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ESCUELA INCLUSIVA: UNA

ATENDER A LA DIVERSIDAD

RESPUESTA

PARA

Curso. Educacin Intercultural: PEC, PCC y Programacin de Aula. Torre


Pacheco 21, Enero, 2003.

D. Jos Manuel Guirao Lavela


(Universidad de Murcia. Fundacin Sneca)
jmguirao@um.es

Introduccin

Adoptar una mirada retrospectiva, nos permite, de forma bastante justa,


vanagloriarnos de los grandes avances y conquistas que a lo largo del tiempo
ha experimentado el mundo de la educacin. Pero del mismo modo, nos hace
pensar que la obra no est cerrada, incitando a plantearnos nuevos retos,
nuevas formas de seguir avanzando. Este intento de seguir caminando hacia
nuevas metas, en cuanto a la atencin a la diversidad respecta, viene
abanderado con gran firmeza en los aos finales del siglo que se nos fue y en
los albores de este nuevo siglo XXI, por la educacin inclusiva. En una poca
en la que el discurso de la integracin escolar parece "sabernos a poco",
debemos adoptar una actitud abierta al cambio; ahora bien, cambios reflexivos
ajenos a cua lquier afn de dinamitar las bases ya existentes. En estas
circunstancias, apostar por una escuela inclusiva parece representar el gran
salto cualitativo que, entre todos, hemos de dar.
"Debemos dejar de hablar de integracin porque seguir hablando en
estos trminos supone caer en una trampa que perpeta la
segregacin disfrazada con nuevos medios tcnicos y burocrticos
[...]. En la actualidad, tras aos de experiencias en el desarrollo de la
integracin podramos decir que sera innecesario hablar ya de
'integracin', puesto que una vez que la escuela no distingue entre
unos y otros nios, el problema se centra en mejorar la educacin de
todos ellos". (Garca Pastor, 1997: 355, 369).

Por lo tanto, hablaremos sobre inclusin, sobre educacin inclusiva. Es


posible que el proyecto de una educacin inclusiva pueda sonar, a da de hoy,

utpico para muchos pero, en este punto, cabe recordar que toda la
experiencia histrica confirma que en el mundo no se conseguira lo posible, si
no se hubiera recurrido una y otra vez a lo imposible. Esta afirmacin viene a
informarnos de lo necesarias y teraputicas que, en determinados momentos,
suelen ser las utopas.
Pero, de igual modo, no es menos cierto que los ideales han de ir
acompaados de posibilidades reales. As lo expresa Giddens (1999: 12)
cuando sostiene, aunque sea en un escenario sociolgico, que "la vida poltica
no es nada sin ideales, pero los ideales son vacos si no se refieren a
posibilidades reales". Contina Giddens afirmando que "necesitamos saber
tanto qu tipo de sociedad desearamos crear como las formas concretas de
acercarnos a ella". No obstante, considero que esto no ha de preocuparnos, en
nuestro caso, puesto que los estudios y experiencias acumulados sobre
educacin inclusiva dan muestras ms que suficientes de cul es el camino, de
que sabemos cmo aproximarnos al ideal.
Vamos, pues, a plantear este horizonte de la inclusin (Arnaiz, 2003),
pero ofreciendo pautas o estrategias generales (nunca recetas) que den
muestra y nos aproximen a l, para no quedarnos simplemente en la nube
utpica y terico-abstracta a la que hacamos alusin.
Para ello, si bien no resulta inexorablemente necesario realizar todo un
tratado sobre los planteamientos de la educacin inclusiva, s que puede
resultar de inters, a nuestro entender, descifrar, aunque sea muy
livianamente, el genoma inclusivo: aquellos cdigos que la conceptan, la
caracterizan, la identifican y la motivan.
1. Origen y conceptuacin del movimiento inclusivo

La sociedad y los sistemas educativos se encuentran actualmente en


una encrucijada que slo tiene dos sentidos o caminos: la inclusin o la
exclusin. Ante esta disyuntiva, podemos afirmar que el presente de nuestro
sistema educativo se sita, en lneas generales, y de forma bsicamente
terica, en la va del reconocimiento de la heterogeneidad del alumnado que
lleva a su integracin en el sistema educativo. La ley que ha venido regulando
nuestro sistema educativo durante los ltimos doce aos (Ley Orgnica 1/1990,
2

de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo), apost por un


modelo educativo comprensivo basado, precisamente, en los principios de
normalizacin e integracin.
No obstante, y pese a este reconocimiento normativo, estas dos vas
siguen encontrndose hoy en da en constante tensin, rivalizando y
coexistiendo, de suerte que podemos encontrar procesos de homogeneizacin
(y que, por tanto, llevan a la exclusin) con procesos educativos atentos a la
heterogeneidad (que propician, pues, la inclusin).
A pesar de esta salvedad y con la debida precaucin, podemos concluir,
en lneas generales, que el presente del sistema educativo espaol est
caracterizado por la integracin. Es en esta va en la que surge y es posible
plantearse la educacin inclusiva. Por lo tanto, esta tendencia educativa hunde
sus races en el movimiento de la integracin escolar. No obstante, y pese al
continuo existente con ella, presenta importantes alternativas tendentes a
avanzar y mejorar la atencin a la diversidad del alumnado, propiciando, o al
menos promocionando, un importante giro y reforma de las escuelas. Es un
planteamiento superador de la integracin, que va ms all del modelo y de la
realidad propuesta por ella, tratando de dar respuesta a las deficiencias y
limitaciones experimentadas con su puesta en prctica y desarrollo.
Si bien la mayor parte de los principios de la inclusin pueden ser
asimilables a los establecidos en el movimiento de la integracin, uno de los
motivos de emplear esta nueva terminologa (procedente del mundo
anglosajn) reside en la intencin de proporcionar un cambio de rumbo
(inicindolo ya por el mismo aspecto terminolgico o del lenguaje) que solvente
las deficiencias y limitaciones registradas durante el proceso integrador (la
mayora de ellas an presentes en nuestras escuelas). Estas deficiencias
constituyen las principales crticas vertidas por esta corriente educativa hacia el
movimiento de la integracin, justificando en ello su razn de ser y la necesidad
de dar un importante giro.
Con el fin de no extendernos en exceso, haremos una ligera revisin de
las principales crticas proferidas contra el proceso de integracin escolar,
estableciendo, al mismo tiempo, las principales alternativas reconocidas por
esta nueva tendencia educativa:

en

Frente a la mera cuestin de emplazamiento o integracin fsica que,


muchos

casos,

ha

representado

la

integracin

escolar

(fundamentalmente en sus comienzos), se apuesta por la plena inclusin


social y acadmica de los alumnos escolarizados en los centros
ordinarios (plena participacin en la vida social y educativa de las
escuelas).
-

Frente a la duplicidad de sistemas existentes (especial y ordinario),

se plantea un nico sistema educativo para todos los alumnos: el comn


u ordinario. Desde l se debe dar respuesta a todos los alumnos, sin
excepcin.
-

Frente al modelo del dficit que centra el origen de los problemas y el

foco de intervencin en el alumno, se propone un modelo curricular que


entiende el origen de los problemas como algo interactivo, y que sita al
centro en su conjunto, en el objeto de intervencin: la escuela se adapta
al alumno en lugar del alumno a la escuela.
-

Frente al concepto de necesidades educativas especiales (que

termina por convertirse en un eufemismo ms que lleva a la


categorizacin y etiquetado de los alumnos), hablamos simplemente de
dificultades de aprendizaje, de diversidad (algo inherente a la condicin
humana), por lo que la respuesta educativa ha de adecuarse a todos los
alumnos (no slo a los especiales o de necesidades educativas
especiales) ya que todos ellos son diversos y tienen su propia
particularidad o individualidad. Con ello se eliminan los posibles efectos
del etiquetaje.
-

Y, finalmente, frente a la exclusin y segregacin de los "diferentes" o

"especiales", se apuesta de manera firme y decidida por la plena


inclusin de todos los alumnos: una educacin de calidad para todos en
el sistema educativo comn.
Lgicamente, toda esta serie de promesas pedaggicas, implican, de
entrada, la abolicin de ciertos emblemas del sistema educativo actual; de este
modo, representa la abolicin de los centros de educacin especial, de las
aulas especiales, de la existencia de distintos flujos de enseanza paralelos, y

del concepto mismo de necesidades educativas especiales, entre otros. Este


sera, pues, el planteamiento ms radical; el extremo o techo de la inclusin al
que hemos de aspirar.
Dicho todo esto, sera el momento de plantearnos aquellas acciones o
estrategias necesarias para tratar de aproximarnos al mximo a este modelo
expuesto. Todos los parmetros, indicadores y "pistas" que hemos ido dejando
a lo largo de este discurso deben hacer entender que, si bien la filosofa y
corriente de la educacin inclusiva surgi como una innovacin dentro del
campo de la Educacin Especial, pronto se ha entendido como un
planteamiento educativo ms amplio, general, que se extiende a todo el
contexto educativo. En definitiva, es una nueva concepcin de la educacin; no
se trata tanto de acciones concretas como de un cambio de perspectiva.
Cuando hablamos de educacin inclusiva no aludimos simplemente a aspectos
relacionados exclusivamente con la integracin escolar o la educacin especial,
sino que hablamos de educacin.
Por ello, puesto que es una cuestin de educacin, sin ningn adjetivo,
requiere adoptar una nueva cultura en los centros y una nueva cultura
profesional, ya que afecta a todo y a todos cuantos se encuentran implicados
en la vida educativa de una institucin escolar. Representa la necesidad de
cambiar de traje, de aplicarnos una nueva lente con la que mirar la educacin.
Puesto que la concepcin educativa cambia, tambin lo han de hacer los
centros y sus profesionales, en sus distintos aspectos o dimensiones:
organizativos, curriculares y metodolgicos.
Por lo tanto, amparados en un modelo curricular y no deficitario, el foco
de atencin va dirigido al centro y no al alumno. La escuela se erige en el motor
del cambio; hay que intervenir sobre ella para generar ese cambio de
perspectiva, para que sea capaz de ofrecer una educacin de calidad para
todos. As pues, hablaremos de toda una serie de estrategias y, como
podremos apreciar, todas ellas implican una intervencin sobre el contexto
educativo (profesorado, organizacin, currculum, metodologa del aula, etc.)
ms que sobre el alumnado (programas especiales, etc.).

2. Hacia una nueva concepcin curricular

Comenzamos con lo que podemos considerar como la piedra filosofal de


la atencin a la diversidad: la nueva concepcin y construccin del currculum.
Tal y como expresan Jimnez y Vil (1999), el currculum es uno de los
elementos que mejor denotan la concepcin y posturas en torno a las
propuestas educativas basadas en la diversidad.
Sin lugar a dudas, el hecho de que un alumno participe ms o menos en
el currculum, en la dinmica de clase y del centro (es decir, que est incluido o
excluido) no slo es una cuestin relacionada con sus problemas, sino que dice
bastante respecto del propio currculum (Clough, 1999). Un alumno podr
participar de l, siempre y cuando estn contempladas e incluidas sus
peculiaridades, su cultura, su realidad en definitiva.
Por lo tanto, aspirar a la inclusin de todos los alumnos en la vida social
y acadmica pasa por la concepcin de un currculum abierto y flexible, de
suerte que permita introducir todos aquellos aspectos que lo adecuen a las
caractersticas del contexto y del alumnado. Esta opcin viene a representar la
nica va capaz de impedir la exclusin de todos los alumnos que no
responden a un canon o tipo medio de alumno (de ah la ineficacia y carcter
excluyente de los currcula burocrticos, prescriptivos, cerrados, rgidos o
inflexibles)
Desde esta concepcin, que habla de adecuar y representar a todos los
alumnos en el currculum, es evidente que podemos percibirlo como un espacio
privilegiado para la atencin a la diversidad, ya que nos permite ir
concretndolo para ir dando respuesta a la realidad y caractersticas de
nuestros alumnos. En efecto, la escuela no puede atender a todos los alumnos
de la misma manera; no se puede aplicar a todos los alumnos un nico modelo
educativo marcado por programaciones uniformes y rgidas. La sociedad ha de
ser consciente de que la escuela ha de abrirse a la diversidad del alumnado,
por lo que se requiere flexibilidad para ir adaptando las programaciones (los
currcula) a los distintos alumnos.
Pero, de igual modo, frente a la diferenciacin curricular se requiere un
currculum comn en lo que respecta a la enseanza obligatoria, ya que ste
es una garanta para la igualdad de oportunidades. De esta forma, se estar
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asegurando que todos los alumnos tengan acceso a determinadas experiencias


de aprendizaje, que se consideran imprescindibles en una cultura comn, a la
vez que se integran en la dinmica de clase del resto de sus compaeros.
Ahora bien, adoptar un currculum flexible y abierto tiene una finalidad; y
esa es la de contextualizarlo a la realidad de cada centro y de cada aula. No
cabe duda que, tratar de responder a la diversidad de capacidades, de
intereses y de motivaciones de los alumnos desde un currculum comn,
implica un ejercicio de adaptacin del mismo. As pues, junto con los principios
de currculum comn, currculum flexible y currculum abierto, entran en escena
dos nuevos invitados obligados: la contextualizacin y la adaptacin del
currculum.
En efecto, si queremos adecuar el currculum a nuestra realidad de
centro o de aula (haciendo uso as del privilegio de este currculum abierto y
flexible) necesitamos llevar a cabo un ejercicio de contextualizacin del mismo.
Hemos de reflexionar y analizar nuestro contexto, las necesidades y
peculiaridades del mismo, en virtud de que el currculum que construyamos sea
lo ms sensible posible a ellas.
Este cometido requiere de la participacin activa de todo el profesorado
y del conjunto de la comunidad educativa, involucrndose en procesos de
debate y consenso. Ello garantizar que nuestro currculum represente la vida
del centro, sus ideales, sus pretensiones, su realidad y sus miembros, no
convirtindose en un mero documento burocrtico.
Llegados a este punto, cabe preguntarse de qu manera materializamos
este ejercicio de contextualizacin del currculum haciendo uso efectivo de la
flexibilidad y apertura aludida anteriormente. La legislacin vigente contempla
la existencia de distintos niveles de concrecin curricular. Por lo tanto, cada
nivel de concrecin se entiende como una adaptacin curricular a travs de la
cual vamos, cada vez ms, afinando y adecundonos a las necesidades y
caractersticas de nuestros alumnos. Cuanto mayores sean las adaptaciones
que se hagan desde los primeros niveles de concrecin, menores sern las que
tengamos que hacer en el ltimo de ellos (Adaptaciones Curriculares
Individualizadas).

3. Algunas estrategias organizativo-metodolgicas:

Definidas las notas de identidad bsicas de esta concepcin curricular


garante de una verdadera atencin a la diversidad, es de obligado
cumplimiento pasar revista a la importancia de los aspectos organizativos, ya
que ambas dimensiones estn estrechamente vinculadas.
Hemos de tener claro que la organizacin no hay que entenderla como
un fin sino como un elemento facilitador y promotor del cambio. Es un medio
que, segn se establezca, puede facilitar u obstaculizar la inclusin. Podramos
diferenciar distintos modelos organizativos pero, como adverta Balbs (1994:
833) en una de sus incursiones en los elementos organizativos necesarios para
propiciar la integracin escolar: "no hay un modelo organizativo para la
integracin, sino mltiples propuestas que han de surgir del contexto concreto
en el que se produce cada proceso de enseanza-aprendizaje y de sus
posibilidades de adaptarse a la diversidad". Suscribimos plenamente estas
afirmaciones, extrapolndolas al proyecto de educacin inclusiva, de suerte
que, ms que hablar de un modelo organizativo concreto (de servicios, de
atencin directa, etc.), haremos referencia a una serie de propuestas
organizativas que se muestran facilitadoras de la inclusin de todos los
alumnos. Junto con estos planteamientos organizativos, introduciremos
aspectos metodolgicos con el fin de poner en marcha procesos de
enseanza -aprendizaje atentos a la diversidad.
3.1. La personalizacin de la enseanza como un compromiso
ineludible: enseanza multinivel

Para comenzar, y de forma coherente con lo sostenido a lo largo de


nuestro discurso, consideramos que hemos de partir, ms que de una
estrategia concreta, de una nueva concepcin global de los procesos de
enseanza -aprendizaje, en la que podrn incardinarse infinidad de estrategias
orientadas a su consecucin. En efecto, si asumimos la diversidad (o
heterogeneidad) del alumnado de un aula, no podemos optar por una
respuesta educativa uniforme para todos los alumnos; ms bien, hemos de
apostar por una diversificacin de la misma que trate de ajustarse a las
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caractersticas de todos ellos. Esta idea de personalizar la enseanza es un


reto bsico para aspirar a su inclusin socioeducativa.
En esta lnea de trabajo se revela crucial la propuesta de una Enseanza
Multinivel (Giangreco, 1999; Stainback, Stainback y Moravec, 1999). Mediante
este enfoque metodolgico, preconizado por los impulsores de la educacin
inclusiva, se "posibilita que cada alumno encuentre, durante el desarrollo de un
contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular" (Arnaiz,
2003, 211). Representa, por lo tanto, una profunda transformacin de la
prctica docente, tanto en lo que respecta a las labores de planificacin, como
en lo relativo a las actividades de enseanza y aprendizaje a implementar en el
aula.
La asuncin de este enfoque multinivel ha de afectar a los distintos
elementos que componen una unidad didctica. De esta forma, ha de influir en
la formulacin de los objetivos y contenidos de dicha unidad, en las actividades
propuestas, en los criterios de evaluacin, as como en los principios y
estrategias metodolgicas a adoptar de cara a hacer posible la implementacin
de dicha unidad.
Siguiendo a Pujols (2001), podemos diferenciar cuatro importantes
fases para el desarrollo de una unidad didctica desde esta perspectiva
multinivel.

En

primer

lugar,

debemos

identificar

aquellos

contenidos

fundamentales que han de aprender los alumnos a lo largo de la unidad


didctica, si bien estos contenidos pueden hacer referencia a la consecucin de
distintos objetivos para cada alumno.
En segundo lugar, podramos agrupar dos fases que haran referencia
tanto a la determinacin de las estrategias de enseanza a emplear por el
profesor, como a las estrategias de aprendizaje a desarrollar por parte del
alumnado. En cuanto a las primeras, se trata de que el profesorado presente la
informacin y las tareas de manera diversificada para que pueda garantizar su
comprensin por parte de todos los alumnos. De este modo, habr de tener en
cuenta sus conocimientos previos, as como sus principales canales de
percepcin de la informacin (visual, auditivo,...), entre otros aspectos; de la
misma forma, las actividades debern estar diseadas de modo que se
aproximen al nivel de competencia de los alumnos. En lo que respecta a las
estrategias de aprendizaje, se ha de procurar que cada alumno pueda
9

desarrollar las tareas previstas de la forma ms acorde a sus competencias y


caractersticas, por lo que habr de contemplar distintos tipos de prctica o
ejecucin para alcanzar los objetivos previstos (expresin oral, manipulativa,
etc.), as como distintos tiempos. En resumidas cuentas, han de permitir
diferentes posibilidades de ejecucin y expresin.
Y, finalmente, se han de emplear diversas estrategias de evaluacin de
forma coherente con las distintas estrategias de enseanza y aprendizaje
utilizadas. Puesto que el objetivo fundamental que gua este enfoque
metodolgico en la elaboracin de unidades didcticas es conseguir que cada
alumno pueda aspirar al mximo de sus posibilidades, las diferentes
actividades y formas de participacin del alumnado deben ser valoradas de
igual modo.
3.2. Apostando por una estructura cooperativa del aprendizaje

Evidentemente,

hacer

posible

esta

concepcin

multinivel

de

la

enseanza descrita en el apartado anterior, exige, adems de un gran esfuerzo


de programacin por parte del profesorado (que deja de proceder y confiar en
el libro de texto como gua de programacin), la adopcin de una nueva
organizacin del aprendizaje en el aula. As pues, junto con este nuevo
enfoque educativo entra en escena un nuevo invitado hasta cierto punto
obligado; nos estamos refiriendo a la apuesta por una estructura cooperativa
del aprendizaje.
En efecto, el aprendizaje cooperativo, que puede ser considerado como
una estrategia tanto metodolgica como organizativa (por cuanto representa un
modo de organizar el aprendizaje del aula), est siendo entendido como una de
las estrategias de mayores potencialidades en lo que respecta a la atencin a
la diversidad.
Son abundantes los trabajos que han puesto de manifiesto la eficacia de
la estructura de aprendizaje cooperativo en aras de la inclusin de todos los
alumnos (Johnson y Johnson, 1994; Johnson, Johnson y Holubec, 1999;
Pujols, 2003; Slavin, 1996); que han demostrado su importancia en la mejora
de la aceptacin mutua y en el rendimiento escolar de los grupos heterogneos
que forman parte del grupo-aula, a la vez que promueve en los alumnos con
10

necesidades educativas especiales el aumento de la autoestima y el


incremento del inters por las tareas de aprendizaje.
A pesar de todo, podemos ver cmo "la escuela ha potenciado,
tradicionalmente, actividades que primaban el trabajo individual y competitivo,
que se basaban en una organizacin igualitaria del trabajo escolar: idntica
tarea realizada por todos los alumnos en igualdad de condiciones y en un
mismo tiempo [...]. Este modelo de escuela no puede atender a alumnos
diversos, debido a que surge de la uniformidad inexistente de capacidades,
intereses o ritmos de aprendizaje". (Snchez Palomino y Torres Gonzlez,
2002: 178).
Existen multitud de mtodos de aprendizaje cooperativo (Jigsaw I y II,
Teams Games Tournaments -TGT-, Students Teams and Achievement
Divisions -STAD-, Grupos de Investigacin -GI-, Circles of Learning -CL-,
Aprender a Cooperar, Cooperando para Aprender -CO-OP CO-OP-, Scripted
Cooperation -SC-, etc.). Todos ellos comparten, al menos, dos caractersticas
fundamentales: la heterogeneidad de los grupos, de tal forma que stos sean
representativos de la totalidad del grupo-clase; y la existencia de una
interdependencia positiva entre los miembros del grupo, tanto por el sistema de
recompensa al que aludamos, como por la propia estructuracin que se haga
de las tareas.
Aunque no es momento de desarrollar aqu los distintos mtodos de
aprendizaje cooperativo, as como sus caractersticas en cuanto a la estructura
de la tarea o de la actividad, de la recompensa y de la autoridad; en cambio, s
que resulta oportuno mostrar las principales virtudes que posee para la causa
que nos mueve.
Podemos empezar centrndonos en la revisin desarrollada por Parrilla
(1992) acerca de las distintas investigaciones realizadas sobre la integracin de
alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias con una
estructura de aprendizaje cooperativa, individualista o competitiva. Las
conclusiones a las que llega son algunas de las siguientes:
-

El aprendizaje cooperativo favorece el aprendizaje beneficiando a

todos los alumnos, tanto al alumnado "integrado" como al resto de


alumnos, si bien los primeros resultan ms agraciados por esta

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estructura de aprendizaje. No obstante, considera que los modelos de


aprendizaje que mejores resultados producen son los que combinan la
individualizacin con la cooperacin, ya que no requieren que todos los
alumnos trabajen al mismo nivel, al tiempo que no sacrifican el progreso
en los objetivos individuales de cada alumno.
-

Cualquier

modalidad

mtodo

de

aprendizaje

cooperativo

incrementa, a travs de la cooperacin, la aceptacin de la diversidad,


de las diferencias, demostrndose en estudios una valoracin ms
positiva de los alumnos "integrados" y la reduccin de las elecciones
negativas hacia ellos.
-

El aprendizaje cooperativo mejora las relaciones entre iguales tanto

en cantidad como en calidad (interacciones positivas de apoyo,


motivacin, estimulacin e implicacin en la tarea). Lgicamente, esto
viene potenciado por una de sus caractersticas fundamentales: la
interdependencia entre los miembros del grupo (el xito del grupo -y, por
tanto, de cada alumno- depende del xito de todos los alumnos del
grupo; es decir, existe un objetivo comn).
-

Y los mtodos cooperativos posibilitan la entrada al aula de nuevos

profesionales (ya sean profesores regulares o de apoyo) "sin que se


produzca la tpica divisin dual entre profesor ordinario y de apoyo"
(Parrilla, 1992: 155). Por lo tanto, posibilita la modalidad de apoyo dentro
del aula ordinaria, otra de las estrategias que veremos a continuacin
3.3. La instauracin de la globalizacin

Igualmente, en el marco de esta enseanza multinivel perseguidora del


principio de personalizacin de la enseanza, resulta tremendamente
interesante

pertinente

realizar

planteamientos

globalizadores

como

contraposicin a la visin tan departamentalizada y disciplinar que impera en la


enseanza, principalmente en la etapa secundaria. La globalizacin no es sino
un frente ms de un amplio movimiento que acoge conceptos y expresiones
como

el

de

"interdisciplinariedad",

"ciencia

integrada",

"tratamiento

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interdisciplinar de los problemas", "equipos de investigacin interdisciplinares",


etc. Del principio de globalizacin derivan los siguientes aspectos:
-

Se toma la realidad como punto de partida para el aprendizaje

(aprendizaje significativo)
-

Las distintas reas de conocimiento se utilizan para un estudio ms

profundo del objeto de aprendizaje.


-

Y flexibilizacin en la manera de tratar los contenidos

Una opcin metodolgica que asume esta perspectiva globalizadora e


interdisciplinar es la de los "Proyectos de Trabajo" o "Trabajo por Proyectos",
que se organiza alrededor de una pequea o gran investigacin, donde se
conjugan las diferentes capacidades, intereses y motivaciones personales con
los diferentes ritmos y procesos de desarrollo de los alumnos. Sus principales
caractersticas o aspectos ms relevantes son (Jimnez y Vil, 1999: 314-315):
-

Responsabilizan y propician la motivacin del alumnado a travs de

su participacin en la toma de decisiones, convirtindolo en protagonista


de todo el proceso.
-

Como consecuencia de ello, el profesor asume un papel de

mediador, conductor u orientador en el proceso de aprendizaje.


-

Al partir de la realidad global del alumno, y no tanto de la lgica de la

disciplina,

facilitan

el

establecimiento

de

relaciones

vnculos

significativos entre los nuevos conocimientos y los que ya posea el


alumno.
-

Dado que parten y se trabaja sobre la realidad, facilita el aprendizaje

significativo

provocando

la

funcionalidad,

la

transferencia

la

generalizacin de los conocimientos.


-

Y se respetan los diferentes ritmos, hbitos y estrategias de

aprendizaje, as como las distintas formas de establecer comunicacin.

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3.4. Reflexionando sobre el agrupamiento de los alumnos: los


agrupamientos flexibles, un recurso infrautilizado

Al margen de las consideraciones sobre las diversas formas de agrupar


a los alumnos (de forma homognea, heterognea, por parejas, individuales,
en grupos, etc., lo cual va a depender mucho del tipo de actividad), trataremos
de centrarnos, en estos momentos, en una estrategia poco habitual pero
tremendamente efectiva para potenciar y poner en marcha procesos de
inclusin del alumnado, respetando sus propios ritmos de aprendizaje: los
agrupamientos flexibles.
Estos pretenden responder, a travs de la modificacin de la dinmica u
organizacin de la clase, a los intereses y ritmos de aprendizaje de cada
alumno, favoreciendo as a las diferencias individuales (Snchez Palomino y
Torres Gonzlez, 2002).
Siguiendo a Darder y Gairn (1994: 225), aspirar a agrupamientos
autnticamente flexibles supone respetar las siguientes condiciones: durante al
menos dos horas a la semana, y para trabajar alguna rea curricular, deben
existir grupos diferentes al grupo clase de referencia; y los alumnos han de
poder pasar de uno de estos grupos a otros en cualquier momento. No
obstante, consideramos que, si bien esta propuesta nos puede servir de
orientacin, la organizacin de los agrupamientos flexibles va a estar
condicionada por las caractersticas de cada contexto concreto.
Obviamente, este planteamiento organizativo supone contemplar otra
serie de ajustes o cambios en lo que respecta a la organizacin, como es el
caso de los horarios, la coordinacin y la asignacin de los profesores, entre
otros.

3.5. La creacin de Escuelas de Padres: un recurso al servicio de la


ansiada colaboracin familia-escuela.

Esta propuesta organizativa gira en torno a uno de los agentes


educativos que representa un papel protagonista en el proceso de inclusin de
los alumnos: la familia. La utilidad, finalidad o focos de atencin de estas

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escuelas de padres pueden ser mltiples; a continuacin, mostramos algunas


de las aportaciones que consideramos ms significativas:
-

Facilitar el ajuste de las expectativas de los padres respecto a sus

hijos.
-

Potenciar su implicacin en el proceso educativo.

Proporcionarles informacin, as como dotarles de ciertas pautas

educativas a desarrollar con sus hijos. De esta forma, cubren su


ansiedad ante la ignorancia de cmo actuar con ellos, se les responde a
sus dudas o interrogantes, a la vez que se logra la continuidad
pedaggica o educativa del centro en el hogar.
-

Intervenir sobre las familias en el caso de alumnos que presentan

dificultades asociadas a aspectos de deprivacin socio-econmicacultural.


-

Facilitar la identificacin de los padres con las lneas de actuacin de

los centros, reforzando o promocionando as la colaboracin e


interaccin.
-

Crear un foro en el que los padres puedan compartir experiencias,

sentimientos, etc. con otros padres y con el propio profesorado.


-

Y erigirse en un foro desde el que emerjan proyectos de colaboracin

e implicacin de las familias en procesos de enseanza -aprendizaje:


actividades extraescolares, talleres, unidades didcticas, etc.

3.6. Hacia una redefinicin del apoyo

Este nuevo marco educativo que estamos tratando trazar desde la


perspectiva de la educacin inclusiva, exige una reconceptualizacin del apoyo
en los centros. Nos centraremos, de forma prioritaria, en delimitar las
principales mutaciones requeridas en el apoyo interno para poder aspirar a este
modelo educativo.
Los servicios de apoyo, desde que irrumpieron en el escenario de la
escuela ordinaria ante la necesidad de que sta respondiera y resolviera los
problemas planteados por los alumnos integrados en ella, han experimentado
15

importantes cambios con el paso del tiempo. La concepcin de los servicios de


apoyo ha evolucionado a lo largo de un continuo cuyos dos extremos son: el
modelo de apoyo individual imperante durante el inicio del proceso de
integracin escolar y el incipiente modelo de apoyo curricular que, en la
actualidad, se encuentra en proceso de expansin (Ainscow, 1995; Arnaiz,
2000a).
Siguiendo a Parrilla (1996), podemos identificar dos ejes o dimensiones
en torno a los cuales podemos estructurar las diferentes formas de concebir la
labor de apoyo: el eje individuo-escuela segn site el foco de atencin en el
alumno con necesidades educativas especiales, o bien intervenga sobre la
escuela entendida de forma global; y el eje experto-colaboracin, entendido el
proceso de apoyo y asesoramiento como una actividad especializada, llevada a
cabo por expertos o especialistas en la materia, o bien se considere como
intervencin realizada de forma conjunta y colaborativa por los distintos
profesionales y miembros de la comunidad.
Como decamos, desde estos dos ejes es posible ubicar la diversidad de
modelos de apoyo, teniendo en cuenta que no existen modelos puros:

INDIVIDUO
Apoyo
Teraputico

Apoyo
Individual
Colaborativo

EXPERTO

COLABORATIVO
Apoyo
Consulta
Recursos

Apoyo
Curricular
ESCUELA

Parrilla (1996, 83)

Apoyo Teraputico: es el que hemos denominado como individual.


Tal y como se puede apreciar en el diagrama, es un apoyo centrado
en el individuo, en el alumno con necesidades educativas especiales,
y dispensado o fundamentado a partir de los dficits que ste
presenta. Al mismo tiempo, se trata de una intervencin realizada por
16

profesionales expertos con el objetivo de remediar o compensar las


dificultades o deficiencias del alumno.
-

Apoyo Individual Colaborativo: de nuevo aparece el alumno con


necesidades educativas especiales como el objeto fundamental o
exclusivo de intervencin, aunque cambia la metodologa o la forma
de llevarla a cabo. En esta ocasin se apuesta por una filosofa de
trabajo colaborativo de los servicios de apoyo con los profesores de
los alumnos que presenten determinadas limitaciones; luego se
pierde el carcter de especializacin de los apoyos del que gozaba el
modelo anterior.

Apoyo de Consulta: en este modelo los servicios de apoyo atienden a


la escuela en su conjunto, pero abandonando la metodologa
colaborativa (el apoyo queda reservado a profesionales expertos que
prescriben lo que se ha de hacer y cmo se debe hacer).

Apoyo Curricular: viene a representar la opcin necesaria para


responder a la diversidad de todo el alumnado desde lo comn y lo
ordinario. Resulta pertinente detenernos en esta concepcin de los
servicios de apoyo, ya que viene a significar el enfoque desde el que
se plantea y operativiza el apoyo en el planteamiento de la educacin
inclusiva.

Desde el apoyo curricular, las dificultades que los alumnos manifiestan,


dejan de entenderse como problemas imputables a ellos, pasando a erigirse
como problemas institucionales, fruto de la interaccin de multitud de factores,
a los que la escuela, en su conjunto, ha de responder. Respuesta que se
concreta en una actuacin sobre el currculum; es decir, es la escuela, a travs
del currculum, la que ha de experimentar cambios si realmente pretendemos
que sta se adapte y atienda a la diversidad.
Al mismo tiempo, si defendemos la multiplicidad de factores que originan
las dificultades de los alumnos, parece absurdo concebir la existencia de
categoras de problemas tipo, as como de relaciones de causa-efecto entre
problemas concretos e intervenciones nicas y especficas a esos problemas.
Ello empieza a vaciar de significado la consideracin de los apoyos como una
actividad que compete a profesionales especialistas, haciendo evidente la
17

conveniencia de pensar en una escuela que, en su conjunto, posea la


capacidad de aprender, de involucrarse mediante dinmicas de trabajo
colaborativo en el anlisis y solucin de aquellos problemas que se le puedan
presentar.
Centrndonos ya en la figura del profesor de apoyo (profesor de
educacin especial, pedagoga teraputica -PT-, audicin y lenguaje -AL-, etc.),
cabe sealar que adoptar un enfoque curricular supone que el profesional del
apoyo ya no acta interviniendo sobre determinados alumnos ante la necesidad
de responder a sus dificultades; ni tan siquiera apoya a los profesores
exclusivamente ante la demanda de stos a causa de la incapacidad de
responder a los alumnos con necesidades educativas especiales (Arnaiz y
Castejn, 2001; Crowther, Dyson y Millward, 2001; Moya, 2002). Supone su
intervencin en otras tareas como la planificacin, la preparacin de materiales,
el apoyo al currculum para mantener su integridad, el asesoramiento y la
coordinacin, entre otras.
Lgicamente, de esta visin que estamos proporcionando sobre el apoyo
se derivan una serie de consecuencias inmediatas en cuanto a la modalidad de
apoyo a implementar. sta puede ser diversa en funcin a dos criterios:
-

En funcin del lugar en el que se dispense, cabe apuntar la idoneidad

de que sea dentro del aula ordinaria (abolicin de aulas especiales o


aulas de apoyo). Entre las ventajas de esta modalidad, podemos citar las
siguientes (Porras Vallejo, 1998): responsabiliza al conjunto del
profesorado, evitando as el aislamiento del profesor de apoyo. El
educando no pierde la oportunidad de participar en las tareas y
experiencias de su aula, evitndose as problemas de etiquetado y baja
autoestima. De igual forma, otros alumnos del aula pueden beneficiarse
del apoyo.
-

En funcin de los destinatarios (sujetos que reciben el apoyo),

consideramos que el objeto preferente de intervencin es el profesorado


y el centro en su conjunto. No obstante, en el caso de una atencin
directa con el alumnado (en el aula ordinaria como hemos sealado),
sta ira dirigida a todos los alumnos del aula, no centrndose
exclusivamente en los alumnos con algn tipo de problemtica.

18

Establecida, pues, esta redefinicin del profesional y de la labor de


apoyo, sera conveniente plantear, o simplemente sealar, ciertas innovaciones
que pueden resultar bastante significativas dentro de esta nueva concepcin:
Grupos de Apoyo Entre Profesores (Parrilla y Daniels, 1998; Parrilla y Gallego,
1998; Moya, 2002) y la colaboracin entre el alumnado como modalidad de
apoyo interno (tutoras entre compaeros, mtodos de aprendizaje cooperativo
en grupo, participacin del alumnado e n tareas de programacin, etc.).
4. La formacin del profesorado como piedra filosofal

Sin duda alguna, este giro en la concepcin de la educacin que


propone el movimiento de la inclusin y, de su mano, las exigencias del modelo
curricular, requieren una nueva imagen y concepcin docente; exigen un nuevo
profesional de la educacin, lo que solicita, a su vez, nuevos procesos y
contenidos formativos, tanto en lo que respecta a la formacin inicial, como en
lo relativo a la formacin permanente.
En efecto, y coherentemente con el nuevo escenario educativo
propuesto por la educacin inclusiva, se produce un importante cambio
cualitativo en el eje articulador de la formacin del profesorado, de suerte que,
a nuestro entender, educar en y para la diversidad pasa a erigirse en un
componente crucial del desarrollo profesional de los docentes (Arnaiz, 2000b),
en el objetivo o pieza clave en la formacin del profesorado.
En estos momentos, se asume que el profesor debe hacer frente a una
gran heterogeneidad de intereses y necesidades de sus alumnos, por lo que el
rol docente se ve enriquecido por nuevas funciones. Frente al profesional
tcnico y ejecutor se precisa un profesional crtico y reflexivo, dirigido hacia la
accin transformadora de la prctica educativa a partir del anlisis y reflexin
sobre ella (Schn, 1992, 1998).
Se requiere, por tanto, una formacin que vaya desde la creacin y/o
consolidacin en los docentes (futuros o en ejercicio) de actitudes de
aceptacin de la diversidad, y de la exigencia de responder a ella, hasta la
adquisicin de un conjunto de estrategias organizativas, metodolgicas y de
planificacin de la enseanza, que hagan posible disponer de un repertorio
pedaggico que les capaciten para atender a dicha diversidad.
19

En la formacin del profesorado cabe plantearse dos grandes


momentos: un momento puntual (formacin inicial) y otro que ha de extenderse
a lo largo de la profesin docente (formacin permanente). De estas dos
grandes dimensiones, centraremos nuestro discurso en lo que respecta a la
primera de ellas que, como expresa Carrin (2001: 43), "es la que pone los
cimientos tanto de la accin como del futuro desarrollo profesional". Mientras
que

en

la

formacin

permanente

"existe

ms

consenso"

(procesos

colaborativos, reflexivos e investigadores, etc.), en la inicial impera un mar de


dudas. Tratemos, por tanto, de despejarlas desde la lente de la educacin
inclusiva.
Para favorecer la atencin a la diversidad por parte de los profesores,
sera conveniente que, ms que aadir contenidos de la Educacin Especial a
los currcula formativos de los futuros docentes, se formara al profesorado
desde la perspectiva de la diversidad y de la heterogeneidad. Ms que
pedagogas especiales (para nios ciegos, sordos, con Sndrome de Down...)
se requiere una preparacin para la diversidad (estrategias, mtodos y
procedimientos de planificacin y adaptacin del currculum; recursos o
estrategias metodolgicas atentas a la diversidad como el aprendizaje
cooperativo; estrategias, instrumentos y procedimientos de evaluacin y
anlisis de la prctica educativa; capacitacin y adquisicin de destrezas para
la colaboracin y el trabajo en equipo; y un largo etctera).
Mencin aparte merece el caso de la formacin del profesorado de
Educacin Secundaria. Por lo general, estos docentes suelen ser unos
profesionales que gozan de una gran formacin disciplinar (en contenidos de
matemticas, historia, etc.) pero que carecen de formacin pedaggica, que
adquieren a travs de una especie de parche o remiendo pedaggico
dispensado a travs de un CAP exprs. Por lo tanto, podemos afirmar que son
profesionales que adolecen de formacin inicial, y de una formacin coherente
con las exigencias del quehacer docente.
Todo esto conlleva la no-adquisicin de una identidad profesional de
educadores. Ante ello se requiere, de modo urgente, desarrollar en los futuros
docentes la conciencia de que van a ser profesores y no meros especialistas y
transmisores de contenidos acadmicos, lo que, en casos extremos, puede
llegar a ser hasta una labor muy secundaria.
20

Ante esta situacin, y desde el contexto espaol, han surgido algunas


propuestas dirigidas a "resolver" estos problemas de identidad profesional, as
como las lagunas pedaggicas en la formacin del profesorado de la etapa de
Educacin Secundaria. De este modo, Yanes (1998) ha apostado por la
creacin de una titulacin especfica de profesores de Secundaria, mientras
que Coriat y Carrillo (1999) proponen, al menos, formalizar un segundo ciclo
universitario de carcter docente .
Para finalizar, sera conveniente descifrar, al igual que hemos hecho con
el profesorado regular u ordinario, los principales cambios necesarios en los
currcula formativos del profesorado de apoyo. A travs de ellos se debe dar
cobertura al nuevo rol profesional que emerge desde los postulados de la
educacin inclusiva, y al que ya hemos tenido ocasin de acercarnos en el
apartado anterior (rol centrado ms en procesos de asesoramiento,
coordinacin y apoyo a la innovacin y a la mejora de todo el centro, que en
una atencin individual y de tipo teraputico).
Para ello, nos gustara rescatar ciertos dilemas sobre la formacin inicial
del especialista, ya apuntados por Parrilla (1997a y b):
-

Doble Titulacin (ttulo como docente general ms una formacin

especfica de educacin especial) VS Titulacin nica (ttulo en


educacin especial): quizs sea preferible optar por la primera opcin ya
que la segunda es un elemento potencialmente obstaculizador de la
integracin e implicacin de todos los profesores ya que puede llevar a
stos

delegar

toda

la

responsabilidad

en

los

considerados

especialistas.
-

Formacin Categrica (categoras deficitarias: ciegos, sordos...) VS

Formacin Trans -categrica o Polivalente (habilidades, destrezas y


competencias especficas crticas para la implementacin de programas
de integracin escolar): sin duda alguna, esta segunda opcin resulta
ms interesante, lo que no implica que no deba profundizar en el
conocimiento de las principales dificultades de los alumnos con
problemas de aprendizaje.
-

Formacin

para

el

Apoyo

Directo

VS

Formacin

para

el

Asesoramiento: la opcin ms conveniente ha quedado claramente

21

delimitada a lo largo del texto. No resulta coherente establecer el


asesoramiento para la mejora como un registro fundamental y articulador
del rol del profesor de apoyo, y despus ignorar el corpus de
conocimiento pedaggico necesario para ello. As pues, pese a que no
se descarta el apoyo directo a los alumnos (dentro del aula ordinaria y a
todos los alumnos), el principal ncleo formativo a este respecto ha de
apuntar hacia el segundo elemento de este binomio.
-

Y Formacin por reas VS Formacin por Niveles o Etapas.

Consideramos que el primer planteamiento resulta tremendamente


restrictivo, a la luz del perfil del profesional de apoyo que hemos tratado
de trazar, y de su consideracin como una pieza bsica en el centro para
impulsar la mejora de la ardua tarea que representa la atencin a la
diversidad.
Esperamos, con estas breves pinceladas, haber trazado el sendero que
nos cond uce hacia la inclusin. Confiamos haber ayudado a construir parte de
este camino no exento de dificultades, pero de irrenunciables destinos. Sirvan
estas lneas como mapas orientativos, pues la ruta definitiva habr de ser
escogida y recorrida por cada peregrino. Lo que de ningn modo debemos
hacer, es flaquear en el intento o renunciar a recorrerlo.

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