. Observe que a linguagem insuficiente para a descrio da informao: ele
pode estar aqui, aqui esse ngulo aqui. Esses fragmentos evidenciam
as funes assumidas pelas componentes auditiva e visual da estrutura
emprica aqui analisada. Essas funes so, respectivamente, indicativas e demonstrativas, ou seja, o cdigo auditivo empregado como
indicador de objetos, posies, localizaes, enquanto o cdigo visual
tem por finalidade descrever as caractersticas dos objetos, posies etc.
Trecho 3

M-1: O que seria a equao de um objeto acelerado uniformemente?


M-1: Ele est numa posio inicial no tempo zero, e a velocidade dele
vai aumentando linearmente, esta equao da acelerao.
M-1: Se eu colocar o eixo do tempo inicial como zero, vai ser v menos
v zero sobre t menos zero.
M-1: Ento fica v igual a v0 mais a.t.
M-1: A velocidade inicial que o v0 nada impede que ela seja zero, o
a.t que a segunda componente aqui esse tamanho aqui que o que seria?
M-1: A variao da velocidade v menos v0 que o objeto sofreu num
tempo t.
M-1: Eu acho que vocs j viram a equao x igual a x0 mais v0t
mais meio de a.t quadrado.
M-1: Se eu isolar o t nesta daqui e jogar nesta daqui eu vou ter, o x0
continua, mais v0 t, que vai ser v menos v0 dividido por a, mais meio de
a t quadrado, v menos v0 sobre a ao quadrado.
M-1: Mexendo nesta equao ai eu vou ter aquela l.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 141

O Trecho 3 relata a demonstrao de duas equaes do movimento


uniformemente variado, a equao da velocidade em razo do tempo
(V = V0 + a.t) e a equao de Torricelli (V2 = V02 + 2 a.x). No processo
de comunicao, o licenciando, utilizando-se da lousa, apresentou
informaes orais (basicamente indicativas) e visuais (basicamente
demonstrativas) articuladas de forma interdependente: esta equao
da acelerao o a.t que a segunda componente aqui esse tamanho
aqui se eu isolar o t nesta daqui e jogar nesta daqui mexendo nesta
equao ai eu vou ter aquela l. Devido s caractersticas descritas,
B esteve impossibilitado de participar do processo comunicacional
aqui analisado.
Trecho 4

M-3: Se eu tenho aqui um plano inclinado, eu tenho o objeto sobre o


plano e a fora de atrito e a fora normal ao plano.
Desenha o plano e os vetores.
M-3: Eu tenho aqui um plano inclinado, ai tem uma fora peso, eu
fao aqui a decomposio de vetores.
M-3: Este p aqui vai ser igual massa vezes a acelerao do corpo, eu
calculo a acelerao do corpo.
M-3: Se eu tiver uma superfcie assim vai ficar complicado, pois em
cada ponto da superfcie vai ter uma decomposio diferente.
M-3: A fsica vai trabalhar isto por meio do conceito de energia, eu
no preciso fazer toda esta decomposio de vetores complicada aqui.

A decomposio do vetor peso em um plano inclinado enfocada


no Trecho 4. A partir de tal decomposio, visou o licenciando obter a
acelerao do objeto posicionado sobre o plano. Novamente, o emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente
mostrou-se inadequado, j que as funes indicativa e demonstrativa
encontraram-se fragmentadas nos cdigos auditivo e visual. Ao final
do trecho, o licenciando parece ter enfocado outro tipo de superfcie:
se eu tiver uma superfcie assim vai ficar complicado, pois em cada
ponto da superfcie vai ter uma decomposio diferente. Essa nova
superfcie parece ser curva, embora suas reais caractersticas estejam
descritas na componente visual da linguagem.

142 Eder Pires de Camargo

Trecho 5

M-4: Para calcular o trabalho de uma fora elstica eu tenho que


calcular a rea abaixo da curva neste grfico.
M-4: O trabalho deve ser calculado desta forma porque a fora aplicada
na mola no constante.

O Trecho 5 relata a explicao do licenciando acerca de como obter


o trabalho realizado por uma fora elstica. Argumentou que o trabalho pode ser obtido por meio do clculo da rea abaixo da curva de
um determinado grfico. As caractersticas do grfico encontravam-se
descritas em seu registro na lousa.
Linguagem 2: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes visuais

Na sequncia, h um exemplo do perfil lingustico abordado.


Trecho 6

M-2: Essa daqui a equao da elipse, x ao quadrado sobre b ao quadrado mais y ao quadrado sobre a ao quadrado igual a um.

O Trecho 6 refere-se apresentao da equao da elipse (X2/A2 +


Y /B2 = 1). Ao projetar por meio de um data show a referida estrutura
matemtica (linguagem visual), o licenciando repetiu oralmente tal
equao utilizando-se de uma expresso caracterstica das potncias,
ou seja, uma certa letra elevada a uma certa potncia. Como j
discuti anteriormente, notaes de potncias em Braille no seguem
a estrutura de algo elevado a algo. A estrutura de frao: algo
sobre algo, tambm empregada pelo licenciando, no assim escrita
em Braille. Em Braille, essas notaes ocorrem horizontalmente, e,
portanto, a palavra elevado e a palavra sobre, que descrevem de
forma oral um registro visual, no fazem sentido para alunos cegos
que utilizam o Braille.
2

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 143

Linguagem 3: fundamental auditiva/significado vinculado s


representaes visuais

Na sequncia, apresentado um exemplo dessa linguagem.


Trecho 7

M-3: Ento voc tem cinco de fora dividido por um, a presso cinco
de fora sobre um c m dois.

O Trecho 7 descreve o licenciando efetuando, junto a B, o clculo


de presso. Destaca-se como aspecto gerador de dificuldade comunicacional a forma como a unidade de rea foi expressa, ou seja, c m
dois (cm2). O que teria representado para B a expresso: c m dois?
Teria ele relacionado a mencionada expresso ao significado que busca
comunicar, isto , ao da rea de um quadriltero?
Linguagem 4: auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes visuais

Como exemplo dessa linguagem, apresento o Trecho 8.


Trecho 8

M-1: Ai vem esta frase que eu acho muito bacana o Newton ter escrito,
ter deixado que a seguinte: se enxerguei alm dos outros porque estava
no ombro de gigantes.

A declarao de Newton indica a ideia que ele fez do conhecimento


que construiu, isto , um conhecimento fundamentado e mais bem
estruturado do que os produzidos por seus antecessores. Utilizando-se
de analogia, relacionou o conhecimento por ele construdo ao enxergar
mais longe sem negar a base fundamentadora da nova forma de saber
porque estava no ombro de gigantes. A relao entre conhecer e ver
indica a influncia do elemento viso na representao do ato de conhecer, ou seja, exprime o significado indissocivel de representaes visuais conhecer ver. Como pessoas cegas de nascimento, como o caso
do aluno B, interpretam esse tipo de significado? Com certeza, de forma
diferente daquelas que pessoas videntes ou que perderam a viso ao
longo da vida interpretam, pois os cegos de nascimento no possuem representaes ou ideias visuais para fundamentarem suas interpretaes.

144 Eder Pires de Camargo

Linguagem 5: fundamental auditiva/significado indissocivel


de representaes visuais

O Trecho 9 exemplifica o emprego da linguagem em questo.


Trecho 9

M-4: Quais so os tipos de energias que vocs conhecem?


A-v: Luminosa.

Como resposta questo: quais so os tipos de energias que


vocs conhecem? um dos alunos videntes afirmou: luminosa. Esse
dilogo, que ocorreu tendo como pano de fundo uma linguagem de
estrutura emprica fundamental auditiva, enfocou um tema de significado indissocivel de representaes visuais, ou seja, a luz. Existe,
como discuti no Captulo 4, para a ideia de luz, significado ligado
estritamente s representaes visuais.
Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
sem relao sensorial

Veicula, por meio de cdigos auditivos e visuais independentes,


significados que no se estruturam em representaes sensoriais. Na
sequncia, um exemplo desse perfil lingustico apresentado.
Trecho 10

M-1: Ento o intervalo de tempo delta t vai ser o t2 menos o t1.

Como o significado veiculado no possui relacionabilidade sensorial


(especificamente a ideia ligada a intervalo de tempo), as dificuldades
decorrentes desse perfil lingustico no esto associadas ao aspecto
semntico-sensorial, e sim ao emprico. Dessa forma, devem-se ao
detalhamento oral insuficiente das informaes veiculadas.
O Quadro 22 explicita sinteticamente as linguagens geradoras de
dificuldades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem
(se houver), suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais
frequente em cada uma delas.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 145

Quadro 22 Linguagens geradoras de dificuldades de comunicao


(grupo de mecnica)
Linguagem
Linguagem 1
Linguagem 2

Porcentagem
aproximada
77%
14%

Linguagem 3

5%

Linguagem 4

2%

Linguagem 5

1%

Linguagem 6

1%

Caracterstica
peculiar
Indicar oralmente registros visuais
Detalhamento oral
insuficiente
Recorrncia representaes dos alunos
videntes de significados
visualmente vinculados
Som no veicula significados visualmente
indissociveis
Recorrncia imagens
visuais mentais
Detalhamento oral
insuficiente

Recurso instrucional
mais empregado
Lousa, data show, retroprojetor
Lousa, data show, retroprojetor
No utilizado

Retro projetor, data show


No utilizado
Lousa, retroprojetor, data
show

Viabilidade de comunicao
Identifiquei 122 momentos de viabilidades de comunicao.
Agrupei as linguagens contidas nesses momentos em razo de dez
linguagens. Notem-se as estruturas empricas dessas linguagens: (a)
fundamental auditiva; (b) auditiva e visual independente; e (c) ttil-auditiva interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados veiculados estiveram relacionados a quatro estruturas:
a) significados indissociveis de representaes no visuais. Exemplo: fora aquecimento, resfriamento etc.;
b) significados vinculados s representaes no visuais. Exemplo:
direo e sentido de um vetor, deslocamento, velocidade, acelerao,
rea, formas geomtricas etc.;
c) significados sem relao sensorial. Exemplo: energia, massa,
tempo e campo gravitacional;
d) significados de relacionabilidade sensorial secundria. Exemplo:
aspectos e fatos histricos.
No Quadro 23 explicito as estruturas mencionadas e suas relaes.

146 Eder Pires de Camargo

Quadro 23 Viabilidade de comunicao (grupo de mecnica) estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens
Emprica (direita) Fundamental
Semntico-senso- auditiva
rial (abaixo)
Significado
indissocivel de
35
representaes no
visuais
Significado vinculado s representa17
es no visuais
Significado de
relacionabilidade
5
sensorial secundria
Significado sem
8
relao sensorial
Total vertical
65

Auditiva e
Ttil-auditiva
visual indepen- interdependente
dentes

Total horizontal

41

17

39

27

32

10

50

122

As dez linguagens geradoras de viabilidade comunicacional e


exemplos das mesmas so, portanto, apresentados na sequncia.
Linguagem 7: fundamental auditiva/significado indissocivel
de representaes no visuais

Apresento e discuto dois trechos que contm a presente caracterstica lingustica.


Trecho 11

M-3: O que fora. Est associada com o que?


A-v: Movimento.
M-3: Com movimento, mas eu quero uma coisa assim mais do cotidiano, quando cai um objeto, o que causa isto?
A-v: Fora.
M-3: Quando eu pego um objeto o que eu estou fazendo?
A-v: Fora.
M-3: Fora, inclusive no comeo, antes de Newton, fora era relacionado somente a esforo fsico, e esforo fsico a gente tem que ter o contato,
e a gente sabe que para colocar um corpo em movimento a gente tem que
colocar uma fora nele, tem que empurrar, tem que puxar.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 147

M-3: S que fora no tem relao apenas com movimento, ela tem
relao com repouso tambm.
M-3: Por exemplo, a estrutura de um prdio, um monte de viga de
concreto, super pesado, voc tem fora, voc coloca um objeto na sua mo
voc percebe que o objeto est exercendo fora, no entanto o objeto est
parado, mas tem fora agindo nele.
M-3: Uma ponte, por exemplo, ou um cabo de ao que est sustentando um elevador, voc tem fora ali agindo no cabo de asso, ento fora
tem a ver com falta de movimento.

O Trecho 11 descreve um dos licenciandos argumentando com um


aluno vidente acerca do que fora. Nesse processo argumentativo, o
aluno vidente relacionou fora ao movimento. Todavia, o licenciando,
alm disso, relacionou fora ao repouso. Associou o significado de fora
ao referencial ttil: fora era relacionado somente a esforo fsico [...]
a gente sabe que para colocar um corpo em movimento a gente tem que
colocar uma fora nele, tem que empurrar, tem que puxar [...] voc
coloca um objeto na sua mo voc percebe que o objeto est exercendo
fora [...] uma ponte, por exemplo, ou um cabo de ao que est sustentando um elevador, voc tem fora ali agindo no cabo de ao. A linguagem utilizada, de estrutura emprica fundamental auditiva, foi acessvel
ao discente B. A mencionada linguagem veiculou o significado de fora,
significado este indissocivel de representaes no visuais (ttil).
Trecho 12

M-2: Imaginem um corpo sobre uma mesa, ele est parado, se nenhuma fora atuar sobre este corpo, ou seja, se ningum for l e empurrar este
corpo em alguma direo ou sentido ele continua parado.
M-2: O apagador no vai sair andando sozinho, ento se nenhuma
fora agir sobre um corpo em repouso ele continua em repouso.
M-2: Uma segunda situao um corpo em movimento, vocs j
viram um corpo entrar em movimento e continuar sempre em movimento?
M-2: Imaginem uma bolinha em movimento, se tiver atrito do ar,
atrito com o plano ou um objeto, tudo isto fora, ela para, se no tiver
ela continua em movimento.
M-2: A ideia bsica da primeira lei de Newton a seguinte: todo corpo
continua em repouso ou movimento retilneo uniforme sempre que a

148 Eder Pires de Camargo

fora resultante sobre ele for nula, ou ento se nenhuma fora age sobre
um corpo ele se move em linha reta ou fica parado.

O objetivo do licenciando foi comunicar o significado da relao


fora/inrcia. Para tanto, recorreu a duas situaes: (a) objeto permanece em repouso se sobre ele no agir fora. Justificou esse argumento
por meio dos exemplos do livro parado sobre a mesa e do apagador
que no pode mover-se sozinho (sem a atuao de foras); (b) objeto
move-se em linha reta e com velocidade constante se a resultante das
foras que atuam sobre ele for nula. Para justificar esse argumento, recorreu ao movimento de uma bolinha que interage com sua vizinhana:
imaginem uma bolinha em movimento, se tiver atrito do ar, atrito
com o plano ou um objeto, tudo isto fora, ela para, se no tiver ela
continua em movimento.
Os exemplos enfocados referem-se ideia de fora, que do ponto de
vista de sua intensidade somente pode ser associada ao referencial observacional ttil. Gostaria de explicar melhor esse tema. Fao isso na sequncia.
Defendo que a ideia de intensidade de fora indissocivel de
representao ttil. Em outras palavras, as experincias empricas que
estabelecemos com o fenmeno da fora somente podem se dar pela
observao ttil. No podemos ver fora, ouvir fora, cheirar fora etc.
Pensar em fora imaginar algo relacionado ao tato. Tentarei explicar
melhor minha ideia na sequncia. Sei que esse tema no est fechado e,
nesse sentido, convido o leitor a discutir e buscar novos entendimentos
ou mesmo se convencer de minha argumentao.
A ideia de fora est relacionada com a de interao. No faz sentido falar de fora sem que consideremos ao menos dois corpos. Se
voc exerce uma fora, a exerce em algo ou algum, que, por sua vez,
exerce em voc uma fora de mesmo modo e direo, mas de sentido
oposto. Vejamos alguns dos exemplos apresentados pelo livro do Sears
& Zemansky: rebocador puxando navio; p que se machuca e di muito
mais quando uma pessoa chuta uma rocha do que quando chuta uma
bola de pano; dificuldade maior de controlar um carro que se desloca
sobre uma pista de gelo do que outro que se desloca sobre uma pista
de concreto seco (Young; Freedman, 2003).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 149

Em nosso cotidiano, o entendimento do que fora geralmente


est ligado com puxes e empurres, ou seja, com a necessidade de
um contato entre o que exerce a fora e o que a recebe. Sabemos, entretanto, que os objetos podem interagir a distncia. Dois ims, corpos
eletricamente carregados, O Sol e a Terra, a Terra e a Lua etc. exercem
foras uns nos outros mesmo estando separados. Fora pode causar
deformao em objetos, mas sua caracterstica central de acordo com
a fsica newtoniana a de produzir mudana no estado de movimento
de um corpo (se a resultante de foras que agem nele for diferente de
zero). Na prtica, fora est relacionada com ao. Sempre que consideramos exemplos envolvendo foras, empregamos verbos como:
empurrar, puxar, chutar, arrastar, controlar, segurar etc., verbos esses
geralmente seguidos de adjetivos como: maior ou menor dificuldade,
facilidade etc. O conceito de fora, portanto, pode ser relacionado com
a ao de agente externo que produz mudana ao longo do tempo no
estado de movimento de um objeto livre ou deforma um corpo fixo.
Fora Qualquer influncia que tende a acelerar ou deformar um
objeto (Hewitt, 2002).
Sendo uma grandeza vetorial, possui mdulo ou intensidade,
direo (horizontal, vertical, inclinada etc.) e sentido (da direita para
a esquerda, de cima para baixo etc.). Aqui coloco a relao entre intensidade de fora e significado indissocivel de representao ttil.
Como mencionei nos Captulos 3 e 4, em geral os fenmenos possuem
mais de um significado. Para o caso da fora, o significado de sua
intensidade, aquele a que ns nos remetemos ao nele pensar, ttil, e
esse significado vem acompanhado de outros, de natureza vinculada,
ou seja, a direo e o sentido, que podem ser representados externa e
internamente por representaes visuais e tteis. Exemplificando, eu
empurro (significado ttil) para l ou para c (significado visual ou
ttil); eu puxo (significado ttil) para l ou para c (significado visual
ou ttil); sinto a dificuldade de segurar um pacote de 30 kg (significado
ttil), pois a terra exerce fora gravitacional nele na direo radial para
baixo (significado visual ou ttil).

150 Eder Pires de Camargo

Linguagem 8: auditiva e visual independentes/significado de


relacionabilidade sensorial secundria

Na sequncia, apresento dois trechos que contm a presente caracterstica lingustica.


Trecho 13

M-1: No incio da cincia, l com os gregos antigos, eles tinham teorias


que explicavam os fenmenos de maneira bem simples.
M-1: A chuva era provocada pelos deuses da chuva, o fogo era provocado pelos deuses do fogo, e etc.
Trecho 14

M-1: Aristteles considerado o maior pensador e sistematizador da


Grcia antiga.
M-1: Na poca de Galileu e Newton, rebater as ideias de Aristteles
foi o que deu todo valor que Newton ganhou, porque ele rebateu um
pensador que estava ai h 1.500 anos.

Os Trechos 13 e 14 apresentam, em linhas gerais, as seguintes


informaes: como os gregos explicavam os fenmenos (Trecho 14)
e status de Aristteles (Trecho 15). Embora haja a possibilidade de
os alunos terem construdo representaes mentais sensoriais de tais
significados, essas so secundrias em relao compreenso deles.
Do ponto de vista emprico, as informaes foram veiculadas de forma
auditiva e visual independentes (fala e projeo das informaes). Pelos
motivos destacados, essas informaes foram acessveis ao discente B.
Linguagem 9: fundamental auditiva/significado vinculado s
representaes no visuais

Observe a transcrio de dois trechos caracterizados por essa


linguagem.
Trecho 15

M-4: Qual a forma da Terra?


A-v: Redonda e achatada.
M-4: Gostaria de saber dos alunos A e B o que eles pensam sobre isto.
A: Ela redonda, achatada e irregular.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 151

M-4: Como vocs sabem, ela redonda, o homem pelos satlites tirou
uma foto e viu que ela era redonda.
M-4: Antigamente ningum tinha ido Lua e visto a terra de fora,
ento o que eles tinham, eles precisavam imaginar como era a forma da
Terra, uns achavam que a terra era plana, outros achavam que ela estava
sobre uma tartaruga gigante.

No Trecho 15, licenciando e alunos com e sem deficincia visual


abordam o tema do formato da Terra. Inicialmente, enfocado o
modelo atual para o formato da terra (redonda, achatada e irregular),
e posteriormente, modelos histricos (terra plana e apoiada sobre
tartarugas). Note-se que os significados: redonda, achatada, irregular, plana no so dependentes exclusivamente da viso para serem
comunicados e compreendidos. O referencial ttil igualmente til
para a comunicao e representao desses significados.
Trecho 16

M-2: O prego de ponta grossa perfura mais fcil ou mais difcil do


que o de ponta fina?
B: Mais difcil.
M-2: Isso, ou seja, a perfurao que acontece quando a rea grande...
B: menor.
M-2: pequena, ou menor do que a do outro, numa rea grande eu vou
ter uma perfurao pequena e para a ponta fina a perfurao vai ser maior.

O Trecho 16 apresenta uma discusso entre licenciando e aluno B


acerca de pregos de ponta fina e grossa. O discente argumentou corretamente que pregos cuja rea da ponta maior so mais difceis para
a perfurao. Note que o significado discutido refere-se s dimenses
da rea de perfurao de pregos, significado esse vinculado s representaes no visuais (ttil) e acessvel ao aluno B.
Linguagem 10: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes no visuais

Na sequncia, apresentado um exemplo que contm essa linguagem.

152 Eder Pires de Camargo

Trecho 17

M-3: A primeira lei de Kepler chamada lei das rbitas.


M-3: As rbitas descritas pelo movimento do planeta ao redor do
Sol so elipses.
M-3: Todos sabem o que uma elipse?
B: Circunferncia achatada.
A: parecida com um ovo.

O Trecho 17 descreve o licenciando lendo informaes projetadas


o que caracteriza a estrutura emprica auditiva e visual independentes.
O licenciando veiculou a informao de que as rbitas dos planetas ao
redor do Sol so elipses. Essa informao contm significado vinculado
s representaes no visuais (ttil) e acessvel ao aluno com deficincia visual. Destaca-se que em momentos anteriores das atividades do
grupo de mecnica fora apresentado ao discente B um registro ttil de
uma forma elptica. Isso permitiu que ele construsse representaes
da referida forma geomtrica.
Linguagem 11: fundamental auditiva/significado sem
relao sensorial

Dois trechos contendo a presente linguagem so apresentado e


analisado na sequncia.
Trecho 18

M-4: Na fsica a gente tem vrios conceitos como tempo, energia, muitas vezes a gente no sabe definir com palavras o que so esses conceitos,
mas a gente sabe operar com eles.
M-4: O que energia? difcil descrever com palavras o que energia.

No Trecho 18 o licenciando abordou os temas tempo e energia.


Essas grandezas fsicas so abstratas e seus significados no possuem
vnculo ou associao com representaes sensoriais. Em outras palavras, o que , do ponto de vista sensorial, pensar em tempo ou energia?
Para o caso dos significados relacionados energia, Gaspar (2000b)
argumenta que:

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 153

os fsicos sabem muito sobre energia, conhecem inmeras formas de energia e expresses matemticas para calcular o seu valor. Sabem que algo
indestrutvel na natureza, cujo valor total num determinado fenmeno,
sempre o mesmo. Mas no sabem o que energia.

Os significados de tempo e energia so, portanto, sensorialmente no


relacionveis e perfeitamente acessveis a alunos com deficincia visual.
Trecho 19

M-3: Imaginem dois caminhes, eles possuem a mesma velocidade,


se eu pisar no freio qual pararia mais fcil?
A-v: O vazio.
M-3: O vazio, ento a gente pode dizer que a quantidade de movimento tem a ver com a massa?
A-vs: Tem.

No Trecho 19, um dos licenciandos abordou a relao entre


quantidade de movimento linear e massa. O significado que compe
a relao quantidade de movimento linear/massa no possui representaes sensoriais pelos seguintes motivos: massa uma caracterstica intrnseca dos corpos, refere-se medida da inrcia, isto ,
resistncia oferecida por um determinado corpo variao de seu
estado de movimento. A massa, por representar uma caracterstica
da matria, assim como a carga eltrica, possui significado que, para
ser compreendido, no pode ser relacionado a referenciais sensoriais.
Massa um conceito abstrato. No algo empiricamente observvel.
O que observamos, na verdade, so as interaes provenientes de
corpos que possuem massa.
Linguagem 12: ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais

Em relao presente linguagem, o recurso instrucional empregado


para apoiar o processo comunicativo possua registros tteis percebidos
por B e descritos oralmente pelos licenciandos. Veja-se na sequncia
um exemplo dessa linguagem. Nele, h a participao do discente A.

154 Eder Pires de Camargo

Trecho 20

M-3: Essa daqui a bala do meu canho, eu peguei um fsforo e


queimei a cordinha que tinha aqui, ai rebentou assim e ele veio forte e foi
para c, para esse lado aqui, e o canho, para que lado foi?
B: Para traz?
M-3: Isso, recuo, da conservou o movimento.
M-3: Tem dois pregos aqui, tem esse no meio e no lado oposto tem
dois presos na ponta.
A: daqui que puxa?
M-3: Ai voc estica o elstico bem perto do prego e voc amarra com
uma linha, e aqui voc coloca a bala, ai queima o fio com fogo e o elstico
joga longe a bala.

O Trecho 20 apresenta um dos licenciandos explicando aos alunos


com deficincia visual as caractersticas de um equipamento de interface ttil-visual-auditiva (Figura 15). Esse equipamento foi utilizado
para a explicao da conservao da quantidade de movimento linear.
O equipamento formado por uma superfcie de madeira, dois
pregos fixos em duas das extremidades da superfcie e um terceiro prego
fixo no centro do lado oposto ao que os dois outros pregos foram presos.
Possui tambm um elstico preso nos pregos das extremidades, um
barbante que estica e prende o elstico ao terceiro prego, uma esfera de
vidro, e alguns lpis que servem de apoio ao equipamento. Funciona
da seguinte maneira: monta-se a estrutura descrita, coloca-se a esfera
de vidro junto ao elstico esticado e com um palito de fsforo aceso
rompe-se o barbante. A esfera ento lanada para frente e a estrutura
de madeira move-se para traz.
Esse equipamento fornece referenciais de observao ttil (momento em que os alunos com deficincia visual e videntes podem tocar o
equipamento), auditivo (momento em que os alunos com deficincia
visual e videntes podem ouvir o som proveniente do choque da esfera
com o solo e o arrastamento da superfcie sobre os lpis), e visual
(momento em que os alunos videntes podem observar o movimento
da esfera e da superfcie de madeira).
A linguagem aqui analisada refere-se ao reconhecimento do
equipamento. O licenciando, com esse objetivo, conduziu as mos

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 155

dos alunos com deficincia visual sobre as componentes do material,


e eles puderam reconhec-lo facilmente. Gostaria de destacar que o
experimento inerente conservao da quantidade de movimento
foi to significativo ao aluno B, que ele construiu, em sua casa, um
equipamento semelhante (Figura 16).
Figura 15 Equipamento experimental sobre conservao da quantidade de movimento linear (fonte: <www.fc.unesp.br/~lavarda>).

Figura 16 Equipamento semelhante construdo pelo aluno B.

Linguagem 13: fundamental auditiva/significado de


relacionabilidade sensorial secundria

Um exemplo apresentado na sequncia.


Trecho 21

M-4: A unidade de trabalho no sistema internacional seria chamada


de Joule.

156 Eder Pires de Camargo

M-4: Essa unidade nada mais que a composio de duas outras no


sistema internacional, Newton e metros.

O Trecho 21 apresenta um dos licenciandos abordando a unidade


de trabalho no sistema internacional, o Joule, e as unidades que a
constitui, o Newton e o metro. Tal abordagem deu-se por meio de
linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva, e o significado
veiculado, ou seja, a informao acerca da unidade de trabalho, possui
relacionabilidade secundria com representaes sensoriais. Gostaria
de enfatizar que o significado em questo no o de trabalho, e sim
o da informao de sua unidade. O entendimento de trabalho, bem
como das grandezas a ele relacionadas, teria outro aspecto sensorial.
Por exemplo, o significado de trabalho, que intimamente relacionado
ao de energia, no possui representao sensorial.
Linguagem 14: auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes no visuais

Na sequncia, abordo um exemplo.


Trecho 22

M-2: Newton em relao ao conceito de fora relacionado ao de contato cria um conceito mais abrangente, por exemplo, o conceito de fora
gravitacional entre os planetas.
M-2: Eles esto em contato? No, no entanto existe uma fora de
atrao entre eles.
M-2: No caso da fora eltrica, as cargas esto em contato?
M-2: No, mas existe uma fora entre elas.

O Trecho 22 aborda o significado de fora a distncia. As informaes eram projetadas e lidas ao mesmo tempo. Argumentou o
licenciando que Newton apresentara a ideia de que os corpos interagem
mesmo no estando em contato. Reforou seu argumento utilizando-se do exemplo da fora eltrica que ocorre entre corpos separados no
espao e carregados com carga eltrica. O acesso e a compreenso do
significado de fora a distncia so indissociveis de representao no
visual (ttil), na medida em que o tato o responsvel pela observao
de fenmenos ligados interao entre corpos.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 157

Linguagem 15: ttil-auditiva interdependente/significado


indissocivel de representaes no visuais

Um exemplo apresentado na sequncia.


Trecho 23

M-1: Ele pegou a latinha, esquentou essa latinha que voc est segurando, ai ele colocou essa lata quente para caramba, num recipiente com
gua, por essa boca aqui, por onde sai refrigerante, e a latinha ficou toda
amassada.
B: Antes de colocar na gua?
M-1: Depois que ele colocou na gua.
B: Antes estava inteira?
M-1: Estava inteira, ele esquentou a latinha e colocou na gua.
B: De ponta cabea?

M-1: De ponta cabea, ele fez ela afundar e ela ficou toda amassada.
O Trecho 23 descreve um dos licenciandos argumentando com o
aluno B acerca do amassamento de uma lata de refrigerante aquecida e
colocada de boca para baixo num recipiente com gua. Para explicar o
que havia ocorrido com a lata, o licenciando utilizou-se de linguagem
de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente, estrutura essa
que possibilitou ao discente observar a deformao sofrida pela lata.
O significado veiculado indissocivel de representaes no visuais
(ttil), pois trata-se do aquecimento e resfriamento da lata antes e aps
ter sido colocada na gua.
Linguagem 16: auditiva e visual independentes/significado
sem relao sensorial

Apresento um exemplo na sequncia.


Trecho 24

M-3: Entorno da Terra tem uma regio denominada campo gravitacional.


M-3: Dentro desse campo os corpos so atrados para a Terra com
velocidade varivel em virtude de ter adquirido acelerao.

158 Eder Pires de Camargo

O Trecho 24 relata um dos licenciandos lendo informaes projetadas. O significado veiculado foi o de campo gravitacional. Do ponto
de vista semntico-sensorial, esse significado no se fundamenta em
referenciais sensoriais. Em outras palavras, campo gravitacional no
pode ser visto, ouvido, tocado etc. O que observado so seus efeitos
sobre os corpos inseridos em seu interior.
O Quadro 24 explicita sinteticamente as linguagens geradoras de
viabilidades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem,
suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente
em cada uma delas.
Quadro 24 Sntese e caractersticas das linguagens geradoras de
viabilidades comunicacionais (grupo de mecnica)
Linguagem
Linguagem 7
Linguagem 8
Linguagem 9
Linguagem 10
Linguagem 11
Linguagem 12
Linguagem 13
Linguagem 14
Linguagem 15
Linguagem 16
Total de viabilidades (vertical)

Porcentagem
aproximada
29%
22%
14%
14%
6%
4%
4%
3%
2%
2%
122

Caracterstica peculiar Recurso instrucional


mais empregado
Descrio oral de sig- No utilizado
nificados no visuais
Falar simultaData show, retroprojetor
neamente frases
projetadas
Recorrncia
No utilizado
imagens no visuais
mentais
Descrever oralmente Data show, retroprojetor
registros projetados
Abordagem oral
No utilizado
de significados sem
relao sensorial
Conduo das mos
Materiais tteis
do aluno
Abordagem oral de
No utilizado
significados de relao
sensorial secundria
Descrio oral e visual Data show, retroprojetor
simultneas
Conduo das mos
Materiais tteis
do aluno
Abordagem oral e
Data show, retroprojetor
visual simultneas
X

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 159

Relao entre linguagem


e contexto comunicacional
A quantidade de dificuldades comunicacionais foi de 102 e a de
viabilidades, de 122. Em torno de 93% do conjunto de dificuldade/
viabilidade ocorreram em episdios comuns a todos os alunos e 7%, em
episdios particulares. Combinando os momentos e os padres discursivos, obtive cinco contextos comunicacionais, a saber: episdio no
interativo/de autoridade; episdio interativo/de autoridade; episdio
interativo/dialgico; episdio particular interativo/de autoridade; e
episdio particular interativo/dialgico.
Da ocorrncia de episdios comuns a todos os alunos, aproximadamente 80% caracterizaram-se por relaes discursivas no interativas/
de autoridade; 15%. por relaes discursivas interativas/de autoridade;
e 5%, por relaes discursivas interativas/dialgicas. J aproximadamente 53% das ocorrncias de episdios particulares caracterizaram-se
por relaes discursivas interativas/de autoridade e 47%, por relaes
discursivas interativas/dialgicas.
Os nmeros apresentados contribuem para o entendimento da
organizao das atividades em relao presena do aluno com deficincia visual, que se deu, na grande maioria das vezes, em atividades
comuns a todos os discentes, e em raros momentos em atividades
particulares. Indicam ainda o perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente, em argumentaes retrica e socrtica,
e de forma discreta, em argumentaes dialgicas. Na sequncia,
explicito, respectivamente, as relaes: contexto comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/linguagem
geradora de viabilidade.

Contexto comunicacional/linguagem
geradora de dificuldades
Observe-se o Quadro 25, que explicita a relao entre contexto
comunicacional e linguagem geradora de dificuldade.

160 Eder Pires de Camargo

Quadro 25 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens inacessveis (grupo de mecnica)


Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Audiovisual
interdependente/significado
vinculado s
representaes
visuais.
Auditiva e
visual independentes/significado vinculado
s representaes visuais
Fundamental
auditiva/
significado
vinculado s
representaes
visuais
Auditiva
e visual
independentes/
significado
indissocivel de
representaes
visuais
Fundamental
auditiva/
significado
indissocivel de
representaes
visuais
Auditiva
e visual
independentes/
significado
sem relao
sensorial
Quantidade
vertical

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio in- Episdio


terativo/de interativo/
autoridade dialgico

Episdio
particular
interativo/
dialgico

Quantidade
horizontal

71

79

11

14

89

11

102

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 161

A anlise do Quadro 25 indica que perfil lingustico gerador de


dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Vamos a ela.
Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, em torno de 80% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
significado vinculado s representaes visuais; 12%. ao emprego de
linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado s
representaes visuais; 5%. ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes visuais; 2%, ao emprego
de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissocivel
de representaes visuais; e 1%. ao emprego de linguagem auditiva e
visual independentes/significado sem relao sensorial.
As dificuldades identificadas estiveram relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao de linguagem de estrutura
emprica audiovisual interdependente (80%); e (b) abordagem de significados vinculados s representaes visuais (aproximadamente 96%).
Episdio interativo/de autoridade

Aqui, aproximadamente 73% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
significado vinculado s representaes visuais; e 27%, ao emprego
de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado
s representaes visuais.
As dificuldades identificadas estiveram relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao de linguagem de acesso visualmente dependente (audiovisual interdependente: 73%); e (b) abordagem de significados vinculados s representaes visuais (100%).
Episdio interativo/dialgico

Nesse contexto, 100% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de
representaes visuais. Isso implica dizer que a dificuldade analisada est
fortemente relacionada estrutura semntico-sensorial da linguagem.

162 Eder Pires de Camargo

Episdio particular interativo/dialgico

Aqui, 100% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de


linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes visuais. Isso implica dizer que a dificuldade ocorreu em razo
da no desvinculao visual do significado veiculado.
Sintetizando, verifiquei a ocorrncia de uma dificuldade durante
os episdios particulares. A grande maioria de dificuldades esteve
relacionada aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos.
Nesses contextos, o emprego de linguagem visualmente inacessvel
mostrou-se prtica majoritria. O emprego de linguagens visualmente
acessveis representou minoria das dificuldades comunicacionais. Do
ponto de vista semntico-sensorial, as dificuldades relacionaram-se
quase que totalmente aos significados vinculados s representaes
visuais. De forma discreta, verifiquei a relao entre dificuldade comunicacional e significados indissocivel de representaes visuais e
sem relao sensorial.

Contexto comunicacional/linguagem
geradora de viabilidades
O Quadro 26 explicita a relao entre contexto comunicacional e
linguagem geradora de viabilidade comunicacional.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 163

Quadro 26 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens acessveis (grupo de mecnica)


Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
de relacionabilidade
sensorial
secundria
Fundamental auditiva/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
sem relao
sensorial

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/dialgico

Quantidade
horizontal

18

10

35

27

27

10

17

12

17

continua

164 Eder Pires de Camargo

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Ttil-auditiva interdependente/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
de relacionabilidade
sensorial
secundria
Auditiva e
visual independentes/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Ttil-auditiva interdependente/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
sem relao
sensorial
Quantidade
vertical

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/dialgico

Quantidade
horizontal

79

21

122

Analiso agora o Quadro 26.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 165

Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, 34% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
de relao sensorial secundria; 23%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no
visuais; 15%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado s representaes no visuais; 13%, ao
emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
s representaes no visuais; 6%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relao sensorial secundria; 4%, ao
emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relao
sensorial; e 3%, respectivamente, ao emprego de linguagem auditiva
e visual independentes/significado sem relao sensorial e auditiva
e visual independentes/significado indissocivel de representaes
no visuais.
So duas as caractersticas gerais das viabilidades identificadas:
(a) utilizao de linguagens de estruturas empricas auditiva e visual
independentes (54%) e fundamental auditiva (46%); e (b) abordagem
de significados de relacionabilidade sensorial secundria (40%),
vinculados s representaes no visuais (28%) e indissociveis de
representaes no visuais (25%).
Episdio interativo/de autoridade

Nesse contexto, aproximadamente 48% das viabilidades estiveram


relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais; 24%, ao emprego de
linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado s
representaes no visuais; 19%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais; e 9%,
ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes no visuais.
Do ponto de vista semntico-sensorial, prevaleceu, de forma
discreta, a veiculao de significados indissociveis de representaes no visuais (57%) sobre os vinculados s representaes no
visuais (43%).

166 Eder Pires de Camargo

Episdio interativo/dialgico

Sessenta e trs por cento aproximadamente das viabilidades do


presente contexto estiveram relacionadas ao emprego de linguagem
fundamental auditiva/significado sem relao sensorial; 25%, ao
emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
s representaes no visuais; e 12%, ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes
no visuais.
Em termos estruturais, as viabilidades estiveram relacionadas a
duas caractersticas predominantes: (a) emprego de linguagem de
estrutura emprica fundamental auditiva (87%); e (b) veiculao de
significados sem relao sensorial (63%).
Episdio particular interativo/de autoridade

Nesse contexto, 50% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes no visuais; 25%, ao emprego de linguagem
ttil-auditiva interdependente/significado indissocivel de representaes no visuais; e outros 25%, ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais.
Essas viabilidades estiveram relacionadas a duas caractersticas
predominantes: (a) emprego de linguagem de estrutura emprica
ttil-auditiva interdependente (75%); e (b) veiculao de significados
vinculados e indissociveis de representaes no visuais (50% cada).
Episdio particular interativo/dialgico

Nesse contexto, em torno de 67% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
indissocivel de representaes no visuais; e 33%, ao emprego de
linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais.
Em termos estruturais, as viabilidades estiveram relacionadas a duas
caractersticas predominantes: (a) emprego totalitrio de linguagem de
estrutura emprica fundamental auditiva; e (b) veiculao de significados indissociveis de representaes no visuais (67%). A veiculao

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 167

de significados vinculados s representaes no visuais ocorreu de


forma minoritria no contexto comunicacional aqui analisado (33%).
No Quadro 27 explicito a relao entre os contextos comunicacionais
e o nmero de dificuldades e viabilidades ocorridas nesses contextos.
Quadro 27 Relao entre contexto comunicacional e dificuldades/
viabilidades de comunicao (grupo de mecnica)
Contexto comunicacional
Episdio no interativo/de autoridade
Episdio interativo/de autoridade
Episdio interativo/dialgico
Episdio particular interativo/dialgico
Episdio particular interativo/de autoridade

Dificuldade
89
11
1
1
0

Viabilidade
79
21
8
6
8

As anlises efetuadas indicam nove caractersticas marcantes


das dificuldades e dez das viabilidades comunicacionais do grupo de
mecnica. So elas:

Caractersticas das dificuldades


a) Ocorrncia majoritria de dificuldades em episdios no interativos/de autoridade.
b) Ocorrncia majoritria de dificuldades relacionadas ao emprego
de linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente.
c) Ocorrncia majoritria relacionada veiculao de significados
vinculados s representaes visuais.
d) Estreita relao entre estrutura emprica audiovisual interdependente e significados vinculados s representaes visuais.
e) Estreita relao entre episdio no interativo/de autoridade e
linguagem udio-visual interdependente/significado vinculado s
representaes visuais.
f) Decrescimento de dificuldades na medida em que os episdios
tornaram-se interativos e/ou dialgicos.
g) Decrescimento de dificuldades na medida em que foram empregadas linguagens de estrutura emprica auditiva e visual independentes
e fundamental auditiva (linguagens visualmente acessveis).

168 Eder Pires de Camargo

h) Ocorrncia minoritria de dificuldades relacionadas veiculao


dos significados indissociveis de representaes visuais e sem relao
sensorial.
i) Ocorrncia minoritria de dificuldades em episdios particulares
interativos/dialgicos.

Caractersticas das viabilidades


a) Predominncia do emprego de linguagens de estruturas empricas fundamental auditiva e auditiva e visual independentes.
b) Predominncia da veiculao de significados vinculados e
indissociveis de representaes no visuais e de relacionabilidade
sensorial secundria.
c) Emprego minoritrio de linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente.
d) Veiculao minoritria dos significados sem relao sensorial.
e) Predominncia da ocorrncia de viabilidades nos episdios no
interativos/de autoridade.
f) Ocorrncia minoritria de episdios interativos, dialgicos e
particulares.
g) Relao destacvel entre episdio no interativo/de autoridade
e veiculao de significados de relacionabilidade sensorial secundria.
h) Significados sem relao sensorial foram veiculados de forma
minoritria em episdio no interativo/de autoridade e majoritria
em episdio interativo/dialgico.
i) Linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente
foram utilizadas majoritariamente em episdio particular interativo/
de autoridade.
j) No se verificou a relao: viabilidade de comunicao/linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente.
Encerro aqui a anlise de dificuldades e viabilidades de comunicao. Na sequncia, apresento as anlises das dificuldades e viabilidades
de operao matemtica.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 169

Dificuldade operao matemtica


Os clculos no realizados por B foram os seguintes: demonstrao
grfica do significado de velocidade instantnea; demonstrao das
equaes de movimento; raio da terra dividido pela distncia terra-sol;
demonstrao matemtica da segunda lei de Newton; demonstrao
da velocidade limite no problema da fora de resistncia do ar; produto
escalar (definio de trabalho); demonstrao do teorema trabalho
energia cintica; clculo da expresso da energia potencial elstica; operao com nmeros representados na forma de potncia; demonstrao
da equao da elipse e suas propriedades (leis de Kepler).

Viabilidade operao matemtica


Identifiquei esse perfil em quatro ocasies. As atividades em que
B efetuou com sucesso os clculos foram realizadas em episdios
particulares interativos e com o emprego de linguagem de estrutura
emprica fundamental auditiva.
Os clculos foram os seguintes: obteno da velocidade mdia, do
produto massa x velocidade (quantidade de movimento), da presso
(fora dividido por rea) e do volume de um cubo.
Esses clculos foram realizados mentalmente por B. Tratava-se,
por no envolverem muitas variveis, de clculos simples, por isso,
o discente com deficincia visual no teve dificuldade de efetu-los
mentalmente. Provavelmente, clculos mais complexos implicariam
dificuldades como as discutidas no Captulo 4.
Passo agora para a anlise de classes que representaram dificuldade
ou viabilidade para a incluso de B.

170 Eder Pires de Camargo

Classes que representam


dificuldade ou viabilidade incluso do aluno
com deficincia visual
Dificuldade segregao
Identifiquei esse perfil de dificuldade em cinco ocasies. Diz respeito criao, no interior da sala de aula, de ambientes segregativos
de ensino. o que descrevi anteriormente por modelo 40 + 1, modelo
esse inadequado para uma prtica inclusiva de fsica.

Dificuldade operao de software


Identifiquei essa dificuldade em uma ocasio. Refere-se utilizao
de software para a resoluo de problemas e equaes fsicas. Para o
caso aqui analisado, o software empregado foi o modelo e o problema
fsico enfocado foi o da resistncia do ar durante a queda de um objeto.
Esse software resolve equaes. Para tanto, deve-se escrever a equao
no local determinado e inserir valores e unidades para as constantes.
O programa opera os dados fornecidos e apresenta um grfico que
descreve a relao entre as variveis envolvidas.
O contexto em que o software foi empregado foi o seguinte: o
computador em que o programa estava instalado encontrava-se conectado a um data show que projetava informaes em uma tela. O
licenciando digitou a equao e atribuiu valores s constantes. Um
grfico referente resoluo da equao foi projetado e o licenciando
fez algumas consideraes acerca dele. Isso ocorreu num episdio no
interativo e com o emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente. Todos os fatores mencionados impediram
que B tivesse acesso s informaes apresentadas pelo software. Esse,
por sua vez, no possua interface auditiva e sua operao dependia
da observao visual dos elementos de interao.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 171

Viabilidade apresentao de modelos


Identifiquei tal perfil em duas ocasies. Ocorreu em episdios
particulares interativos e com o emprego de linguagens de estruturas
empricas ttil-auditiva interdependente e fundamental auditiva.
Nesses ambientes, o aluno com deficincia visual e os licenciandos
alternaram-se como interlocutores. Os modelos, relacionados ao
significado de presso, foram os seguintes:
a) Modelo para perfurao: B apresentou um modelo para explicar a
maior perfurao do prego de ponta fina em relao ao de ponta grossa.
Segundo seu modelo, a perfurao do prego de ponta fina semelhante
ao movimento de queda da folha de papel amassada, e a perfurao do
prego de ponta grossa ao da folha de papel aberta. Isso explica a maior
facilidade do prego de ponta fina em perfurar a madeira.
b) Modelo de fora x perfurao: B apresentou um modelo que
relaciona a intensidade da fora aplicada ao prego com a distncia por
ele perfurada. Segundo argumentou, quanto maior a fora maior a
perfurao do prego na madeira.

Viabilidade experimento
Identifiquei duas viabilidades de experimento. Elas estiveram
ligadas realizao de experimentos participativo e demonstrativo,
em episdios interativos e com o emprego de linguagens de estruturas
empricas ttil-auditiva interdependente e auditiva e visual independentes. Os experimentos realizados foram os seguintes:
Experimento 1: teve por objetivo analisar o movimento de queda.
Para sua realizao, foi utilizado um dicionrio e folhas de papel (ora
abertas, ora amassadas). Num primeiro momento, o licenciando deixou
cair, simultaneamente, dicionrio e folha de papel aberta. Posteriormente, deixou cair folha aberta e amassada, e dicionrio e folha de
papel amassada. Em todos esses momentos, o licenciando descreveu
oralmente o que havia ocorrido. Vale destacar que B realizou observaes auditivas das quedas dos objetos. Tanto as observaes auditivas
quanto as descries orais forneceram as condies para a participao
efetiva do discente cego em debate realizado sobre o Experimento 1.

172 Eder Pires de Camargo

Experimento 2: teve por objetivo analisar a conservao da quantidade de movimento de um sistema isolado de corpos. Para tanto, foi
utilizado o equipamento j descrito anteriormente (Figura 15).
O aluno B reconheceu pelo tato o equipamento experimental,
realizou e observou o experimento por meio do tato e audio. Tais
procedimentos foram adequados participao efetiva do discente
na atividade experimental. Ele se interessou tanto pelo experimento,
que construiu um equipamento semelhante em sua casa (Figura 16).

Viabilidade apresentao de hiptese


Verifiquei esta viabilidade em uma ocasio. Sua ocorrncia esteve
relacionada a episdio particular interativo e ao emprego de linguagem
de estrutura emprica fundamental auditiva.
A hiptese foi a seguinte: B explicou o amassamento de uma lata de
refrigerante. A lata em questo, aps ter sido aquecida, foi introduzida
no interior de um recipiente com gua. Hiptese do discente: o ar de
dentro dela no deixou entrar gua e a presso da gua a amassou.
Como concluses, apresento os Quadros 28 e 29, que explicitam,
respectivamente, as classes das dificuldades e viabilidades, bem como
suas caractersticas intrnsecas marcantes.
Quadro 28 Classes e caractersticas intrnsecas das dificuldades de
incluso (grupo de mecnica)
Classe/dificuldade/ Estrutura emprica
incluso
predominante
Comunicao
Audiovisual
interdependente
Operao
Audiovisual
matemtica
interdependente
Segregativa
Audiovisual
interdependente
Operao de
Audiovisual
software
interdependente

Estrutura semntico-sensorial predominante


Significados vinculados
s representaes visuais
Significados vinculados
s representaes visuais
Significados vinculados
s representaes visuais
Significados vinculados
s representaes visuais

Contexto
predominante
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 173

Quadro 29 Classes e caractersticas intrnsecas das viabilidades de


incluso (grupo de mecnica)
Natureza/
viabilidade/
incluso
Comunicao

Estrutura emprica
predominante
Fundamental
auditiva e auditiva
e visual independentes

Operao matemtica

Fundamental
auditiva

Apresentao de
modelos

Ttil-auditiva
interdependente e
Fundamental
auditiva
Ttil-auditiva
interdependente e
Auditiva e visual
independentes
Fundamental
auditiva

Experimento

Apresentao de
hipteses

Estrutura
semntico-sensorial
predominante
Significados
vinculados e
indissociveis de
representaes no
visuais; significados
de relacionabilidade
sensorial secundria
Significados vinculados s representaes no visuais
Significado vinculado s representaes
no visuais

Contexto
metodolgico
predominante
Episdios particulares interativos

Significados vinculados s representaes no visuais

Episdios interativos

Episdios particulares interativos


Episdios particulares interativos

Significado indisso- Episdios particulacivel de representa- res interativos


es no visuais

Panorama das dificuldades e


viabilidades para a incluso do
aluno com deficincia visual em
aulas de Termologia

Para o grupo de termologia, identifiquei quatro classes de dificuldades e quatro de viabilidades de incluso: (a) dificuldades:
comunicao, segregao, operao matemtica e experimento; (b)
viabilidades: comunicao, hiptese, experimento e modelos (ver
Quadro 30).
Quadro 30 Panorama de dificuldades e viabilidades de incluso
(grupo de termologia)
Classe/dificuldade/
incluso
Comunicao
Segregao
Operao matemtica
Experimento
Apresentao de hiptese
Apresentao de modelos

Ocorrncia
Sim
Sim
Sim
Sim
No
No

Classe/viabilidade/
incluso
Comunicao
Segregao
Operao matemtica
Experimento
Apresentao de hiptese
Apresentao de modelos

Ocorrncia
Sim
No
No
Sim
Sim
Sim

O Quadro 30 mostra que as classes comunicao e experimento


foram comuns s dificuldades e viabilidades. As classes segregao e
operao matemtica representaram somente dificuldade, enquanto
as classes hiptese e modelo representaram apenas viabilidade. Na
sequncia, analiso as classes de dificuldades e viabilidades.

176 Eder Pires de Camargo

Classes que representam dificuldade e viabilidade


incluso do aluno com deficincia visual
Dificuldade comunicao
Identifiquei 73 momentos em que ocorreram essas dificuldades.
Agrupei as dificuldades em razo de oito linguagens que se organizaram
em razo de trs estruturas semntico-sensoriais e quatro empricas.
As estruturas empricas so as seguintes: audiovisual interdependente, fundamental auditiva, auditiva e visual independentes e ttil-auditiva interdependente.
As estruturas semntico-sensoriais so as seguintes:
a) Significados vinculados s representaes visuais. Exemplo:
transformao de escalas termomtricas, caractersticas macroscpicas
e microscpicas das substncias, dilatao trmica, estruturas e relaes
matemticas das grandezas termodinmicas, grficos etc.
b) Significados indissociveis de representaes visuais. Exemplo:
luz e cores.
c) Significados de relacionabilidade sensorial secundria. Exemplo:
nomes de escalas termomtricas.
No Quadro 31 explicito as estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais.
Quadro 31 Linguagens geradoras de dificuldade de comunicao
(grupo de termologia): estruturas emprica e semntico-sensorial das
linguagens
Emprica (direita)
Semntico-sensorial
(abaixo)

Audiovisual
interdependente
59

Significado vinculado s
representaes visuais
Significado indissocivel 1
de representaes visuais
Significado de relacio1
nabilidade sensorial
secundria
Total vertical
61

Fundamental
auditiva

Ttil-auditiva
interdependente
0

Total
horizontal

Auditiva
e visual
independentes
2

73

66

0
8

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 177

Tomando por base os dados do Quadro 31, apresento as oito linguagens implicadoras de dificuldade comunicacional para o aluno B.
Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais

So exemplos dessa linguagem os trechos apresentados na sequncia.


Trecho 1

A-v: So Paulo no ali?


T3: Quem concorda que So Paulo aqui ?
T-3: E o Everest, onde fica o Everest, aqui ou aqui?
A-vs: A.
T-3: aqui ou aqui?
A-vs: Neste de cima.

O Trecho 1 originou-se de uma discusso sobre diferentes valores


de presso atmosfrica em relao altitude. Como exemplo, um dos
licenciandos desenhou na lousa dois pontos, um para representar
a posio da cidade de So Paulo e outro para representar o Monte
Everest. Por esse motivo, o ponto representante da cidade de So Paulo
localizava-se abaixo do ponto representante do Monte Everest. Para
veicular a informao das posies dos locais mencionados, licenciando e alunos videntes empregaram linguagem de estrutura emprica
audiovisual interdependente. Observem-se os fragmentos: quem
concorda que So Paulo aqui ? [...] aqui ou aqui?. Mediante
tais colocaes, B poderia questionar: So Paulo fica em que local?;
Aqui onde?. As respostas a esses questionamentos encontram-se na
componente visual da linguagem que contm os significados vinculados s representaes visuais.
Trecho 2

T-4: Agora para a gente chegar na equao dos gases perfeitos, temos aqui
presso inversamente proporcional altura e diretamente massa molar.
T-4: A densidade diretamente proporcional a p, inversamente a t,
e diretamente a n.

178 Eder Pires de Camargo

T-4: Densidade massa pelo volume, vou passar esse cara para l,
subir esse cara, subir esse cara e subir esse cara.
T-4: Depois de tudo isto a gente chega que p vezes v isso daqui.

O Trecho 2 exibe as seguintes dificuldades comunicacionais.


a) Relaes de proporcionalidade entre grandezas fsicas: T-4:
agora para a gente chegar equao dos gases perfeitos, temos aqui
presso inversamente proporcional altura e diretamente massa
molar. As relaes de proporcionalidade inversa (entre presso e altura) e proporcionalidade direta (entre presso e massa molar), no so
bvias, alm de possurem uma estrutura representacional carregada
de significados visuais, ou seja, ocupam a parte superior e inferior da
estrutura matemtica. O licenciando, ao apresentar tais relaes, utilizou a lousa que continha os registros dessas. Nesse contexto, o aluno
vidente ouvia as indicaes orais, olhava para as estruturas visuais
registradas e fazia suas interpretaes. Vale relembrar que para alunos
cegos usurios do Braille, como o caso de B, a lgica matemtica
fundamentada nas posies superiores e inferiores da representao
de proporcionalidade no vlida.
b) Significados das variveis: T-4: a densidade diretamente
proporcional a p, inversamente a t, e diretamente a n. Para o caso
aqui exposto, valem todas as consideraes indicadas no item (a) sobre
proporcionalidade. Destaco, entretanto, os significados das variveis p,
t e n, no apresentados pelo licenciando. A problemtica das relaes
de proporcionalidade, conjuntamente no descrio das variveis
mencionadas, torna o fragmento destacado sem significado para alunos
com deficincia visual.
c) Passagens matemticas: T-4: densidade massa pelo volume,
vou passar esse cara para l, subir esse cara, subir esse cara e subir
esse cara. Demonstrao de equaes como a descrita no fragmento
requer conhecimentos de posio das variveis, bem como observao
visual da mudana de posio das mesmas. Tais posies e mudanas
so fundamentadas em codificaes visuais e somente fazem sentido
se o receptor acessar os registros visuais desses cdigos. Alm disso,
observe tambm a estrutura da equao da densidade (massa sobre

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 179

volume), estrutura fundamentada na simbologia visual algo sobre


algo j discutida em captulos anteriores.
d) Desconhecimento do resultado de P vezes V: T-4: depois de
tudo isto a gente chega que p vezes v isso daqui. O fragmento destacado enfatiza a funo demonstrativa do cdigo visual nas linguagens
de estrutura emprica audiovisual interdependente. Retomando, tal
estrutura define funes aos cdigos auditivo e visual. O primeiro
tem a funo indicativa (esse, aquele, aqui etc.), e o segundo, a funo
demonstrativa (acessada somente pela viso). Note-se que o fragmento
representa muito bem tais funes, pois a oralidade do licenciando
indica o significado visualmente representado.
Linguagem 2: fundamental auditiva/significado vinculado s
representaes visuais

Observe o exemplo que segue.


Trecho 3

T-3: Eu tenho o alumnio, o coeficiente de dilatao dele vinte e


quatro vezes dez elevado a menos seis graus elevado a menos um.
T-3: O ao onze vezes dez elevado a menos seis.

O Trecho 3 mostra um dos licenciandos apresentando de forma oral


valores de coeficientes de dilatao. Esses foram descritos em notao
cientfica, ou seja, um determinado nmero vezes dez, elevado a uma
determinada potncia seguida da unidade, que tambm obedece
mesma lgica (algo elevado a algo). Como expliquei anteriormente,
esse tipo de notao fundamenta-se em significados vinculados s
representaes visuais, acessveis somente por pessoas conhecedoras
da lgica visual em questo.
Linguagem 3: fundamental auditiva/significado indissocivel
de representaes visuais

Trago um exemplo dessa linguagem na sequncia.

180 Eder Pires de Camargo

Trecho 4

T-2: S que estranho que quando voc aquece uma coisa ela comea
a emitir luz, porque ser que ocorre isto?

No Trecho 4 h a descrio oral de um fenmeno relacionado ao


aquecimento de materiais, ou seja, a relao entre a elevao da temperatura e a emisso de luz por parte do material. O significado do
fenmeno luminoso para pessoas cegas de nascimento fundamenta-se
nas interaes sociais que elas estabelecem ao longo de sua vida. No
h para pessoas que nunca enxergaram a representao mental da ideia
visual relacionada a fenmenos luminosos.
Linguagem 4: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes visuais

Na sequncia, apresento exemplo desse perfil lingustico.


Trecho 5

T-4: Na cntp a constante r vale zero zero oitenta e dois atm vezes litro
sobre mol vezes Kelvin. B.

O significado veiculado refere-se constante universal dos gases


perfeitos (r = 0,0082 atmosfera vezes litros sobre mol vezes kelvin).
Novamente surge o problema comunicacional das anotaes que
seguem a regra algo sobre algo, forma representacional vinculada
s representaes visuais. Alm disso, o trecho apresenta outras dificuldades de comunicao: (a) o valor de r apresentado de forma
incompleta, ou seja, zero zero oitenta e dois e no 0,0082. A forma
completa do nmero em questo encontrava-se na parte visual da
linguagem acessvel somente aos alunos videntes; e (b) o no esclarecimento dos significados de cntp (condies normais de temperatura e
presso) nem de atm (atmosfera). Tais siglas eram para o licenciando
conhecidas dos alunos. Seria adequado um esclarecimento melhor
dessas siglas para que os discentes com deficincia visual pudessem
ao menos organizar os significados das unidades constituintes da
constante descrita.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 181

Linguagem 5: ttil-auditiva interdependente/significado


indissocivel de representaes visuais

O trecho que segue exemplifica o emprego da presente linguagem.


Trecho 6

T-2: Tentem colocar na chama azul, aqui em baixo est vendo, aluno B,
assim a vela, em baixo mais quente, a chama azul, que voc no est
enxergando, quando vai subindo mais a chama assim (faz o movimento
do contorno da chama nas mos de B) ela vai ficando mais amarelada,
ento a mais quente a de baixo que azul, mais rpido o aquecimento.

O Trecho 6 relata um dos licenciandos tentando veicular para o


aluno (B) o significado relacionado ao formato da chama e sua cor
(regies de temperaturas diferentes). Para tanto, utilizou-se de linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente. Note-se
que o licenciando pegou as mos do aluno B, fez com ela o formato da
chama, descreveu oralmente que a regio interna da chama era mais
azulada do que a regio externa, cuja cor aproximava-se do amarelo.
O significado considerado inacessvel ao discente B foi o relacionado
percepo visual das cores. Como mencionei anteriormente, esse tipo
de significado inacessvel s pessoas cegas de nascimento.
Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado
indissocivel de representaes visuais

Verifiquei tal linguagem durante a realizao de uma atividade


experimental que objetivou demonstrar o fenmeno do calor por
conveco. Na sequncia, apresento um exemplo de tal linguagem.
Trecho 7

T-2: Ele (um dos licenciandos) trouxe um vidro com gua e jogou
dentro do vidro algumas gotas de leite.
T-2: Foi para o fundo o leite.
T-2: Vai ser colocado o vidro em cima da chama E ser aquecido com
a vela.
T-2: Bem onde est a chama est subindo o leite na gua.

182 Eder Pires de Camargo

T-2: ele est indo para a superfcie, ele est atravessando a gua e
indo para a superfcie.
T-2: Agora est todo branco j, est todo misturado, o leite subiu na
gua.

Os equipamentos experimentais eram os seguintes: (a) recipiente com gua; (b) gotas de leite colocadas no recipiente; (c) vela acesa
para aquecer o recipiente. A lgica do experimento foi a seguinte.
(1) Colocam-se as gotas de leite na gua que dessem para o fundo;
(2) comea-se a aquecer o recipiente; (3) o leite que se encontra
no fundo do recipiente, adquire temperatura superior que a gua
acima localizada, e sobe; (4) isso cria uma corrente de conveco,
e a gua fica toda branca como resultado do espalhamento do leite
que realiza o movimento ascendente e descendente. Note-se que
todo esse processo foi descrito oralmente por um dos licenciandos.
Paralelamente, o que era descrito podia ser observado visualmente
pelos alunos videntes. O significado considerado inacessvel ao aluno B foi aquele relacionado ideia de que o contedo do recipiente
adquire a cor branca do leite em razo do movimento gerado pela
conveco. Esse significado, ou seja, o de cores, indissocivel de
representaes visuais, e, portanto, inacessvel a alunos cegos de
nascimento.
Linguagem 7: audiovisual interdependente/significado de
relacionabilidade sensorial secundria

Na sequncia, apresento um exemplo de tal linguagem.


Trecho 8

T-1: Eu vou passar uma transparncia sobre escalas termomtricas.


T-1: As principais escalas que a gente tem so essas daqui .
Indica informao projetada.
T-1: Alguma dvida sobre essas trs escalas? Existem outras, mas as
mais conhecidas mundialmente so essas trs.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 183

O Trecho 8 veicula a informao inerente ao nome das trs escalas termomtricas mais comuns, ou seja, as escalas Celsius, Kelvin e
Fahrenheit. Os nomes das escalas, que possuem significado de relacionabilidade sensorial secundria, estavam apresentados na parte visual
da linguagem. Observem-se as funes indicativa e demonstrativa,
respectivamente, das componentes auditiva e visual so essas daqui
[...] so essas trs.
Linguagem 8: audiovisual interdependente/significado
indissocivel de representaes visuais

O trecho que segue exemplifica esse perfil lingustico:


Trecho 9

T-2: Vocs vo aquecer o prego at comear a ficar assim (incandescente, a hora que comear vocs pegam e colocam ele nesse furinho.
Indica o local.

No Trecho 9, tem-se a veiculao de significado indissocivel de


representaes visuais (ideia de incandescente) por meio de linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente. O trecho
em questo refere-se explicao de como realizar uma atividade
experimental relacionada dilatao volumtrica de slidos. Os
materiais experimentais utilizados foram os seguintes: (a) placa
metlica com orifcio; (b) prego a ser aquecido e inserido no orifcio
antes e depois de seu aquecimento; (c) vela para aquecer o prego; e (d)
pina para segurar o prego. Para o aluno B, o Trecho 9 implicou uma
dupla dificuldade, relacionada estrutura emprica da linguagem e
ao significado veiculado.
No Quadro 32 explicito sinteticamente as linguagens geradoras de
dificuldades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem
(se houver), suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais
frequente em cada uma delas.

184 Eder Pires de Camargo

Quadro 32 linguagens geradoras de dificuldades de comunicao


(grupo de termologia)
Linguagem
Linguagem 1
Linguagem 2

Linguagem 3
Linguagem 4

Porcentagem Caracterstica peculiar


aproximada
81%
Indicao oral de registros visualmente vinculados e detalhados
7%
Recorrncia representaes
de significados visualmente
vinculados
4%
Recorrncia imagens visuais
mentais
3%
Detalhamento oral insuficiente

Linguagem 5

1%

Linguagem 6

1%

Linguagem 7

1%

Linguagem 8

1%

Tato/som no veiculam significados visualmente indissociveis


Som no veicula significados
visualmente indissociveis

Recurso instrucional
mais empregado
Lousa, data show,
retroprojetor
No utilizado

No utilizado
Lousa
Recurso instrucional
ttil-visual
Recipiente de vidro
aquecido com gua
e leite
Retroprojetor

Indicar oralmente registros de


significados de relao sensorial
secundria
Indicao oral de registros visual- Recurso instrucional
mente indissociveis
ttil-visual

Na sequncia, passo a analisar as linguagens geradoras de viabilidade comunicacional.

Viabilidade comunicao
Identifiquei 368 momentos em que ocorreram essas viabilidades.
Elas foram organizadas em razo de dez linguagens constitudas em
termos de quatro estruturas semntico-sensoriais e trs empricas.
As estruturas empricas so as seguintes: fundamental auditiva,
auditiva e visual independentes e ttil-auditiva interdependente.
Estruturas semntico-sensoriais:
a) significados indissociveis de representaes no visuais.
Exemplos: ideia de quente, frio, sensao trmica, calor, valores de
temperatura em comparao com a temperatura do corpo humano;
algumas ideias ligadas ao estado fsico da matria etc.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 185

b) significados vinculados s representaes no visuais. Exemplos:


ideia de temperatura relacionada ao nvel de agitao das molculas,
caractersticas macroscpicas e microscpicas das substncias; ideia
entre estado fsico da matria e comportamento de agitao das
molculas; ideia de calor como onda eletromagntica (referente
geometria da onda), dilatao trmica nos slidos, lquidos e gases
(ideia de variao de comprimento, superfcie e volume dos corpos
ou substncias), formato de objetos e equipamentos experimentais,
volume; ideia de agitao das molculas de um gs, modelo de calor
por conduo (choque entre as molculas), geometria dos grficos de
transformaes termodinmicas.
c) significados sem relao sensorial. Exemplos: ideia de calor como
energia em trnsito entre corpos de diferentes temperatura, relao
entre temperatura e energia interna etc.;
d) significados de relacionabilidade sensorial secundria. Exemplos:
nomes das escalas termomtricas; nomes dos processos de mudana
de estados fsicos; nome de instrumentos de medida; nome de equipamentos experimentais; nomes de cientistas, aspectos histricos etc.
No Quadro 33, explicito as estruturas empricas e semntico-sensoriais das linguagens, suas relaes e respectivas quantidades.
Quadro 33 Linguagens relacionadas viabilidade de comunicao. Grupo de termologia
Emprica (direita)
Semntico-sensorial
(abaixo)
Significado indissocivel
de representaes no
visuais
Significado vinculado s
representaes no visuais
Significado de relacionabilidade sensorial secundria
Significado sem relao
sensorial
Total vertical

Fundamental auditiva

162

Auditiva e
Ttil-auditi- Total horivisual
va interdezontal/porindependen- pendente
centagem
tes
34
12
208

55

26

23

104

20

13

33

17

23

254

79

35

368

186 Eder Pires de Camargo

Apresento na sequncia as dez linguagens.


Linguagem 9: fundamental auditiva/significado
indissocivel de representaes no visuais

Observe o trecho que segue.


Trecho 10

T-3: Com base nos resultados possvel saber a temperatura exata


de alguma coisa apenas com o tato? No, porque vai depender da temperatura da mo.
Alunos haviam realizado experimento de colocar uma mo em gua
quente, outra em gua fria e em seguida as duas em gua temperatura
ambiente.
B: Esfriou sua mo quente e esquentou a mo fria.
A-v1: s vezes sua mo pode estar gelada voc pe na gua fria e ela
fica quentinha, mas a gua fria no est quente!
B: a mesma coisa que se voc estiver dentro de uma piscina...
A-v1: a mesma coisa, quando est muito frio que eu lavo loua na
gua fria.
A: Sua mo esquenta.
A-v1: E depois que para de lavar loua a mo fica quentinha.
B: Quando voc est dentro de uma piscina tambm, se voc est l
dentro est quentinho, mas quando voc sai para fora fica frio mesmo
com a gua gelada.
T-3: Qual o outro exemplo que vocs tm a no dia a dia sobre
sensao trmica?
A-v2: Cobertor.
T-3: porque cobertor?
A-v2: Quando voc levanta est o maior frio.
A-v1: Eu sei que s vezes est sol tarde, est o maior calor, eu deito,
mas eu sinto frio, eu tenho que me cobrir.
A: Eu tambm tenho essa sensao, em casa o maior sarro, todos j
viram pegando um edredom indo para o sof, e est o maior sol l fora,
mas aqui eu estou com frio.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 187

Linguagem 10: fundamental auditiva/significado


vinculado s representaes no visuais

Na sequncia, apresento a transcrio de um trecho caracterizado


por essa linguagem.
Trecho 11

T-2: A temperatura est relacionada com a agitao das molculas.


T-2: Quanto maior a temperatura mais vibrando essas molculas esto,
quanto menor a temperatura mais de vagar elas esto.

Linguagem 11: auditiva e visual independentes/significado


indissocivel de representaes no visuais

Na sequncia, trago um exemplo, em que um dos licenciandos


descreveu oralmente a realizao de um experimento demonstrativo,
realizado frente da sala de aula, relacionado ao fenmeno do calor por
contato. Foram utilizados os seguintes materiais experimentais: fio de
cobre, vela, palito de fsforos. A parafina da vela foi derretida sobre o
fio. Aps ter secado, a chama da vela foi colocada em uma das pontas
do fio e a parafina derretia no sentido da ponta, onde se localizava a
chama para a ponta oposta.
Trecho 12

T-3: Ele (O licenciando coordenador da aula) est esquentando a ponta


do fio, o calor vai transferindo por todo fio, ento aonde ele vai passando
ele vai derretendo a parafina, s est sendo esquentado s a pontinha dele.

Linguagem 12: auditiva e visual independentes/significado


vinculado s representaes no visuais

Observe o trecho que segue.


Trecho 13

T-1: Dentre os trs estados fsicos da matria os slidos so os que


possuem menor nvel de agitao de suas molculas.
T-1: Lquidos possuem volume definido e forma variada.
T-1: As molculas de um lquido possuem maior mobilidade que a
dos slidos devido ligao mais fraca entre suas molculas.

188 Eder Pires de Camargo

T-1: No vapor as molculas no vo ter interao, s se elas passarem


muito perto ao ponto de se colidirem.
T-1: No vapor e no gs as molculas esto totalmente livres, no lquido
elas vo ter certa ligao, mas vai poder ser mais malevel, as ligaes
no vo ser to fortes quanto nos slidos, porque nos slidos elas so
totalmente paradas.
Licenciando projeta e fala informaes projetadas.

Relembrando, uma caracterstica marcante da presente linguagem


a simultaneidade entre projeo e descrio oral de informaes. Tais
informaes contm os mesmos significados vinculados s representaes no visuais.
Linguagem 13: ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais

Um exemplo dessa linguagem apresentado na sequncia.


Trecho 14

T-4: Este eixo aqui o eixo da presso, e este eixo aqui o eixo do
volume, este o grfico do ciclo de Carnot.
B: Deixe-me por a mo?
T-4: Deixo sim, este o eixo da presso , est vendo? Chega aqui
no zero e sobe aqui perto do zero ele vem para c, aqui volume, ento
presso variando com quem? Com volume, se eu mudar o volume varia
a minha presso (ver Figura 17).

Figura 17 Registro ttil-visual do grfico do ciclo de Carnot.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 189

O que marca essa linguagem a ao do licenciando conduzir a


mo do aluno com deficincia visual sobre os registros tteis contidos
em maquetes ou materiais tteis, como o grfico em alto relevo do
ciclo de Carnot. Enquanto conduz, descreve oralmente aquilo que se
encontra registrado tatilmente.
Linguagem 14: fundamental auditiva/significado de
relacionabilidade sensorial secundria

Dois exemplos so apresentados na sequncia.


Trecho 15 Exemplo 1

T-1: Essa parte de comportamento dos gases bem interessante porque h um tempo atrs foi a parte que fundiu a fsica e a qumica, e a gente
estuda ainda o comportamento dos gases tanto na fsica quanto na qumica.
Trecho 16 Exemplo 2

T-1: Em qualquer cincia em geral voc vai estar mexendo com aproximaes, muitas coisas so bem precisas, mas na grande maioria no tem
como voc chegar numa preciso terica.

Linguagem15: fundamental auditiva/significado sem relao


sensorial

Um trecho contendo a presente linguagem apresentado na sequncia.


Trecho 17

T-2: Calor uma forma de energia que pode estar sendo transmitida
ou transformada em outra forma.

O significado em questo o de calor como uma forma de energia.


Tal significado no possui relaes sensoriais, j que a ideia de energia
abstrata. Fiz uma anlise sobre esse tema no Captulo 6.
Linguagem 16: auditiva e visual independentes/significado
de relacionabilidade sensorial secundria

As frases que seguem foram projetadas e lidas simultaneamente.

190 Eder Pires de Camargo

Trecho 18

T-1: O processo de mudana de slido para lquido chama-se fuso.


T-1: O processo de transformao de lquido para vapor chama-se
vaporizao.
T-1: O processo de transformao de gs para lquido chama-se
liquefao ou condensao.
T-1: O processo de transformao de lquido para slido chama-se
solidificao.
T-1:Oprocessodetransformaodeslidoparagschama-sesublimao.

O significado focalizado refere-se aos nomes dos processos de


mudanas de fase. Tais nomes no precisam necessariamente de representaes sensoriais para ser compreendidos.
Linguagem 17: ttil-auditiva interdependente/significado
indissocivel de representaes no visuais

Um exemplo apresentado na sequncia. Nele, os alunos com


deficincia visual tocam em equipamentos experimentais, ou seja,
uma garrafa com gua aquecida, outra com gua fria e uma terceira
com gua temperatura ambiente.
Trecho 19

T-3: Alunos A e B, toquem aqui, temos aqui uma garrafa com gua
quente, outra com gua fria e uma com gua a temperatura ambiente.

Linguagem 18: auditiva e visual independentes/significado


sem relao sensorial

Na sequncia, um exemplo apresentado. Nesse exemplo, um dos


licenciandos leu o que se encontrava escrito na lousa.
Trecho 20

T-2: Calor energia de transio entre corpos de temperaturas diferentes

No Quadro 34 explicito sinteticamente as linguagens geradoras de


viabilidades comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem,
suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente
em cada uma delas.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 191

Quadro 34 Sntese e caractersticas das linguagens geradoras de


viabilidades comunicacionais (grupo de termologia)
Linguagem
Linguagem 9
Linguagem 10
Linguagem 11

Linguagem 12

Linguagem 13
Linguagem 14

Linguagem 15
Linguagem 16

Linguagem
8.17
Linguagem
8.18

Porcentagem Caracterstica
aproximada peculiar
Descrio oral de significa44%
dos no visuais
Recorrncia imagens
15%
no visuais mentais
Descrio oral e registro
9%
visual de significados no
visuais
Indicar oralmente frases
7%
projetadas ou experimentos
demonstrados
Conduo das mos do
6%
aluno
Descrio oral de signifi5%
cados de relao sensorial
secundria
Descrio oral de significa5%
dos sem relao sensorial
Descrio oral e registro
4%
visual de significados de
relao sensorial secundria
Conduo das mos dos
3%
alunos
Descrio oral e registro
2%
visual de significados sem
relao sensorial

Recurso instrucional
mais empregado
No utilizado
No utilizado
Lousa, retroprojetor,
data show, equipamentos experimentais
Data show, retroprojetor
equipamentos experimentais
Maquetes ou equipamentos experimentais
No utilizado

No utilizado
Lousa, data show,
retroprojetor
Equipamentos experimentais
Lousa, data show,
retroprojetor

Concludas as anlises das dificuldades e viabilidades comunicacionais, passo a relacion-las aos contextos e padres discursivos.

Relao entre linguagem


e contexto comunicacional
Retomando, identifiquei 73 dificuldades comunicacionais (oito
perfis lingusticos). E 368 viabilidades (dez perfis lingusticos), 95%
do conjunto de dificuldade/viabilidade, ocorreram em episdios
comuns a todos os alunos; e 5%, em episdios particulares. Da combinao entre contexto e padro discursivo obtive cinco contextos

192 Eder Pires de Camargo

comunicacionais, a saber: episdio interativo/de autoridade (40%);


episdio no interativo/de autoridade (30%); episdio interativo/
dialgico (25%); episdio particular interativo/de autoridade (3%);
e episdio particular no interativo/de autoridade (2%). Quarenta e
dois por cento da ocorrncia de episdios comuns a todos os alunos
caracterizaram-se por relaes discursivas interativas/de autoridade;
31%, por relaes discursivas no interativas/de autoridade; e 26%,
por relaes discursivas interativas/dialgicas. J 65% da ocorrncia
de episdios particulares caracterizaram-se por relaes discursivas
interativas/de autoridade; e 35%, por relaes discursivas no interativas/de autoridade. Cabe lembrar que as porcentagens apresentadas
so aproximadas.
O entendimento da organizao das atividades em relao
presena do aluno com deficincia visual contribudo pelos nmeros apresentados. Tal organizao se deu, na grande maioria das
vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e, em algumas
ocasies, em atividades particulares. Os nmeros indicam ainda o
perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente,
em argumentaes socrticas e retrica e minoritariamente, mas
no de forma discreta, em argumentaes dialgicas. Na sequncia,
explicito, respectivamente, as relaes: contexto comunicacional/
linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/
linguagem geradora de viabilidade.

Contexto comunicacional/linguagem geradora de


dificuldades
A relao entre contexto comunicacional e linguagem geradora
de dificuldade encontra-se explicitada no Quadro 35. Os contextos
comunicacionais e as linguagens foram expostos em sequncia decrescente de ocorrncia.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 193

Quadro 35 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens inacessveis (grupo de termologia)


Contexto comunicacional
(direita)
Linguagem (abaixo)

Audiovisual interdependente/
significado vinculado s representaes visuais
Fundamental auditiva/significado vinculado s representaes
visuais
Fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes
visuais
Auditiva e visual independentes/
significado vinculado s representaes visuais
Ttil-auditiva interdependente/
significado indissocivel de representaes visuais
Auditiva e visual independentes/significado indissocivel de
representaes visuais
Audiovisual interdependente/
significado de relacionabilidade
sensorial secundria
Audiovisual interdependente/
significado indissocivel de representaes visuais
Frequncia
vertical

Episdio
no interativo/
de autoridade

Episdio
Episdio
Frequncia
interativo/ interativo/ horizontal
de autori- dialgico
dade

44

14

59

54

16

73

indicado pela anlise do Quadro 35 qual perfil lingustico gerador


de dificuldade mostrou-se mais frequente em determinado contexto
comunicacional. Veja-se na sequncia.
Episdio no-interativo/de autoridade

No contexto aqui enfocado, 82% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem audiovisual interdependente/
significado vinculado s representaes visuais; 7%, ao emprego de

194 Eder Pires de Camargo

linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes visuais; 4%, ao emprego de linguagem auditiva e visual
independentes/significado vinculado s representaes visuais; e 2%,
respectivamente, ao emprego das linguagens ttil-auditiva interdependente/significado indissocivel de representaes visuais, fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes visuais,
audiovisual interdependente/significado de relacionabilidade sensorial
secundria e audiovisual interdependente/significado indissocivel
de representaes visuais. Em termos estruturais, as dificuldades
encontradas estiveram relacionadas a duas caractersticas majoritrias: (a) utilizao de linguagem de acesso visualmente dependente
(audiovisual interdependente: 85,2%); e (b) abordagem de significados
vinculados s representaes visuais (92,6%).
Episdio interativo/de autoridade

Aqui, 85% das dificuldades estiveram relacionadas ao emprego


de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado s
representaes visuais; e 6%, respectivamente, ao emprego das linguagens fundamental auditiva/significado vinculado s representaes
visuais e auditiva e visual independentes/significado indissocivel de
representaes visuais.
Os resultados apresentados indicam que as dificuldades estiveram
majoritariamente relacionadas ao emprego de linguagem de estrutura
emprica audiovisual interdependente e veiculao dos significados
vinculados s representaes visuais.
Episdio interativo/dialgico

No contexto aqui discutido, 67% das dificuldades estiveram


relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes visuais; e 33%, ao emprego
de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado s
representaes visuais.
Em termos estruturais, as dificuldades identificadas podem ser
relacionadas a duas caractersticas discretamente majoritrias: (a)
emprego de linguagem de estrutura emprica de acesso visual in-

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 195

dependente (estrutura fundamental auditiva); e (b) veiculao de


significado indissocivel de representao visual. A veiculao de tais
significados que justifica a dificuldade oriunda da linguagem mais
frequentemente encontrada no contexto comunicacional, ou seja,
aqueles que no podem ser veiculados, acessados e representados por
meio de cdigos no visuais.
Todas as dificuldades estiveram relacionadas aos contextos comunicacionais comuns a todos os alunos. Em tais contextos, o emprego
de linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente,
presentes em aproximadamente 84% das dificuldades, foi prtica
majoritria. O emprego de linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva interdependente, fundamental auditiva e auditiva e visual
independentes, representou em torno de 16% das dificuldades.
Concentrando a anlise na estrutura semntico-sensorial, constatei que as dificuldades se relacionaram quase que totalmente aos
significados vinculados s representaes visuais (aproximadamente
90%). Significados indissociveis de representaes visuais (8%) e de
relacionabilidade sensorial secundria (1%) foram encontrados de
forma minoritria.
Esses nmeros indicam dez caractersticas marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de termologia:
a) presena majoritria de dificuldades relacionadas estrutura
emprica audiovisual interdependente;
b) presena majoritria de dificuldades relacionadas aos significados
vinculados s representaes visuais;
c) presena majoritria de dificuldades nos episdios no interativos;
d) foram verificadas, de forma majoritria, dificuldades provenientes da relao: no interatividade/linguagem de estrutura emprica
visualmente dependente (audiovisual interdependente);
e) significados indissociveis de representaes visuais e de relacionabilidade sensorial secundria participaram de forma minoritria
do conjunto de dificuldades comunicacionais;
f) em episdios particulares no foram verificadas dificuldades;
g) a interatividade mostrou-se fator minoritrio de dificuldades;

196 Eder Pires de Camargo

h) a dialogicidade mostrou-se fator discreto de dificuldades;


i) foram verificadas, de forma discreta, dificuldades provenientes
da relao: no interatividade/linguagens de estruturas empricas
visualmente independentes (fundamental auditiva, auditiva e visual
independentes e ttil-auditiva interdependente);
j) foram verificadas, de forma minoritria, dificuldades provenientes da
relao: interatividade/linguagens de estruturas empricas visualmente
independentes (fundamental auditiva e auditiva e visual independentes).

Contexto comunicacional/linguagem geradora de


viabilidades
No Quadro 36, explicito a relao entre contexto comunicacional
e linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto quantitativo dessa relao. Observa-se que os contextos comunicacionais e as
linguagens foram expostos em sequncia decrescente de ocorrncia.
Quadro 36 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens acessveis (grupo de termologia)
Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
vinculado s
representaes no
visuais

Episdio
interativo/
de autoridade

Episdio
interativo/
dialgico.

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia
horizontal

59

52

41

162

27

17

55

continua

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 197

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Ttil-auditiva interdependente/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
de relacionabilidade
sensorial
secundria
Fundamental auditiva/
significado
sem relao
sensorial

Episdio
interativo/
de autoridade

Episdio
interativo/
dialgico.

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia
horizontal

17

11

34

17

26

10

23

20

17

continua

198 Eder Pires de Camargo

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
de relacionabilidade
sensorial
secundria
Ttil-auditiva interdependente/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
sem relao
sensorial
Frequncia
vertical

Episdio
interativo/
de autoridade

Episdio
interativo/
dialgico.

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia
horizontal

13

11

12

160

108

77

15

368

A anlise do Quadro 36 indica que perfil lingustico gerador de


viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.
Episdio interativo/de autoridade

No presente contexto, 37% das viabilidades estiveram relacionadas


ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais; 17%, ao emprego de linguagem
fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais; 11%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/
significado vinculado s representaes no visuais; e outros 11%, ao

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 199

emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissocivel de representaes no visuais. Prosseguindo, 7% estiveram
relacionadas ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/
significado indissocivel de representaes no visuais; 6%, ao emprego
de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado
s representaes no visuais; 4%, ao emprego de linguagem auditiva
e visual independentes/significado de relacionabilidade sensorial
secundria; e 4%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
significado sem relao sensorial. Finalmente, 3% das viabilidades
estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundria; e 1%, ao
emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado
sem relao sensorial.
Do ponto de vista estrutural, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao
de linguagens de estrutura emprica fundamental auditiva (61%).
Linguagens de estruturas empricas auditiva e visual independentes
(26%) e ttil-auditiva interdependentes (13%) mostraram-se menos
frequentes; (b) abordagem de significados indissociveis de representaes no visuais (54%) e vinculados s representaes no visuais
(34%). Significados de relacionabilidade sensorial secundria (7%) e
sem relao sensorial (4%) mostraram-se minoritrios.
Sintetizando, em episdios interativos/de autoridade, os licenciandos, de forma majoritria, veicularam significados indissociveis
e vinculados s representaes no visuais. Nesse contexto, a predominncia se deu s relaes: estrutura emprica fundamental auditiva/
significados indissociveis e vinculados s representaes no visuais.
Episdio interativo/dialgico

Nesse contexto, 48% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais; 16%, ao emprego de linguagem
fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no
visuais; 10%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissocivel de representaes no visuais; e 8%, ao

200 Eder Pires de Camargo

emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relao


sensorial. Dando continuidade, 5% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
de relacionabilidade sensorial secundria; outros 5%, ao emprego de
linguagem auditiva e visual independentes/significado vinculado s
representaes no visuais; 4%, ao emprego de linguagem auditiva
e visual independentes/significado sem relao sensorial; e 3%, ao
emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de
relacionabilidade sensorial secundria. Dois por cento das viabilidades
relacionaram-se ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes no visuais. Lembrando
que as porcentagens apresentadas so aproximadas.
Duas caractersticas estruturais podem ser destacadas no contexto
comunicacional: (a) emprego majoritrio de linguagens de estrutura
emprica fundamental auditiva (77%). Linguagens de estrutura
emprica auditiva e visual independentes (21%) foram empregadas de
forma minoritria. J as linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva
interdependente (2%) foram empregadas discretamente; (b) frequncia majoritria dos significados indissociveis de representaes no
visuais (58%), seguido pelos vinculados s representaes no visuais
(22%). Significados sem relao sensorial (12%) e de relacionabilidade
sensorial secundria (7%) foram veiculados de forma minoritria.
Episdio no interativo/de autoridade

Aqui, 53% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de


linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais; 12%, ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado vinculado s representaes no visuais; outros
12%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado
de relacionabilidade sensorial secundria; e 5%, respectivamente, ao
emprego das linguagens ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais, auditiva e visual independentes/significado vinculado s representaes no visuais e auditiva
e visual independentes/significado indissocivel de representaes no
visuais. Quatro por cento das viabilidades estiveram relacionadas ao

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 201

emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado


de relacionabilidade sensorial secundria; e 1%, respectivamente, ao
emprego das linguagens ttil-auditiva interdependente/significado
indissocivel de representaes no visuais, fundamental auditiva/
significado sem relao sensorial e auditiva e visual independentes/
significado sem relao sensorial.
As viabilidades identificadas no presente contexto estiveram
relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) emprego de
linguagens de estrutura emprica fundamental auditiva (78%). Linguagens de estruturas empricas auditiva e visual independentes (16%)
e ttil-auditiva interdependente (6%) foram empregadas de forma
minoritria; (b) veiculao de significados indissociveis de representaes no visuais (60%) seguido pela veiculao dos significados
vinculados s representaes no visuais (22%). J os significados de
relacionabilidade sensorial secundria (16%) e sem relao sensorial
(3%) foram veiculados de forma minoritria.
Episdio particular interativo/de autoridade

Nesse contexto, 53% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel
de representaes no visuais; 20%, ao emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes
no visuais; 13%, ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado indissocivel de representaes no visuais; e 7%,
respectivamente, ao emprego das linguagens fundamental auditiva/
significado sem relao sensorial e fundamental auditiva/significado
de relacionabilidade sensorial secundria. So duas as caractersticas
estruturais predominantes desse contexto comunicacional: (a) emprego
de linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva (66,7%).
Linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva interdependente
(20,0%) e auditiva e visual independentes (13,3%) mostraram-se menos
frequente; (b) veiculao majoritria de significados indissociveis de
representaes no visuais (66,7%). A veiculao dos significados vinculados s representaes no visuais (20,0%) e sem relao sensorial
(6,7%) mostrou-se minoritria.

202 Eder Pires de Camargo

Episdio particular no interativo/de autoridade

Aqui, 50% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego da


linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s
representaes no visuais; e 25%, respectivamente, ao emprego das
linguagens fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais e fundamental auditiva/significado indissocivel
de representaes no visuais.
Duas so as caractersticas estruturais majoritrias do presente contexto comunicacional: (a) emprego igualitrio de linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva interdependentes (50%) e fundamental
auditiva (50%); e (b) predominncia da veiculao de significados vinculados s representaes no visuais (75%). A veiculao dos significados
indissociveis de representaes no visuais mostrou-se minoritria.
Os nmeros explicitados indicam dez caractersticas marcantes das
viabilidades comunicacionais do grupo de termologia:
a) predominncia de viabilidades nos contextos comunicacionais
comuns a todos os discentes;
b) predominncia de viabilidades nos contextos comunicacionais
interativos;
c) ocorrncia significativa da relao viabilidade/contexto dialgico;
d) predominncia de viabilidades relacionadas ao emprego de
linguagens de estrutura emprica fundamental auditiva;
e) linguagens de estruturas empricas auditiva e visual independentes e ttil-auditiva interdependentes foram identificadas de forma
minoritria;
f) predominncia de viabilidades relacionadas veiculao de
significados indissociveis de representaes no visuais;
g) ocorrncia significativa da relao viabilidade/significado vinculado s representaes no visuais;
h) ocorrncia minoritria de viabilidades relacionadas veiculao
dos significados de relacionabilidade sensorial secundria e sem relao
sensorial;
i) os episdios comuns a todos os alunos proporcionaram condies
para a utilizao de linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva
interdependente;

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 203

j) no ocorrncia da relao: viabilidade/estrutura emprica audiovisual interdependente.


Passo agora a analisar as dificuldades e bia viabilidades de
experimentos.

Dificuldade experimento
Identifiquei esse perfil em uma ocasio ligada realizao de experimento demonstrativo, em episdios no interativos e com o emprego
de linguagem audiovisual interdependente/significado vinculado s
representaes visuais.
O experimento realizado enfocou o estudo dos gases (experimento 1). Inicialmente, o licenciando apresentou os equipamentos
experimentais frente da sala; em seguida, realizou experimento demonstrativo sobre a dilatao dos gases. Foram utilizados os seguintes
equipamentos: elenmeyer, borrachas de conexo, bacia, gelo, copo e
detergente.

Viabilidade experimento
Foi identificada em 12 ocasies. Esteve ligada realizao de experimentos participativos, em episdios interativos e com o emprego
de linguagens de estruturas empricas ttil-auditiva interdependente
e fundamental auditiva.
Os experimentos realizados foram os seguintes: (1) diferena entre
calor e temperatura; (2) relao entre calor, temperatura e massa; (3)
equilbrio trmico; (4) calor por conduo; (5 e 6) calor por conveco;
(7) calor por radiao; (8) dilatao linear dos slidos; (9) dilatao trmica dos lquidos; (10) dilatao trmica dos gases; (11 e 12) dilatao
superficial dos slidos.
Termino aqui as anlises das classes que representaram dificuldade
e viabilidade de incluso. Na sequncia, abordo outras classes, isto ,
aquelas que representaram dificuldade ou viabilidade de incluso.

204 Eder Pires de Camargo

Classes que representam


dificuldade ou viabilidade incluso
do aluno com deficincia visual
Dificuldade segregao
Foi identificada em 10 ocasies: diz respeito criao, no interior
da sala de aula, de ambientes segregativos de ensino. J discuti esse
perfil de dificuldade nos captulos anteriores, especialmente no 4. No
captulo 9, retomarei uma discusso sobre esse tema.

Dificuldade operao matemtica


Identificada em trs ocasies, ocorreu em atividades realizadas em
episdios no interativos e com o emprego de linguagem audiovisual
interdependente/significado vinculado s representaes visuais.
Retomando, fundamenta-se na relao tridica caracterizadora das
operaes matemticas, ou seja, simultaneidade entre raciocnio,
registro do clculo e sua observao.
Os clculos que representaram dificuldades foram os seguintes:
equao do trabalho termodinmico; rendimento de mquinas trmicas e relao entre calor e temperatura no ciclo de Carnot.

Viabilidade apresentao de hiptese


Verifiquei este perfil em 23 ocasies. Sua ocorrncia esteve relacionada a episdios interativos e ao emprego de linguagens de estrutura
emprica fundamental auditiva. Como nesses ambientes os alunos
com e sem deficincia visual alternaram a funo de interlocutor, o
discente cego teve condies de expressar-se. Essa viabilidade refere-se a situaes em que o discente apresentou relaes de causa e efeito
para um determinado fenmeno.
As hipteses apresentadas por B foram as seguintes: (1) explicao
para sensao trmica ao sair da piscina; (2) explicao para a variao
da temperatura da gua; (3, 4) explicao para a variao de tempe-

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 205

ratura em vasilhas cheia e pela metade de gua; (5, 6) explicao


para a evaporao da gua; (7) explicao para o que ocorrer com a
gua aquecida na latinha e na vasilha plstica; (8) explicao para o
esfriamento da gua na latinha e o aquecimento da gua na vasilha
plstica; (9) explicao do derretimento da parafina no fio aquecido;
(10) explicao para o movimento do cata-vento prximo chama;
(11) explicao para o movimento ascendente da gota de leite aquecida; (12) explicao para a diferena de temperatura nas regies
laterais e acima da vela; (13, 14 ) explicao para a dilatao do prego
aquecido; (15) explicao para a relao dilatao/aquecimento; (16)
previso para o que vai ocorrer com um prego aps sua temperatura
diminuir; (17) explicao para o que ocorrer com o prego colocado
numa chapa metlica aquecida; (18) explicao para o que ocorrer
com esfera de metal aps ser aquecida; (19) explicao para a dilatao
do gs dentro de uma bexiga; (20) explicao para a dilatao nos slidos; (21, 22 ) explicao sobre presso atmosfrica; (23) explicao
para a relao presso/profundidade.

Viabilidade apresentao de modelos


Identificada em sete ocasies, ocorreu em episdios interativos
e com o emprego de linguagens de estrutura emprica fundamental
auditiva.
Os modelos apresentados foram os seguintes: (1) modelo para a
troca energtica entre corpos de diferentes temperaturas (calor); (2)
modelo para a transferncia energtica por radiao entre corpos
de diferentes temperaturas (calor como radiao); (3) modelo de
dilatao dos slidos; (4) modelo de dilatao dos gases; (5, 6, 7)
modelo para presso.
Em sntese, apresento os Quadros 37 e 38. Neles, explicito as
classes de dificuldades e viabilidades, bem como suas caractersticas
intrnsecas marcantes.

206 Eder Pires de Camargo

Quadro 37 Classes e caractersticas intrnsecas das dificuldades de


incluso (grupo de termologia)
Classe/dificuldade/incluso
Comunicao
Segregao
Experimento
Operao
matemtica

Estrutura emprica
predominante
Audiovisual interdependente
Audiovisual interdependente
Audiovisual interdependente
Audiovisual interdependente

Estrutura semntico-sensorial predominante


Significados vinculados
s representaes visuais
Significados vinculados
s representaes visuais
Significados vinculados
s representaes visuais
Significados vinculados
s representaes visuais

Contexto predominante
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos

Quadro 38 Classes e caractersticas intrnsecas das viabilidades de


incluso (grupo de termologia)
Natureza/
viabilidade/
incluso
Comunicao

Experimento

Estrutura emprica
predominante

Estrutura semnticoContexto metodol-sensorial predominante gico predominante

Fundamental
auditiva

Significados indissociveis de representaes


no visuais
Significados indissociveis de representaes
no visuais
Significado indissocivel
de representaes no
visuais
Significado indissocivel
de representaes no
visuais

Apresentao
de hiptese

Fundamental auditiva e ttil-auditiva


interdependente
Fundamental
auditiva

Apresentao
de modelo

Fundamental
auditiva

Episdios
interativos
Episdios
interativos
Episdios
interativos
Episdios
interativos

Panorama das dificuldades e


viabilidades para a incluso do
aluno com deficincia visual em
aulas de Fsica Moderna

Identifiquei para o grupo de fsica moderna seis classes de dificuldades de incluso e quatro de viabilidades. Essas classes so
as seguintes: (a) dificuldades: comunicao, segregao, operao
matemtica, simulaes computacionais, operao de software e
experimento; (b) viabilidades: comunicao, utilizao de materiais,
apresentao de modelos e pea teatral. No Quadro 39 apresento
tais classes.
Quadro 39 Panorama de dificuldades e viabilidades de incluso.
Grupo de fsica moderna
Classe/dificuldade/incluso
Comunicao
Segregao
Utilizao de materiais
Operao matemtica
Simulao computacional
Apresentao de modelos
Experimento
Operao de software
Pea teatral

Ocorrncia
Sim
Sim
No
Sim
Sim
No
Sim
Sim
No

Classe/viabilidade/incluso
Comunicao
Segregao
Utilizao de materiais
Operao matemtica
Simulao computacional
Apresentao de modelos
Experimento
Operao de software
Pea teatral

Ocorrncia
Sim
No
Sim
No
No
Sim
No
No
Sim

Na sequncia, as classes de dificuldades e viabilidades identificadas


sero analisadas.

208 Eder Pires de Camargo

Classes que representam dificuldade e viabilidade


incluso do aluno com deficincia visual
Dificuldade de comunicao
Identifiquei 97 momentos em que ocorreram dificuldades de
comunicao. Agrupei essas dificuldades em sete linguagens que
ficaram constitudas pelas seguintes estruturas empricas: auditiva
e visual independentes, fundamental auditiva, fundamental visual e
audiovisual interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados abordados estiveram relacionados a duas estruturas.
a) Significado vinculado s representaes visuais. Exemplo:
registro visual de trajetria, de constantes fsicas, da dilatao do
espao, de relaes matemticas, de equaes, de ngulos, de experimentos, de grficos, de onda e partcula, de orbital, de clculos,
de elemento qumico (posio dos valores de nmero atmico e
nmero de massa), de padres de desvios sofridos por raios alfa,
beta e gama etc.
b) Significado indissocivel de representaes visuais. Exemplo:
formao de imagem, franjas claras e escuras, ideia de cores, de transparente e opaco, fotografia, cinema, fosforescncia, sombras etc.
No Quadro 40, explicito as estruturas empricas e semntico-sensoriais das linguagens geradoras de dificuldades comunicacionais,
suas relaes e respectivas porcentagens.
Quadro 40 Dificuldade de comunicao. Estruturas emprica e
semntico-sensorial das linguagens (grupo de fsica moderna)
Emprica (direita)
Semntico-sensorial
(abaixo)
Significado vinculado s
representaes visuais
Significado indissocivel
de representaes visuais
Total vertical

Audiovisual
interdependente

Auditiva
e visual
independentes

Fundamental
auditiva

Fundamental
visual

Total horizontal

64

10

82

15

69

14

13

97

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 209

As sete linguagens geradoras de dificuldade comunicacional foram,


portanto, as seguintes:
Linguagem 1: audiovisual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais

Os trechos apresentados na sequncia exemplificam tal linguagem.


Trecho 1

Fm-3: Este grfico representa realmente o que foi o experimento do


efeito fotoeltrico, s que o resultado esperado no era este, o resultado
esperado se fosse pelo comportamento clssico seria algo desse tipo aqui .

O Trecho 1 relata um dos licenciandos apresentando explicaes


sobre os grficos do efeito fotoeltrico. Para tanto, projetou os mesmos
atravs de um data show, e por meio de linguagem de estrutura emprica
audiovisual interdependente enfocou caractersticas e comportamentos
desse efeito de acordo com as perspectivas clssica e quntica, ou seja,
aquilo que a fsica clssica esperava que ocorresse e aquilo que realmente era observado (explicao quntica). Os significados veiculados
encontravam-se vinculados s representaes visuais e registrados
visualmente nas curvas dos grficos.
Trecho 2

Fm-3: Neste pedao aqui no aparece onda, ela foi praticamente


destrutiva, a interferncia das outras ondas dessa parte de baixo, porque
aqui ns estamos pegando somente da fenda do meio, se fosse s as fendas
do meio e no tivesse as outras fendas ns teramos esta coisa tracejada
aqui , mas como h interferncia ocorre a interferncia destrutiva e construtiva, aqui seria destrutiva, aqui construtiva, que esse desenho das
franjas de interferncia.

Observem-se as funes indicativa e demonstrativa dos cdigos


auditivo e visual. Oralmente o licenciando pronuncia: neste pedao
aqui [...] a interferncia das outras ondas dessa parte de baixo [...]
ns teramos esta coisa tracejada aqui [...] aqui seria destrutiva,
aqui construtiva, que esse desenho das franjas de interferncia.

210 Eder Pires de Camargo

Os significados veiculados so vinculados s representaes visuais


e referem-se aos padres de interferncia construtiva e destrutiva de
ondas. Para serem acessados, dependem da visualizao, pois, no h
no carter auditivo da linguagem procedimentos descritivos de como
tais padres se representam.
Linguagem 2: auditiva e visual independentes/significado
vinculado s representaes visuais

Na sequncia, apresento um exemplo desse perfil lingustico.


Trecho 3

Fm-4: Para um elemento hipottico, vamos supor o x, o nmero


atmico escrito num tamanho menor na extremidade inferior esquerda
dele e o nmero de massa colocado na extremidade superior direita dele.

No Trecho 3 apresentada a ocasio em que um dos licenciandos tenta descrever a forma de se registrar elementos qumicos. Tal
registro obedece seguinte lgica: uma letra maiscula (exemplo, H
para hidrognio) ou uma letra maiscula seguida por uma minscula
(exemplo, Fe para o ferro), com dois nmeros, um na parte superior
direita, representando o nmero de massa, e outro na parte inferior
esquerda, representando o nmero atmico. Esse tipo de lgica (parte
superior e inferior) para o aluno B, pelos motivos descritos em captulos anteriores, no trivial. Assim, embora a descrio oral tenha
ocorrido, a forma como tal descrio feita encontra-se carregada de
um simbolismo visual sem significado para o aluno B.
Exceo dificuldade apresentada seria feita na hiptese de um discente, que antes de ficar cego, tivesse aprendido a lgica discutida. Esse
discente hipottico teria construdo representaes mentais visuais do
registro de elemento qumico e teria tido condies de acessibilidade
informao veiculada.
Linguagem 3: fundamental auditiva/significado vinculado s
representaes visuais

Apresento na sequncia um exemplo dessa linguagem.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 211

Trecho 4

Fm-4: Ele (licenciando que demonstrou equao) fez que o momento


linear clssico p igual a massa vezes velocidade, no caso da mecnica
quntica ele chegou que p igual ao h que a constante de Planck vezes,
multiplicado pela frequncia sobre a velocidade da luz, no aparece massa,
isso uma onda, eu no sei se cheguei a ser claro.
B: No, eu no consegui perceber.
Fm-4: Parece o m de massa, a partcula, quando ele chegou na
quntica, ele no chegou com massa, a frmula dele no tem massa.
B: Aparece como o qu?
Fm-4: h sobre lambda, a constante de Planck pelo comprimento de
onda, na mecnica quntica tem duas frmulas, o momento linear igual
a constante de Planck vezes a frequncia sobre c, sobre a velocidade da
luz, ou p igual a h sobre lmbida, lmbida o comprimento de onda.

No Trecho 4 o licenciando colaborador apresentava ao aluno B


explicaes acerca do momento linear do eltron de acordo com parmetros ondulatrios (Postulado de Broglie). importante que o leitor
perceba que o trecho aqui relatado descreve um episdio particular.
A finalidade da demonstrao era analisar caractersticas ondulatrias
do eltron, e de forma mais geral, da matria (comprimento de onda
e frequncia).
O licenciando abordou as grandezas: momento linear, massa, velocidade, comprimento de onda, frequncia, velocidade da luz e constante de Planck. Os significados que se entendem como vinculados s
representaes visuais esto contidos nas relaes matemticas entre as
grandezas indicadas. Observe os fragmentos: h sobre lambda [...] o
momento linear igual constante de Planck vezes a frequncia sobre
C. Novamente, a linguagem empregada encontrava-se carregada de
simbolismo visual, especificamente o emprego do termo sobre no
lugar do dividido por. Assim, antes mesmo de construir significados
sobre as grandezas fsicas enfocadas, o discente com deficincia visual
envolveu-se em incompreenses relacionadas forma de comunicar
os significados.

212 Eder Pires de Camargo

Linguagem 4: fundamental auditiva/significado indissocivel


de representaes visuais

Indico um exemplo dessa linguagem na sequncia.


Trecho 5

Fm-1: O eltron acelerava, quando ele acelerava ele bate como se fosse
na frente de uma televiso e produz uma imagem.

O que inviabilizou o acesso de B informao veiculada foi a ideia


de imagem. O que pessoas cegas de nascimento, como B, compreendem por significados como o abordado? Efetivamente tal compreenso
desprovida de representaes visuais, dependendo, exclusivamente,
de elementos sociais associados a esses significados.
Linguagem 5: audiovisual interdependente/significado
indissocivel de representaes visuais

O trecho seguinte exemplifica esse perfil lingustico:


Trecho 6

Fm-4: Na superfcie dessa placa havia o aparecimento desses pequenos


arcos voltaicos, na verdade eram eltrons sendo extrados da placa pelo
efeito da luz.
(Projeta imagem)

O Trecho 6 aborda um dos licenciandos apresentando caractersticas do efeito fotoeltrico. Nesse efeito, ocorre a liberao de eltrons de
uma placa metlica devido incidncia de luz. A caracterstica enfocada
estava relacionada ao aparecimento de pequenos arcos voltaicos como
consequncia da extrao de eltrons da placa. As cores desses arcos
encontravam-se descritas na componente visual da linguagem. J a
componente auditiva exercia a funo indicativa: o aparecimento
desses pequenos arcos voltaicos. Como discutido anteriormente, tais
funes caracterizam a linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 213

Linguagem 6: auditiva e visual independentes/significado


indissocivel de representaes visuais

Observe um exemplo na sequncia.


Trecho 7

Fm-1: De aplicaes tcnicas ns temos a fotografia e primeiro a fotografia em preto e branco, da fotografia surgiu o cinema e depois surgiu
tambm a fotografia colorida.
(Projeta e fala as informaes)

O Trecho 7 aborda algumas das aplicaes tcnicas resultantes do


desenvolvimento da fsica moderna (mquina fotogrfica e cinema).
O que tornou inacessvel a informao para B foram as ideias de fotografia e cinema, ideias essas que possuem significados indissociveis
de representaes visuais. Nesse sentido, seria conveniente questionar:
o que pessoas cegas de nascimento compreendem por fotografia e
cinema? A resposta a tal questionamento fundamenta-se em funes
sociais atribudas fotografia e ao cinema e no em funes visuais
como a de ver uma foto ou um filme.
Linguagem 7: fundamental visual/significado vinculado s
representaes visuais

Identifiquei esse perfil lingustico na ocasio em que um dos licenciandos, sem realizar descries orais, projetou no data show uma
animao visual de uma situao hipottica envolvendo dimenses de
objetos velocidades prximas e iguais da luz (significados vinculados
s representaes visuais).
No Quadro 41 sintetizo as linguagens geradoras de dificuldades
comunicacionais, a caracterstica peculiar da linguagem (se houver),
suas porcentagens, bem como o recurso instrucional mais frequente
em cada uma delas.

214 Eder Pires de Camargo

Quadro 41 Linguagens geradoras de dificuldades de comunicao


(grupo de fsica moderna)
Linguagem
Linguagem 1

Linguagem 2
Linguagem 3

Linguagem 4
Linguagem 5
Linguagem 6
Linguagem 7

Porcentagem Caracterstica
aproximada peculiar
Indicao oral de registros
66%
visualmente vinculados e
detalhados
10%
Detalhamento oral insuficiente
Recorrncia representaes
7%
de significados visualmente
vinculados
Recorrncia imagens visuais
6%
mentais
Indicao oral de registros
5%
visualmente indissociveis
Som no veicula significados
4%
visualmente indissociveis
Apresentao visual
1%

Recurso instrucional
mais empregado
Data show

Data show
No utilizado

No utilizado
Data show
Data show
Data show
Simulaes computacionais

Passo agora a analisar as viabilidades de comunicao.

Viabilidade comunicao
Identifiquei 222 momentos em que ocorreram viabilidades de comunicao. Agrupei essas viabilidades em razo de dez linguagens que
ficaram organizadas em razo das seguintes estruturas empricas: (a)
auditiva e visual independentes, fundamental auditiva e ttil-auditiva
interdependente.
Em relao ao aspecto semntico-sensorial, os significados veiculados estiveram relacionados a quatro estruturas.
a) Significado vinculado s representaes no visuais. Exemplos:
deformao do espao; registro ttil da trajetria dos objetos; trajetrias; acelerao; partcula; registro ttil dos fenmenos ondulatrios:
interferncias construtiva e destrutiva (Figura 18); registro ttil da
subcamada P do tomo quntico (Figura 19); comportamento ondulatrio; bombardeamento do ncleo atmico por nutrons (Figura
20); efeito fotoeltrico (ideia da coliso entre fton e eltrons); modelo

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 215

atmico de Thomson (analogia do pudim de passas); modelo atmico


de Rutherford (analogia com o sistema planetrio Figura 21); grficos
das explicaes clssicas e qunticas do efeito fotoeltrico (Figura 22);
curva do decaimento do rdio (Figura 23).
Figura 18 Registro ttil-visual do fenmeno de interferncia de
ondas na gua.

Figura 19 Registro ttil-visual tridimensional da subcamada P do


modelo atmico quntico.

Figura 20 Registro ttil-visual tridimensional de reao em cadeia


(reao nuclear).

216 Eder Pires de Camargo

Figura 21 Registro ttil-visual tridimensional do modelo atmico


de Rutherford.

Figura 22 Registro ttil-visual bidimensional dos grficos: (1) interpretao clssica do efeito fotoeltrico e (2) interpretao quntica
do efeito fotoeltrico.

Figura 23 Registro ttil-visual bidimensional do grfico do decaimento do rdio com o tempo.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 217

b) Significado de relacionabilidade sensorial secundria. Exemplos: datas, nomes de cientistas, elementos qumicos, locais etc.;
curiosidades, perodos de eventos importantes para a fsica moderna,
informaes em geral etc.
c) Significado indissocivel de representaes no visuais. Exemplos: fora, calor etc.
d) Significado sem relao sensorial. Exemplos: invarincia da
velocidade da luz em relao a qualquer referencial, energia, tempo,
carga eltrica, associao entre cores e frequncias do infravermelho e
do ultravioleta, dilatao do tempo em distintos referenciais, campos
gravitacional, eltrico e magntico.
No Quadro 42 explicito as estruturas emprica e semntico-sensorial das linguagens geradoras de viabilidades comunicacionais.
Quadro 42 Viabilidade de comunicao (grupo de fsica moderna)
Emprica (direita)
Semntico-sensorial (abaixo)

Significado vinculado s representaes no visuais


Significado de relacionabilidade
sensorial secundria
Significado Indissocivel de
representaes no visuais
Significado sem relao sensorial
Total vertical

Auditiva
e visual
independentes

Fundamental
auditiva

Ttil-auditiva
interdependente

Total
horizontal

37

38

43

118

46

23

69

13

19

8
104

8
73

0
45

16
222

As dez linguagens geradoras de viabilidade comunicacional foram,


portanto, as seguintes:
Linguagem 8: auditiva e visual independentes/significado de
relacionabilidade sensorial secundria.

Observe o exemplo que segue.


Trecho 8

Fm-2: O Einstein nasceu em 14 de maro em 1879 na cidade de


Gutenberg na Alemanha. Quando criana ele fez aula de violino. Ele

218 Eder Pires de Camargo

foi educado pela educao judaica e por volta dos 12 anos de idade que
praticamente uma criana ainda, ele comeou a ter aulas particulares numa
escola bem avanada sobre clculo que so aquelas contas que envolvem
derivadas, essas contas absurdas para uma criana de 12 anos de idade.

O Trecho 8 enfoca caractersticas pessoais da vida de Einstein. Tal


enfoque se deu por meio de linguagem de estrutura emprica auditiva
e visual independentes, ou seja, as informaes eram projetadas e lidas
simultaneamente. Os significados contidos nas informaes so de
relacionabilidade sensorial secundria, pois representaes mentais
no so prioritrias para a compreenso dos mesmos.
Linguagem 9: ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais

Um exemplo discutido na sequncia.


Trecho 9

Fm-3: Esse daqui foi o modelo que o Rutherford fez, da s uma


pegadinha (Figura 21). Esses arames significaria a trajetria, so a trajetria ao redor desses que est no meio, dentro dele tem essa bolinha
que significa o ncleo do tomo, assim que ele imaginou o tomo, um
ncleo, ao redor dele.
B: Esse seria o ncleo?
Fm-3: O ncleo essa bolinha do meio, essa do meio, esse o ncleo, e
ao redor dele essas trajetrias dessas bolinhas, pode seguir, voc vai ver essa
bolinha, isso, bem menor, est vendo? Essa bolinha estaria descrevendo,
ela gira em torno dessa bola maior que est no centro atravs da trajetria
desse arame que voc est vendo a.
Fm-3: Essa bolinha que voc est vendo aqui um eltron, esses
eltrons ficam circulando entorno dessa daqui do meio.
B: As bolinhas menores seriam os eltrons?
Fm-3: Isso, e essa bola maior seria o ncleo.

O Trecho 9 enfoca a descrio do modelo atmico de Rutherford.


Para tanto, o licenciando utilizou-se de maquete ttil-visual construda
previamente para o ensino dos discentes com deficincia visual. A

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 219

maquete, apesar de apresentar problemas inerentes s propores


atmicas (tamanho do ncleo, distncia da eletrosfera ao ncleo, etc.),
proporcionou condies para que o discente acessasse as principais
caractersticas do modelo atmico em questo. O equipamento permitiu o emprego da linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva
interdependente, onde o aluno percebe tatilmente algum objeto e
ouve explicaes acerca do mesmo. importante notar que o significado contido no modelo atmico aqui discutido esteve vinculado s
representaes no visuais, ou seja, caracterstica geomtrica, posio
dos eltrons prtons e nutrons, espao vazio entre a eletrosfera e o
ncleo atmico.
Linguagem 10: fundamental auditiva/significado vinculado
s representaes no visuais

Apresento e discuto na sequncia um exemplo desse perfil lingustico.


Trecho 10

Fm-3: O fton de luz incidia, extraia o eltron e o eltron ficava na


superfcie ali para cima da placa, fora da placa. Essa emisso desses eltrons arrancados pela luz, que o que ele percebeu, que chamado de
efeito fotoeltrico. Esse foi um fenmeno observado mais no explicado
na poca, s se dizia que estava havendo emisso de eltrons.

O Trecho 10 aborda a descrio do efeito fotoeltrico. Nele, luz


e eltron so tratados como partcula. Esse tratamento confere aos
significados de fton e eltron vnculo s representaes no visuais.
Em outras palavras, a ideia de partcula comunicvel a partir de referenciais no visuais como o ttil. B tem ideias de partcula, originadas
em experincias cotidianas como as de pegar uma pedra ou uma esfera.
Assim, a estrutura emprica fundamental auditiva foi adequada para a
veiculao do significado inicial bsico do efeito fotoeltrico, isto , o de
que ftons de luz colidem contra eltrons, e por tal coliso, retiram-nos
de seus locais de origem.

220 Eder Pires de Camargo

Linguagem 11: auditiva e visual independentes/significado


vinculado s representaes no visuais

Na sequncia, discuto um exemplo de tal linguagem.


Trecho 11

Fm-3: A difrao da luz foi mostrada porYoung para mostrar o carter


ondulatrio da luz. Ento a luz depois desse fenmeno de difrao passou
a ser tratada como onda e no partcula, onda eletromagntica que foi
confirmada pela equao de Maxwell na teoria ondulatria que a luz se
propagava como onda e no como partcula em linha reta. S que a vem
o efeito fotoeltrico e o Einstein tratou a luz como uma partcula com uma
energia definida e se movimentava como um pacote de energia

O Trecho 11 enfoca os dois modelos centrais para a natureza da luz,


isto , onda e partcula. Ambos os modelos possuem vnculo com representaes no visuais, especificamente a ttil. Tanto a ideia de onda
quanto a de partcula so externamente registrveis e internamente
representveis por meio de significados que podem ser vinculados a
um conjunto duplo de percepes, ou seja, a ttil e a visual. Como o
licenciando leu informaes projetadas, a estrutura emprica da linguagem empregada foi a auditiva e visual independente.
Linguagem 12: fundamental auditiva/significado de
relacionabilidade sensorial secundria

Um exemplo desse perfil lingustico pode ser observado na sequncia.


Trecho 12

Fm-1: Falar sobre a histria da cincia falar das pessoas que escreveram essa histria, ento eu vou falar dos cientistas, dos fenmenos
de tudo que aconteceu at hoje, quando eu falo de histria da cincia eu
estou falando disto, e atravs da informao que a gente tem acesso a este
conhecimento, ento por isto importante estudar a histria da cincia.

O licenciando, durante o processo de veiculao de informaes


descrito, utilizou-se de linguagem de estrutura emprica fundamental
auditiva. Por meio de tal estrutura, veiculou significados de relacionabilidade sensorial secundria.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 221

Linguagem 13: auditiva e visual independentes/significado


indissocivel de representaes no visuais

Na sequncia, um exemplo desse perfil lingustico apresentado


e analisado.
Trecho 13

Fm-2: Sobre a terceira lei de Newton, quando voc d um soco na


parede a sua mo recebe uma outra fora contrria, voc sente uma dor
na mo, a terceira lei de Newton da ao e reao explica isto.

O Trecho 13 relata a explicao da terceira lei de Newton apresentada por meio do exemplo do soco na parede. O significado veiculado
refere-se s foras exercidas pelo agente do soco e pela parede. Como
discuti no Captulo 6, uma fora no pode ser vista, ouvida, mas pode
ser percebida tatilmente. Sempre que uma pessoa exerce ou sofre a
ao de uma fora, ela percebida por meio do tato. Isso torna a ideia
sensorial de fora indissocivel de representaes tteis e plenamente
acessvel a alunos com deficincia visual.
Linguagem 14: fundamental auditiva/significado sem
relao sensorial

Na sequncia, um exemplo apresentado e discutido.


Trecho 14

Fm-2: A velocidade da luz era medida em relao a que? Em relao


a qualquer objeto no universo. Agora fazemos a seguinte pergunta, como
pode a velocidade da luz ser a mesma em relao pessoa parada e em
relao a uma espaonave muito rpida?

A invarincia da velocidade da luz, ou seja, a propriedade da luz


em possuir a mesma velocidade em relao a mltiplos referenciais
um exemplo de significado que no pode ser representado ou compreendido sensorialmente. Como construir representaes mentais
sensoriais sobre tal fenmeno? Como imaginar que a luz, em relao
a um objeto parado e em relao a outro com velocidade, por exemplo,
de 100.000 km/s, possui a velocidade de 300.000 km/s? Tal significado
plenamente acessvel s pessoas com deficincia visual.

222 Eder Pires de Camargo

Linguagem 15: auditiva e visual independentes/significado


sem relao sensorial

Note o exemplo que segue.


Trecho 15

Fm-2: Do ponto de vista do observador externo o tempo dentro da


nave em alta velocidade ocorre mais de vagar, esse efeito de dilatao de
tempo pode parecer estranho, mas j foi provado por experimento atravs de relgio de alta preciso, quando foi utilizado relgios atmicos foi
comprovado a dilatao do tempo.

O Trecho 15 descreve a abordagem do fenmeno da dilatao


do tempo, ou seja, sua relatividade em razo da velocidade do referencial. A ideia de tempo no possui relao sensorial. Na mesma
linha de raciocnio, sua dilatao tambm no possui. Compreender
o que o tempo no estabelece com o elemento sensorial relaes de
vnculo ou associao. Tempo no pode ser visto, ouvido, tateado
etc., o tempo uma construo relacionada com certo referencial de
ordem e de como tal ordem muda, ou seja, as coisas tendem de um
estado de organizao para outro. Tal qual a ideia de invarincia da
velocidade da luz, a ideia de tempo amplamente acessvel a alunos
com deficincia visual.
Linguagem 16: fundamental auditiva/significado
indissocivel de representaes no visuais

apresentado e discutido um exemplo na sequncia.


Trecho 16

A-v: ... A gente tinha pensado assim, a luz no carrega calor?


Fm-2: Como?
A-v: A luz no carrega calor?
Fm-2: Calor? , pode ser...

O Trecho 16 descreve uma interao discursiva entre discente


vidente e licenciando. B participou como ouvinte. Nesse dilogo, foi
enfocado o tema do calor. Esse tema constitudo, do ponto de vista

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 223

semntico-sensorial, de significado indissocivel de representaes


no visuais (ttil). Dito de outro modo, a ideia de calor estabelece
com o elemento sensorial ttil uma relao indissolvel e que no
pode ser compreendida por meio de outras representaes (visual,
auditiva etc.). No estou analisando se a afirmao do aluno vidente
correta cientificamente. Talvez ele quisesse referir-se ao fato de a luz
e o calor fazerem parte de um mesmo tipo de fenmeno, ou seja, as
ondas eletromagnticas.
Linguagem 17: ttil-auditiva interdependente/significado
indissocivel de representaes no visuais

Na sequncia, exemplificado e analisado este perfil lingustico.


Trecho 17

B: Mas dessa cadeia que se forma que vai multiplicando, multiplicando, no tem uma base de valores?
Fm-4: Imagine voc ter uma quantidade de urnio tudo junto numa
nica pastilha, voc bombardeou uma s, um nutron atingiu uma s,
desse nutron ele comea a duplicar at atingir todos os tomos que tem
l dentro, e vai liberando calor, e assim que a bomba atmica vai funcionando, ela vai liberando calor at consumir toda aquela pastilha, at aquela
quantidade de urnio que estiver l, ele vai se partindo e liberando calor,
ele se parte em duas o tomo se rompe, s que eles se formam em duas
partes que so de massa menor que a original, quer dizer, essa perda de
massa se transformou em calor. Essa a energia nuclear que foi liberada
em forma de calor violento. Seria a fisso nuclear, ele se transforma em dois
tomos menores mais libera uma quantidade enorme de calor ao perder
essa massa ai, e essas bolinhas individuais so os nutrons, o nutron sai
dela para atingir o outro (Figura 20).
B: bastante interessante a maquete, bem feita, da para entender bem.

O Trecho 17 explicita uma explicao apresentada para B. Para


tanto, a maquete construda a fim de representar o bombardeamento
por nutrons do ncleo atmico foi utilizada. Enquanto explicava oralmente, o licenciando conduzia as mos de B ao longo dos
elementos constituintes da maquete. Isso caracteriza a estrutura

224 Eder Pires de Camargo

emprica da linguagem como ttil-auditiva interdependente. A


informao em foco analtico refere-se ideia de calor como um
subproduto do bombardeamento do ncleo atmico. Tal significado, do ponto de vista semntico-sensorial, indissocivel de
representaes tteis, e, portanto, mostrou-se plenamente acessvel
ao discente B.
No Quadro 43 sintetizo as linguagens geradoras de viabilidades
comunicacionais.
Quadro 43 Sntese e caractersticas das linguagens geradoras de
viabilidades comunicacionais (grupo de fsica moderna)
Linguagem

Porcentagem
aproximada

Linguagem 8
21%
Linguagem 9
Linguagem 10
Linguagem 11

19%
17%
16%

Linguagem 12
10%
Linguagem 13
6
Linguagem 14

4%

Linguagem 15
4%
Linguagem 16

2%

Linguagem 17
1%
Total de viabilidades (vertical)

222 (100%)

Caracterstica
peculiar
Projeo e descrio oral de
significados de relacionabilidade sensorial secundria
Conduo das mos do aluno
em maquete
Recorrncia imagens no
visuais mentais
Indicar oralmente frases
projetadas
Abordagem oral de significados de relao sensorial
secundria
Projeo e descrio oral de
significados indissociveis de
representaes no visuais
Abordagem oral de significados sem relao sensorial

Recurso instrucional
mais empregado
Data show

Projeo e descrio oral


de significados sem relao
sensorial
Descrio oral de significados
no visuais
Abordagem oral e ttil de
significados indissociveis de
representaes no visuais

Data show

Maquetes ttil-visuais
No utilizado
Data show
No utilizado

Data show

No utilizado

No utilizado
Maquetes ttil-visuais
X

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 225

Relao entre linguagem e contexto comunicacional


Retomando, a quantidade de dificuldades comunicacionais identificadas foi de 97 (sete perfis lingusticos). J a de viabilidades. foi de
222 (dez perfis lingusticos). Oitenta e trs por cento do conjunto de
dificuldade/viabilidade ocorreram em episdios comuns a todos os
alunos, e 17%, em episdios particulares.
Ao combinar os momentos e os padres discursivos, obtive cinco
contextos comunicacionais, a saber: episdio no interativo/de autoridade; episdio particular interativo/de autoridade; episdio interativo/
dialgico; episdio interativo/de autoridade; e episdio particular no
interativo/de autoridade.
Oitenta e cinco por cento da ocorrncia de episdios comuns ficou
caracterizada por relaes discursivas no interativas/de autoridade;
9%, por relaes discursivas interativas/dialgicas; e 6%, por relaes
discursivas interativas/de autoridade. J 76% das ocorrncias de
episdios particulares ficaram caracterizadas por relaes discursivas
interativas/de autoridade; e 24%, por relaes discursivas no interativas/de autoridade.
Os nmeros apresentados contribuem para o entendimento da
organizao das atividades em relao presena de B, que se deu, na
grande maioria das vezes, em atividades comuns a todos os discentes, e,
em determinadas ocasies, em atividades particulares. Indicam ainda
o perfil discursivo das atividades, fundamentado, majoritariamente,
em argumentao retrica e de forma minoritria, em argumentaes
dialgicas e socrticas.
Na sequncia, explicito, respectivamente, as relaes: contexto
comunicacional/linguagem geradora de dificuldade e contexto comunicacional/linguagem geradora de viabilidade.

Contexto comunicacional/linguagem geradora de


dificuldades
O Quadro 44 contm a relao entre contexto comunicacional e
linguagem geradora de dificuldade comunicacional.

226 Eder Pires de Camargo

Quadro 44 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens inacessveis (grupo de fsica moderna)
Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Audiovisual
interdependente/
significado
vinculado s
representaes visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado s
representaes visuais
Fundamental auditiva/
significado
vinculado s
representaes visuais
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes visuais
Audiovisual
interdependente/
significado
indissocivel de
representaes visuais

Episdio
no interativo/
de autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
particular
interativo/
de autoridade

Frequncia
/horizontal

61

64

10

10

continua

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 227

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
indissocivel de
representaes visuais
Fundamental visual/
significado
vinculado s
representaes visuais
Frequncia
vertical

Episdio
no interativo/
de autoridade

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
particular
interativo/
de autoridade

Frequncia
/horizontal

82

97

A anlise do Quadro 44 indica que perfil lingustico gerador de


dificuldade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional. Vamos a ela.
Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, 74% das dificuldades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem audiovisual interdependente/significado
vinculado s representaes visuais; 12%, ao emprego de linguagem
auditiva e visual independentes/significado vinculado s representaes visuais; 5%, respectivamente, ao emprego das linguagens auditiva
e visual independentes/significado indissocivel de representaes
visuais e audiovisual interdependente/significado indissocivel de
representaes visuais; alm de 1%, respectivamente, ao emprego das
linguagens fundamental visual/significado vinculado s representaes visuais, fundamental auditiva/significado vinculado s representaes visuais e fundamental auditiva/significado indissocivel
de representaes visuais.
Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram
relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao de

228 Eder Pires de Camargo

linguagem de estrutura emprica audiovisual interdependente; e (b)


abordagem de significados vinculados s representaes visuais.
Episdio interativo/de autoridade

No presente contexto, 27% das dificuldades estiveram, respectivamente, relacionadas ao emprego das linguagens audiovisual
interdependente/significado vinculado s representaes visuais,
fundamental auditiva/significado vinculado s representaes visuais
e fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes
visuais. Alm disso, 14% das dificuldades estiveram relacionadas
ao emprego da linguagem audiovisual interdependente/significado
indissocivel de representaes visuais.
As dificuldades identificadas no presente contexto estiveram relacionadas a duas caractersticas majoritrias: (a) emprego discretamente
predominante de linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva; e (b) veiculao discretamente predominante dos significados
vinculados s representaes visuais.
Episdio particular no interativo/de autoridade

Aqui, 50% das dificuldades estiveram, respectivamente, relacionadas ao emprego das linguagens fundamental auditiva/significado
vinculado s representaes visuais e fundamental auditiva/significado
indissocivel de representaes visuais.
Em termos estruturais, as dificuldades identificadas estiveram
relacionadas a uma caracterstica predominante, ou seja, 100% de
emprego de linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva.
Episdio interativo/dialgico

Nesse contexto comunicacional, 33% das dificuldades estiveram,


respectivamente, relacionadas ao emprego das linguagens audiovisual
interdependente/significado vinculado s representaes visuais, fundamental auditiva/significado vinculado s representaes visuais e fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes visuais.
Do ponto de vista estrutural, duas caractersticas predominantes
podem ser destacadas: (a) emprego majoritrio de linguagem de es-

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 229

trutura emprica fundamental auditiva; e (b) veiculao majoritria


dos significados vinculados s representaes visuais.
Episdio particular interativo/de autoridade

Cem por cento das dificuldades inerentes a esse contexto comunicacional estiveram relacionadas ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado vinculado s representaes visuais.
Esses nmeros indicam oito caractersticas marcantes das dificuldades comunicacionais do grupo de fsica moderna:
a) presena majoritria de dificuldades relacionadas estrutura
emprica audiovisual interdependente;
b) presena majoritria de dificuldades relacionadas aos significados
vinculados s representaes visuais;
c) a relao: episdio no interativo/linguagem de estrutura
emprica audiovisual interdependente mostrou-se significativa para
o conjunto de dificuldades;
d) significados indissociveis de representaes visuais participaram de forma minoritria no conjunto de dificuldades comunicacionais;
e) ocorrncia discreta de dificuldades em episdios particulares;
f) episdios comuns a todos os alunos caracterizaram-se majoritariamente pelo emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente;
g) a interatividade mostrou-se fator minoritrio de dificuldades;
h) verificao discreta de dificuldades provenientes da relao:
interatividade/linguagens de estruturas empricas auditiva e visual
independentes e fundamental auditiva.

Contexto comunicacional/linguagem geradora de


viabilidades
O Quadro 45 explicita a relao entre contexto comunicacional e
linguagem geradora de viabilidade, bem como o impacto quantitativo
dessa relao.

230 Eder Pires de Camargo

Quadro 45 Relaciona as variveis: contexto comunicacional e linguagens acessveis (grupo de fsica moderna)
Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
de relacionabilidade
sensorial
secundria
Ttil-auditiva interdependente/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Auditiva e
visual independentes/
significado
vinculado s
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
de relacionabilidade
sensorial
secundria

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia/
horizontal

46

46

34

43

18

12

38

37

37

16

23

continua

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 231

Contexto
comunicacional
(direita)
Linguagem
(abaixo)
Auditiva e
visual independentes/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Fundamental auditiva/
significado
sem relao
sensorial
Auditiva e
visual independentes/
significado
sem relao
sensorial
Fundamental auditiva/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
ttil-auditiva interdependente/
significado
indissocivel de
representaes no
visuais
Frequncia
Vertical

Episdio
no interativo/de
autoridade

Episdio
particular
interativo/de
autoridade

Episdio
interativo/dialgico

Episdio
interativo/de
autoridade

Episdio
particular
no interativo/de
autoridade

Frequncia/
horizontal

13

13

143

40

20

10

222

A anlise do Quadro 45 indica que perfil lingustico gerador de


viabilidade mostrou-se mais comum em determinado contexto comunicacional.

232 Eder Pires de Camargo

Episdio no interativo/de autoridade

Nesse contexto, 32% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem auditiva e visual independentes/significado de
relacionabilidade sensorial secundria; 26%, ao emprego de linguagem
auditiva e visual independentes/significado vinculado s representaes no visuais; 13%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/
significado vinculado s representaes no visuais; e 11%, ao emprego
de linguagem fundamental auditiva/significado de relacionabilidade
sensorial secundria. Ainda, 9% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de linguagem auditiva e visual independentes/
significado indissocivel de representaes no visuais; 6%, ao emprego
de linguagem auditiva e visual independentes/significado sem relao
sensorial; e 1%, respectivamente, ao emprego das linguagens ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s representaes no
visuais e fundamental auditiva/significado sem relao sensorial. Por
fim, 1% das viabilidades esteve relacionado ao emprego da linguagem
fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no
visuais. Lembrando, essas porcentagens, assim como as anteriores e
as que viro so aproximadas.
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram
relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) utilizao majoritria de linguagem de estrutura emprica auditiva e visual independentes; e (b) abordagem de significados de relacionabilidade sensorial
secundria (44%) e vinculados s representaes no visuais (40%).
Episdio particular interativo/de autoridade

Aqui, 85% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego de


linguagem ttil-auditiva interdependente/significado vinculado s
representaes no visuais; 7%, ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado vinculado s representaes no visuais; 5%, ao
emprego de linguagem ttil-auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais; e 2%, ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado sem relao sensorial.
Duas caractersticas podem ser destacadas: (a) utilizao majoritria
de linguagem de estrutura emprica ttil-auditiva interdependente; e

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 233

(b) veiculao majoritria dos significados vinculados s representaes no visuais. Sintetizando, nos episdios particulares interativos/
de autoridade predominou a utilizao de maquetes ttil-visuais (ver
Figuras 18 a 23).
Episdio interativo/dialgico

No presente contexto, 60% das viabilidades estiveram relacionadas


ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado
s representaes no visuais; 20%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem relao sensorial; 15%, ao emprego
de linguagem fundamental auditiva/significado indissocivel de representaes no visuais; e 5%, ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundria.
Em termos estruturais, as viabilidades identificadas estiveram relacionadas a duas caractersticas predominantes: (a) emprego exclusivo de
linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva; e (b) veiculao
majoritria de significados vinculados s representaes no visuais.
Episdio interativo/de autoridade

Aqui, 50% das viabilidades estiveram relacionadas ao emprego


de linguagem fundamental auditiva/significado vinculado s representaes no visuais; 40%, ao emprego de linguagem fundamental
auditiva/significado de relacionabilidade sensorial secundria; e 10%,
ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado sem
relao sensorial.
Destaco aqui a utilizao exclusiva de linguagem de estrutura
emprica fundamental auditiva e a veiculao predominante dos significados vinculados s representaes no visuais.
Episdio particular no interativo/de autoridade

Nesse contexto, 78% das viabilidades estiveram relacionadas ao


emprego de linguagem ttil-auditiva interdependente/significado
vinculado s representaes no visuais; e 22%, ao emprego de linguagem fundamental auditiva/significado de relacionabilidade sensorial
secundria.

234 Eder Pires de Camargo

Esse contexto tambm apresentou significativa relao entre a


estrutura emprica ttil-auditiva interdependente e a veiculao dos
significados vinculados s representaes no visuais.
Os nmeros explicitados indicam oito caractersticas marcantes das
viabilidades comunicacionais do grupo de fsica moderna:
a) predominncia de viabilidades nos contextos comunicacionais
comuns a todos os discentes;
b) predominncia, nos contextos comuns a todos os discentes, do
emprego das estruturas empricas: auditiva e visual independentes e
fundamental auditiva;
c) predominncia de viabilidades relacionadas, respectivamente,
aos significados vinculados s representaes no visuais e de relacionabilidade sensorial secundria (contedos factuais);
d) os elementos no interatividade e autoridade mostraram-se
adequados veiculao de significados de relacionabilidade sensorial
secundria e vinculados s representaes no visuais;
e) os elementos episdios particulares e interatividade facilitaram a utilizao de linguagens de estrutura emprica ttil-auditiva
interdependente, bem como, a veiculao de significados vinculados
s representaes no visuais;
f) ocorrncia minoritria de viabilidades relacionadas veiculao
dos significados sem relao sensorial e indissociveis de representaes
no visuais;
g) significativa relao entre os elementos interatividade e
dialogicidade e o emprego de linguagem de estrutura emprica
fundamental auditiva;
h) no ocorrncia da relao: viabilidade/estrutura emprica audiovisual interdependente.
Passo agora para a anlise das classes que representaram viabilidade
ou dificuldade de incluso.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 235

Classes que representam dificuldade ou viabilidade


incluso do aluno com deficincia visual
Dificuldade segregao
Identifiquei esse perfil de dificuldade em treze ocasies. O Quadro
46 apresenta um panorama sinttico da dificuldade de segregao para
o grupo de fsica moderna.
Quadro 46 Sntese das atividades segregativas e principais realizadas
simultaneamente (grupo de fsica moderna)
Tema: atividade segregativa

Tema:
atividade
principal

Atividade 1:
trajetria da
partcula e
interferncia de
ondas
Atividade 2:
raios catdicos
ex
Atividade 3:
explicao
do modelo
atmico de
Rutherford

Ondas no
tm massa

Aspectos
histricos
da fsica
Explicao
de alguns
experimentos da
descoberta
da radioatividade
Atividade 4:
Descoberta
efeito fotoeldo efeito
trico
fotoeltrico
Efeito
Atividade 5:
grfico do efeito fotoeltrico
fotoeltrico
Atividade 6:
Interfedifrao da luz rncia
e interferncia construtiva
construtiva e
e destrutiva
destrutiva

Recurso
instrucional:
atividade
segregativa
Maquetes
tteis (Figuras 18 e24)

Recurso
instrucional:
atividade
principal
Data show

Interatividade:
atividade
segregativa

Interatividade:
atividade
principal

Interativo

No
interativo

No utilizado

Data show

No
interativo

No
interativo

Maquete
Data show
ttil (Figura
21)

Interativo

No
interativo

Maquete
Data show
ttil (Figura
27)
Maquete
Data show
ttil (Figura
22)
Maquete
Data show
ttil (Figura
25)

No
interativo

No
interativo

Interativo

No
interativo

Interativo

No
interativo

continua

236 Eder Pires de Camargo

Tema: atividade segregativa

Tema:
atividade
principal

Atividade 7:
interferncia
construtiva e
destrutiva de
ondas na gua
Atividade 8:
carter dual
da luz
Atividade 9:
velocidade da
onda
Atividade 10:
velocidade da
partcula
Atividade
11: orbitais
atmicos
Atividade 12:
discusso do
experimento de
Rutherford
Atividade 13:
decaimento do
rdio

Interferncia
construtiva
e destrutiva

Recurso
instrucional:
atividade
segregativa
Maquete
ttil
(Figura 18)

Recurso
instrucional:
atividade
principal
Data show

Interatividade:
atividade
segregativa

Interatividade:
atividade
principal

Interativo

No
interativo

Carter dual No
dos eltrons utilizado

Data show

Interativo

No
interativo

Velocidade No
da partcula utilizado

Data show

Interativo

No
interativo

Velocidade
da onda

Data show

Interativo

No
interativo

Data show

Interativo

No
interativo

Data show

Interativo

No
interativo

Data show

Interativo

No
interativo

No
utilizado

Princpio da Maquete
incerteza
ttil
(Figura 19)
Reao
Maquete
nuclear
ttil
(Figura 26)
Fsica
nuclear

Maquete
ttil
(Figura 23)

Dificuldade operao matemtica


Foi identificada em seis ocasies. As dificuldade foram identificadas
em atividades realizadas predominantemente em episdios no interativos e com o emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente. Fundamenta-se na relao tridica caracterizadora
das operaes matemticas, ou seja, simultaneidade entre raciocnio,
registro do clculo e sua observao.
Os clculos no realizados por B estiveram relacionados aos seguintes temas: utilizao da equao da velocidade mdia para o clculo
da dilatao do tempo; clculo da energia de um corpo de massa 1
kg (E = m c2); clculos das velocidades de ondas e partculas; relao

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 237

matemtica entre momento linear e comprimento de onda; clculo do


comprimento de onda de uma bola de Beisebol; e clculo do nmero
de nutrons do elemento ferro.

Dificuldade simulao computacional


Foi identificada em trs ocasies. Esteve ligada projeo demonstrativa de situaes hipotticas (objetos velocidade prximas e
iguais da luz, pessoa em elevador em queda livre e em nave espacial e
dilatao do espao). Tal dificuldade ocorreu em episdios no interativos e com o emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente.

Dificuldade experimento
Identifiquei esse perfil em uma ocasio. Esteve relacionado
realizao de experimento demonstrativo, em episdio no interativo
e com o emprego de linguagem de estrutura emprica audiovisual
interdependente.
O experimento realizado foi o seguinte: experimento imaginrio
deformao espao tempo. Quatro alunos videntes participaram do
experimento. Os materiais utilizados foram os seguintes: toalha, uma
ma e chicletes. Forma de realizao: (1) os alunos seguraram a toalha
aberta em suas pontas; (2) o licenciando colocou a ma no centro da
toalha; (3) ocorreu a deformao da toalha; (4) o licenciando jogou os
chicletes que foram ao encontro da ma. A nica forma de observao
do experimento era a visual. A partir disso, ocorreu a argumentao
do licenciando de que assim como a toalha deforma-se pela presena
da ma, o espao e o tempo tambm se deformaro pela presena de
objetos macios como a Terra.

Dificuldade operao de software


Assim como a dificuldade de experimento, a presente tambm foi
identificada em uma ocasio. Refere-se no participao efetiva do

238 Eder Pires de Camargo

aluno com deficincia visual em atividade que utilizou o CD Tpicos


de Fsica Moderna (Machado, 2006). Esse software apresenta contedos de fsica moderna por meio de textos que podem ser acessados
por temas explicitados em cones na tela do computador. A variedade
de temas permite aos alunos certa autonomia no direcionamento dos
contedos que pretendem estudar, j que, para cada texto acessado,
uma variedade de cones com temas relacionados ao contedo lido
surge ao lado do texto. Dessa forma, se um aluno est interagindo no
computador com textos ou figuras relacionadas a um determinado
tema e se interessa por outro apresentado na tela por meio dos cones,
ele pode clicar com o mouse o tema de seu interesse e o computador
mostra na tela outro texto sobre o tema escolhido e fornece novamente
ao usurio as opes de outros temas. Entretanto, como o discente B
cego, ele no pde ler nem acessar os cones do programa. Nesse contexto, o referido aluno encontrou-se numa condio de inoperabilidade
mediante o programa educacional. Esse tipo de dificuldade esteve
ligada manipulao individual dos aplicativos do referido CD, em
episdios no interativos e com o emprego de linguagem de estrutura
emprica fundamental visual.

Viabilidade utilizao de materiais


Verificada em oito ocasies, refere-se utilizao, junto aos alunos
videntes, das maquetes desenvolvidas para o ensino do aluno com
deficincia visual. Tal utilizao ocorreu com o emprego de linguagem
de estrutura emprica audiovisual interdependente e em episdios no
interativos.
Oito foram as maquetes ttil-visuais utilizadas: (a) trajetria
parablica do lanamento de uma bola (Figura 24); (b) interferncia
construtiva e destrutiva de ondas (Figura 18); (c) experimento que
evidenciou o efeito fotoeltrico (Figura 27); (d) grficos das explicaes
clssica e quntica para o efeito fotoeltrico (Figura 22); (e) difrao e
interferncia de ondas (Figura 25); (f) modelo atmico de Rutherford
(Figura 21); (g) experimento de Rutherford (Figura 26); e (h) reao
nuclear (Figura 20).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 239

Figura 24 Registro bidimensional da trajetria do lanamento oblquo de um objeto.

Figura 25 Registro ttil-visual tridimensional do fenmeno de difrao/interferncia da luz (difrao de Young).

Figura 26 Registro ttil-visual tridimensional do experimento de


Rutherford.

240 Eder Pires de Camargo

Figura 27 Registro ttil-visual bidimensional do experimento que


evidenciou o efeito fotoeltrico.

Viabilidade apresentao de modelos


Foi identificada em duas ocasies. Refere-se apresentao, por
parte do aluno cego, de modelos explicativos para a atrao dos corpos
(tema abordado no contexto da fsica moderna). Ocorreu em episdios
interativos e com o emprego de linguagem de estrutura emprica fundamental auditiva. Nesses ambientes, os alunos com e sem deficincia
visual alternaram-se como interlocutores.
Os modelos por ele apresentados foram os seguintes:
a) modelo explicativo para a queda da ma: B: voc joga a ma
e ela vai at cair, porque a terra tende a puxar as coisas, a terra tende a
puxar a ma com a fora da gravidade, e tambm tem a fora de atrito
de frente, ento voc joga a ma e chega uma hora que ela perde a fora
e vai cair;
b) atrao entre a terra e os raios solares: A-v: voc entendeu o
que ele perguntou? B: Porque no atrada pelo sol? No im! A
terra que puxa os raios solares no ? A-v: Voc acha isto? B: Ou a
terra puxa ou ele entra por sua livre e espontnea vontade, tipo entra
sozinho, ele sai de l e entra na terra, ou a terra o puxa tipo um im,
puxa a radiao.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 241

Viabilidade pea teatral (Luz: onda ou partcula?)


Foi verificada em uma ocasio. Ocorreu em episdio interativo
e com o emprego de linguagem de estrutura emprica fundamental
auditiva. Desenvolveu-se em quatro etapas: (1) licenciandos atuam
como atores e apresentam um julgamento da luz (onda ou partcula?).
Caractersticas gerais da pea: cenrio: superior tribunal de justia fsica. Personagens: juiz fsico, advogado clssico, promotor quntico, ru
(a luz), meirinha (pessoa que vai anunciar a entrada do juiz) e corpo de
jurados os alunos; (2) discentes com e sem deficincia visual renem-se em grupo para discutir se a luz culpada ou inocente; (3) os grupos
apresentam o resultado das discusses; (4) o juiz da o veredicto final.
Como no ambiente que ocorreu a pea os alunos com e sem deficincia visual alternaram a funo de interlocutor, o discente cego teve
condies de participao efetiva.
Na sequncia, apresento na ntegra a transcrio da pea. Destaco
que ela foi elaborada pelos licenciandos do grupo de fsica moderna
em parceria com um professor do Departamento de Fsica da Unesp
de Bauru.
Luz: onda ou partcula?
Cenrio: Superior Tribunal de Justia Fsica
No Tribunal, o advogado, o Promotor e a R se encontram sentados
enquanto aguardam o Exmo. Sr. Juiz Fsico quando o Meirinho entra na
sala e anuncia a entrada do mesmo.
MEIRINHO: Boa noite a todos, hoje ns teremos a apresentao de
uma pea teatral cujo ttulo LUZ: ONDA OU PARTCULA?. Essa
pea se passa em um tribunal, o SUPERIOR TRIBUNAL DE JUSTIA
FSICA onde vocs, alunos, sero o corpo de jurados e iro decidir o fim
desta histria, com base no convencimento que tiverem das argumentaes
levantadas pelas partes de acusao e defesa no decorrer do julgamento.
Por isso, estejam atentos. Vamos comear o julgamento: todos de p para
a entrada do Excelentssimo Juiz Fsico.

242 Eder Pires de Camargo

Todos ficam em p e em silncio. Depois que o juiz se senta todos sentam


tambm.
JUIZ FSICO: Declaro aberta a seo 3 x 108 m/s. O mundo da Fsica
contra a Luz. Senhor Advogado Clssico, como sua cliente se declara em
relao acusao de fraude sobre seu carter?
ADVOGADO CLSSICO: Gostaria de deixar bem claro, Excelncia, que minha cliente inocente. As acusaes feitas contra ela no
procedem. Minha cliente, a Luz, S tem um comportamento, o de onda
eletromagntica.
JUIZ FSICO: Ento damos incio a este julgamento. Senhor Advogado Clssico, comece a defesa.
ADVOGADO CLSSICO: A Luz conhecida por todos ns como
uma onda eletromagntica. Ela tem uma equao de onda bem definida
e produz um padro de interferncia ao passar pela dupla fenda algo que
uma partcula jamais poderia produzir. Isso basta para caracterizar minha
cliente, a Luz, como definitivamente uma onda.
JUIZ FSICO Senhor Promotor...
PROMOTOR QUNTICO: Obviamente o meu colega aqui um
clssico e no est l muito preparado para entender o comportamento da
Luz. Senhoras e Senhores do Jri, Excelncia (vira-se para a Luz e aponta
o dedo), esta Senhora, a Luz, est mentindo a respeito do seu comportamento. Ela no S uma onda.
ADVOGADO CLSSICO: PROTESTO.
JUIZ FSICO: Protesto negado. Prossiga Senhor Promotor.
PROMOTOR QUNTICO: A Luz, aps o advento da Fsica
Quntica, foi submetida a alguns testes que explicaram o seu comportamento obscuro. O primeiro deles foi o experimento de difrao, onde a Luz
apresentou comportamento efetivamente ondulatrio. Mas, no segundo,
o Efeito Fotoeltrico, ela se comportou como uma partcula. Senhores
usem o bom senso, a Luz tem carter dual, sim! Dualidade onda-partcula.
Alis, esse carter j ficou evidenciado na teoria de Einstein sobre o efeito
fotoeltrico muitos anos antes de Louis de Broglie enunciar a dualidade
tambm para as partculas materiais.
JUIZ FSICO: Senhor Advogado.
ADVOGADO CLSSICO: Gostaria de chamar a R, a Senhora
Luz, para depor (ainda de p).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 243

MEIRINHO (levanta a mo direita e diz): A Senhora Luz jura dizer


a verdade, somente a verdade, nada mais que a verdade?
LUZ: JURO!
ADVOGADO CLSSICO: Senhora Luz, a Senhora est sendo
acusada de ter carter dual. Sabe-se que foram realizados alguns testes
sobre o seu carter e gostaramos todos de saber sobre os resultados desses experimentos. Primeiro, gostaria que nos falasse sobre a Difrao de
Young. Descreva-nos como aconteceu.
LUZ: Eu estava monocromtica quando fui incidida atravs de um
orifcio em um lugar cheio de fendas, por onde passei, porque claro,
eu sou uma onda! Ento, o doutor Young pde ver minhas franjas de
interferncia no anteparo. Eu achei que j estiveram bem melhores, mas...
ADVOGADO CLSSICO: Ento quer dizer que voc passou por
mais de uma fenda ao mesmo tempo?
LUZ: Claro! Isso pode ser provado pelas interferncias construtivas
que so as franjas claras e pelas destrutivas que so as franjas escuras. Est
tudo no anteparo, vocs podem ver.
O advogado clssico mostra a maquete ttil-visual da representao do
fenmeno de interferncia para o jri, para os discentes videntes e tambm
para os discentes com deficincia visual (Figura 25) observao ttil.
ADVOGADO CLSSICO: Claro! Claro! Senhores, como todos
sabem, s, eu disse s, uma onda poderia fazer isso.
PROMOTOR QUNTICO: Ah... Mas ainda no acabou! Temos
ainda o experimento do Efeito Fotoeltrico.
Congela a cena. Ocorre um dilogo entre a Luz e o Advogado enquanto
os outros personagens permanecem inertes.
ADVOGADO CLSSICO: E agora? Esse promotorzinho vai perguntar sobre o Efeito Fotoeltrico. O que vamos fazer?
LUZ: Calma! Vamos lembrar o que aconteceu naquele dia. Eu estava
monocromtica e estava tudo no vcuo quando fui incidida sobre uma
placa de metal. Alguns eltrons do metal foram libertados e atrados para o
coletor metlico por uma diferena de potencial estabelecida entre a placa
e o coletor. Foi ento feita uma medida da corrente.
ADVOGADO CLSSICO: Houve emisso do que posso chamar
fotoeltrons devido a sua incidncia?
LUZ: Sim. E o que foi percebido que a energia com que o mais
rpido fotoeltron saa da placa no dependia da minha intensidade, no!
Tentaram me enquadrar na Teoria ondulatria, mas no deu certo.

244 Eder Pires de Camargo

ADVOGADO CLSSICO: Tambm consta no laudo que existe


uma frequncia de corte para a qual o Efeito Fotoeltrico no ocorre, o
que no poderia acontecer.
LUZ: Ah... Eles acharam que se eu estivesse fraca o suficiente demoraria para o fotoeltron sair da placa, s que isso no aconteceu tambm!
ADVOGADO CLSSICO: Voc no obedeceu s leis da Teoria
Ondulatria! Portanto, s pode se tratar de uma partcula... Oh, cus! A
estaremos perdidos.
Descongela a cena.
PROMOTOR QUNTICO: O Senhor Advogado Clssico est
se esquecendo de Albert Einstein. Afinal, foi ele quem se ocupou em
dar uma explicao plausvel a tudo isso. Recorreu Teoria Quntica
de Max Planck. Eles disseram que quando a Luz estava se propagando
no espao ela era, sim, uma onda. Mas... Mas, quando atingia a placa no
efeito fotoeltrico, sua energia era a do fton, porque SIM, Senhores, o que
havia l no era uma onda, eram ftons: partculas associadas ao campo
eletromagntico, com massa em repouso nula, carga eltrica nula, spin
igual unidade, estvel, e cuja energia igual ao produto da constante de
Planck pela frequncia do campo, no Senhora Luz?
LUZ: Pode ser que sim!...
PROMOTOR QUNTICO: PROTESTO! A Senhora Luz no
est sendo objetiva.
JUIZ FSICO: Protesto aceito. Senhora Luz, responda objetivamente
pergunta.
LUZ: Sim, havia ftons l.
PROMOTOR QUNTICO: Como dizia, se havia ftons l... Sem
mais perguntas, Excelncia.
ADVOGADO CLSSICO: Assim a teoria corpuscular no poderia
ser descartada. (conclui com cara de desespero)
JUIZ FSICO: Senhor Advogado Clssico, mais alguma pergunta?
ADVOGADO CLSSICO: Acho que no, Excelncia.
LUZ: Ah... Est bem! Eu confesso! No sei o que sou! Pronto!
PROMOTOR QUNTICO: Eu sabia. Senhor Juiz, condene a Luz
recluso total.
JUIZ FSICO: Silncio no Tribunal. Senhor Promotor, da sentena
cuido EU! Continue, Senhora Luz.
LUZ: Tudo o que foi dito sobre mim verdade. Eu no sei se sou
uma onda ou uma partcula. Tudo depende do tipo de medida que se quer

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 245

fazer. Se a medida prova meu carter ondulatrio, esta mesma medida


no prova o meu carter de partcula, e, vice-versa. Preciso que o jri me
ajude a entender o que sou!
JUIZ FSICO: Diante dos acontecimentos, declaro o Jri em recesso
por 30 minutos para que os senhores Jurados decidam se a Senhora Luz
inocente ou culpada.
Finalizao da pea Deciso do jri.
MEIRINHO: Peo que os representantes de cada grupo j fiquem
prontos para anunciar a deciso e a justificativa. Vamos reiniciar o julgamento. Todos em p para a entrada do Excelentssimo Juiz Fsico.
JUIZ FSICO: Peo que os representantes do Corpo de Jurados
venham frente para lerem suas decises.
JURI (cada representante l a deciso e a justificativa do grupo e a Luz
condenada ou liberta).
FINAL 1 A LUZ INOCENTE
JUIZ FSICO: Levante-se a r. De acordo com o Jri, a Luz inocentada da acusao. Portanto, no h punio. (Bate o martelo uma vez)
Luz (cantando perto do promotor): Inocente! Inocente!
PROMOTOR QUNTICO: Tomara que voc apague!
O professor anuncia o fim da encenao e esclarece para os alunos que,
embora eles tenham inocentado a Luz, essa apresenta comportamento
dual, pode se comportar como onda ou como partcula, dependendo da
forma como feita a medida.
FINAL 2 A LUZ CULPADA
Para simbolizar a punio da r, foram coladas na roupa duas folhas
sulfite coloridas (uma folha na parte da frente e a outra na parte de trs) com
o seguinte dizer: na primeira folha deve ser escrito ONDA e na segunda
folha PARTCULA. Isso chamaremos de sinalizador.
JUIZ FSICO: Levante-se a r. De acordo com o Jri, a Luz culpada da acusao e ter que andar com este sinalizador para o resto de sua
existncia. (Bate o martelo uma vez e a Luz se levanta, veste o sinalizador
meneando a cabea cabisbaixa com vergonha e sai falando: Hora me comporto como onda, hora como partcula...).

246 Eder Pires de Camargo

O professor anuncia o fim da encenao e ressalta a todos que a Luz


tem comportamento dual.

Sintetizando, apresento os Quadros 47 e 48. Esses quadros explicitam as classes de dificuldades e viabilidades, bem como, suas
caractersticas intrnsecas marcantes.
Quadro 47 Classes e caractersticas intrnsecas das dificuldades de
incluso (grupo de fsica moderna)
Classe/
dificuldade/
incluso
Comunicao

Segregao

Operao matemtica
Simulao computacional
Operao de
software
Experimento

Estrutura
emprica
predominante
Audiovisual interdependente

Estrutura semntico-sensorial
predominante
Significados vinculados s representaes visuais
Audiovisual inter- Significados vincudependente
lados s representaes visuais
Audiovisual inter- Significados vincudependente
lados s representaes visuais
Audiovisual inter- Significados vincudependente
lados s representaes visuais
Fundamental visual Significado vinculado s representaes
visuais
Audiovisual inter- Significado vinculadependente
do s representaes
visuais

Contexto
predominante
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos
Episdios no
interativos

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 247

Quadro 48 Classes e caractersticas intrnsecas das viabilidades de


incluso (grupo de fsica moderna)
Natureza/
viabilidade/
incluso
Comunicao

Utilizao de
materiais
Apresentao de
modelos
Pea teatral

Estrutura emprica
predominante

Estrutura
semntico-sensorial
predominante
Auditiva e visual
Significados: vincuindependentes, fun- lados s represendamental auditiva
taes no visuais e
de relacionabilidade
sensorial secundria.
Audiovisual inter- Significados vincudependente
lados s representaes visuais
Fundamental
Significado vinculaauditiva
do s representaes
no visuais
Fundamental
Significados vincuauditiva
lados s representaes no visuais

Contexto
predominante
Episdios
no interativos

Episdios
no interativos
Episdios
interativos
Episdio
interativo

Discusso dos saberes docentes para


a incluso do aluno com deficincia
visual em aulas de Fsica

Neste captulo, apresento um conjunto de recomendaes


incluso do aluno com deficincia visual em aulas de fsica. Elas se
fundamentam nas condies de acessibilidade do discente, isto , a
considerao de sua potencialidade sensorial mediante as linguagens
e contextos geradores de viabilidade comunicacional. Nesse sentido,
as recomendaes buscaro contemplar a deficincia visual como um
todo, ou seja, alunos cegos de nascimento, alunos que perderam a
vista ao longo da vida e alunos com baixa viso. As recomendaes
apresentadas constituem um corpo de conhecimentos que denominei
saberes docentes para a incluso do deficiente visual em aulas de fsica.
Com a identificao de tais saberes, busco, por um lado, responder
em parte aos questionamentos apresentados no Captulo 1; por outro
lado, reconheo que esses saberes no esgotam as possibilidades de
viabilidades para a promoo de incluso de discentes com deficincia
visual. Ainda, reconheo a relao entre a promoo de incluso e o
tipo de deficincia e de contedo escolar.

250 Eder Pires de Camargo

Saber sobre a histria visual do aluno


O aluno totalmente cego de nascimento? Perdeu a viso ao
longo da vida? Quanto tempo enxergou? Possui resduo visual? Esse
resduo pode ser utilizado em sala de aula? Em que medida pode ser
utilizado? Exemplos: (a) se o aluno no nasceu cego ou possui baixa
viso, os significados indissociveis de representaes visuais lhes so
potencialmente comunicveis; (b) dependendo do resduo visual do
aluno, registros visuais ampliados podem ser utilizados nos processos
de comunicao; (c) dependendo do resduo visual do aluno, ele pode
observar visualmente alguns fenmenos fsicos (como o entortamento
aparente de um lpis num copo com gua) ou registros visuais provenientes de simulaes computacionais, vdeos, esquemas projetados
ou desenhados.

Saber identificar a estrutura semntico-sensorial


dos significados fsicos veiculados
Esse saber fundamental e ser fragmentado em trs outros saberes.

Saber que significados vinculados s representaes


visuais sempre podero ser registrados e vinculados a
outro tipo de percepo (ttil, auditiva etc.)
Esse foi o procedimento adotado pelos licenciandos, j que a grande
maioria dos significados veiculados pelas linguagens geradoras de viabilidades foram vinculados a representaes no visuais. Observem-se
os exemplos comentados na sequncia.
Para o caso do eletromagnetismo, como vimos na discusso
apresentada no Captulo 5, no possvel ver, ouvir, tatear, ou seja,
estabelecer uma observao emprica direta dos campos eltrico ou
magntico, de partculas atmicas ou subatmicas, das cargas eltricas
associadas a tais partculas, do fenmeno da corrente eltrica etc. Ideias
como as de linha de campo e linha de fora foram criadas como um

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 251

artifcio representativo para se criar conhecimentos de algo que no


pode ser visto. Significados como os descritos foram responsveis por
98% das dificuldades comunicacionais identificadas nas atividades de
eletromagnetismo. Em outras palavras, as representaes externas de
construtos abstratos, na maioria das vezes, se do por meio de registros
visuais apresentados em livros, projees, desenhos na lousa. Dessa
forma, a dificuldade comunicacional de tais significados aos alunos
com deficincia visual reside na vinculao mencionada. Superar tal
dificuldade encontra-se diretamente relacionada ao de vincular
esses significados s representaes no visuais. A veiculao mencionada apoiou-se em maquetes e equipamentos multissensoriais e em
procedimentos docentes comunicacionais de conduo das mos do
discente cego pelo material/equipamento. Tal viabilidade mostrou-se
significativa, pois registros dos efeitos dos fenmenos eletromagnticos so frequentemente tornados visveis por meio da vinculao ao
referencial visual. Quando desvinculados de tal referencial, alunos
com deficincia visual passam a ter acesso a eles. Por isso, a estrutura
emprica ttil-auditiva interdependente esteve frequentemente relacionada aos significados vinculados s representaes no visuais,
mostrando-se adequada ao processo de comunicao desses significados ao discente cego.
Para o caso da ptica, conveniente considerar que, como campo
de conhecimento, ela participa de um contexto mais amplo, ou seja,
o da ondulatria, e representa, nesse contexto, uma pequena faixa do
espectro eletromagntico. A luz enfocada nessa perspectiva no depende de significados indissociveis de representaes visuais, e sim
do entendimento de comportamentos geomtricos tridimensionais
de campos eltricos e magnticos no visveis diretamente. Como
objeto de ensino e compreenso, tais comportamentos so tornados
visveis por meio de significados vinculados s representaes visuais,
originando, dessa forma, boa parte das dificuldades comunicacionais
entre vidente e deficiente visual.
A reflexo exposta tambm se aplica compreenso da luz enquanto constituda por ftons. Tais partculas, por no serem observadas
visualmente, tambm so desprovidas de significados indissociveis

252 Eder Pires de Camargo

de representaes visuais. Ocorre que, para tornarem-se mentalmente


representveis, compreensveis, muitos dos significados pticos so
visualmente registrados ou esquematizados. Essa ao transportada
esfera educacional, de tal forma que os registros e esquemas visuais
atuam como a base conceitual desses significados. Em geral, uma
pessoa se convence que conhece um determinado fenmeno ptico
quando constri representaes mentais visuais desse fenmeno.
Esse fato, como indica Masini (1994), denota a influncia da cultura
de videntes no mbito educacional e reflete a crena na objetividade
da viso.
Para o caso do grupo de termologia, os significados que representaram dificuldade comunicacionais foram vinculados s representaes
visuais: esses significados foram responsveis por 90% das dificuldades comunicacionais. Em outras palavras, na maioria das vezes, as
representaes externas dos significados de termologia implicadoras
de dificuldades se deram por meio de registros visuais apresentados
em projees, desenhos na lousa e observao visual de experimentos.

Saber que significados indissociveis de


representaes no visuais, de relacionabilidade
sensorial secundria e sem relao sensorial
no necessitam de referencial visual para serem
compreendidos
Para o grupo de termologia, verifiquei significativa relao entre
viabilidades de comunicao e linguagens de estrutura semntico-sensorial indissocivel de representaes no visuais (em torno de
55%). Isso implica dizer que significados de termologia so fortemente
relacionveis s ideias tteis como quente, frio, calor, sensao trmica.
Tais ideias so potencialmente acessveis para alunos cegos ou com
baixa viso, ficando condicionado a acessibilidade estrutura emprica
da linguagem a ser empregada.
Para o grupo de eletromagnetismo, a veiculao dos significados de
relacionabilidade sensorial secundria tambm se mostrou frequente.
Tais significados, veiculados predominantemente por linguagens

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 253

de estruturas empricas fundamental auditiva e auditiva e visual


independentes, deram conta de enfocar contedos factuais (Zabala,
1998), ou seja, elementos histricos ilustrativos e aspectos filosficos
sobre o eletromagnetismo. Esses significados mostram-se amplamente
acessveis a discentes cegos ou com baixa viso, j que no exigem
representaes visuais para o pleno entendimento. Representaes
distintas da mencionada do conta de significar o contedo abordado.
Assim, aulas expositivas com ou sem o apoio de recursos instrucionais
visuais representaram viabilidade do ponto de vista da comunicao
dos mencionados contedos.

Saber que existem fenmenos fsicos que no podem


ser observados empiricamente, e que, nesse caso,
a viso ou qualquer outro sentido no contribui
compreenso deles
Destaco aqui os significados sensorialmente no relacionveis (campo eltrico, magntico, energia, carga eltrica, massa, tempo etc.). Nesse contexto, importante diferenciar significados inerentes aos efeitos
produzidos pelos campos eltrico e magntico dos significados intrnsecos a esses fenmenos. Os efeitos produzidos pelos campos podem
ser externa e internamente representados, ao passo que no possvel
observar campos eltricos ou magnticos. A ideia de campo atua como
um construto hipottico para explicar a ao a distncia. Qualquer
tentativa de represent-lo em forma perceptual sempre ser uma tentativa incompleta. Sob esse aspecto, alunos com e sem deficincia visual
encontram-se em situao igualitria em relao s possibilidades de
entendimento. Trata-se do abstrato, em que representaes no correspondem ideia central. Entretanto, registros e esquematizaes visuais
so produzidos para efeito instrucional e de conhecimento. A alternativa, em relao aos alunos com deficincia visual, buscar registros e
esquematizaes no visuais a eles acessveis. Observe-se o exemplo:
a noo de campo, para quem nunca teve contato com isto, mais fcil
fazer por analogia, por exemplo, voc chega numa sala e sabe que tem um

254 Eder Pires de Camargo

perfume pelo cheiro, sabe que algum est usando o perfume ou existe
um frasco de perfume aberto, voc no precisa enxergar ele, no precisa
pegar ele, voc sentiu o cheiro j sabe que tem alguma coisa ali que est
exalando aquilo l.

Nessa declarao, um dos licenciandos do grupo de eletromagnetismo estabeleceu analogia entre a ideia de campo e a percepo olfativa
(perfume exalado de uma pessoa ou frasco). Tal analogia mostrou-se
eficaz para a veiculao e o entendimento de propriedades inerentes ao
campo (eltrico ou magntico). Contudo, apenas uma analogia, no
pode ser levada ao p da letra, exibe aspectos positivos e negativos
ao ensino. Saber abordar tais aspectos deve fazer parte do repertrio
de saberes docentes de um professor de fsica.

Saber abordar os mltiplos significados de um


fenmeno fsico
Em particular, esse saber fundamental ao contexto dos fenmenos
de significados indissociveis de representaes visuais e dos alunos
cegos de nascimento. Se o aluno cego de nascimento, preciso reconhecer que significados indissociveis de representaes visuais no
lhes podem ser comunicados. Para ajudar a argumentao referente
a possveis alternativas de superao de dificuldades provenientes
desse perfil semntico-sensorial, indico um axioma atribudo aos
significados fsicos:
Todo fenmeno, em relao aos parmetros sensorial, social ou
abstrato, pode possuir mltiplos significados.
Tomemos como exemplo a cor branca. Do ponto de vista social, essa
cor possui significado relacionado paz. Esse significado no depende
de representaes mentais sensoriais para seu entendimento. Ele pode
tambm ser entendido em razo de uma representao mental visual,
ou seja, relacionar a palavra branca a uma representao mental
visual de branco (como pensar numa camisa branca). Do ponto de
vista da ptica, o branco pode ser entendido como a sobreposio das

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 255

cores aditivas primrias que compem o espectro visvel da luz. Esse


entendimento no depende necessariamente de representaes mentais
sensoriais de natureza exclusiva.
Para um melhor entendimento do axioma exposto, trago uma
analogia1 entre o ele e a ideia de sobreposio de cores de luz.
Considerem-se trs crculos com as cores aditivas primrias de
luz, ou seja, vermelho, verde e azul, se sobrepondo em determinadas
regies, como mostra a Figura 28.
Figura 28 Analogia para o sujeito vidente entre o axioma dos significados fsicos e os crculos de cores primrias de luz.

Como mostra a Figura 28, a sobreposio das cores vermelho e azul


produz o magenta; a sobreposio das cores vermelho e verde produz
o amarelo; a sobreposio das cores azul e verde produz o ciano; e a
sobreposio das trs cores produz o branco (Hewitt, 2002).

1 A analogia apresentada foi proposta inicialmente pelo aluno Ricardo Aparecido


Avante do curso de licenciatura em Fsica da Unesp de Ilha Solteira. Tal proposta
ocorreu no dia 17 de maro de 2012, durante um debate na disciplina Atividades
experimentais multissensoriais de cincias sobre o tema do efeito das percepes
sensoriais no conhecimento de fenmenos cientficos. Depois, adaptei a analogia
s teorias de Leontiev e Vigotski.

256 Eder Pires de Camargo

A analogia a seguinte. Os crculos em conjunto representam o


entendimento global do fenmeno. O vermelho representa o significado indissocivel de representao visual; o verde representa um
significado de relacionabilidade sensorial secundria (por exemplo, um
certo fato histrico); e o azul, um significado sem relao sensorial (por
exemplo, um conceito abstrato). A sobreposio das cores representa
a relao entre esses significados e a estruturao do entendimento do
fenmeno. A analogia indica tambm o foco mnemnico que o sujeito
do conhecimento pode dar. Assim, ele pode pensar nos significados
isoladamente ou inter-relacion-los da forma que desejar. Isso produz
a analogia entre significados do fenmeno e as cores complementares
magenta, amarelo e ciano e a cor branca. Note-se que o branco representa o mximo de sobreposio entre os significados, mas no o nico.
Chamo agora a ateno do leitor para o caso de o sujeito do conhecimento ser totalmente cego de nascimento. Como exemplo, apresento
a Figura 29.
Figura 29 Analogia para o sujeito cego de nascimento entre o axioma
dos significados fsicos e os crculos de cores primrias de luz.

A Figura 29 mostra que o crculo vermelho foi retirado, uma vez


que o sujeito cego de nascimento no possui representaes mentais
de significado indissocivel de representaes visuais. Ele ento
constri significados de relacionabilidade sensorial secundria e sem
relao sensorial, alm de significado relacionado sobreposio destes
ltimos.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 257

Leontiev (1988) nos ajuda a entender melhor esse tema. Suas consideraes esto plenamente de acordo com a analogia aqui apresentada.
Ele aponta que: embora os conceitos e os fenmenos sensveis estejam
inter-relacionados por seus significados, psicologicamente eles so
categorias diferentes de conscincia. Essa ideia est embasada no
conceito de funes psicofisiolgicas, que vm a ser as funes fisiolgicas do organismo. O grupo inclui as funes sensoriais, as funes
mnemnicas e as funes tnicas. Nenhuma atividade psquica pode
ser executada sem o desenvolvimento dessas funes que constituem
a base dos correspondentes fenmenos subjetivos de conscincia, isto
, sensaes, experincias emocionais, fenmenos sensoriais e a memria, que formam a matria subjetiva, por assim dizer, a riqueza
sensvel, o policromismo e a plasticidade da representao do mundo
na conscincia humana.
A partir disso, conclui Leontiev (1988) que:
[...] se mentalmente excluirmos a funo das cores, a imagem da realidade
em nossa conscincia adquirir a palidez de uma fotografia branca e preta.
Se bloquearmos a audio, nosso quadro do mundo ser to pobre quanto
um filme mudo comparado com o sonoro. Todavia, uma pessoa cega pode
tornar-se cientista e criar uma nova teoria, mais perfeita, sobre a natureza
da luz, embora a experincia sensvel que ela possa ter da luz seja to pequena quanto aquela que uma pessoa comum tem da velocidade da luz.

importante destacar tambm que a audio e o tato no substituem a vista como afirmava a hiptese biolgica do sculo XVIII sobre
a cegueira nativa (Vigotski, 1997). Em outras palavras, ouvir e tatear
nunca faro o cego ver. O cego somente sabe que no enxerga em razo
dos conflitos sociais que enfrenta numa sociedade majoritariamente
formada por pessoas videntes. Segundo tal hiptese, assim como ocorre a substituio nos casos dos rgos pares rins e pulmes, ou seja,
quando um deles no funciona o outro exerce suas funes, ocorreria
para a ausncia de viso. Vigotski trata o tema em outra perspectiva,
propondo que aquilo que ocorre no cego a supercompensao, isto
, para a superao dos conflitos sociais gerados pela cegueira, todo

258 Eder Pires de Camargo

o aparato psquico e os sentidos remanescentes se articulariam, no


para subistiturem a vista, mas para adequar o meio fsico e social s
condies do sujeito. Em outras palavras, funes psicolgicas como a
ateno e a memria se concentrariam nas percepes no visuais, o que
resultaria num sujeito mais atento auditiva e tatilmente se comparado
a um sujeito vidente. Isso no implica dizer que pessoas que enxergam
no possam se desenvolver auditiva e tatilmente. Podem e devem. A
escola deve ser um lugar para tal desenvolvimento (Soler, 1999).
Volto agora s Figuras 28 e 29 para fazer outra analogia. Considere-se na Figura 28 que o crculo vermelho representa significado visual; o
verde, significado auditivo; e o azul, significado ttil acerca do mesmo
fenmeno fsico. Vale aqui a analogia anterior sobre a sobreposio
dos significados, inclusive considerando o significado resultante da
sobreposio das trs cores como o mais completo.
Considere-se agora o caso do sujeito cego de nascimento. Para tanto, observe-se a Figura 29. Ela indica, nessa nova analogia, a ausncia
do significado visual, mas indica tambm a ideia de supercompensao
de Vigotski. Ao se exclurem as sobreposies entre as cores dos crculos
vermelho e verde e vermelho e azul, restou apenas uma sobreposio,
a dos crculos das cores verde e azul. Se, por um lado, isso representa
uma menor quantidade de sobreposies, e portanto de significados,
por outro, mostra a maior intensidade entre os significados ttil e
visual no entendimento do fenmeno, j que a rea de sobreposio
deles aumentou.
Usei aqui exemplos envolvendo as percepes auditiva e ttil;
entretanto, o raciocnio se estende s olfativa e gustativa.
Finalizando, sobre a comunicao de significados indissociveis de
representao visual para pessoas cegas de nascimento, duas recomendaes so importantes: (a) saber que essas pessoas no construiro tais
significados; e (b) por isso, necessrio enfocar o mximo de significados possveis ligados ao fenmeno estudado (significados vinculados
s representaes no visuais, significados indissociveis de representaes no visuais, a aspectos sociais, histricos, tecnolgicos etc.).

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 259

Saber construir de forma sobreposta


registros tteis e visuais de comportamentos/
fenmenos fsicos de significados vinculados s
representaes visuais
necessrio que o docente saiba construir maquetes que descrevam
ttil e visualmente comportamentos fsicos como desvio sofrido pela
luz no fenmeno da refrao, comportamento dos raios incidente e
refletido nos fenmenos da reflexo regular e difusa, comportamento
dos raios incidente e refletido em espelhos planos, esfricos e em lentes
etc. O registro ttil e visual simultneo de fenmenos fsicos torna-os
acessveis aos alunos cegos e com baixa viso, alm de criar canais de
comunicao entre esses alunos, seus colegas videntes e o docente.

Saber destituir a estrutura emprica audiovisual


interdependente
Esse saber fundamental criao de canais de comunicao no
contexto do ensino de fsica e da deficincia visual. Linguagens com
essa estrutura emprica no proporcionam a alunos cegos ou com baixa
viso as mnimas condies de acessibilidade s informaes veiculadas. Alunos com deficincia visual participantes de uma aula em que a
presente estrutura emprica aplicada encontram-se numa condio
de estrangeiro, pois recebem cdigos auditivos que por estarem associados aos visuais so desprovidos de significado. Linguagens com a
mencionada estrutura emprica so demasiadamente empregadas nos
processos de veiculao de informaes em sala de aula.
A expresso Condio de estrangeiro foi criada por mim para
caracterizar a presena de discentes com deficincia visual em sala de
aula onde a veiculao de informaes se d por meio de linguagens
de estrutura emprica audiovisual interdependente. Nesse ambiente
social, a condio do discente semelhante de um estrangeiro em
um pas de lngua desconhecida. Por muitas ocasies, tanto em aulas
quanto em palestras, assumi e assumo essa condio

260 Eder Pires de Camargo

Saber trabalhar com linguagem matemtica


Esse tema pouco discutido na perspectiva da deficincia visual,
muito importante ao ensino de fsica e representa para discentes cegos
ou com baixa viso uma grande barreira a ser superada. Docentes
de fsica dificilmente sabem como lidar com esse tipo de situao. O
problema envolve a relao tridica raciocnio/registro/observao
dos clculos. Como o deficiente visual, por utilizar o Braille, no
observa simultaneamente o que escreve, a relao destituda. Em
Braille, a escrita ocorre na parte oposta do papel. Assim, para observar
durante um clculo aquilo que est registrando, um deficiente visual
precisa retirar o papel da reglete, tatear o que registrou, voltar o papel
posio anterior e continuar o processo. Isso descredencia o Braille,
em sua forma original, como alternativa para a realizao de procedimentos matemticos. preciso o investimento no desenvolvimento
de materiais que proporcionem condies para que esse discente, de
forma simultnea, registre, observe aquilo que registra e raciocine. Um
exemplo de material adequado realizao de clculos por deficientes
visuais aquele desenvolvido por Tato (2009). Ele criou um dispositivo
ttil (clulas tteis) que permite ao discente com deficincia visual a organizao e manipulao de nmeros e variveis de forma simultnea.
So clulas com cdigos Braille registradas previamente e disposio
do usurio. Esse, por sua vez, escolhe um conjunto de clulas de acordo
com seu interesse, organiza-as sobre uma placa metlica e manipula
a posio delas. Para melhor fixao das peas, elas so imantadas.

Saber explorar as potencialidades


comunicacionais das linguagens constitudas
de estruturas empricas de acesso visualmente
independente
Na sequncia, analiso o potencial comunicativo dessas.
Ttil-auditiva interdependente e ttil e auditiva independentes:
possuem grande potencial comunicativo na medida em que so capa-

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 261

zes de veicular significados vinculados s representaes no visuais.


Em outras palavras, utilizando-se de maquetes e de outros materiais
possveis de serem tocados e observados auditivamente, vinculam-se os
significados s representaes ttil e auditiva, e, por meio da estrutura
mencionada, esses significados tornam-se acessveis aos alunos cegos
ou com baixa viso.
Fundamental auditiva e auditiva e visual independentes: essas
estruturas possuem um potencial comunicacional atrelado ao detalhamento das informaes veiculadas. Isso implica dizer que a qualidade
da acessibilidade do aluno cego ou com baixa viso depender da
intensidade descritiva oral dos significados que se pretendem comunicar. Descrio oral detalhada de grficos, de tabelas, comportamento
geomtrico de raios e de fenmenos luminosos, passagens matemticas,
so exemplos do potencial comunicacional dessas estruturas empricas.
Nesse contexto, a utilizao de recursos instrucionais visuais como
lousa, data show, retroprojetor, no necessariamente inconveniente.
Tais recursos podem ser utilizados em salas de aulas que contenham
alunos com deficincia visual, desde que o elemento descrio oral
detalhada seja explorado ao mximo. importante ressaltar que,
na hiptese de a descrio oral tornar-se insuficiente ou limitada, a
introduo de registros e esquemas tteis ser sempre adequada e
necessria para a veiculao de informaes.

Saber realizar atividades comuns aos alunos com


e sem deficincia visual
Uma dificuldade que esteve presente junto utilizao de linguagem ttil-auditiva interdependente foi a ocorrncia de atividades
particulares para o aluno com deficincia visual. A esse perfil educacional, denominei modelo 40+1. Essas atividades foram realizadas
simultaneamente aula ministrada para todos os alunos e visaram
suprir dificuldades oriundas dessas aulas. Em linhas gerais, um dos
licenciandos ministrava a aula, enquanto outros apresentavam explicaes ao aluno B. Na maioria das vezes, essas explicaes foram

262 Eder Pires de Camargo

realizadas com o auxlio de maquetes tteis construdas previamente.


Assim, embora a ocorrncia das atividades particulares tenha tido
como justificativa o atendimento adequado de necessidades educacionais, entendo, pelos motivos na sequncia explicitados, que elas
representaram dificuldade de mbito metodolgico para a incluso
do aluno com deficincia visual.
Como, durante a realizao das atividades particulares, a aula ministrada para todos os alunos no previa a realizao de atendimentos
individualizados, tais atividades representaram uma diferenciao
excludente. Em tais ambientes, os dilogos entre licenciando e aluno
cego ocorriam em voz baixa, fato que explicita sua caracterstica
de incmodo aula principal. No se pode negar que as atividades
particulares representaram uma das alternativas encontradas pelos
licenciandos para o acesso do aluno com deficincia visual aos contedos fsicos. Todavia, a realizao de tais atividades evidencia as
dificuldades enfrentadas por esses alunos na aula ministrada, que
deveria, na hiptese de ser inclusiva, fornecer as condies participao efetiva de todos.
Nas atividades particulares, temas discutidos, durante a aula,
ou no foram abordados ou foram substitudos, diferenciando-se,
portanto, daqueles trabalhados com os alunos videntes. Tambm
eram enfocados temas abordados anteriormente nas aulas. Dessa
forma, por vezes, assuntos interessantes ao aluno com deficincia
visual no podiam ser por ele acompanhado no momento em que
eram apresentados.
As atividades particulares, portanto, constituram ambientes
separados de ensino e representam uma dificuldade metodolgica a
ser superada. Atendimentos particularizados observados em aulas
que previam tal prtica junto a todos os alunos no foram considerados atividades particulares. Isso implica dizer que a posio que
adoto no contrria realizao de atendimentos particularizados
para quaisquer alunos, e sim, queles que representam ambientes
separados de ensino.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 263

Saber promover interao entre discentes com e


sem deficincia visual, utilizando em tal interao
os materiais de interfaces ttil-visuais
As atividades devem ser organizadas prioritariamente em razo
de contextos comunicacionais que favoream a interatividade entre
seus participantes. Recomendo contextos educacionais interativo/
dialgico de forma intercalada ao interativo/de autoridade, sendo o
primeiro reservado a momentos de discusso, exposio de ideias, de
dvidas etc.; e o segundo, a momentos em que o professor posiciona
o conhecimento cientfico. A interatividade aproxima o aluno com
deficincia visual de seus colegas videntes e professor, e tal aproximao faz que esses participantes busquem formas adequadas de
comunicao. No devem ser descartados os contextos no interativos,
que podem ser utilizados como elementos organizacional e diretivo.
Como elemento organizacional, destaco o contexto no interativo/
dialgico, que favorece ao docente a realizao de snteses das ideias
dos alunos, a constatao de similaridades e diferenas entre as ideias
dos discentes etc. Como elemento diretivo, destaco o contexto no
interativo/de autoridade, que favorece ao docente a apresentao das
ideias aceitas cientificamente.

Consideraes finais

Neste livro, apresentei a importncia e a carncia de trabalhos que


enfoquem questes inerentes atuao docente em sala de aula que
contemple a presena de alunos com e sem deficincia visual. Na linha
de uma poltica de educao inclusiva, essa a tendncia que se mostra
atual e definitiva nas escolas brasileiras. Propus-me ento a desenvolver uma investigao que identificasse saberes docentes necessrios
para a incluso dos alunos com deficincia visual em aulas de fsica.
Essa investigao teve incio em 2005 com o desenvolvimento de um
projeto de ps-doutorado e teve sequncia com o desenvolvimento de
um plano trienal de atividades.
Na primeira etapa, identifiquei dificuldades e viabilidades inerentes
ao processo de planejamento de atividades de ensino de fsica para
alunos com e sem deficincia visual (Camargo, 2006, 2008). A continuidade investigativa revelou-me saberes necessrios para a conduo
prtica de atividades de ensino de fsica em ambiente que contemple
a presena de alunos cegos e/ou com baixa viso.
Verifiquei que a comunicao desenvolvida em sala de aula possui
potencial significativo para a participao efetiva de discentes com
deficincia visual em aulas de fsica. Uma comunicao adequada contribui incluso, enquanto uma inadequada pode deixar os referidos
discentes de fora de situaes de ensino/aprendizagem. Outra varivel

266 Eder Pires de Camargo

central refere-se aos contextos discursivos das aulas. Contextos interativos mostraram-se mais adequados para a promoo de participao
efetiva de discentes com deficincia visual, ao mesmo tempo que os no
interativos, se enfocados adequadamente, podem favorecer processos
diretivos necessrios apresentao de contedos e fenmenos fsicos.
Dificuldades relacionadas operao matemtica tambm se
mostraram presentes. Esse tema, por sinal, constitui grande preocupao por parte dos docentes que ministram fsica em ambiente que
contempla a presena de discentes cegos ou com baixa viso. Como
mostrei, o Braille, em sua forma tradicional, no contribui para a
resoluo de clculos pelos deficientes visuais, pois sua sistemtica
impede a constituio de referenciais mnemnicos necessrios durante
os procedimentos de resoluo de equaes. Isso no significa que
discentes cegos ou com baixa viso devem ser privados da resoluo
de problemas fsicos que envolvem matemtica. necessrio o investimento em pesquisas que revelem possibilidades de esse discente
possuir os referenciais mnemnicos. A pesquisa de Tato (2009) um
bom exemplo disso. Esse, portanto, um tema diretamente relacionado
com a ideia de incluso, ou seja, aquela que coloca em movimento
os ambientes sociais exigindo que esses se mobilizem no sentido da
adequao diversidade.
O procedimento investigativo ocorreu de acordo com quatro etapas
bsicas: (a) elaborao de planos de ensino de fsica; (b) aplicao prtica desses planos; (c) processo de organizao dos dados constitudos;
(d) anlise dos dados por meio de critrios de anlise de contedo.
Conjuntamente ao processo analtico, procurei fundamentar teoricamente a investigao, ou seja, apresentei e discuti a ideia de saber
docente. Tal fundamentao apoiou-se no trabalho de Carvalho e
Gil-Peres (1994). Dessa forma, busquei agregar os saberes identificados lista apresentada pelos autores mencionados. No fiz isso com
o entendimento de que tais saberes constituem um corpo fechado e
definitivo de conhecimentos, e sim com a perspectiva de contribuir
para a prtica de sala de aula e de abrir uma nova discusso sobre o
ensino de fsica, isto , aquela relacionada influncia das percepes
sensoriais nos significados de fenmenos e ideias fsicas.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 267

Nesse sentido, gostaria de enfatizar positivamente a questo da deficincia visual destacando sua contribuio ao ensino de fsica de todos
os alunos. Dito de outro modo, a ausncia de viso mostra que existem
significados fsicos cuja representao visual no ajuda em nada para
sua compreenso, podendo, ainda, dificultar ou mesmo impedir seu
entendimento. Alm disso, busquei desmistificar o ensino de ptica,
mostrando que muitos de seus significados no so indissociveis de
representaes visuais, e, portanto, mostram-se plenamente acessveis
aos discentes cegos.
Para finalizar, gostaria de deixar uma lista de questes no respondidas e que podem motivar futuras investigaes sobre a temtica do
ensino de fsica e da deficincia visual.
Qual a relao entre contedo fsico e os padres discursivos?
Ou seja, que contedos devem ser abordados de acordo com padres
interativos e/ou dialgico e quais devem receber um enfoque mais
diretivo?
Quais so os significados fsicos que podem ser considerados indissociveis de determinada percepo e quais so os que podem ser
entendidos como vinculados?
Que caractersticas devem possuir as simulaes computacionais
ou os softwares destinados ao ensino de fsica de alunos com e sem
deficincia visual?
So os programas de interface auditiva Dosvox, Virtual Vision e
Jaws teis como referenciais mnemnicos para a resoluo de problemas fsicos que envolvem clculos?
Deve o docente de fsica saber o Braille ou esse conhecimento deve
ser exclusividade do docente da sala de apoio?
De que maneira deve se dar o ensino das cores para alunos totalmente cegos de nascimento?
Espero ter contribudo com o ensino de fsica dos alunos com e sem
deficincia visual. Espero tambm ter apresentado um conjunto de
novas questes que indiquem o caminho para a promoo de incluso
dos alunos com deficincia visual nas aulas de fsica. Espero, ainda, que
alguns dos saberes aqui indicados (especificamente aqueles ligados
comunicao) sejam teis para outras disciplinas do currculo.

Referncias bibliogrficas

ALMEIDA, D. R.V. et al. Ensino de ptica para alunos com deficincia visual:
anlise de concepes alternativas. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, V., Bauru, 2005. Anais...
CD-Rom, Bauru, Abrapec, 2005.
BAJO, M.; CAAS, J. Las imgenes mentales. In: RUIZ VARGAS, J. Psicologa
de la memoria. Madrid: Alianza Editorial, 1991. p.267-88.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. 225p.
BORGES, J. C. S. et al. Ensino da Lei de Lenz adaptado para a deficincia visual: um
experimento com circuito oscilador. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, XI., Curitiba, 2008. Anais... CD-Rom, Curitiba, SBF, 2008.
BRASIL. Decreto n.5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis
n.10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s
pessoas que especifica, e n.10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade das
pessoas portadoras de deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras
providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2004.
. Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curriculares. Braslia,
1998. Disponvel em: <www.educacaoonline.pro.br/adaptacoes_curriculares.
asp>. Acesso em: 10 maio 2005.
CAMARGO, E. P. Um estudo das concepes alternativas sobre repouso e movimento de pessoas cegas. Bauru, 2000, 218f. Tese (Mestrado em Educao para
a Cincia) Faculdade de Cincias, campus de Bauru, Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho.

270 Eder Pires de Camargo

. Consideraes sobre o ensino de fsica para deficientes visuais de acordo


com uma abordagem scio-interacionista. In: ENCONTRO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, III., Atibaia, 2001.
Anais... CD-Rom, Atibaia, Abrapec, 2001.
. O ensino de fsica e os portadores de deficincia visual: aspectos da relao
de suas concepes alternativas de repouso e movimento com modelos histricos.
In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA,
VIII., guas de Lindia, 2002. Anais... CD-Rom guas de Lindia, SBF, 2002.
. A formao de professores de fsica no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia visual: o planejamento de atividades
de ensino de fsica. 2006. Projeto (Pesquisa de ps-doutorado vinculado ao
programa de educao para a cincia, rea de concentrao: ensino de cincias
Processo Fapesp n.04/13339-7) Faculdade de Cincias, Universidade
Estadual Paulista. Bauru, 2006.
. Ensino de fsica e deficincia visual: dez anos de investigaes no Brasil.
So Paulo: Pliade/Fapesp, 2008.
. Ensino de ptica para alunos cegos: possibilidades. Curitiba: CRV, 2011.
CAMARGO, E. P.; NARDI, R. Dificuldades e alternativas iniciais encontradas
por licenciandos para a elaborao de atividades de ensino de fsica para alunos
com deficincia visual: In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO EM CINCIAS, V., Bauru, 2005. Anais... CD-Rom,
Bauru, Abrapec, 2005.
. Um estudo sobre a formao do professor de fsica no contexto das necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia visual. In: ENCONTRO
DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, X., Londrina, 2006. Anais...
CD-Rom, Londrina, SBF, 2006.
. Planejamento de atividades de ensino de mecnica para alunos com
deficincia visual: dificuldades e alternativas. In: SIMPSIO NACIONAL
DE ENSINO DE FSICA, XVII., So Luis, 2007. Anais... CD-Rom, So
Luis, SBF, 2007a.
. Ensino de conceitos de fsica moderna para alunos com deficincia visual:
dificuldades e alternativas encontradas por licenciandos para o planejamento
de atividades. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA,
XVII., So Luis, 2007. Anais... CD-Rom, So Luis, SBF, 2007b.
CAMARGO, E. P.; SCALVI, L. V. A. Estudo das concepes espontneas sobre
repouso e movimento de portadores de deficincia visual. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, XIII., Braslia, 1999. Anais...,
Braslia, SBF, 1999.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 271

. Concepes sobre repouso e movimento do deficiente visual e modelos


histricos. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA,
VII., Florianpolis, 2000. Anais... CD-Rom, Florianpolis, SBF, 2000.
CAMARGO, E. P.; SILVA, D.Trabalhando o conceito de acelerao com alunos com
deficincia visual: um estudo de caso. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, XV., Curitiba, 2003. Anais... CD-Rom, Curitiba, SBF, 2003a.
. Atividade e material didtico para o ensino de fsica a alunos com
deficincia visual: queda dos objetos. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, IV., Bauru, 2003. Anais...
CD-Rom, Bauru, Abrapec, 2003b.
. Ensino de fsica para alunos com deficincia visual: atividade que aborda
a posio de encontro de dois mveis por meio de um problema aberto. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, IX., Jaboticatubas, 2004. Anais... CD-Rom, Jaboticatubas, SBF, 2004a.
. Desmistificar a deficincia visual como primeiro passo para aes
educativas de fsica. In: CONGRESSO REGIONAL DE EDUCAO,
5., So Jos do Rio Pardo, 2004. Anais... CD-Rom, So Jos do Rio Pardo,
Unifeob, 2004b.
. Ensino de fsica e alunos com deficincia visual: anlise e proposta de
procedimentos docentes de conduo de atividades de ensino. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS,
V., Bauru, 2005. Anais... CD-Rom, Bauru, Abrapec, 2005.
CAMARGO, E. P. et al. Trabalhando conceitos de ptica e eletromagnetismo
com alunos com deficincia visual e videntes. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, X., Londrina, 2006. Anais... CD-Rom,
Londrina, SBF, 2006.
CAMARGO, E. P. et al. Incluso no ensino de fsica: materiais adequados ao
ensino de eletricidade para alunos com e sem deficincia visual. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, XVIII., Vitria, 2009. Anais...
CD-Rom, Vitria, SBF, 2009a.
CAMARGO, E. P. et al. Ensino de fsica e deficincia visual: diretrizes para a
implantao de uma nova linha de pesquisa. In: SIMPSIO NACIONAL
DE ENSINO DE FSICA, XVIII, Vitria, 2009. Anais... CD-Rom, Vitria,
SBF, 2009b.
CAMARGO, E. P. et al. A comunicao como barreira incluso de alunos com
deficincia visual em aulas de termologia. In: ENCONTRO NACIONAL
DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, VII., Florianpolis,
2009. Anais... CD-Rom, Florianpolis, Abrapec, 2009c.

272 Eder Pires de Camargo

CARVALHO, A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formao de professores de cincias.


So Paulo: Cortez, 1994.
CARVALHO, E. N. S.; MONTE, F. R. F. A educao inclusiva de portadores de
deficincias em escolas pblicas do DF. Temas em Educao Especial III. So
Paulo: Editora Universidade de So Carlos, 1995.
CASTRO, R. S.; CARVALHO, A. M. P. Histria da cincia. Caderno Catarinense
de Ensino de Fsica, Florianpolis, v.9, n.3, 1992.
COMPIANI, M. A dinmica discursiva nas salas de aula de cincias. In: ENCONTRO INTERNACIONAL LINGUAGEM, CULTURA E COGNIO: REFLEXES PARA O ENSINO, 2., Belo Horizonte, 2003. Anais...
CD-Rom, Belo Horizonte, UFMG, 2003, 12p.
DIMBLERY, R.; BURTON, G. Mais do que palavras: uma introduo teoria
da comunicao. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1990.
DUARTE, A. C. S. Aprendizagem de cincias naturais por deficientes visuais: um
caminho para a incluso. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA
EM EDUCAO EM CINCIAS, V., Bauru, 2005. Anais... CD-Rom,
Bauru, Abrapec, 2005.
EISENCK, M.; KEANE, M. Cognitive psychology: a students handbook. London:
Erlbaum, 1991.
FERREIRA, A. C.; DICKMAN, A. G. Ensino de fsica a estudantes cegos na
perspectiva dos professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, VI., Florianpolis, 2007. Anais...
CD-Rom, Florianpolis, Abrapec, 2007.
FRANA, V. V. O objeto da comunicao: a comunicao como objeto. In:
HOHLFELDT, A. et al. (Org.) Teoria da comunicao: conceitos, escolas e
tendncias. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. p.39-60.
FRANCO, M. L. P. B. Anlise de contedo. Braslia: Plano, 2003.
GASPAR, A. Introduo eletricidade. In: GASPAR, A. Fsica, eletromagnetismo.
So Paulo: tica, 2000a. v.3.
. Energia. In: GASPAR, A. Fsica, mecnica. So Paulo: tica, 2000b. v.1.
GERALDI, J. W. Recuperando as prticas de interlocuo na sala de aula (Entrevista). Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v.4, n.24, p.5-19, 1998.
GIL-PREZ, D. G. et al. Puede hablarse de consenso constructivista en la educacin cientfica? Enseanza de la Ciencia, v.18, n.1, 1999.
HEWITT, P. G. Fsica conceitual. 9.ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
LEONTIEV, A. N. Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: Cortez, 1988.

SABERES DOCENTES PARA A INCLUSO DO ALUNO... 273

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.


MACHADO, D. I. Construo de conceitos de fsica moderna e sobre a natureza da
cincia com o suporte da hipermdia. 2006. 300f. Tese (Doutorado em Educao
para a Cincia) Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho. Bauru, 2006.
MARTELLI, V. et al. Uma proposta para a incluso de alunos deficientes visuais
nas aulas de fsica do ensino mdio. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, XV., Curitiba, 2003. Anais... CD-Rom, Curitiba, SBF, 2003.
MARTINO, L. C. De qual comunicao estamos falando? In: HOHLFELDT,
A.; MARTINO, L. C.; FRANA, V. V. (Org.) Teoria da comunicao: conceitos, escolas e tendncias. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 2005. p.11-25.
MASINI, E. F. S. Impasses sobre o conhecer e o ver. In: O perceber e o relacionar-se do
deficiente visual: orientando professores especializados. Braslia: Corde, 1994.
MEDEIROS, A. A. et al. Uma estratgia para o ensino de associao de resistores
em srie/paralelo acessvel a alunos com deficincia visual. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, XVII., So Luis, 2007. Anais...
CD-Rom, So Luis, SBF, 2007.
MEGID NETO, J. Sobre as pesquisas em ensino de Fsica ns podemos saber,
mas como socializar esses conhecimentos? In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, VII., 2000, Florianpolis. Anais eletrnicos
(CDR). Florianpolis: UFSC, 2000.
MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. So Paulo: Artmed, 2003.
MONTEIRO, M. A. A. Interaes dialgicas em aulas de cincias nas sries iniciais:
um estudo do discurso do professor e as argumentaes construdas pelos
alunos. 2002. 204p. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia)
Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho. Bauru, 2002.
MORRONE, V. et al. Conceituando corrente e resistncia eltrica por meio
das sensaes e percepes humanas: um experimento para aprendizagem
significativa de alunos com deficincia visual. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, XI., Curitiba, 2008. Anais CD-Rom,
Curitiba, SBF, 2008.
MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. H. Atividade discursiva nas salas de aula de
cincias: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v.7, n.3, 2002.
NARDI, R. Pesquisas em ensino de fsica. 2.ed. So Paulo: Escrituras, 2001.
PARRA, N.; PARRA, I. C. C. Tcnicas audiovisuais de educao. 5.ed. So Paulo:
Pioneira, 1985.

274 Eder Pires de Camargo

PAZTO, F. Outras percepes no ensino de fsica. In: SIMPSIO NACIONAL


DE ENSINO DE FSICA, XVI, Rio de Janeiro, 2005. Anais CD-ROM,
Rio de Janeiro, SBF, 2005.
POSNER, G. J. et al. Accommodation of a specific conception: towards a theory
of conceptual change. Science Education, v.66, n.2, p.211-27, 1982.
RODRIGUES, A. J. Contextos de aprendizagem e integrao/incluso de
alunos com necessidades educativas especiais. In: RIBEIRO, M. L. S.;
BAUMEL, R. C. R. (Org.) Educao especial: do querer ao fazer. So Paulo:
Avercamp, 2003. p.13-26
SANTOS, L. T. O olhar do deficiente visual para o ensino de fsica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FSICA, VII, Florianpolis, 2000.
Anais... CD-Rom, Florianpolis, SBF, 2000.
SASSAKI, R. K. Incluso: construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de
Janeiro: WVA Editora, 1999.
SILVA, D.; BARROS FILHO, J. Evaluacion de situaciones de enseanza:
actividades coherentes con los apportes constructivistas. In: Atas Foro de la
Academia de Ciencias de America Latina (ACAL): Enseanza de las Ciencias
en la Educacin Bsica en Amrica Latina: Encuentro de Educadores e investigadores Cientficos. p.1-21 [CD-Rom]. Special Issue: Educao em Fsica,
v. 7, n.1(19), p.41-57, 1997.
SOLER, M. A. Didctica multisensorial de las ciencias. Barcelona: Paids Ibrica,
1999. p.237.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 4.ed. Petrpolis: Vozes,
2004.
TATO, A. L. Material de equacionamento ttil para usurios do sistema Braille,
2009. 84f. Dissertao (Mestrado) Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca (Cefet/RJ). Rio de Janeiro, 2009.
TATO, A. L.; BARBOSA LIMA, M. C. Material de equacionamento ttil
para portadores de deficincia visual. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, VI., Florianpolis, 2007.
Anais... CD-Rom, Florianpolis, Abrapec, 2007.
VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de defectologia: el nio ciego. In: Problemas especiales da defectologia. Havana: Editorial PuebloY Educacin, 1997. p.74-87.
WHEATLEY, G. H. Construtivist Perspectives on Science and Mathematics
Learning. Science Education, v.75, n.1, 1991.
YOUNG, H. D.; FREEDMAN, R. A. Sears $ Zemansky: Fsica I Mecnica.
10.ed. So Paulo: Editora Pearson/Prentice Hall, 2003.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
1 edio: 2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi