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El fracaso escolar
en la enseanza primaria:
medios para combatirlo
Estudio comparativo internacional
Publicado por
la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
7,Place de Fontenoy,75700 Pans (Francia)
ISBN92-3-302272-2
Impreso en suiza por (ATARS.A.,Ginebra
QUnesco 1984
Prefacio
GINEBRA
Suiza
El autor agradece la colaboracin recibida de la Divisin de Estadsticas relativas a la Educacin de la Unesco, del Director y del personal
de la Oficina Internacional de Educacin de Ginebra, del Sector de
Educacin de la Unesco, as como las sugerencias y crticas de los
profesores Marn Ibaez, Amparo Blat Gimeno y Jess Asensi.
Indice
Captulo 1
Captulo 2
Captulo 3
Captulo 4
Captulo 5
Captulo 6
CAPITULO 1
El fracaso escolar
Fracaso de quin?
Ao
Muy bien
Absolutamente
insuficiente
1881
1896
1913
17%
27%
25%
40%
9%
5%
El fracaso escolar
HOMBRES
MUJERES
~~
Puntuaciones
brutas
Vocabulario
Ingls
Comprensin lectora
Creatividad
Razonamiento mecnico
Visualizacin
Razonamiento abstracto
Razonamiento cuantitativo
Matemticas
Clculo
1960
1975
18.5
77.3
28.8
9.1
12.4
8.9
8.7
8.5
10.5
25.1
15.7
73.4
28.4
10.0
12.2
8.8
9.5
7.8
10.7
18.7
Diferencia
porcentual
Dcimo
grado
-17%
-12%
- 1%
8%
- 2%
- 1%
11%
- 8%
2%
-17%
~~
Diferencia
Puntuaciones porcentual
brutas
Dcimo
1960 1975
grado
17.3
84.5
29.8
8.4
8.5
7.8
8.7
8.0
9.9
30.8
15.5
-11%
79.7
29.1
10.1
9.2
8.1
9.4
7.2
10.3
26.9
-16%
- 2%
16%
1%
4%
8%
8%
3%
-11%
10
El fracaso escolar
11
12
o
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El fracaso escolar
l .
13
14
CONTRA
CONTRA
PRO
PRO
sados?
3. La mera repeticin no reduce las dificultades y menos sin ayuda especial.
El fracaso escolar
15
Los resultados fueron los siguientes:en vocabulario,lectura y elementosde aritmtica los resultados fueron favorables al grupo promocionado. En otros conocimientos no existi diferenciaapreciable,pero en las facetas de desarrollopersonaly
social se observ cierta superioridad de los alumnos no promocionados. Las conclusiones de la experiencia fueron que la repeticin de curso no demostraba un
mayor rendimiento, pero tampoco pareca ejercer una influencia adversa en el
desarrollo personal y social como tendan a sealar investigaciones precedentes.
Los estudios de que se dispone en la actualidad no permiten pronunciarse definitivamente ni en un sentido ni en otro.Las investigaciones no plantean el mismo
tipo de cuestiones,ni en el mismo sentido,ni sobre los mismos aspectosy10 efectos
de la promocinho promocin;la metodologa empleada tampoco permite extraer
conclusionescon rigor cientfico.Por otro lado algunosestudios suscitan la duda de
si realmenteanalizan los efectos o simplemente describenlos fracasosy no pocos de
aqullos indican que no pueden generalizarse sus conclusiones.Sin embargo,ciertos indicios hacen pensar que la no promocin influye negativamenteen el rendimiento y en el autoconcepto.
Por otra parte, la repeticin de gran nmero de nios, tal como acontece en
muchos pases,impide el ingreso de otros en la escuela,o se produce una pltora de
ellos en la clase,excesiva para obtener un rendimientorazonable.Se agregaa ello,lo
que dice Alfred Yates:
La repeticin descorazona a los escolares que repiten y c o m o consecuencia no hace sino
aumentar su retraso,convirtindose adems en elementos perturbadores,agresivos e indisciplinados en la clase"?
16
El fracaso escolar
17
AMPLITUD Y C A R A C T E R I S T I C A S DEL P R O B L E M A
Los indicadores
Con las reservas y salvedades formuladas sobre el trminofracaso escolar se consideran en esta parte como indicadoresparciales del mismo,referidosal escolar,los
siguientes: el absentismo total de la escuela; el abandono prematuro de sta; la
repeticinde cursos;y la relacinentre el nmero de aosde asistencia a la escuela y
la duracin normal de los estudios primarios.
En las cifras correspondientesal absentismo total se incluyen los nios de edad
escolar que en ningn momento, durante el perodo de escolaridad obligatoria,
asisten a la escuela,por falta de puestos escolares o por otras causas.El abandono
18
prematuro se refiere a todo alumno que deja la escuela antes de finalizar el ltimo
ao del ciclo escolar primano o bsico. La repeticin afecta a quienes han de
permanecer en la misma clase o grado durante uno o ms aos -por no haber
alcanzado el nivel exigido,o por otras causas- siguiendoel mismo programa con el
propsito de superar dicho nivel.El ltimo indicadorcitado se refiere a la relacin
entre los aos de asistencia real a la escuela y la duracin del ciclo escolar primario.
L a Conferencia Internacional de Educacin de 1970
Curiosamente son muy escasos los datos estadsticos de que disponen los pases
sobre los nios de edad escolar que nunca asistieron a la escuela. Segn las estimaciones realizadas en 1982,el nmero de nios de edad escolar no escolarizados
llegaba a los 123 millones en todo el mundo14.Esas estimaciones no precisan si se
trata de nios que abandonaron la escuela por cualquier causa o si no llegaron a
inscribirseen ella en ningn periodo.Con esa reserva sobre la ndole del absentismo
El fracaso escolar
19
20
AFRICA
Sudn
Zimbabwe
Seychelles
Repblica Unida
de Tanzana
Zambia
Ghana
Botswana
5-9.9%
10-14.9%
0,O Egipto
0,O Kenya
7,9 Argelia
8,9 Liberia
0,8 Jamahiriya
Swazilandia
Arabe Libia 9,2 Cambia
1,2 Uganda
9,6 Nger
Mauritania
1,9
Rwanda
2,o
Guavana
Jamica
Trinidad y
Tabago
3,6 Cuba
3,9 Costa Rica
Argentina
3,9 El Salvador
Mxico
Venezuela
ASIA Y
OCEANIA
Japn
Rep. de Corea
Malasia
Nueva Zelandia
Chipre
Isla Norfolk
Mongolia
Filipinas
Hong Kong
Jordania
Singapur
Fidji
Kiribati
Islas Salomn
0,O Kuwait
6,2 Iraq
0,O Rep.Socialista
Tai1andia
0,O
de Viet N a m 6,9 Sri Lanka
0,O Rep. Arabe
Omn
Dinamarca
Noruega
Suecia
Reino Unido
URSS
Checoslovaquia
San Marino
Grecia
Italia
Yugoslavia
Bulgaria
Rep. Fed. de
Alemania
Malta
Suiza
Hungra
Paises Bajos
Austria
Polonia
12,9
13,8
14,O
14,4
44
AMERICA
LATINA
Y EL
CARIBE
EUROPA
Y URSS
I0,2
11,s
1 1,8
0,6
1,3
1,9
2,4
3,6
4,O
63
7,4
7,s
8,8
9,9
9,9
4,o
4,1
4,9
0,O Luxemburgo
0,O Espaa
0,O France
0,o
1,I
1,3
1,3
1,6
1,7
1,9
2,O
2,2
2,4
2,4
3,l
32
10,8
ll,o
12,4
12,6
14,l
10,2
10,2
10,8
12,3
Siria
8,2 Bhutn
12,9
Emiratos Arabes
Brunei
13,2
Unidos
8,s Bahrein
13,7
Indonesia
8 3 Arabia Saudita 13,9
Tonga
9,2 Afganistn
14,8
Qatar
9s
4,l
0,3
0,9
Granada
Ecuador
Panam
Chile
Paraguay
6,l
69
92
El fracaso escolar
15-19,9%
20-24.9%
21
30% y m h
25-29.9%
~
Sierra Leone
Senegal
Lesotho
Alto Volta
Malawi
Benin
Costa de
Marfil
Tnez
Uruguay
Nicaragua
15,O aire
15,7 Guinea
16,4
16,4
17,4
18,2
19,O
19,6
14,9 Brasil
15,3
20,l
21,9
Mal
26,7
Congo
27,9
Cabo Verde 28,O
Guinea-Bissau 28,l
Mozambique 28,7
Burundi
28,8
Maquecos
29,O
Rep. del
Camern 29,9
20,4 Suriname
Repblica Centroafncana
Gabn
Angola
Togo
Chad
Santo Tom y
Prncipe
31,8
34,8
36,O
36,8
37,6
46,6
25,8
San Pedro
&Miqueln 15,8
Honduras
16,2
Guatemala
16,7
Hait
17,8
Rep blica
Dominicana 18,O
Per
18,5
Nueva
Caledonia
Bangladesh
15,6
17,8
Portugal
Blgica
16,6
19,O
tn
--
0'
s;+
00
2
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.3
2
4
El fracaso escolar
23
24
25
ElSracaso escolar
Africa
Amrica Latina y el Caribe
Asia y Oceana
Europa
1970
1980
27
30
14
6
21
27
9
4
26
CUADRO 8. Clasificacin de los pases segn el nivel de retencin escolar antes del cuarto
ao de la enseanza primaria.Alrededor de 1980.
Margen de
variacin
Africa
Estados rabes
Pases francfonos
Pases anglfonos
Pases lusfonos
Amrica Latina
Amrica Central y el Caribe
Amrica del Sur
Asia
Estados rabes
Otros pases de Asia
Oceania
Europa
Total
24%-100%
13'70-92%
39'/0-99%
45%-100%
24%-18%
24%-97%
24%-910/0
51%-91%
29%-100%
82%-1000/0
29?'0-10(Y/0
81%-100%
77%-100%
24%-1000/0
79%
10
87%
3
3
4
19%
83%
37%
81%
15%
82%
94%
9S%
93%
91%
97%
87%
4
2
2
16
14
2
1
4
1
10
5
5
6
7
9
3
2
4
2
18
51
34
~~~
9
1
5
-
1
3
4
1
1
1
3
3
38
6
6
12
4
21
3 1 1
3 - 1 0
1
2
25
9
1 2 1 6
5
20
14
10 109
12
4
21
30
9
16
S
19
100
86
100
1 O0
1 O0
1 O0
1O0
100
100
100
92
88
88
69
85
92
96
89
93
98
100
100
82
90
84
84
55
80
89
95
85
91
97
74
84
15
19
42
74
87
94
82
90
96
El fracaso escolar
27
N O T A S Y REFERENCIAS
1. Girod,R.Politiques de Iducation:Iillusoireet le possible.Pans,Pressesuniversitairesde
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Universidad Politcnica), N.O 3, 1977.
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year retests.Educational researcher (Washington,DC,Amencan Educational Research
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Office,1983.65p.
5. Unesco.Conferencia General.Reunin Extraordinaria,4.a.,Pars, 1982.Segundo plan a
plazo medio (1984-1989).Pars,Unesco, 1983.(4XC/4Aprobado).
6. Unesco.Anuario estadstico, 1983.Pars, 1983.
28
7. Basado en los siguientes trabajos: Luecke, D.F.; McGinn, N.F. Regression analyses and
education production functions:can they be trusted? Harvard educationalreview (Cambridge, MA,Graduate School of Education, Harvard University), vol. 45, No. 3, August
1975, p. 325-350.
Summers, A.A.; Wolfe, B.L. D o schools make a difference? American economic review
(Nashville,TN,American Economic Association), September 1977.Sobre la validez de las
pruebas ver el Information bulletin (Strasbourg,Documentation Centre for Education in
Europe, Council of Europe), No. 3, 1971.
8. Bulletinof the UnescoRegionalOBcefor Education in Asia (Bangkok), vol. 1, No. 2,March
1967, p. 62-63.
9. Wort,W.H. El problema de la promocin de los alumnos en la escuela contempornea.In:
Orden,A.de la.Hacia nuevas estructurasescolares.Madrid,Editorial Magisterio Espaol,
1969,p.47-55.
10.Yates,A. Legroupement des lkvesen ducation.Paris,Nathan;Bruxelles,Editions Labor,
1979, p.61.
1 1. Drouin,Anne-Mane.Entretien avec Albert Jacquard.Cahierspdagogiques (Pans,Fdration des cercles de recherche et d'action pdagogiques), N.O215,juin 1983, p. 13.
12.Pauli, L.; Brimer, M.A. L a dperdition scolaire: un probkme mondial. Paris, Genkve,
Unesco:BIE, 1971. 163 p.
13.Unesco. Oficina de Estadsticas.Divisin de Estadsticas relativas a la educacin. Evolucin mundial de la prdida escolar en la enseanza de primer grado entre 1970 y 1980.
Paris, 1984. (ED/BIE/CONFINTED 39/Ref 2).
14.Unesco. Conferencia General. Reunin Extraordinaria, 4.a,Pars, 1982. Segundo plan a
plazo medio (1984-1989).Pars, Unesco, 1983, p. 26.
15.Oficina internacional del trabajo. Anuario de estadsticas del trabajo.36.a ed. Ginebra,
1976,y McHale, Magda C.; McHale, J.; Streatfeild, G.F.Children in the world.Washington, DC,Population Reference Bureau, 1979. 72 p.
16.Callis,, J.; Elliman, D. Child workrs today.Sunbury,Reino Unido, Quatemaine House,
1979. 170p.
17.Rico Vercher, M.El entorno social de la escuela.Revista de educacin(Madrid,Ministerio
de Educacin), ao XXVIII, N.O264, mayo-agosto 1980, p. 44.
18.En los paises para los cuales se disponen de datos alrededor de 1970 y 1980 (vase
cuadro 6).
19.Organisation de coopration et de dveloppement conomiques.L a politique et la planificationde I'enseignement: Frunce.Paris,1972.
20.Husn, T. lnfluencedu milieu socialsur la russitescolaire:perspectivesdes recherches sur
I'galit devant l'kducation. Pans, Centre pour la recherche et l'innovationdans l'enseignement, Organisation de coopration et de dveloppement conomiques, 1975,
p. 145.
CAPITULO 2
Los datos estadsticosque figuran en el captulo anteriorarrojan alguna luz sobre las
causas originarias del bajo rendimiento de la enseanza primaria, expresado en
trminos de absentismo total,de desercin, de repeticin de cursos y de no culminacin de stos con el certificado correspondiente. Muestran, especialmente, el
importante influjo que tienen en el fracaso escolar el nivel econmico de los pases;
recordemos los datos tan expresivos, correspondientes a los pases de menor nivel
de desarrollo, de acuerdo con la clasificacin establecida por las Naciones Unidas.
Pero el fracaso escolar no es privativo de los pases menos desarrollados,como
tampoco son los factores econmicos los nicos que inciden en aqul.
La determinacin y el anlisis de los factores que influyen en el xito o en el
fracaso,-faz y envs de un mismo problema-, han sido objeto,especialmente en
los ltimos aos, de investigaciones y anlisis diversos. La propia Conferencia
Internacional de Educacin, en su reunin de 1970, al tratar el problema del
malogro escolar sealaba en su Informe Final, entre los motivos que influan en
ste, los factores siguientes: el medio, el sistema escolar y la personalidad del
nio.
Los factores enumerados concurren en uno de los aspectos a que se refiere el
presente documento -el abandono de los estudios-, pero el mbito que abarca el
fracaso escolar es ms amplio que el de la desercin;por otra parte, cada uno de los
factores aludidos requiere un cuidadoso anlisis.
La desigualdad de oportunidades educacionales es, en trminos generales, un
primer obstculo que se plantea con evidente perjuicio,a los nios procedentes de
los sectores sociales menos favorecidos.Esa desigualdad se refiere,no slamente a
posibilidades de acceso a la escuela,sino a las posibilidadesde xito en los estudios,
como vienen insistiendo,con todo fundamento, en los ltimos aos la Unesco y
amplios sectores del campo de la educacin. El principio de igualdad de oportunidades,defendido por todos,plantea para su realizacin determinadas exigencias
relacionadas con los factores determinantes del xito o del fracaso escolar: unos
extraescolares y otros propios del sistema educativo.
Ambiente familiar y sociocultural
Hoy todos aceptan que los primeros aos de la vida de un nios tienen una
influencia decisiva en su desarrollo psicobiolgico y, en consecuencia,en su capa-
30
Factores determinantes
31
Disparidad lingstica
32
Factores determinantes
33
34
Factores determinantes
35
36
CUADRO 10. Coste por alumno de enseanza primaria (En dlares 1974)
Regin
~~
Amrica Septentrional
Europa
Oceania
Amrica Latina
Asia
Africa
I734,2
549,3
325,4
87,O
78,7
50,4
Factores determinantes
37
38
Total mundial 1
Paises desarrollados
Paises en desarrollo I
Africa
Amrica septentrional
Amrica Latina
Asia 1
Europa-URSS
Oceana
Estados Arabes
1965
1970
1975
1980
234
420
39
59
701
79
46
344
295
80
333
647
598
1246
117
154
1758
198
198
1036
1506
374
970
2 277
50
81
1138
99
69
477
467
113
201
240
3 393
360
368
1818
2 162
596
'No se incluye China. Camboya,la Repblica Democrtica de Corea,el Lbano, Mongolia y Vietnam.
* Los datos relativos a los Estados Arabes,(excepto Lbano) estn comprendidos en los totales para Africa y Asia.
Esas disparidades tan amplias explican en buena parte las considerablesdesigualdades existentes en las condiciones en que se da la enseanza primaria en unas y
otras regiones,en unos y otros pases, condiciones que obviamente repercuten en
los fracasos escolares;la relacin numrica entre maestro y alumnos,el mobiliario y
material de enseanza, la calidad de los locales, la retribucin de los maestros,
etc.
El grado de influencia de la cuanta de los gastos de educacin en la eficacia de esta
es de suma importancia a la vez que elocuente indicador de las profundas diferencias en cuanto a las oportunidades educacionales que se ofrecen a la poblacin,
segn la potencialidad econmica de los pases.U n a muestra de ello la encontramos
en el cuadro 13.En l figuran los 3 1 pases clasificadospor Naciones Unidas como
de ms bajo nivel econmico con un PNB por habitante inferior a 100 dlares,
indicndose a continuacin la retencin de vida escolar de las promociones que
iniciaron la escolaridad alrededor de 1970 y el porcentaje de la poblacin de analfabetos de 15 o ms aos de edad.
Pese a que los datos correspondientes a ciertos pases no son completos ni corresponden en todos los casos al mismo ao,se puede apreciar la poderosa influencia que el nivel econmico de los pases tiene,tanto en su porcentaje de analfabetismo como en el de las tasas de retencin escolar.
Las diferencias regionales en el seno de cada pas son, en ciertos casos, m u y
notables.En ello influyen,adems de factores geogrficosy otros condicionamientos, el sistema de administracin y de financiamiento de la educacin. En determinados pases de estructura federal o departamental,en los que el financiamiento
de la enseanza primaria corresponde total o parcialmente a los estados o departamentos, el nivel econmico de stos y lo que destinan a sufragar los costes
escolares varan sensiblemente.Las consecuencias para los de menores posibilida-
39
Factores determinantes
Pases
ASIA
Afghanistn
Bangladesh
Buthn
Analfabetos
de 15 o ms
Retencin
aos
63,5%
18,9%
18,3%
80%
74,2%
Ao
1980
1974
Maldives
56,40/0
18%
Nepal
80%
Yemen (norte)
91,4%
1980
1977
1977
1980
72,1%
1980
59Yo
73,2%
63,196
67%
87,2%
79,996
1971
1980
1970
1980
1970
1980
81,1%
1980
90,8%
90,2%
47,7%
50,39%
93,9%
1976
1980
1980
1980
1980
Laos
AFRICA
Benn
Botswana
Burundi
Cabo Verde
Repblica Centro Africana
Comores
Etiopa
Gambia
Guinea
Guinea Bissau
Lesotho
Malawi
62,2%
64%
50,30/0
35,7%
89,596
41,1%
47,5%
54,0%
54,7%
84,80/0
39,3%
Mal
Niger
Uganda
Ruanda
Somala
Sundan
Tanzana
Tchad
Alto Volta
63,8%
27,4%
55,3%
26,5%
1978
91,2%
1975
AMERICA
Hait
59,2%
78,7%
1971
'Cuadro elaborado sobrela base de los datos del Anuario Esfadsticode la Unesco de 1983 y de los datos que f p m n en el
Anexo del Documento preparado por la Divisinde Estadsticasrelativasa la educacin de la Unya citado:Evolucin
39iRef2) Pars,
mundial de IaPprdida escolar en la enseanza deprimergrado entre 1970y 1980.(ED/BIE/CONFINTED
1984.
40
Inteligencia y aptitudes
La concepcin vigente sobre la organizacin de la enseanza primaria en su estructura, en la agrupacin de alumnos por grado y en los programas se basa, por lo
general,en la pretendida homogeneidad de los alumnos.U n a de las consecuencias
de ello es la tendenciabastante generalizadadel maestro a orientar su accin ms en
un sentido colectivo, para todo el grupo de sus alumnos. Tambin existe una
comente opuesta, consistente en prestar mayor atencin a los alumnos mejor
dotados, aunque hoy se plantea tambin la posicin inversa: trato desigual para
favorecer a los alumnos menos dotados en el orden intelectual.
Es cierto que hay caractersticas comunes en los alumnos de una parecida edad y
de un mismo grado escolar,pero al propio tiempo existen entre ellos rasgos notorios
de diferenciacin en sus intereses e inclinaciones,as como en su capacidad intelectual.Las diferencias que pone de relieve la aplicacin de tests de inteligencia a
nios de seis aos de edad cronolgica son en ciertos casos m u y significativas
llegndose a variaciones de dos,tres y hasta cuatro aos de edad mental. El influjo
de tales diferenciasen el ritmo de aprendizaje as como en la repeticin de cursos es
notoria, constituye por consiguiente, uno de los factores que ms inciden en el
llamado fracaso escolar.
C o m o esas diferencias no solamente existen en la capacidad intelectual, sino en
diversos factores de la personalidad y, por otra parte, como la educacin en sus
objetivos va ms all que el simple desarrollo intelectual o el aprendizaje de unos
conocimientos, es poco defendible y escasamente realista pretender una homogeneizacin basada en el propsito de que los alumnos alcancen los mismos objetivos
en anlogo tiempo,al mismo ritmo de aprendizaje y que tiendan a intereses anlogos. En esas diferencias individuales, de los nios, se conjugan las de origen
innato,con las del medio en que desarrollan su vida. Sin el conocimiento de ellas,
as como de los procesos de maduracin del nio, no son dificiles de predecir los
errores y el fracaso de la escuela.El precepto de Rousseau Comenzad por estudiar
bien a vuestros alumnos porque seguramente no los conocis~~
es de validez permanente.
El aceptar con fatalismo la imposibilidad,o la dificultad considerable de obtener
resultados positivos en la educacin de los alumnos mal dotados intelectualmente
sena negarles el derecho a la educacin.
La posicin del educador ha de caracterizarsepor la conviccin,basada en investigaciones de indudable rigor cientfico,de que los procesos cognitivos son susceptibles de ser mejorados,dentro de lmites moderados impuestos por la herencia y
por el contexto familiar y sociocultural,as como por la relativa imperfeccin de los
mtodos de que se dispone.
El hecho de que la inteligencia sea mejorable, susceptible de ser estimulada y
perfeccionada, est corroborado por investigaciones efectuadas en poblaciones y
situaciones diversas y por la opinin cada vez ms extendida entre los expertos:
Halsey, 1980 Kiauer, 1975;Ostemeth, De Coster et al, 1977,por no citar sino a
unos pocos.
Factores determinantes
41
El diagnstico de las condicionesdel alumno es la base para una adecuada atencin y tratamiento que suponga la adaptacin del esfuerzo que se le pida y de la
materia que sele da a su capacidad,interesesy estilos de aprendizaje.Esto no acaba
de tener su reflejo en los programas escolares,por la escasa flexibilidadde stos,ni
tampoco en las pruebas de conocimientos escolares que se exigen,basadas por lo
comn en lo que se puede pedir al alumno promedio, sin tener en cuenta lo que
razonablemente puede lograr el alumno,habida cuenta de su singularidad propia y
de sus condicionamientos personales.
Las experiencias encaminadasa estimular el desarrollo de la inteligencia,efectuadas en varios pases,merecen una especial atencin por las perspectivasque abren,
o que pudieran abrir,en un campo de importancia tan vital.
En un estudio elaborado por el Profesor Pinillos,se analizan algunos mtodos
prometedores ensayados en varios pasess.En Gran Bretaa anotabauna tendencia
a la reevaluacin del proyecto ((Head Start)),as como de otras experiencias de
estimulacin cognitiva,que haban sido desestimadas prematuramente,acaso con
alguna ligerezapor varios crticosde la educacincompensatoria.Cita,entredichas
experienciasun proyecto sobre aprendizaje colaborativo(CollaborativeLearning)a
cargo de la Dra. Phil Salmon basado en el convencimiento de que la enseanza
convencional es incapaz de afrontar convenientementelas demandas educacionales de la sociedad contempornea.Otras experiencias,como la que desarrolla la
Thomas Coram Research Unit,consisten en un programa para que los padres
ayuden a los nios en el aprendizaje de la lectura.Tambin destaca la que lleva a
cabo la Profesora Hazel Francis con nios de entre 6 y 8 aos pertenecientes a
familias de emigrantes,en problemas relacionados con la lectura, as como el
trabajo sobre la aceleracin en la formacin de conceptospublicado sobre Dundee
(E~cocia)~.
Son particularmente interesanteslosprogramaspromovidos en varias ciudadesde
Blgica por la Fundacin Van Leer, de La Haya, en tomo a los nios menos
favorecidos socioeconmicamente,al igual que otras realizaciones,escalonadas
desde la guardera infantil hasta la escuela primaria, pasando por el jardn de la
infancia realizadas en la ciudadde Gante,basadas en una concepcin ms gestltica
que mecanicista del desarrollo intelectual,en la cual la interaccin de losalumnos,
el mtodo de dilogo con el profesor,el apoyo familiar y un clima de motivacin y
de participacin,mantenido a lo largo de los aos y ciclos mencionados,se antepone a losprogramas parciales y efmerosde estimulacin de procesos especficoso
de compensaciones transitorias.
En la Unin Sovitica son dignas de mencin,en otro nivel educativo distinto del
que nos ocupa,programas dirigidos por el profesor Matuchkin en el Instituto de
Investigacionessobre losproblemas de la Educacin Superior de Mosc y los de la
profesora Talaysina,de la universidad de la misma ciudad,orientados a facilitarel
desarrollo cognitivode losescolares,muy especialmenteen el campo de lasciencias
fsicas y matemticas.
Recientemente publicaba L e M o n d e de 1 'ducationlo bajo el ttulo Rduquer
l'intelligence,una referencia bastante extensa,delmtodo empleadopor el Profesor
Reuven Feuerstein,de Israel.Su mtodo lo aplicaa alumnoscuyo nivel intelectualy
de conocimientosescolares es insuficientepara pasar del ltimo grado de la escuela
primaria al primer curso de la enseanza secundaria.Igualmente lo aplica a alum-
42
- C o m o continuacin del anterior programa se desarrolla el proyecto dnteligencia que se propone el desarrollo de las habilidadesintelectualesaplicadas a determinados procesos tales como el de comparacin, planteamiento,verificacinde
hiptesis,etc.; la creatividad y la capacidad de anlisis,entre otras.
- Otros programas se ocupan de la representacin del espacio en el nio y del
desarrollo de la inteligencia en los mbitos de la educacin superior y de la educacin de adultos.
Una misin organizada por la Unesco ha realizado una evaluacin de dichos
programas a fines de 1983 y se espera la pronta publicacin del Informe correspondiente.
La referencia anterior, un tanto extensa, al problema del mejoramiento de la
inteligencia sejustifica,tanto por la importancia que tiene el desarrollo intelectual
para el alumno,como por el hecho de que la decisin sobre la repeticinde cursosse
basa comnmente en los resultados escolares,con independencia de las posibilidades intelectuales,reales,del alumno.
L a afectividad y los resultados escolares
Factores determinantes
43
ejercen otros factores, obliga a considerar otros elementos. El alumno,m u y especialmente el que no vive en su hogar un clima afectivo, necesita que la escuela le
ofrezca seguridad, que fomente el compaerismo, que coadyuve a su estabilidad
emocional.
La reaccin del nio en sus primeros contactos con la escuela,con el maestro y con
sus compaeros determina en buena parte su rendimiento ulterior.El primer da
de clase en la escuela primaria, especialmente para los nios que no han recibido
educacin preescolar, representa la entrada en un mundo nuevo que realizan con
una actitud expectante de curiosidad y de inquietud,no exenta de cierto temor.En
esa nueva circunstanciael nio se siente desprotegido,con la libertad restringida y
sometido a un rgimen de tareas,obligacionesy limitacionesque no ha tenido hasta
entonces. La acogida entre sus compaeros no pocas veces hostil, el ambiente
afectivo que el maestro y la escuela ofrecen, las propias caractersticas del local
escolar,contribuyen en buena medida a que se suscite el inters del alumno por la
vida y las tareas escolares o su resistencia y aversin, con la consiguiente repercusin negativa en los resultados de su aprendizaje, as como en otros aspectos
emocionales y afectivos de la personalidad.
Insuficienciaspersonales
Junto a ello se presenta en determinados alumnos otras condiciones que plantean
dificultades escolares: deficiencias de nutricin,problemas de tipo orgnico, sensoriales,neurolgicas,u otras de tipo especfico para el aprendizaje,como la dislexia, la discalculia u otras insuficiencias.Se suma a estas causas de inadaptacin
escolar el propio medio escolar,cuando existe un divorcio con los intereses,experiencias y necesidades del alumno o problemas en la relacin afectiva maestroalumno. El juicio que expresa el maestro de su alumno influye directamente en el
autoconcepto de ste; la imagen que aqul se forma del alumno, si es negativa
contribuir a generar el fracaso. Tambin en los fracasos parciales del alumno
influyen sobremanera,en no posas ocasiones,la propia preferencia del maestro por
determinadasmaterias,la negligencia hacia otras o la ineficacia de los mtodos por
l empleados.
Las conclusiones que se pueden extraer de esta parte relativa a los factores personales del alumno en el fracaso escolar son de una evidencia notoria: la necesidad
de promover y enriquecer las investigacionesen un campo como el psicopedaggico
que abre perspectivasimportantespara el proceso educativo,as como de ampliar y
profundizar los estudios psicosociolgicosen los planes de formacin de maestros y
de crear y dotar adecuadamente los servicios de orientacin.
FACTORES INTERNOS
El sistema educativo
La estructura y el funcionamientode los sistemas educativos nacionales condicionan en gran medida los resultados educacionales. Las exigencias esenciales que se
44
Factores determinantes
45
46
Porcentaje
Pas
Argelia
Botswana
Burundi
Congo
Costa de Marfil
Egipto
Ghana
Kenya
Lesotho
Malawi
Mauricio
Nger
Nigeria
Rep. Arabe Libia
Rep. Centrafncana
Rep. Unida de Camern
Rep. Unida de Tanzana
Rwanda
Senegal
Sudn
Swazilandia
Togo
Zaire
Zambia
Ao
1972
1973
1971
1972
1973
1972
1972
1973
1973
1972
1971
1974
1972
1972
1971
1972
1973
1972
1969
1972
1974
1973
1971
1972
Total de
maestros
51 461
2 698
4986
4373
13158
97 375
32 144
56543
3 951
8718
4 708
2974
122995
17 552
2603
19813
23 167
7586
5722
27798
2 220
5649
70165
16024
Nivel
Nivel
Nivel
Nivel
81.3
12.0
50.2
61.1
86.0
94.2
67.7
44.9
13.4
30.7
65.9
57.2
43.7
72.7
0.8
1.8
33.8
40.7
75.5
100.0
22.7
7.8
11.9
34.4
18.7
86.7
49.8
38.9
14.0
4.9
19.8
53.1
86.6
51.9
33.9
42.8
55.0
1.3
0.9
8.3
1.1
5.2
0.2
1.3
9.3
--
1.7
5.4
1.0
99.2
87.4
64.4
59.3
24.5
71.9
92.2
87.5
51.8
Nivel A : Docentes titulares de un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios.
Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
Nivel D : GNPOresidual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
47
Factores determinantes
Ao
Barbados
Bolivia
Brasil
Canad
Colombia
Costa Rica
Ecuador
El Salvador
Jamaica
Mxico
Nicaragua
Trinidad y Tabago
Venezuela
1972
1975
1972
1972
1973
1974
1973
1972
1972
1972
1972
1970
1972
Total de
maestros
1438
38 737
525 628
159 700
87069
12 940
29 569
15 727
9 831
227 424
8 139
6 548
56 765
Nivel
Nivel
Nivel Nivel
B
C
44.6
16.2 39.2
37.2 31.6
62.8 37.2
100.0
1.1
88.3 10.1
6.3
84.4
3.1
83.2
8.1
100.0
46.7
100.0
82.8
0.7
0.4 93.6
6.0
89.1
31.2
---
9.3
5.6
53.3
16.5
10.9
Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundanos.
Nivel C: Docentes titulares de un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los ouos niveles.
*"
Total de
maestros
Nivel
Afganistn
Arabia Saudita
Brunei
Chipre
Hong Kong
India
Irn
Iraq
Jordania
Kuwait
Lbano
Malasia
Pakisin
Qatar
Repblica Arabe Sina
Repblica de Corea
Repblica Democrtica
Popular La0
Tailandia
Turqua
Yemen
1971
1971
1972
1972
1972
1970
1972
1972
1972
1972
1970
1971
1970
1972
1970
1973
14237
19577
1478
2269
21 829
997970
86594
54979
8 501
3753
13413
46 155
96268
935
23 288
107259
1972
1973
1972
1974
7 100
179456
159368
3 462
--
--
-.
32.1
4.8
66.1
100.0
18.1
100.0
1.2
0.6
-
53.5
23.6
Nivel A : Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificadode estudios secundarios.
Nivel C: Docentes titularesde un certificadode estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
Nivel D : Grupo residual que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
48
Pas
Ao
maestros
Nivel
A
Nivel
B
1972
1972
1972
1970
1970
1972
1970
1972
1972
1972
1971
1972
20 904
126 674
155 453
22 678
184 326
64 O00
1 706
1 702
19 109
50 441
222 314
63 041
90.9
76.4
7.6
23.6
100.0
80.2
17.5
Nivel
C
Nivel
D
Austria
Checoslovaquia
Espaa
Finlandia
Francia
Hungra
Luxemburgo
Mali
Noruega
Pases Bajos
Polonia
Suecia
~~
100.0
41.4
91.8
58.6
3.6
92.0
91.6
100.0
76.3
80.6
23.6
~~
~~
Nivel A: Docentes titularesde un diploma para cuya obtencin se requiere haber terminado los estudios secundarios.
Nivel B : Docentes titularesde un certificado de estudios secundarios.
Nivel C: Docentes titularesde un certificado de estudios primarios o de primer ciclo del secundario.
O
que comprende los docentes no incluidos en los otros niveles.
Nivel D :G N ~ residual
'
49
Factores determinantes
CUADRO 18. Cqntenido de los planes de estudio en las escuelas normales en diversos
paises
Pas
Afganistn
Alemania (Rep. Fed. de)
Birmania
Cuba
Dinamarca
Egipto
Estados Unidos
Hungra
India
Japn
Kuwait
Lbano
Marruecos
Mauricio
Noruega
Pases Bajos
Repblica Arabe Siria
Reino Unido
Inglaterra y Pas de Gales
Escocia
Irlanda del Norte
Sri Lanka
Suecia
Suiza
Total aproximado
Formacin Materias de
Estudios Prcticas de
general especializacin pedaggicos enseanza
en porcentaje
59/81
41/19
35/70
35/50
10/20
60
15
18
23
30
32
20
19
19
50
25
8/55
72/14
14/13
20
40
40
4/6
54/26
19/29
O
O
40
44
38
100/42
25
6/18
~~
O
23/29
1 O0
34
60
27
10
39
30
40
40170
10
15/30
40/35
39
36
40
15
25/30
50
30/35
60
40155
O
O
82
25
35
50
45/0
60/65
20
40
12
30/35
20
23
15/10
40
30/20
14
25
30/25
4
15
Como puede observarse,predominan las materias de especializacin que representan aproximadamente un 35%del tiempo total,lo que esta de acuerdo con la
creciente elevacin de los niveles de formacin del magisterio. Le siguen en forma
bastante equilibrada la formacin general y los estudios pedaggicos,alcanzando
aproximadamente un 15 por ciento las prcticas de enseanza. Sumando las dos
primeras columnas se obtiene aproximadamente un 60por ciento para formacin
general y especializacin,mientras que lasdos ltimasrepresentanun 40por ciento,
destinado a la formacin profesional terico-prctica.
El enunciado de las materias que figuran en ese cuadro no es lo suficientemente
explcito acerca del contenido de las mismas: los trminos formacin general y
especializacin pueden tener orientaciones sensiblemente diferentes,segn la concepcin predominante al traducirlosen materias y contenidos.En esas condiciones
sera osado emitir juicios de valor sobre los planes de estudio. Sin embargo,el
contacto directo con algunas Escuelas Normales y la observacin de la prctica
docente de maestros en varios pases me animan a formularalgunasapreciaciones,
con muchas reservasy matices.El ensear a aprenden>,que es una de las funciones
bsicas que se asignan al maestro, exige brindar mayor atencin a la prctica de
tcnicas de trabajo intelectual en la formacin de ste; la incorporacin de los
50
Factores determinantes
51
52
Esa inadaptacin al medio no es exclusiva de los pases citados: cuando los programas se formulanpara todo el mbito nacional sin la flexibilidad suficientepara
su adaptacin a zonasy comarcas distintas del pas,inevitablemente perdern esa
condicin tan necesaria de adaptabilidad y de toma en consideracin de las caractersticas ambientales.
Por otra parte,aunquela enseanzaprimaria tiene algunosobjetivosy contenidos
de valor permanente en cualquier tiempo y circunstancia -por ejemplo,la enseanza de las materias instrumentales- los conocimientos que se deben transmitir
tienen que evolucionar no slo para reflejar los avances en el campo del saber que
sean adecuados para ese nivel de la educacin, sino para prescindir de los que
responden a una concepcin restrictiva y elitista de la cultura general, vigente
cuando slo tenan acceso a la educacin grupos privilegiados.
Factores determinantes
53
54
los escolares,aunque son claramente ms cortas en la mayora de los pases (Argentina,Barbados,Bulgaria,Chile,Finlandia,Japn,Per,Repblica Democrtica
Alemana,etc.). Sus vacaciones oficialesson las mismas que las de losfuncionarios,
permaneciendo el resto de los das a disposicin de la Administracin que puede
llamarles para cumplir ciertas tareas de programacin,preparacin de exmenes,
etc., como en el caso de la Repblica Federal de Alemania, Canad, Espaa,
Francia, Italia,Kenia,Japn y Pakistan.
En la gran mayora de lospases el tiempoconsagradoa la enseanza vara entre 20
y 30horaspor semana.El perodo ms cortocorrespondea Venezuela (1 6horas)y el
ms prolongado a Chile y Thailandia (35 horas).
La duracin de cada perodo de clase generalmente es de 40,45 50 minutos. El
ms corto se da en algunasescuelasde Indonesia(30m.).El nmero de perodo que
asume un maestro por semana se sita entre 20 y 30 en la mayora de los casos;en
Indonesia dan 40 perodos y en Francia, 15 (los agregados). En Chipre y Luxemburgo los maestros reducen su nmero de horas despus de varios aos de servicio.
En cuanto a la duracin total del trabajo (incluido actividadesal margen del curso
mismo) la gama es amplia;en Bulgaria tienen una semana de 6 das y 46 horas de
trabajo;en Hungra 44horas por semana;en Austria,Chiley PasesBajos,40horas;
en Finlandia,37 horas 30 mn. y en Sri Lanka,30.
La distribucin del calendario en el tiempo no siempre obedece a condicionamientos pedaggicos: en no pocos pases son los perodos de vacaciones de los
adultos los que llevan aparejados los perodos de vacaciones escolares. Y a se
observa una reaccin frente a ello y a la tradicional vacacin larga del verano se
agregan vacaciones escalonadas,de cortaduracin a lo largo del ao.Otra situacin
anmala se produce en algunos pases en los que las vacaciones se hacen coincidir
con las de los pases que envan maestros a travs de los planes de ayuda bilateral.
Para la fijacin de las vacaciones de debiera tener en cuenta,ante todo, a los
alumnos,al mejor equilibrio posible entre trabajo y descanso,a las circunstancias
climatlogicasy a la formapropia de vida de lacomunidad;en este ordenesobvia la
necesidad de que en el medio rural se armonicede algn modo la actividad escolar,
con la que indefectiblemente imponen determinados ciclos agrcolas en los que
parece admisibleque los escolares de los ltimos grados puedan prestar cierto tipo
de ayudas a sus familiares.
Igualmente la determinacin de horarios debiera basarse en criterios racionales
que equilibren el trabajo abstracto con tareas concretasy que tengan en cuenta las
variaciones del coeficiente de fatiga de las distintas materias.
55
Factores determinantes
TOTAL%
12
8
10
10
60
100
56
Por ello,as c o m o por los resultadosde otras investigacionesde las que se deduce un
mayor grado de influencia de la escuela (Bowles y Henry S. Dyer23, entre otros),
conclusionesc o m o las de Husn y Coleman,han de ser consideradascon el mximo
de prudencia. El aceptar, c o m o algo fatalmente seguro e irreversible,las conclusiones mas pesimistas,originara necesariamente un escepticismoy una decepcin
que de ningn m o d o contribuira a elevar la eficacia de la escuela y los resultados
escolares. Por otra parte, es evidente que las circunstancias determinantes del
fracaso escolar varan mucho de un lugar a otro y que los resultados escolares
pueden mejorar significativamente mediante una accin educativa eficaz.
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Factores determinantes
57
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16.Unesco. Director-General, 1974-(MBow, A.M.) Discurso del Sr. Amadou-Mahtar
CAPITULO 3
El fracaso escolar tiene repercusiones de diversa ndole:unas afectan a la personalidad del nio y a su comportamiento ulterior, otras motivan el abandono de los
estudios;la familia se ve tambin afectada por los resultados escolares;a su vez, el
abandono prematuro de la escuela,al que frecuentementedan lugar los fracasos,es
una de las causas que concurren en el analfabetismo;por ltimo,los costes de la
enseanza experimentan un aumento que puede ser m u y importante en los pases
donde el nmero de alumnos repetidores es elevado.
Consecuencias para el alumno
59
60
61
62
U n a administracin educacional,moderna,eficaz, necesita renovaciones profundas en su estructura y la inclusin de personal de diversas especializaciones:educadores, por supuesto,planificadores, psiclogos, orientadores,socilogos,especialistas en planes y programas, en tecnologa educacional, y en evaluacin y
supervisin.
Planeamiento de la red escolar
63
64
Gratuidad de la enseanza
La gratuidad de la enseanza primaria o bsica debe ser un principio fundamental
de la poltica educacional y social de los pases,pero todava no tiene plena vigencia
en algunos de stos;en la mayora de los casos se debe a la insuficienciade recursos
econmicosde los pases y de los presupuestosque dedican a la educacin.Adems,
al considerarla distribucin de los recursos presupuestarios entre los tres niveles de
la educacin se observan desproporciones considerables.Segn los datos que figuran en el estudio efectuado por Eicher-Orivel,esa desproporcin alcanza lmites
extraordinarios en Africa, donde los costes por alumno de primaria son los ms
65
bajos del mundo, mientras que los de los estudiantes universitarios son los mas
elevados.El coste de un estudiante universitario africano es 59 veces mas alto que el
de un alumno de enseanza primaria, mientras que esa relacin es de 9 a 1 en
Amrica Latina; de 6 a 1 en Asia; de 2,5 a 1 en Europa y de 1,5 a 1 en Amrica del
Norte.
Las desproporciones excesivamente elevadas,adems de restar recursos para el
nivel primario, que suele ser en la mayor parte de pases el nico obligatorio,
constituye una injusticia social notoria porque el acceso a los estudios superiores
beneficia en mayor medida a quienes proceden de las capas sociales y profesionales
mas elevadas de la poblacin. U n a distribucin mas razonable y equitativa de los
presupuestos de educacin favorecer en forma significativala extensin y calidad
de la enseanza primaria.El criterio ms justo cuando hay insuficiencia de recursos
para educacin es el de establecer prioridades y stas deben beceficiar a quienes mas
lo necesitan.La consecuencia de no hacerlo as acenta las diferencias socialesy, en
ciertos casos, motiva desigualdades en el nivel y calidad de la educacin.
La recomendacin que lgicamente se desprende de la situacin existente en
materia de presupuestos destinados a educacin es que en muchos paises debiera
aumentarse su cuanta,y ampliar las obligaciones de las municipalidades en materia de educacin, pero ello resulta un tanto dificil porque choca con las limitadas
posibilidades de los que tienen mayores necesidades,agravadas por la crisis econmica actual.
Reformas estructurales
66
67
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Blat Gimeno,J. L a educacinenAmrica Latinay el Caribeen el ltimo terciodelsigloXX.
Pans,Unesco, 1 981. 2 1 O p.
2. Alain. Conceptos sobre educacidn. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1948,p.86.
3. Furter,P.Diversits rgionalesou rduction des ingalitsdans le dveloppementrcent
de Iducation? In: Carron,G.;Ta Ngoc Chiiu,ds.Disparits regionales dans le dveloppement de Ieducation:un probkme controvers.Paris,Unesco: Institut intemational de
planification de Iducation,1981, p. 75.
4. Devadas, Rajammal P. ia experiencia sobre educacin en materia de nutricin en las
escuelas primarias de Tamil Nadu, India.In: Programade Cooperacin Unesco-Unicef.
Serviciosbsicospara los nios: la determinacinconstantede lasprioridades en materia de
aprendizaje.Pans,Unesco, 1980,p.27-34. (OIE.Experiencias e innovacionesen educacin, 36-37)
5. Mendis,G.El desarrollo de las pequeas escuelas en Sri ianka.In: Programade Cooperacin Unesco-Unicef.Op. cit.,p.80-86.
CAPITULO 4
LA EXPANSION DE LA E D U C A C I O N PREESCOLAR
69
medios necesarios para poder integrarse en unos grupos sociales cada vez mas importantes*.
10
La influencia de la educacin preescolar en la disminucin del nmero de repetidores y de abandonos escolares fue el tema central de un Seminario celebrado en
Bogot en 19818. En dicho Seminario se lleg a la conclusin,despus de haberse
analizado la situacin en diversos pases,de que este periodo facilita la adquisicin
de ciertos aprendizajes instrumentales,pero no logra suprimir las diferencias debiCUADRO 20. Influencia de la asistencia a centros preescolares en el xito escolar
Nota Prueba
Lengua Matemticas
3,19
3,30
3,24
3,41
3,24
2,52
2,7a
2,6 1
2,68
2,25
71
Bajo rural
Bajo urbano
Medio-bajo
Medio-medio
N
X
N
X
N
X
N
Grupo
total.
Nios sin
p reesco1aridad
Nios con
preescolandad
47,48
61
46,03
193
66,02
122
68,85
190
31,20
50,61
10
5 l.
37,97
48,lO
143
77,48
77
69,s1
163
50
50,OO
45
62,54
27
X
N
Bajo urbano
Medio-bajo
Medio-medio
con
preesc.
sin
preesc.
con
preesc.
sin
preesc.
con
preesc.
sin
preesc.
con
preesc.
sin
preesc.
82,02
49
71,iO
76,99
134
73,63
41
91,86
75
78,20
44
94,19
157
86,77
22
10
72
73
Habra que considerar la educacin preescolar en su relacin con la escuela primaria desde
otra perspectiva,a saber,la del xito escolar y el xito social.Por toda una serie de razones que
ya hemos indicado anteriormente, la educacin preescolar cuesta m u y cara; en general,los
pases pobres tienen una educacin preescolar menos desarrollada que la de los ricos. En un
mismo pas las clases sociales privilegiadas tienen acceso ms fcil a la educacin preescolar
que las clases pobres. Todos los resultados citados en este informe lo demuestran. Por esta
razn,el nio de pas rico o el nio de familia acomodada tiene ms probabilidades de recibir
una educacin preescolar que los dems, es decir, tendr ms oportunidades de triunfar
escolarmente y, por consiguiente, de triunfar en la vida. As pues, el desarrollo desigual de la
educacin preescolar constituye,pese al afn de justicia social que contienen sus objetivos,un
nuevo factor de segregacin social que hay que tener presente para combatirloll.
Las obligacionesfamiliares
14
75
colaboracin de los padres: consejos escolares de los centros en los que tienen
representacin,patronatos escolares o consejos nacionales de educacin.
Conclusin
76
Las modalidades de accin que adoptan los centros o equipos de orientacin son
diversas.En Francia,ademsde los organismosde investigacinde nivel nacional o
regional,existen centros de informacin y orientacin en cada distrito escolar,con
la finalidadde seguirlaevaluacin de los alumnos,aconsejar e informara lospadres
y colaborarcon los serviciosde empleo.A estoscentrospertenecen losconsejerosde
orientacin que realizan parte de su labor en los centros escolares. En el Reino
Unido funcionan los centros de Orientacin infantilque,adems de un servicio de
psicologa escolar cuentan con la colaboracin del servicio de salud escolar. Las
tareas que realizan los psiclogos son: consejos a padres y maestros,servicios de
seguimiento de nios con problemas,formacin inicial y continua de profesores y
diagnstico y tratamiento de nios con dificultad en la enseanza normal.
En Alemania algunospsiclogos trabajan en el marco de la escuela y dependen de
la direccin de sta, pero la mayora lo realizan en los servicios de orientacin
escolar que dependen de las autoridades escolares locales. Su accin tiende a la
orientacin psicolgica individual,pero tambin asesoran a los maestros.En Dinamarca funcionan los Consejos de Psicologa escolar que se ocupan de los nios
desde la guardera infantil hasta el trmino de la escolaridad obligatoria. Estos
centros cuentan con psiclogos escolares clnicos y asistentes sociales,adems de
especialistasa tiempo parcial en ortofona,deficiencia intelectual,dislexia y perturbaciones en la conducta.
Lo deseable es que en cada centro escolar,donde el nmero de alumnos sea de
cierta importancia,exista un orientador escolar para colaborar con los maestros y
asesorarlesen las tareas que ellos puedan llevara cabo en ese aspecto,participar en
la programacin de las enseanza, facilitar a los maestros materiales y recursos
didcticos para fomentar la motivacin del alumno y actuar sobre ste en sus
77
N O T A S Y REFERENCIAS
1. Bloom, B.S. Stability and change in human characteristics.N e w York, Wiley, 1964.
2. Mialaret,G.L a educacin preescolar en el mundo. Pars, Unesco, 1976, p.38-41.
3. Mahadevan, Meera. U n programa en expansin al servicio de los nios en la India:las
guardenas mviles.Zn: Programa de Cooperacin Unesco-Unicef.Servicios bsicos para
los nios: la determinacin constantede las prioridades en materia de aprendizaje.Paris,
Unesco, 1980, p. 198-205.
4. Fundacin General Mediterrnea. Programa Andaluca:proyecto experimental de investigacin sobre guarderias infantiles. Granada, Espaa, 1980.
5. Centre de recherche de lducation spcialisbe et de ladaptation scolaire. Pourquoi les
checs scolaires dans les premieres annes de la scolarit. Paris, Institut national de
recherche et de documentation pdagogiques, 1974, 128p.
6. Miguel Daz,M . de Diseo de un programa de educacin compensatoriaenfuncin de los
determinantes del rendimiento en el ler ciclo de E.G.B.Oviedo, Espaa, Instituto de
Ciencias de la Educacin, Universidad de Oviedo, 1977-1980.
7. Filp,Johanna,et el. Relacin entre la educacin pre-primaria y de primer ao de primaria
en escuelas fiscales en Chile. Zn: Seminario sobre InvestigacinPreescolar,BogotA, 1981.
Evitando elji-acasoescolar:relacinentrela educacinpreescolar y laprimaria.Informe del
78
CAPITULO 5
La renovacin pedaggica
Carencias y tendencias
80
Experiencias
L a renovacin pedaggica
81
82
B. L a enseanza:
1. Teora psicolgica de la enseanza;
2. Metodologa;
3. Los auxiliares: humanos, materiales;
4. Los exmenes: docimiloga;
5. Gua y asesoramiento.
OBJETIVO111: Conocer las materias a ensear:
A.Objetivo.
B. Los medios: materiales de enseanza.
C.La reparticin de las materias: programas.
OBJETIVO I V Conocer el sistema educativo:
A.Funcionamiento:del conjunto (estructurageneral), de una institucin particular (investigacininstitucional).
B. Administracin: jerarqua pedaggica; administracin propiamente dicha;
legislacin;financiamiento;recursos,presupuesto,precio;edificios escolares
y equipamiento;estadsticas;progresiones demogrficas, etc.
OBJETIVO V: Conocer soluciones proporcionadas por otros:
A.En el pasado; historia de la educacin.
B. En el presente: estudio de sistemas de otros pases: Auslandspdagogik;
estudios comparativos: educacin comparada.
Participacin y difusin de resultados
L a renovacin pedagbgica
83
84
L a evaluacin escolar
La preocupacin que tradicionalmente ha existido por la evaluacin del rendimiento de la educacin,especialmente en forma de exmenes,ha cobrado especial
amplitud e intensidad en las ltimas dcadas: la administracin de la educacin
trata de obtener los mejores resultados posibles en la eficacia interna y externa del
sistema educativo,tanto por constituir ste uno de los sectoresms importantesde
la vida nacionaly socialcomo por losimportantesrecursos que se le destinan,de los
cuales pretende obtener la mayor rentabilidad.Las familias desean obtener informaciones lo mas completasposibles del proceso educativo de sus hijos;los profesores,por su parte,piensan,con razn,que eljuicio que se formande ellos se basa en
buena parte en los resultados obtenidos por los alumnos;stos,a su vez se sienten
interesados, entre otros aspectos, por lo que de estmulo o sancin tienen las
calificacionesy por lo que influye en su propia valoracin.A ello se agrega el hecho,
en relacincon el xito o el fracaso escolar que uno y otro se determinana travsde
los resultados de la evaluacin o de ciertas formas de esta. D e esos resultados
depende en muchos pases la repeticin o no del curso.
Con independencia de las diversas actitudes frente al problema de la evaluacin,
hay que considerar la importancia que tiene en s misma para el proceso educacional.D e la evaluacin bien concebida y realizada depende el mejor conocimiento
del alumno,de las condiciones que caracterizan a cada uno de ellos,de sus dificultades en el aprendizaje,base indispensablepara la accin adecuada del maestro
con cada alumno.
La importanciaque se concede a la evaluacinse concretaen el afn de mejorar los
mtodos,de tal modo que conduzcan a una apreciacin lo mas objetiva posible de
los resultadosdel proceso educacional.Sabido es que en los exmenes tradicionales
ha ejercido una influencia notoria la subjetividad del examinador. Frente a esa
tendencia,todava aplicada en muchos casos,se han producido reacciones que han
puesto de manifiesto,con demostraciones irrefutables,el peso del factor subjetivo
del profesor en la puntuacin de las pruebas escolares.Piron en Francia especialmente ha consagradotrabajosimportantesa esta materia7y lopropio ha acontecido
en otros pases,singularmente en los Estados Unidos y en Gran Bretaa.
L a renovacin pedaggica
85
86
L a renovacin pedaggica
87
88
mentos tcnicos del proceso educacional. Ello exige que la formacin inicial del
profesor se complete con una continua y permanente.
Al tratar de la renovacin de los sistemas de formacin de maestros surge una
cuestin principal,culescon los factores de la eficiencia docente del maestro? La
respuesta en forma esquemtica podra ser la siguiente:supersonalidad el dominio
terico y prctico de lo que ensea;el conocimiento del alumno; la utilizacin
adecuada de los mtodos y tcnicas que determinan el aprendizaje;la adecuada
organizacin interna de la vida escolar;el estudio del medio ambiental y sociocultural en el que est situada la escuela.
Formacin del profesor y eficacia docente
L a renovacin pedaggica
89
El docente no calificado
Esos planteamientos anteriores son mas propios de los pases industrializadosy de
alto nivel de desarrollo de la educacin que de los pases menos favorecidos.
Cuando se piensa en las muchas decenas de miles de docentes primarios de determinados pases que carecen de ttulo,docentes que en muchos casos no han tenido
siquiera la posibilidad de completarla educacin secundaria,se llega a la conclusin
de que es un tanto utpico pensar en que se pueda pretender el proporcionar una
formacin universitaria a los maestros que actualmente viven esas circunstancias.
U n primer paso, mas apremiante es, sin duda, el conseguir la capacitacin de esos
docentes que carecen de las calificaciones necesarias mediante sistemas de formacin acelerada y evitar la divisin existente en determinados pases entre escuelas
normales para maestros urbanos y escuelas normales para maestros rurales. Al
propugnar la superacin de esa divisin,no nos referimos a la orientacin distinta
que puedan tener unas y otras escuelasnormalessino al nivel inferiorde estudios,en
duracin y contenido,que va en perjuicio de las escuelas normales rurales cuando
justamente es el medio rural el que necesita los maestros ms calificados.
Llegar a la formacin de nivel superior para todos los maestros es un objetivo
altamente deseable, sea en la universidad misma o en instituciones ad hoc de ese
nivel,pero en los pases que tienen grandes problemasde titulacin de los maestros,
paralelamente tendna que orientarse la accin,a prioridades ms acuciantes para
solucionar dichos problemas.Otra modalidad,que se aplica ya en varios pases es la
de sistemas mixtos que suponen la accin conjunta mediante una vinculacin
estrecha de las escuelas normales con los institutos o facultades de ciencias de la
90
Ao
1972
Ao
1975
Aos de
aumento
12
12
12
11
12
12
13
9
14
13
9
10
11
12
11
12
8
12
14
11
12
12
10
10
13
15
15
13
14
14
15
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15
16
13
13
15
14
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13
10
14
15
15
13
14
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11
1
3
1
3
4
3
4
2
1
1
2
2
1
4
1
2
2
1
L a renovacin pedaggica
91
92
a. estudios generales;
b. estudio de los elementos fundamentalesde filosofa,de psicologa y de sociologaaplicados
a la educacin,as como estudio de la teona y la historia de la educacin,de la educacin
comparada, la pedagoga experimental,la administracinescolar y los mtodos de enseanza de las distintas disciplinas;
c. estudios relativos a la disciplina en la que el futuro docente tiene intencin de ejercer su
carrera;
d. prctica de la docencia y de las actividades paraescolares,bajo la direccin de profesores
plenamente calificados.
2 1.1) El personal docente,debera adquirir su formacingeneral,especializada y pedaggica,
en una universidad o en una institucinde formacinde nivel equivalenteo en una escuela
especializada en la formacin de personal docente.
2) Los programas de formacin podran variar en cierta medida segn las tareasque hayan
de ser asignadas al personal docente en los diferentestipos de instituciones,tales c o m o las
institucionespara nios deficienteso las escuelas tcnicas y profesionales.En este ltimo
caso podra incluirseen esos programas una experiencia practica adquirida en la industria,
el comercio o la agricultura.
22. En los programas de formacin de personal docente, la formacin pedaggica puede ser
impartida,bien al mismo tiempo que los cursosde cultura general o de especializacin,o bien
ulteriormente.
23. La formacin general del futuro personal docente debera normalmente asegurarse a
jornada completa,a reservade disposicionesespeciales que permitan a los candidatosde edad
ms avanzada as c o m o a los de otras categoras excepcionales seguir totalmente o en parte
cursos a jornada parcial siempre que el contenido de los programas y el nivel alcanzado sean
los mismos que los de formacin a jornada completa.
24.Convendra investigar si es deseable organizar la formacin del personal docente de
diferentes categonas,destinado a la enseanza primaria, secundaria,tcnica, profesional, o
bien a una enseanza especial,en institucionesorgnicamente relacionadas entre ellas o bien
en instituciones prximas unas de otras.
Especializaciones
Esas orientaciones generales,relativas a la formacin del profesorado en su conjunto son obviamente vlidas para el magisterio primario,si bien la formacin de
ste tiene particulares exigencias. G.de Landheerel*plantea a ese respecto la conveniencia de establecer una distincin entre los profesores cuyos alumnosno rebasan la edad aproximada de ocho aos y los restantes, siempre que se asegure la
continuidad psicolgica y social durante toda la escolaridad.Para la primera categora considera que hace falta encontrarun compromiso entre losestudiosprevistos
para la maestra de preescolar y estudios muy especializados en la enseanza de la
lectura,escritura,comunicacinoral,matemtica elemental,ademsde lastcnicas
de diagnstico y recuperacin.Para los alumnos de 8-9 a 11-12aos estima ms
adecuada la enseanza por equipos,cadauno de cuyosmiembros hubiera elegidoal
cursar sus estudios,un grupo de especialidad: 1) Lengua materna - Historia;2)
Matemticas (incluyendo Informtica)- Fsica;3) Ciencias Naturales - Geografa;
4)Artes Plsticas.
Con ligeras variantes en la agrupacin de materias esa es la tendencia que se
manifiesta en los pases donde se ha fusionado la enseanzaprimaria con el primer
ciclo de secundaria. En ese caso la enseanza en la ltima etapa o ciclo de la
escolaridad est a cargo de equipos especializados por reas de materias.
L a renovacin pedaggica
93
Una concepcin interesante y original respecto a la contribucin que una orientacin determinada en la formacin de profesores podra aportar para lograr la
igualdad de oportunidadesy evitar el fracasoescolar,seencuentra en la publicacin
de Torsten Husn Influencedu milieu socialsur la russitescolaire,de la OCDE.D e
acuerdo con dicha concepcin,deberan tenerse en cuenta dos aspectos:
1. La formacin de profesores debera hacer ms hincapi en los aspectos sociolgicos, y
menos en los aspectos didcticos de la educacin impartida en la escuela. En cuanto a los
aspectos didcticos, conviene atribuir una mayor importancia a los mtodos pedaggicos
personalizadosque toman en consideracin las diferencias individuales inherentes al origen
social.La bsqueda de un diagnstico forma parte de una actitud personalizadarespecto a
la funcin pedaggica. En lugar de pasar un tiempo considerablecontrolando el progreso de
cada alumno en relacin con el resto de la clase, el maestro debera seguir atentamente los
progresos de cada uno en relacin con una norma absoluta. En consecuencia, la evaluacin
debe interesarse en la eficacia de la enseanza, mucho ms que en los resultados relativos
obtenidos por los alumnos.
2.Sena necesario diversificarla composicin del profesorado, dando paso a otras personas
aparte de los profesores diplomados, para impartir las clases. Sena til que los alumnosdocentes,en vas de formacin en las escuelas normales,aprendierandesde m u y temprano a
colaborarcon los padres,proponindolesvenir a trabajar en la escuela algn tiempo,no slo
para asumir tareas rutinarias de secretariado o administracin,sino tambin para impartir
clases a pequeos grupos a ttulo individual. A parte de esta forma de asistencia,personalidades importantesde la comunidad podran ser invitadas a visitar de vez en cuando escuelas
normales,a fin de hacer beneficiarios a los estudiantes de su experiencia profesional en tal o
cual terreno.Esta apertura al mundo exterior permitira reducir los efectos del aislamiento y
de la orientacin demasiado didctica, que caracteriza desde hace tiempo la formacin de
profesores 13.
Formacin permanente
94
NOTAS Y REFERENCIAS
1. Piaget,J. Psicologa y pedagoga. Barcelona,Espaa, Editorial Anel, 1975.
2. Landsheere, G.De.L a investigacibn experimental en educacidn. Pars, Unesco, 1982,
p. 10.
L a renovacin pedaggica
95
CAPITULO 6
Calidad de la educacin
97
El currculo
U n a definicin m u y sistemticay clara del currculoes la que formula el profesor L.
DHainaut:
Proyecto educacional que define:
a) los fines, las metas y los objetivos de una accin educacional;
b) las formas, los medios y las actividades a que se recurre para alcanzar esos
objetivos;
c) los mtodos y los instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha producido fmtos'.
La carencia de la formulacin de objetivos ha ejercido una influencia notoria en el
fracaso escolar;su formulacin clara y precisa es necesaria para que la evaluacin
responda adecuadamente a sus finalidades, basadas en los objetivos polticos,
sociales y culturales de cada Estado. Como es obvio, se deben tener en cuenta
tambin las necesidades y aspiraciones de los alumnos, la preparacin para su
insercin en el medio social, cultivando su identidad cultural y nacional, y la
preparacin igualmente para afrontar los cambios que ineludiblemente les plantear la rpida evolucin y transformacionesque experimenta la sociedad.
La traduccin de esos objetivos generales en otros ms concretos y hasta operativos,es una ardua tarea que implica la determinacin de niveles de conocimiento
exigibles,su graduacin en el tiempo y su adecuacin a las diferenciasindividuales;
y las actividades necesarias para ello.
La creciente extensin del saber no justificala pretensin de ampliar cada vez m s
los programas, lo que sena utpico y, por otra parte, la educacin permanente
ofrece oportunidades para el enriquecimiento progresivo de la formacin de cada
individuo.Frente al enciclopedismo de los programas es preferible adoptar otras
orientaciones que permitan dotar a los alumnos de una capacidad y de unas aptitudes para desarrollar su autoeducacin y para hacer frente con xito a las nuevas
circunstancias,problemas y exigencias que les deparar la sociedad en que tendrn
que vivir.
En ese sentido, la enseanza primaria o bsica ha de abarcar, c o m o lo hizo
siempre, la enseanza de las materias instrumentales (lectura,escritura, clculo)
pero, al propio tiempo,adecundolasa lo que es razonable exigir en ese nivel, se
debera seleccionarlos conocimientosde acuerdo con ciertos principios:de universalidad,es decir,aquellosconocimientosque se aplican al mayor nmero posible de
las reas culturales;defundamentacin,o sea,aquellosconocimientosque son base
para los restantes: conceptos, leyes, teoras y sistemas, que permitan entender y
enmarcar los mensajes ms variados;de aplicabilidad todo conocimientopor m u y
terico que sea, debe aplicarse de algn modo, sean habilidades humanas de las
ciencias positivas o los conocimientos tericos, estticos o ticos.
98
dad2.
Por otra parte,es m u y importanteque los programas de la enseanza primaria no se
conciban slamente como un paso hacia la enseanza secundaria,ya que,hoy por
hoy,muchos de los alumnos que la cursan finalizarn con ella sus estudios formales.
Esto plantea la exigencia,no de acumular, sino de preparar,mediante contenidos y
actividades que generen interesesy estimulen el deseo de saber,la capacidad crtica
y reflexiva,que posibiliten la comprensin de problemas,aptitudes fundamentales
para continuar aprendiendo y para adaptarse a una poca de constantes cambios.
En ese sentido no dejan de tener inters los programas de algunos pases, como
Mxico , formulados, no como asignaturas, sino por funciones principales de la
enseanza elemental,tales como, la proteccin de la salud y el bienestar fisico,el
estudio y conservacin de los recursos naturales,la comprensin y mejora de las
relacionessociales,el fomento de actividades creativasy prcticas y el desarrollo de
los fundamentos de la cultura.
Otros pases interpretan la aplicabilidad de la educacin en un sentido prctico y
dentro del desarrollo econmico de la comunidad,introduciendo perodos de trabajo productivo en la enseanza primaria que adems de su valor formativo,ayuda
al autofinanciamiento del centro escolar y proporcionan una preparacin real y
adecuada para el trabajo y el servicio en la comunidad circundante.
U n a experiencia original en la reforma de programas es la llevada a cabo en la
Unin Sovitica. Tres principios didcticos guan la reforma:
99
Al considerar una reforma de esa naturaleza hay que tener en cuenta que la escolaridad obligatoria en la Unin Sovitica es de 10 aos. Esa precisin es importante
en relacin con quienes propugnan introducir en los pases con mayores problemas
de escolarizacin una duracin m u y restringida de la enseanza primaria,de 3 4
aos,en cuyo caso gran parte de la poblacin escolar terminara sus estudioscon ese
ciclo breve, insuficiente a todas luces para una preparacin bsica. Aunque la
situacin de hecho en ciertos pases en vas de desarrollo indique que la asistencia
escolar no rebasa ese perodo limitado,parece preferible mantener como objetivo
una duracin de la enseanza primaria suficientementeprolongada y slida y tratar
de conseguirlo progresivamente.
En la aplicacin de los programas es fundamentalque el mtodo empleado por el
maestro se base en el principio de que es el alumno el agente de su propio aprendizaje y el que tiene que desarrollar las actividades necesarias para la comprensin
de los distintos contenidos,pero que la sintonizacin personal entre l y sus alumnos es el soporte bsico del proceso educativo. Esa comunicacin, si es fecunda,
constituye el primer paso para la interiorizacin de los descubrimientosque garantiza la formacin.Otro requisito ineludiblepara la eficacia docente en la aplicacin
de los programas, es el de la adaptacin a la edad nivel y caractersticas de los
alumnos. Esto nos lleva al problema de la organizacin interna de la escuela.
LA ESCUELA
Estructura
La posicin tradicionalconsistente en centrar la apreciacin del rendimiento de la
educacin en el escolar, y a travs de ste en el maestro considerado individualmente, ha evolucionado,y hoy se presta una creciente atencin a la escuela como
1 O0
Direccibn
101
Autonoma
Participacin
Todo ello exige la cooperacin mutua de los maestros,la divisin y la especializacin de actividades,la coordinacin de tareas y la coparticipacin y corresponsabilidad de todos ellos.El marco adecuado para ello es el consejo de Profesores
establecido en la mayor parte de escuelas con funcionesdiversas.En muchos pases,
y esta es la tendencia ms generalizada,participan en estos consejos representantes
de los alumnos y de los padres,con facultades ms o menos amplias,de carcter
consultivoy decisorio.Aunque todo ello vana mucho de un pas a otro tambin se
suelen integrar en esos consejos representantes de autoridades locales y de grupos
sociales representativos de la comunidad.
La intervencinde las Asociaciones de padres en la vida interna de la escuela no
deja de suscitar algunas reservas.En buena parte motiva esto la actitud hostil o de
rigurosas exigencias que determinadas asociaciones de padres adoptan frente al
personal docente,atribuyndoles negligencias o fallos en su accin. Esto provoca
una reaccin del personal docente que ve en ello una intromisin injustificada en
cuestiones de ndole tecnicopedaggica,que los padres no siempre estn capacitados para juzgar.
Sin embargo,entre loseducadorespredomina la conviccin de que esas relaciones
con los padres son de absolutaconveniencia,en loque difieren es en la naturaleza de
esa relacin,muchos prefirinan los contactos personales para proporcionar informacin sobre el proceso formativo de los escolares,ms que una intervencinen la
determinacin de los deberes del maestro o en problemas de organizacin,de
programas y mtodos.
En la practica son muchas las experiencias que acreditan la eficacia de los resultados que se obtienen del buen entendimiento entre padres y maestros.Adems,no
hay duda,de que sena negarles un elemental derecho a los padres,y por otra parte
representara un perjuicio notorio para la educacin el distanciamientoentre quienes por derecho natural (los padres), y quienes en razn de su profesin (los
maestros), tienen que velar por todo lo que sea favorable para la formacin del
nio.
102
Escuela graduada
103
El mismo autor seala que ese tipo de investigaciones se caracteriza por lagunas
importantes: el escaso nmero de la poblacin escolar considerada en ellas: el
periodo de tiempo,excesivamente breve para apreciar los resultados de los distintos tipos de agrupamiento y el no tener en cuenta un nmero importante de
variables. Concluye en la necesidad de incluir en las investigacionesvariables tales
104
105
escuchar,queda desbordada por la nocin de una escuela como comunidad educativa en la cual maestros y alumnos aprenden,cada uno en su propio plano. Es
decir, sigue siendo vigente la necesidad de que el alumno escuche y atienda al
maestro; pero ste tiene que escuchar y atender tambin a los alumnos; en la
observacin de stos,los maestros tienen una fuente incomparablede aprendizaje
(observando su rendimiento,su inters o desinters por las tareas de clase, sus
deficiencias personales,e igualmente su originalidad y su imaginacin).
La diferencia fundamentalentre esta concepcin de la escuela y la tradicional se
halla en el amplio campo de actividad que se ofrece a la iniciativa personal del
alumno,de tal manera que determinadas las necesidades escolarespor el maestro,
queda un margen suficientepara que puedan intervenir tambin los escolares en la
eleccin y ordenacin previa de las actividades a desarrollar.
Es evidente laimportancia de ese tipode relacin entremaestro y alumno a efectos
de la prevencin del fracasoescolar.Esto enlaza con el problema de la recuperacin
y de la educacin compensatoria.
Sistemas de recuperacin
Entre las medidas preventivas del fracaso escolar tienen una eficacia probada las
actividadesde recuperacin.La finalidadde stas se interpreta de una manera un
tanto distinta de la enseanza correctiva: mientras esta ltima tiende a subsanar
ciertos fallos en el aprendizaje,con la recuperacin se pretende superar el distanciamiento entre los resultadosobtenidosy losobjetivospropuestos;todo ello antes
de que seproduzca el fracasoescolar.Ese retraso,en relacin con los nivelesque se
han considerado deseables,puede obedecer a variadas causas:exigencias excesivas
de los programas o desequilibrio en la determinacin de los espacios correspondientes a las distintas materias;utilizacin de mtodos y tcnicasdidcticas poco
adecuadas;deficiencias de la organizacin escolar o fallos debidos a las caractersticas peculiares de los alumnos.
A propsito del desequilibriode losprogramasy de su influjo en el fracaso escolar
parece pertinente insistir en la importancia que tienen el dominio de las materias
instrumentales no slo por su importancia intrnseca y por las repercusiones que
tiene en la determinacin de las calificaciones y resultados escolares,sino por su
aplicacin al aprendizaje de las dems materias. C o m o precisa Avanzini, al considerar que la lectura da acceso a las dems disciplinas,su aprendizaje es el criterio
determinante de la adaptacin escolar.
El fracaso en esa materia no se circunscribea una tcnica,sino que conlleva el riesgo de un
fracaso global. Al comienzo de la escolaridad es sobre todo la lectura la que crea mas dificultades y la que influye en mayor medida en la repeticin de curso8.
Algo similarocurre con las matemticas,en lasque pese a las ayudas familiareso a
las clases particulares fuerade la escuela,en los primerosgrados,son con la lectura,
determinantes principales del llamado fracaso escolar.
Las pautas que deben regir lasenseanzas de recuperacin imponen las siguientes
condiciones:evaluacin continua del proceso educativo,como base para establecer
el diagnsticode lascausasde lasdificultades,suscitarla motivacin en el alumno y
aplicar un tratamiento individualizado.Se presentan casosen los que la evaluacin
continua no permite al profesor detectar por s mismo dichas causas,sobre todo si
106
Durante las ltimas dcadas se ha difundido en ciertos medios la enseanza programada, modalidad acaso la ms genuina entre las que pretenden la enseanza
individualizada.Entre sus caractersticas ms sobresalientesse encuentran:el fraccionamientode la materia llevadoa lmitesmuy reducidos,la posibilidad para cada
alumno de avanzarde acuerdo con su peculiar ritmo,la ordenacin por secuencias
rigurosamente establecidas de los contenidos de la enseanza,la posibilidad de
repetirlos ejerciciosy el control permanente de losprogresosalcanzados a travsde
la propia autoevaluacin del alumno.
Skinner y Crowder han protagonizado dos mtodos distintos de enseanza programada:
- D etipo lineal,en el que seeliminan lasrespuestaserrneascuandosobrepasan el
5 por ciento,en cuyo caso las cuestiones correspondientes eliminadas son sustituidas por otras;
- D e tipo ramijkado,cuyas diferencias esencialescon el primero radicanen que el
alumno elige la respuesta entre una gama de solucionesque se le proponen,en
que al producirse una respuesta errnea al alumno se le brinda un programa
especial en el cual encontrarala explicacin de su error,y en que la informacin
correspondientea la pregunta que se le formula es ms amplia que en el mtodo
Skinner.
Contrariamente a la creencia de que estos mtodos solamente son aplicables en
aquellos medios que destinan amplios recursos a la educacin -creencia debida a
que se identifican enseanzaprogramada y mquinasenseantes- la aplicacin de
los mtodos de enseanza programada puede ser utilizada disponiendo solamente
de libros o fichas.Es cierto que se han creado instrumentos,ms o menos sofisticados,que unen los estmulos visuales a los auditivos,que registran los errores,etc.
pero su utilizacin no es rigurosamente indispensable para la prctica de la enseanza programada.
Educacin especial
No se han mencionado hasta ahora los alumnos subnormales por anomalas sensoriales,fsicas o psquicas que como es obvio necesitan de una educacin riguro-
107
EDUCACION COMPENSATORIA
Discriminacin positiva
108
En los Estados Unidos se han llevado a cabo en las ltimas dcadas diversas
iniciativascon el objeto de proporcionar una educacin compensatonaa nios de
clase social desfavorecida,con la esperanza de que ese estmulo inicial pudiera
servirde apoyo para un desarrollo intelectualposterior.D e especialimportanciaha
sidoel programa HeadStart organizadoen el marco de laley de 1964Economic
OpporiunityAct.Duranteel primer verano de aplicacinde dicho programa lo mas
de medio milln de nios de 4 a 5 aos,procedentes de zonas pobres, fueron
inscritos en varios miles de centrosde educacin preescolarpara seguir un curso de
ocho semanas de duracin durante el verano.
El Programa se concibi con criterios ms ampliosque el de la accin habitual en
un centro de educacin preescolar. Comprenda un programa de enseanza,servicios de salud para formulardiagnsticosy efectuar tratamientos,servicios sociales
de ayuda a las familias,servicios psicolgicos,servicios de alimentacin y la participacin de los padres.
Los informespublicados sobre esos programas (Moynchan y Coleman) llegaban a
la conclusin de que ese tipo de esfuerzo,realizado en unas pocas semanasno era
suficiente y que la educacin compensatoria para ser eficaz requera acciones mas
sistemticas,iniciadas ms temprano,con mayor intensidad y con intervencin de
la familia.Algn otro estudio sobre los resultados fue especialmente severo.Al
respecto Ginsburg (1972)dice:La educatin compensatoria no slo ha sido un
fracasosino que ademsha distrado la atencin del verdadero problema,esto es,la
reforma de lasescuelaspblicas Il. Frente a esta afirmacin de Ginsburgsepodra
oponer la de T.Husn en su obra Origine sociale et ducation l 2 .La reforma de la
enseanza no puede sustituira lareformade lasociedad)). En ciertomodo a estoesa
lo que tendan los programas desarrolladospara superar el crculo de probreza))
-ingresos insuficientes,enseanza inadecuada, desempleo, ambiente superpoblado y tendencias a la delincuencia-. Programas basados casi todos en la intervencin precoz de la escuela, tanto del grado preescolar como de la primaria,
programas familiarespara los padres,o especficamentedirigidos a lasmadres.Las
conclusionesa que algunoseducadoresllegan sobreestosprogramasexpresan senas
109
110
Los programas para compensar las desigualdades indican que las posibilidadesde
un nio para desarrollar sus potencialidades y atenuar los influjos negativos del
medio dependende losprimerosaosde suexistencia;de ahque en laactualidad se
preste una atencin especial a la educacin preescolar y que la mayora de los
programas se centren sobre este nivel de educacin13.
Aunque la educacin preescolar no resuelva por s misma las desventajas y handicaps de las clases desfavorecidas, las conclusiones de diversos programas
demuestran que se obtienen resultados satisfactoriossi se dan determinadas condiciones14:
a) Que las intervenciones educacionales se faciliten al nio precozmente y se
mantengan como un apoyo continuo y sistemtico a lo largo de los primeros
cursos de la escolaridad obligatoria.
b) Que los programas se estructuren y orienten hacia el desarrollo intelectual y la
destreza del lenguaje y se abandonen actividades instructivas clsicas.
c) Procurar que en el medio familiar el nio reciba estmulos y apoyos incorporando a la familia a esta tarea.
En definitiva,como propugnan algunoseducadores,todo esto podra aplicarse si se
hiciera una transformacin real en el sistema educativo y se generalizara una
educacin preescolar de calidadls.
111
Esa accin en el mbito escolar tendra que completarse con una amplia labor de
promocin del medio social y cultural.No es tarea fcil,ni de escaso coste,pero
indispensable.Crear conciencia en los padres sobre esa necesidad,establecer servicios de orientacin familiar,vincular ms estrechamente la escuela a la comunidad, desarrollar programas de vivienda, salud,de bienestar familiar y social
encaminados a romper el crculo de pobreza interesar a las autoridades y organismos localesen esa accin educativa.D e estas colaboracionesdepende el xito de
los programas compensatorios. Recordemos, una vez ms, los factores determinantes del fracaso escolar,su variedad y complejidad,la influencia de los factores
individuales y la importancia que en ese contexto tenan los factores extraescolares.
Sin embargo,sena un mtodo errneo estableceroposicin y competencia entre los
enfoques social e individualen los programas de educacin compensatoria. C o m o
dice A.H.Halsey,lo importante y eficaz es combinar en dichos programas ambos
mtodos: la accin individual y la accin social.
112
Al comienzo del presente trabajo se planteaba el problema de los niveles de conocimiento alcanzados en distintos periodos de las ltimas dcadas,llegndose a la
conclusin de que la accin externa a la escuela y la creciente expansin de los
medios de comunicacin haban logrado,en forma difusa,no sistemtica,resultados notables en la expansin y en una nueva ndole de conocimientos que no
figurabanentre los estrictamente escolares.Ese influjo,ese poder de lo extraescolar,
se pretende aprovecharlo, ms que como sustitutivos del hacer escolar,como
complementariosy compensatoriosde deficiencias y lagunas,pero a la vez como
ampliacin formativa y de adquisicin de saberes.La concrecin de tales propsitos se encuentra en distintas frmulas que se van generalizando:ciudad educativan,escuela paralela,((sociedad informatizada y otras. Si en el campo de la
enseanza primaria la accin extraescolares de la mayor importancia,es en el de la
educacin permanente donde su utilizacin alcanza cada da mayor mbito.
Los modernos medios de comunicacin
La evolucin que la expansin de los medios de comunicacin ha producido en la
enseanza la ha sintetizado con acierto Henry Dieuzeide en la forma siguiente:
Hasta principios de siglo,aun en las sociedades industriales,la escuela era la primera fuente
del saber, y el educador su distribuidor patentado por medio de la palabra y el libro. D e la
escuela dependa el conocimiento del mundo y el dominio de los comportamientos que
permitan integrarse en l.[ ...]Poco a poco nuevas fuentes de informacin,cine y radio,luego
televisiny m u y pronto telemtica,vinieron a perturbar,y a menudo a contradecir y a veces a
sustituir las fuentes tradicionales de informacin que eran la escuela y el medio familiarl6.
Consideradas,todava no hace muchos aos,como dos estructurasdiferentes aunque parcialmente complementarias,la aceptacin del concepto de educacin per-
113
manente ha venido a fundirlas en una sntesis en cuanto una y otra son slo dos
facetas de una misma realidad y objetivo: la educacin de todo hombre en todo y
cualquier momento de su vida. Esto, no obstante, es ms difcil de lograr en la
prctica que de defender en la teora. U n a observacin ms cuidadosa de lo que se
viene haciendo en una y otra modalidad -educacin escolar y extraescolarpermite ver las limitaciones y dificultades para articularlas. D e parte de la educacin escolar aparecen planes, estructuras, contenidos y procedimientos, ya definidos y organizados para un sector relativamente homogneo en el mbito nacional
de cada pas. Todava ms, existe una cierta semejanza con otros muchos pases en
varios de estos aspectos. Todo ello da al sistema escolar una estabilidad con frecuencia no exenta de rigidezy una organizacin que permite la marcha de todo,aun
cuando parte del complejo organismo que forma no funciona adecuadamente.Por
otro lado,este gran mecanismo tiene una inercia y una pasividad grandes,con una
clara tendencia a perpetuarse a s mismo y la presencia de una serie de intereses
creados que defienden celosamente el mantenimiento del statu quo, como ha sido
expuesto por numerosos crticos de la escolarizacin.
Se observa a veces la tendencia a juzgar el sistema extraescolar como un plido
remedo del sistema formal, al que aqul debera irse acercando paulatinamente si
quiere lograr su plena aceptacin. Con este punto de vista, se aceptan todas las
supuestas irregularidades del sistema extraescolar, desde la perspectiva de que
son slo los primeros pasos vacilantes de algo cuyo fin es integrarse e identificarse
con el sistema formal. Se organizan as, -y ste ha sido el criterio dominante por
mucho tiempo- cursos para adultos,pero con el mismo currculo,por los mismos
profesoresy con idnticosescalones y gradaciones a los ya establecidosen el sistema
formal.Este se convertir en el criterio final de evaluacin;tanto ms perfecta ser
cualquier actividad no formal,segn esa concepcin,cuanto ms consiga acercarse
a los mdulos de la actividad escolar equivalente.
La educacin extraescolar cumple -y est llamada a cumplir- funciones mltiples en los sistemas educativos, especialmente en los pases en desarrollo.En la
mayor parte de los casos se trata de educacin compensatoria.Se intenta llevar la
educacin a grupos que no han disfrutado de ella, o slo en porciones nfimas:
adultos analfabetos,campesinos, minoras tnicas, grupos geogrficamente aislados de la gran comunidad nacional. En otros casos sus beneficiarios son grupos
caracterizados por alguna desadaptacin o limitacin entre sus ambientes y ellos.
Ese vaco trata de salvarse por medio de una educacin con finalidades m u y
concretas y especficas. En muchos casos estos grupos han superado con creces la
edad de escolarizacin, pero necesitan ayuda urgente para adecuarse al nuevo
ambiente, producido por movimientos migratorios del medio rural a la ciudad o
por la necesidad de una readaptacin profesional.En proporciones crecientes,hay
sectores de la poblacin,particularmente en las ciudades,que muestran inters por
aquellos programas de educacin extraescolarque contribuyen a la elevacin de los
conocimientos generales de la poblacin, mediante oportunidades de satisfacer la
natural apetencia de todo ser educado por ampliar su saber y por realizarse creativamente. Estos programas que anteriormente slo apuntaban en dos direcciones
-alfabetizacin y educacin de adultos- se han diversificado tanto como los
grupos y las necesidades impuestaspor los cambios rpidos de la industrializaciny
la urbanizacin.
114
Son numerosas e importantes las experiencias realizadas.Una de las mas conocidas,ha sido la realizada en Costa de Marfil.Se trata,segn un informedel Gobierno
de dicho pas de:
La introduccin de la televisin con fines educativosque trasciende la simple aplicacin de
medios tcnicos modernos a la enseanza infantil.La aventura educativa de Costa de Marfil
consiste en un programa integrado que se basa en experimentos y logros de mbito prctimente mundial: programa escolares de pases europeos;la telescuelaitaliana;los siete canales
educativos del Japn: o los proyectos experimentalesde El Salvador, Niger, y las Samoa
estadounidenses18.
115
Ms fe en esos medios acredita un estudio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin de la Unesco,en cuyas conclusiones se puede leer:
Siempre que,con ocasin de un experimento,han podido eliminarsetodos los factoresajenos
a la experienciapropiamentedicha y se ha comparado,por ejemplo la eficacia de la enseanza
dada por un maestro mediante la televisin y la dada por el mismo maestro en clase,con los
mismos materialespedaggicosa los mismos alumnos,o a alumnos totalmentecomparables,
apenas ha podido observarse diferencia alguna21.
Al sopesar los argumentos y las posiciones precedentes se puede llegar a la formulacin de las consideraciones siguientes:
116
NOTAS Y REFERENCIAS
1. DHainaut, L. ed. Programas de estudiosy educacin permanente. Pars,Unesco, 1980,
p.87.
2. Blat Gimeno,J.; Marn Ibaiiez,R.Rejlexionessobreuna educacinparaelfuturo.Madrid,
Comisin Espaola de Cooperacin con la Unesco, 1981, p. 17.[Documentode informacin presentado a la VIIIa Conferencia Regional de ComisionesNacionalesde la Unesco
para la Zona Europea,Madrid, 19811
3. Phillips,H.M.L a educacin bsica: un desafiomundial.Medidas e innovaciones.Madrid,
Santillana, 1977.
4. Kuzin,N.P., et al. Education in the USSR.Moscow, Progress Publishers, 1972,p.39.
5. Yates,A.Legroupement des lhesen ducation.Bruxelles,EditionsLabor,Paris,Nathan,
1979,p. 149-150.
6. Ibid.,p. 150,153.
7. Garca Hoz, V. Educacin personalizada. Madrid, Instituto de Pedagoga del Consejo
Superior de Investigaciones Cientficas, 1970. 302p.
8. Avanzini,G.Lchec scolaire. 2e. d. Paris,Le Centurion, 1977. 196p.
9. Yates,A. Op.cit.,p.63.
117
i'ducation prscolaire pour les enfants defamilles dont le niveau socio-culturelet conomique est bus. Strasbourg,Conseil de l'Europe, 1975. 24p. (CCClEGT(75) 24)
15.Thinon,M . Recherches sur les handicaps socioculturelsde O a 7-8ans.Bruxelles,Ministkre
de l'ducation, 1973.
16.Dieuzeide, H . Comunicacin y educacin. Perspectivas (Pans, Unesco), vol. X, N.O 1,
1980, p.49.
17.Trevisini, T.Education extrascolaire et participation des enseignantsen Afrique subsaharienne d'expression francaise.Paris,Unesco, 1975, p. 5-6.(ED. 75/WS/20).
18.Costa de Marfil. Secretary of State for Primary Education and Educational Television.
Television in the modernization of educafion in the Ivory Coast.Abidjan, 1969.
19.Debeauvais,M . Problemas de costos y de salidas. Perspectivas (Pans,Unesco), vol. 111,
N.O3, 1973, p. 355.
20.Coombs, P.H.; Ahmed, m . Attacking rural poverty: how nonformal education can help.
Essex, CT,Intemational Council for Educational Development, 1973, p. 244.
2 1. Schramm, W., et al. Tcnicas modernas y planeamiento de la educacin.Pars,Unesco:
Instituto Internacionalde Planeamiento de la Educacin, 1967, p. 80.
22.Avanzini, G.Op.cit.,p. 56.
ANEXO
National education systems
Systhmes nationaux d'enseignement
Sistemas nacionales de enseanza
--
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S E W N D LEVEL
Si51 SECONO LEVEL. FIRST STAQE
52-52 SECOND LEVEL, S E W N D STIOE
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51-51-51
5262
51-51-51
51-51-51
...
52-52
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4
4
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EUWPE
M-M
ALBINIA
6-13
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ANWRRA a
FRENCH SCHWLS
6-16
10
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&15
10
P-P-P-P-P
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AUSTRIA a
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&14
BULMRIA
7-15
CZECH06LOVAKIA
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7-16
SPANISH SCHWLS
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-P-P
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51-51-51
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5-
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P-P-P
5
-
51-51-51
P-P-P-P-P-P
F1NLAN 0
7-16
FRANCE
6-16
10
W-P-P-P
QERIAN D M e R A T I C
REPUBLIC
6-16
10
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GERYINV, FEDERAL
REPUBLIC OF$ a
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GIBRALTAR
4-15
12
GREECE a
&12
6
10
P-P-P-P-P-P
HUNGARY
&16
P-P-P-P-P-P-P-P
ICELANO
7-15
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M2-P 51-51-51Jl-Sl-Sl
-4-P-P
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P-P-P-P-
51-51-51
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5242-52
S
51-51-51
52-52-52-52
121
YUJLMRY EWCATION
DLARITE m L I ~ T o I R r
ESWLARIDAD
DBLIMmRIA
WUNTRY
LEVEL
10 M AOUISION
PAYS
PAIS
NTRANCE M E m
EWCATION
PRECEDINO THE
FIRST LEVEL
N LA ENSERANZA
ANTERIOR AL
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1-14
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8-13
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6-12
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8-14
ZALKLAND ISLANDS
(YLLVINAS)
5-15
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612
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1-14
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8-15
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6-12
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6-15
7
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1-14
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7-15
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8-15
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5-10
5-16
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5-12
JEURATIC
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8-12
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1-14
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...
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8-15
INDIA(
6-11
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1-13
8-14
IRAa
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8-11
5-15
615
JORDAN
8-15
KOREA, DEURATIC
PEWLES REP. OF
1-15
WREA. REPUBLIC OF
6-12
KWAIT
8-10
w
PMPLES DEWCRATIC REPUBLIC
1-12
8-121
LEBAWMl
YIWU
51-5l-5l-5l
51-51-51
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52-52-52
4
-
ASIA
WUTAN
s--s--%5
4
-
51-5131-51
52-52-52
5I-51-51-51
51-51-SI
52-52
52-52-52
51-51-51
52-52
51-51-51
52-52-52
7
51-51-51
52-52-52
122
Y W L S O R V EOUCAIICU
XiARITE MILIWTOIRI
ESCQLARIOAO
MILIQATORIA
WUNTRV
PAYS
9 10
11
12 13
14 15 16 11 18 19 i
PAIS
YRBAWS
C14
3ELIZE a
b14
3EPYUOA
C11
11.12
3RITISH VIRGIN
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5-15
10
XNAOA a
6-16
8-10
X W N ISLANOS
5-15
10
XSTA RICA
6-15
:uBI
6-11
XWINICA
5-15
10
XYINICAN REWBLIC
1-14
EL SALVAWR
7-15
MENAO1
6-14
WAOELWPE
6-16
10
WATEALA
7-14
MITI a
6-14
HONWRAS
6-13
IAAl4ICA
6-15
10
WRTINIWE
6-10
10
UEXIm
6-12
WNTSEWT
5-14
MICUUWA
7-12
PANIYI
6-15
NETHERLANDS
ANTILLES
- NEVIS a
51. LUCIA
6-14
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5-14
5-15
10
...
bl
11
5-15
10
6-13
4 1/2-14
9 112
4 112
UNITEO STATE5 OF
AERICAt a
7-16
10
E46
12
LRDENTINA a
b14
BOLIVIA
6-14
YIWELCU
U.5. VIWIN
I ~ L A Y D ~a )
MRICA. SWTH
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5-
r 1 (rcl
01FULSORV E W W T I O N
COLARITE OBLIGATOIR
ESWLARIMO
OBLIGATORIA
MUNTRV
123
ENTRACE M E ANO OURITION OF FIRST ANO SEWNO L N E L
(GENERAL) EOUCATION
ENTRANCE AGE TO
EWCATION
PRECEOIWG THE
FIRST LNEL
M E WAYISSION OMS
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6-15
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6-15
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6-12
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5-13
...
...
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11
13 14 15 16 17 18 19 2
12
YIUWI
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...
-1WE
6-14
NAIBIA
7-16
...
NIGER
7-15
NIQERIA
6-12
REUNION
6-16
10
RWANOA
7-15
ST. HELENA
5-15
10
SI0 T W E AUO
PRIUCIPE
6-12
SENEGAL
6-17.
...
SMCHELLES
6-15
XYILIA
6-14
S W T H AFRICI
7-16
1.9
WMN
7-13
6-12
...
...
SIERRA LEONE
SWAZILANO
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3
...
UNITEO REFUBLIC
OF CAUERDW
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WESTERN
4
3
UNITEO REFUBLIC
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7-14
UPPER VOLTA
7-13
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6-18
ZAIRE
6-12
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3
7-15
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11
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5-14
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...
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P S1-sL-51-51-SI
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p--p-p-B
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52-52
S 4 S - 5 - 5
Sldl-sl
52-52
s1-51-51
52-52-52
124
ENTRANCE AGE ANO WRATION OF FIRST ANO CECONO LEVEL
(GENERAL) E W C A T I W
AGE D'ACCWNTRY
PREYIER DEORE
AGE
EDAD
PAVS
4
9 10 1 1 12 13 14 15 15 11 18 19 20
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S.S.R.
U.S.S.R.# a
1-11
10
P-P-LP-P
SI-s141
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BYELMIUSSIAN S.5.R a
1-11
10
ILP4-P-P
51-51-51
52-52
UKMINIAN S.5.R. a
1-17
10
P-P-P-P-P
S l L S l 52-52
125
INDICE DE CUADROS
ISBN92-3-302272-2