Carreras Juan-Entrevista A Violeta Nuñez PDF

Entrevista a la profesora Violeta Nez
Juan Sez Carreras
Juan Sez: Comencemos por los intereses que dirigen la publicacin de tu

libro Pedagoga Social: cartas para
navegar en el nuevo milenio.
Violeta Nez: Fueron varios los
objetivos. La idea de la publicacin la
tiene una colega, Graciela Frigerio, que es
la directora de la coleccin Saberes clave
para educadores, de Editorial Santillana-Buenos Aires, que es donde aparece
ese libro. El primer objetivo del libro,
dado que la Pedagoga Social no existe
an all con desarrollo notorio, es dar a
conocer la disciplina. Por tanto, aparece
el requisito de la accesibilidad y, a la vez,
de rigor. Es, entonces, un objetivo difcil,
marcado por la lnea editorial. Mi idea
fue dar una nueva mirada sobre distintos
temas del campo de la Pedagoga Social,
con distintos posibles niveles de lectura
y profundizacin. Por un lado, las Cartas
permiten hacer un recorrido no lineal, a
la manera de un trayecto de reexin y
trabajo, sobre temas polmicos tales como
la prevencin o la educacin social a la
medida de la pobreza... Por otro, creo
que posibilita una suerte de presentacin,
una introduccin, para profesionales y
estudiantes que desconocen la disciplina
en Amrica Latina y, nalmente, una
especie de manual para estudiantes y

profesionales del estado espaol que
quieran acercarse o profundizar el estudio
de la disciplina.
Juan Sez: En cualquier caso no es un
libro al uso, es un discurso nuevo con
enfoques nuevos, con autores que no
son los frecuentes en el mbito de la
Pedagoga Social, lo que es por otro
lado de agradecer. Por otra parte,
como contraste, es un texto muy
didctico en el que hay introducidas
toda clase de estrategias para que
los propios lectores vayan, al hilo
de su lectura, cuestionndose, repensando, preguntndose, llenando,
completando... la lectura.
Violeta Nez: La idea fue trabajar
el texto como hipertexto. Obviamente la
lectura y tambin la escritura exigen la
sucesin. No se puede leer, ni escribir,
si no es en sucesin: una letra tras otra,
una lnea detrs de otra. Sin embargo, la
apuesta a la hora de armar el conjunto
del texto, fue que la estructuracin nal
la pudiera dar cada lector. Es decir, se
trat de congurar un texto (que por
denicin es cerrado), en algo abierto;
Pedagoga Social. Revista interuniversitaria. n10 Segunda poca. Diciembre 2003, pp. 349-380
349
Entrevista
que posibilitara distintas lecturas, en

cuanto a la profundidad, en cuanto a los
itinerarios y en cuanto a las sugerencias
o exigencias que el texto pudiera plantear
a cada lector. Se trata entonces de un
libro que posibilita al lector bien obviar
partes enteras, o bien ir a parar all donde
este supone un inters especial, sin generar un problema de comprensin. La
idea era facilitar con este texto lecturas
alternativas y diversas. Si bien siempre
las lecturas son diferentes, siempre los
lectores hacen suyo el texto, ste plantea
de entrada al propio lector esa cuestin.
Para m fue un reto romper la estructura
lineal en la que suelo pensar y redactar
los libros.
Juan Sez: Y, normalmente, acudiendo
a ciertos autores, con todo respeto
para algunos de nuestros colegas, no
hay miedo por lo visto a esa repeticin. Se acude siempre a los mismos
referentes. El profesor Quintana,
por ejemplo, acude a la Pedagoga
alemana, dndonos 4, 5 6 versiones
de la pedagoga social alemana. Yo
no s si l seguir manteniendo estas
posiciones. La situacin en Europa
ha cambiado mucho y es excesivamente reiterativo ese discurso,
como si las nuevas generaciones,
de profesores, no tuvieran posibilidades de anclaje en otro tipo de
territorios con los que construimos
nuestras teoras. Da la sensacin de
que si la Pedagoga Social fuera un
campo de conocimiento cerrado y
monoltico y siguiese una trayectoria
muy lineal. Creo que este texto, las
Cartas, al menos desde mi punto de
vista, introduce una ruptura con
ese camino, demasiado trillado. Mi
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Pedagoga Social 10 Segunda poca
opinin es que, desde ese punto de

vista del lector, y as se lo cont a unos
colegas, habr que leer tu libro dos
o tres veces para reexionar mucho
sobre algunos de los conceptos... que
hay en l. Pero no deja de resultarme
extrao que acudas a Hegel, que
acudas a Gramsci, a Nietzsche, a
Kant, por ejemplo. Muchas de tus
armaciones que estn ah, a lo largo
del libro, se estn fundamentando,
acudiendo o buscando soporte en los
autores clsicos de la losofa.
Violeta Nez: Pienso que, ltimamente, hay un borramiento del recurso a
la fundamentacin, no me reero slo a
la Pedagoga Social sino, en un sentido
amplio, a las ciencias sociales. Se ha
dejado de recurrir a las fuentes. Incluso
cuando se cita a un clsico, se utiliza
la cita de algn otro autor que ya lo ha
citado, sin siquiera recurrir al libro de
origen. Supongo que hay que partir de
un voto de conanza hacia autores que se
han ledo los textos clsicos, pero por
qu no acceder a una lectura propia de
las fuentes del pensamiento occidental,
de la modernidad al menos y, a partir
de all, que cada cual saque sus propias
conclusiones? Creo que eso, el acudir a
las fuentes, se ha perdido. Se ha perdido
el disfrute de la bsqueda y el placer de la
sorpresa que ocasiona cada nueva lectura.
El otro da en El Pas sali una vieta de
Forges: hay un esbozo que representa a
un seor con un nio ante una supercie
absolutamente vaca; el hombre dice:
mira hijo mo, esta nada intelectual,
algn da, ser toda tuya. Y me pareci
ver el panorama de mucho de los males
que nos aquejan, una estupenda metfora
de nuestros das universitarios. Creo que
hay que hacer un retorno a los clsicos,

para reformular nuestro discurso. Se
trata de dar una nueva mirada sobre esos
textos; una mirada retrospectiva, desde
el siglo XXI, que nos traiga a la actualidad los viejos relatos. Pienso que es la
manera de darle al discurso pedaggico
la profundidad que se merece, sino es
algo plano, supercial pero, sobretodo,
aburrido, letal. La trama del discurso
pedaggico tiene que ver con los hilos
de su urdimbre: la pedagoga no puede
renunciar a tomar las viejas producciones
pedaggicas como objeto de estudio, sino
a riesgo de desvanecerse en una palabrera
de vuelo gallinceo. Los discursos al uso,
no es ajena a ello la Pedagoga Social,
sostienen el llamado pensamiento nico, lo polticamente correcto...: No mirar
otra cosa que lo que se estipula como
necesario, prioritario, en ese momento.
Estas argucias, sin duda, tienen que ver
con la lgica del mercado, pero nada con
la exigencia del trabajo intelectual. Ello
lleva a entender de manera simplicada, y
por tanto perniciosa, la formacin universitaria de los estudiantes. Como si el nivel
fuera el de la Biblia vulgata, donde se
comenta (en el mejor de los casos) que,
alguna vez, alguien ley a un tal Kant.
Por qu no exigir la lectura de Kant?
Suponer en los estudiantes la capacidad
y la posibilidad de acceso a los libros es
trabajar en la buena direccin. Claro que
exigir determinadas lecturas implica que,
quienes plantean esas exigencias, por su
parte, las han cumplido...
Juan Sez: En ese mismo sentido
tambin he podido comprobar con
la lectura de tu libro que acudes a
pedagogos clsicos, desde Pestalozzi
Juan Sez Carreras
a Spencer, de Spencer a Condorcet,

incluso a von Humboldt...
Violeta Nez: Pienso que la educacin social tiene mucho que ver con
el agotamiento de un modelo que, en el
siglo XIX, funda el sistema educativo
escolar. Muchos de estos autores ponen
de maniesto este hecho fundamental que
contribuye al desarrollo de la Pedagoga
Social.
Juan Sez: Hablas de prcticas sociales
como un intento de construccin
como textualmente dices, de la socialidad en sujetos vulnerables.
Violeta Nez: Vulnerabilidad es
una nocin que plantea Robert Castel
quien, a mi entender, es uno de los socilogos ms interesantes del momento en
estos temas. l habla de la vulnerabilidad
como efecto del proceso de precarizacin
social. Creo que es una idea muy sugerente
y muy potente para importarla a nuestro
campo, ya que la educacin social se
enfrenta, en algn u otro momento, con
situaciones donde hay una vulneracin
de los derechos sociales, econmicos,
culturales,.., y esto hace mella en la posicin del sujeto, se haya llegado o no
a situaciones de absoluta precarizacin
social. Si nos salimos de la falsa antinomia vctima/culpable, podemos generar
ciertas condiciones de trabajo. Hay un
conjunto de cuestiones a pensar porque
qu puede hacer la educacin? cmo
puede ayudar a tejer los vnculos, que
no es sino el nombre de nuevas posibilidades para el sujeto de posicionarse
ante lo social? El capitalismo infernal
o informacional (a veces confundo los
trminos...), est llevando a situaciones
de soledad indescriptible al cortar los
351
Entrevista
lazos sociales de las personas y abocarlas

a inernos de aislamiento. El otro da me
encontr con unos educadores sociales
(excelentes profesionales que trabajan en
Insercoop, una cooperativa de insercin
sociolaboral), que atienden a transentes.
Comentaban que, uno de los dramas de
un transente es que, literalmente, tal
como el vocablo indica, no tiene ningn
lugar donde poder ser localizado. No
puede enganchar un puesto de trabajo
interesante o posible, digamos, para
salir de esa situacin de extrema precariedad en la que vive, porque ni siquiera
se le puede localizar. Entonces, estos
educadores sociales se estn planteando
(y han hecho ya), todo un proceso de
trabajo educativo que incluye telfonos
mviles... Es interesante ver aqu cmo la
tecnologa puede transformarse, desde un
planteamiento de educacin social, en un
instrumento capaz de dar a un sujeto en
absoluto desarraigo, un lugar de referencia para otros. Y me decan: no sabes
la sorpresa que manifestaban cuando se
les entregaba un telfono mvil, pero
cmo nosotros con un telfono mvil,
si nosotros somos parias!. Nada de la
sociedad les perteneca hasta entonces.
A partir de ese momento, ciertas condiciones subjetivas, de posicin ante lo
social, se pudieron comenzar a trabajar.
No es que el telfono mvil per se
les haya cambiado la vida, sino eso
inscrito claramente en un proyecto, en
este caso, pedaggico. Si partimos de la
idea de saber que estamos todos insertos
en procesos de precarizacin social por
el avance aparentemente indetenible
de estas modalidades del capitalismo
informacional, que estamos inmersos en
los efectos que produce este proceso,...
podemos ver cmo aprovechamos sus
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suras (porque no es algo monoltico),

y cmo reutilizamos sus recursos. Se
trata de la reinvencin de los vnculos,
para construir posibilidades, plataformas,
enganches, etc., para la inclusin. Y, en
situaciones de extrema precariedad, poder
tejer algn tipo de dispositivo donde el
sujeto nalmente pueda asirse, donde
pueda incluso comenzar a pensar, a redenir su vida, porque cuando uno est
en la ms absoluta de las precariedades,
puede que ni siquiera pueda pensar.
Juan Sez: La palabra socialidad es
tambin de Castel? Lo digo porque
nosotros hemos manejado socializacin, sociabilidad, todos esos
conceptos que vienen asociados
Violeta Nez: El concepto de
socialidad aparece en algunos autores
franceses, aunque no en Castel. Hay una
diferencia respecto a los dems conceptos a los que hacas referencia, porque
la socialidad remite al sujeto en tanto
construccin social, pero registrando la
existencia de particularidades subjetivas;
es decir, da cuenta del impacto diferencial
que los procesos sociales cursan en las
tramas subjetivas. Los procesos sociales,
por ejemplo, los de precarizacin, no son
necesariamente equivalentes para sujetos
que, desde cierto discurso social, se podran agrupar en una situacin comn.
De all la crtica de Castel al concepto de
prevencin, pues homologa a diferentes
sujetos en un mismo saco. Por ejemplo,
si hay un parado de larga duracin que
mantiene diversos vnculos, desde los
familiares a relaciones con amigos, pertenece a una pea de ftbol o tiene un club
al cual asiste o hace cursos de reciclaje,
digamos que mantiene lugares sociales en
los cuales teje sus vnculos; la socialidad

de este sujeto tiene una potencia, una
virtualidad importante. Qu llevara a
homologarlo a otro sujeto que, por ejemplo, va cortando las vinculaciones hasta
quedar en una situacin de aislamiento
social insuperable? Ms bien de lo que
se trata (si es el caso), es de trabajar la
peculiaridad de cada uno, evitar hacer
conjuntos homologados. Pues incluso
situaciones sociales aparentemente semejantes no por ello homologan a los
sujetos. Cada cual es nico.
Juan Sez: Entonces la socialidad es
un concepto positivo?
Violeta Nez: Hace referencia al
lugar que un sujeto ocupa en una red de
relaciones y a los efectos que ello produce en trminos de subjetividad: cmo
se posiciona, qu plantea,.. Por ello no
se trata -por ejemplo- de hablar de la autoestima... De lo que se trata es de poder
comenzar a trabajar (a veces creando las
condiciones), en anudamientos sociales
que sostengan al sujeto y en los cuales
pueda ser verdaderamente reconocido
como tal. Podramos decir que hay una
problemtica de socialidad en juego
cuando se ha producido un borramiento de las posibilidades de un sujeto de
establecer vinculacin social, de tejer
lazos sociales, de tener lugares donde
mostrarse, donde aparecer, donde ser
considerado y reconocido como persona:
se ha pasado a una situacin verdadera
de exclusin
Juan Sez: Antes de este comienzo te
he planteado algo que me interesaba mucho, el modelo estructural,
recuerdas? Hablbamos sobre si
Juan Sez Carreras
podras con un par de pinceladas

denirnos el modelo estructural,
por ejemplo, en relacin con los
paradigmas clsicos, Qu aporta
el modelo estructural? Frente al
crtico, al interpretativo o comunicativo simblico? O frente al positivista. Se puede relacionar con ellos
o no? Qu es lo que realmente lo
perla, lo diferencia? Aunque sea a
grandes rasgos, podras apuntar
algunas pinceladas de tal manera
que se pueda hacer entender a la
gente que no estamos hablando de
estructuralismo clsico?
Violeta Nez: El lugar donde coincidan las diversas disciplinas sociales, la
antropologa (con Claude LevyStrauss
como representante paradigmtico); la
sociologa (con Louis Althusser); la losofa (desde Gilles Deleuze hasta Michel
Foucault), en los aos sesenta-setenta,
consista en la consideracin de la estructura sin sujeto, de all el nombre de esta
corriente: estructuralismo. El paradigma
estructural plantea la reintroduccin del
tema del sujeto en la consideracin de
la estructura. De ah que la estructura se
des-completa, pues introducir al sujeto
equivale a introducir el azar, el acontecimiento. Esta sera la diferencia clave.
Se retoma el concepto de estructura, que
es un concepto muy potente, pero desde
lo que podramos denominar una lgica
del no todo. El concepto de estructura
posibilita explicar, por ejemplo, la oportunidad de los sujetos de acceder o no
a los lugares de la estructura, el valor
atribuido a dichos lugares, etc. Puede
as explicar, remitindome a Castel, los
procesos que llevan a la exclusin social. La nocin misma de sujeto remite
353
Entrevista
a estructura, desde la lgica del no todo.

El paradigma estructural, al introducir el
tema del sujeto, pone en juego y actualiza
viejas cuestiones, tales como las de la
responsabilidad y de la libertad.
Juan Sez: Que tenga la gente libertad
para sostener su responsabilidad.
Violeta Nez: S. Todos somos
hijos de la poca que nos toca. Lo que hay
en este momento histrico... bien, es lo
que hay. Pero el tema es cmo cada uno
se posiciona. De lo contrario, entramos
en consideraciones de un determinismo
absoluto y, por tanto, de negacin de la
libertad.
Juan Sez: Hecho que se utiliza como
una excusa para que los individuos
no se sientan responsables de sus
actos No s si era en tu libro, o
en la tesis de maana, donde lea
yo la referencia a la tentacin de la
inocencia.
Violeta Nez: Es una referencia al
libro del lsofo Pascal Bruckner, La tentacin de la inocencia, donde ste seala
a la infantilizacin y a la victimizacin
como los dos intentos del escapismo
contemporneo de la condicin humana.
El paradigma estructural permite develar
ciertas coartadas Por ejemplo, el discurso de la queja de ciertos profesionales.
Esto permite ubicar el problema siempre
en otro lado: el problema est en la institucin, en la administracin, en el sujeto,
etc. No hay nada ms conservador que
el discurso de la queja, porque mientras
alguien se queja todo contina igual,
es ms, la queja contribuye a que todo
contine igual... Otro posicionamiento
permite preguntar al sujeto por su respon-
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sabilidad en eso que denuncia. Es la vieja

pregunta freudiana a Dora, una paciente
que, por cierto, era una asistente social,
que sola quejarse repetidamente de su
trabajo. Y Freud le pregunta usted qu
parte tiene, qu responsabilidad tiene en
esto que denuncia? Obviamente uno no
es responsable de todo, esto nos llevara
al discurso neo-liberal del hombre culpable No se trata de la culpabilidad sino
de la responsabilidad ante los efectos de
ciertos actos y ciertas decisiones. Y aqu
estamos reintroduciendo la nocin de
sujeto, pero no de un sujeto absolutizado
sino de un sujeto que, a su vez, es un efecto
de estructura. Podemos entender, desde la
perspectiva pedaggica, que la estructura
establece los lugares y las posibilidades de
acceso y que, por eso, hay posibilidades
de educacin, de educacin social. As, la
educacin, la educacin social, deviene
en prcticas que permiten redistribuir,
hacer nuevos repartos, democratizando
el acceso a la cultura y a la educacin en
un sentido fuerte. Creo que ah est el
gran papel de la educacin social.
Juan Sez: Es, al n y al cabo, introducir en la Pedagoga Social el tema
de la tica de la responsabilidad y
adentrarnos tambin en el discurso
de la legalidad: el hecho de desconocer una regla, una norma, o una
ley, no te exime de cumplirla o de
llevarla a cabo.
Violeta Nez: Exactamente, esa
es la idea.
Juan Sez: En cualquier caso, crees
que hay antagonismo entre los paradigmas y los modelos o ms bien
complementariedad?, es decir, se
puede complementar este tipo de

discurso con el crtico o el interaccionista-simblico; por ejemplo?...
Violeta Nez: No coinciden, no
son coextensivos. Pienso que no se trata
de complementariedad. Son diferentes
maneras de conceptualizar el mundo y,
por tanto, de posicionarse y actuar.
Juan Sez: Es curioso, no niegas la
potencialidad utpica de la educacin. A veces nos encontramos los
dos extremos. El de negatividad
absoluta que piensa que no se puede
hacer nada a travs de la educacin:
que en realidad es el juego que tu
anuncias en el que no deberamos
caer, ya que es someterse a ese virus paralizador del neoliberalismo
actual. Esto por un lado, y en otro
extremo, como suele denunciarse y
nos achacan, estara la utopa. Pero
pienso que no se trata tanto de utopa
como de idealismo. Digo (y rescato),
una utopa en tanto que convertir
el discurso educativo en un discurso
potentemente utpico es convertirlo
en un discurso tico, con posibilidades de trasformar. Si no niegas que en
algn momento la educacin pueda
transformar la sociedad, y sealas
que puede modicar la percepcin
de los sueos (para tratar de insertar
a las personas en el espritu de su
poca. para recoger la idea que tu
retomas de Gramsci), yo ya creo que
hay en ella un componente utpico
potente.
Violeta Nez: Entiendo que el
problema es pretender hacer de la educacin una utopa teleolgica, tenemos
all la puesta en marcha de un discurso
Juan Sez Carreras
absolutamente autoritario: pretender que

la realidad sea segn la nica perspectiva en la que se dene que sea, en lo
social, en lo cultural, en la vida de los
sujetos de la educacin... Sea cual sea la
nalidad que se persigue, por ms noble
que se me represente dicha nalidad,
el pretender imponerla es ya toda una
declaracin totalitaria. Se trata entonces
de quitar la pretendida direccionalidad
a esa virtualidad de cambio que es la
educacin. Yo creo en la posibilidad del
cambio (tal vez podemos indicar aqu el
elemento utpico) y ms an, considero
que la educacin (si verdaderamente
es educacin para el sujeto), no es slo
potencialidad transformadora: es una
actualidad. Una transformacin en acto,
pues lanza a los sujetos a otra manera
de verse a s mismos y de entender el
mundo. Esa es la gran potencia del acto
educativo. A veces se renuncia a esto
para enfatizar, por ejemplo, diseos de
programas, diseos de curriculum. Como
si la tcnica o la tecnologa en la que se ha
ido transformando la Didctica, pudiera
venir a dar respuestas al acto que, en tanto
educadores, hemos de inventar cada da.
Sin embargo, cada vez ms parece que
por all se va, no?
Juan Sez: Qu te parece el tema de la
metodologa? En realidad, es curioso
observar cmo en los programas y
en los proyectos docentes, se habla
de la metodologa de la Pedagoga
Social porque, como campo de conocimiento, a la hora de ensearlo,
utilizaramos todas las estrategias,
los procedimientos que fueran
necesarios para tratar de formar
a los estudiantes, futuros educadores. Pero t crees en metodolo-
355
Entrevista
gas especcas de la intervencin

socioeducativa, que se las supone
asociadas a la prctica social de la
educacin social?
Violeta Nez: Aqu tengo uno de
los principales puntos de disenso con las
literaturas al uso, pues considero que las
metodologas de las prcticas educativas
tienen que ver con una pregunta previa, y
es qu es un acto educativo? Si un acto
educativo se realiza, el efecto que produce
es socializante, pero el problema est en
qu entendemos por acto educativo. Eso
es lo que trato de desplegar en este libro.
Brevemente, podra sealar que, en principio, el acto educativo es la realizacin
de un pacto entre generaciones, un acto
de justicia... Se trata de la garanta de que
a los nuevos o, como dice Hannah Arent,
a los recin llegados, se les va a hacer un
lugar en el mundo. Una cierta garanta
de que las generaciones adultas no se
van a quedar, en calidad de patrimonio
particular, lo que a su vez les fue legado
sino que, en un acto de generosidad y de
justicia, lo van a transmitir a los nuevos.
Se trata de una herencia plural que, curiosamente, cuanto ms se reparte ms se
acrecienta... De esos patrimonios todos
somos herederos, no hay excluidos. Ahora
bien, yo dira que, en estos momentos
histricos, hay una claudicacin en el
ejercicio de ese acto educativo y ya no
se piensa, o raramente se piensa, en la
justicia del reparto democrtico de las
herencias culturales. Y entonces se da
la ebre de la tecnologizacin, como
intento de tapar la cuestin previa y
fundamental. Por ejemplo, en educacin
social, me he encontrado con el hecho de
que, cuando pregunto a los estudiantes
qu transmite el educador social, dicen
356
normas, pautas, y los que ya rizan el

rizo, suelen contestar habilidades sociales, segn patrones ya estandarizados...
Pero que cosa tan aburrida y espantosa!
Qu dispositivo de control social hemos
montado! Se ha producido, y de verdad
estoy muy preocupada, un vaciamiento
del discurso pedaggico a niveles tales
que no se sabe ya qu es lo que est en
juego en un acto educativo. Los procesos
de culturalizacin, en trminos plurales,
han sido borrados y sustituidos por entrenamientos sociales de disciplinamiento
y control ideolgico, que asumen las
horripilantes nomenclaturas de aprendizajes de habilidades, de competencias, de
contenidos actitudinales!! O la versin
que arrasa (literalmente!) de educacin
en valores...
Juan Sez: Est muy de moda eso de
las habilidades sociales...
Violeta Nez: S, s, de moda:
se trata de la renovacin del discurso
tecnocrtico, que est ganando la partida
encabalgado en el discurso neo-liberal. El
otro da lea un texto delicioso de Mara
Zambrano, que tiene una frase maravillosa. Dice que la educacin depende de
que el maestro no dimita. Y yo creo que
esa frase seala, ms que el riesgo, casi la
realidad de la educacin en la actualidad.
Ya no se sabe qu es lo que est en juego, se
ha perdido el oremus con todo este bla, bla,
bla, psicologizante del constructivismo y
de todas las corrientes posmodernas que
han disuelto el discurso pedaggico, ante
el silencio, la complacencia o, en algunos
casos, la participacin plena de los propios pedagogos. Y la gente, incluidos los
profesionales, no sabe qu hacer delante
de un nio, de un adolescente, o de otros
adultos. Creen que de lo que se trata es

que sigan una pauta, que acaten una norma
o, casi peor an, que sean creativos ex
nihilo. Es como para decir al educador:
esccheme usted, lale cuentos si el nio
es pequeo; escchelo narrar si ya tiene
edad para ello; hay tal vez en cartelera
alguna pelcula interesante? vaya al cine,
no se prive de comentar luego la pelcula,... Apropiarse de las herramientas del
bagaje cultural ms al alcance de todo
vecino, tal vez podemos comenzar por
aqu. Pero a los estudiantes (y a muchos
de los educadores en ejercicio), ni se
les ocurre un libro o una pelcula para
propiciar el trabajo educativo. Lo que
sostiene un acto educativo, para decirlo
muy simplemente, tiene que ver con
las herencias de la cultura. Si lo que se
pretende es adoctrinar, moralizar, educar
en valores,... eso es como un chiste, si no
fuera tan dramtico, pues la moralina es la
peor manera de entender la educacin.
Juan Sez: Adems es una tautologa
no?
Violeta Nez: Obviamente. Como
si los valores pudieras cogerlos, de uno
en uno y realizar un entrenamiento, por
ejemplo, en solidaridad a travs de juegos
no competitivos..., al margen de las
prcticas sociales, culturales, econmicas, en las que los valores heterogneos
vigentes en cada momento histrico se
generan, transforman, desaparecen, se
combinan
Juan Sez: Entonces, este intento de
convertir en especco de la educacin social o de los educadores
sociales el mtodo que comienza
por identicar, en sus contextos, las
Juan Sez Carreras
necesidades del grupo o de las personas, y, posteriormente, da lugar

a un largo proceso de planicacin
de proyectos, que ahora tanto se
alumbra como unas tareas bsicas
de los educadores sociales como
interventores, pongmoslo entre
comillas; asociar, pues, todo este tipo
de tareas al tema de la intervencin
como gran mtodo que permite todo
tipo de juego, a ti qu te parece?
Violeta Nez: Cuando no hay un
verdadero trabajo de elaboracin, uno
cierra la puerta y las mismas cosas se
reintroducen por la ventana... Una de las
marcas del discurso asistencialista es, por
ejemplo, pensar que uno sabe lo que el
otro necesita y, entonces, asiste en lo que
al otro le hace falta: sabe lo que al otro le
falta, le da lo que al otro le falta. Se trata
de un discurso paternalista, deteriorante
de la dignidad de todos los que participan:
tanto del sujeto de la supuesta accin
educativa como del propio agente que
lleva adelante ese tipo de trabajo. Yo he
tratado de separar a las prcticas de la
educacin social de ese tipo de discurso
y, ms an, de advertir sobre las nefastas
consecuencias de ese tipo de manejo.
Partimos del supuesto de que se trata,
en todo caso, de una ignorancia mutua:
el sujeto no necesariamente lo sabe ni el
agente lo debe suponer. Se trata de dejar
una suerte de terra incgnita que nos
invita a la aventura del trabajo educativo: un espacio abierto a la sorpresa,
al acontecimiento. As introducimos,
adems, la nocin de que la educacin
se sita ms all de la necesidad. De lo
que se trata es de rescatar la complejidad
del proceso educativo. Hay algo que s
nos puede servir de pauta y es que, para
357
Entrevista
movernos en el mundo hoy, ciertos requisitos son necesarios. Por ejemplo, es muy
difcil poder moverse hoy sin saber leer
y escribir, incluso se est hablando del
analfabetismo informacional. Digamos
que hay una serie de requisitos que los
momentos histricos nos van marcando
y que hay que estar muy atentos, desde
el discurso educativo, para ver cmo se
registran y cmo se incorporan. Entonces,
por un lado hay ciertos ordenamientos
que existen en el momento histrico a
los que hay que tener en cuenta y, por
otro, estn las condiciones particulares
de los sujetos: cmo se posiciona el
profesional de la educacin? En muchas
ocasiones, los educadores sociales, hablan, por ejemplo, en referencia a un
nio, de sus problemticas familiares,
de la llamada desestructuracin de la
familia, de la penuria econmica, etc.,
pero no mencionan algo tan elemental
como es saber leer y escribir. Cuando
preguntas y la respuesta es no, haces
otra pregunta: y a ustedes eso no les preocupa, no los mueve a ver cmo hacerse
cargo del tema? La respuesta suele ser:
eso ya lo har la escuela. Estamos de
acuerdo en que, en principio, eso es tarea
de la escuela. Pero si la escuela no lo ha
hecho en dos aos, es porque (aunque
suene del todo incongruente), no toma
esto como un tema que exige su atencin
y resolucin: no olvidemos que la escuela
genera sus propios dispositivos y efectos
de exclusin. Ahora bien, la verdadera
desproteccin aparece porque la escuela
no toma esto como una cuestin que le
concierne, pero el educador que debera
posicionarse en la defensa del derecho a
la educacin de ese nio, ser su garante
efectivo, tampoco lo hace. Es como si
los educadores o los profesionales de la
358
educacin en general, hubieran perdido

el oremus respecto a qu es lo prioritario
del trabajo educativo. Eso produce situaciones delirantes. Por ejemplo, pese a la
escolaridad obligatoria hasta los 16 aos,
hay adolescentes que no saben leer ni escribir. Entonces, fjate, como no saben leer
ni escribir les vamos a ensear ocios
ligados a la mayor de las precariedades!
Convencidos, adems, de la generosidad
del gesto... No hay a quin se le ocurra
ensearles a leer y escribir? Y ya veremos
si le toca ese destino subalterno o lo
que el propio sujeto nalmente decida,
a partir de un bagaje cultural amplio y
potente. En todo caso, la cuestin es por
qu asignar un destino a una persona?
Y en nombre de la educacin! Es lo
que, mutatis mutandi, haca la anterior
Ministra de Educacin, cuando a los
doce o catorce aos propona itinerarios
irreversibles. Tambin nosotros, en las
prcticas de la educacin social, estamos
-a veces- trabajando en esta direccin.
Esto es lo que a m ms me preocupa, y
creo que hasta que no resolvamos estos
temas estaremos sancionando un destino
social de precarizacin incesante para
las personas.
Juan Sez: Pero, eso tiene que ver, esas
reexiones que haces, con que, en
realidad, para potenciar la igualdad de oportunidades es necesario
jar unos contenidos bsicos para
la transmisin y la adquisicin de
conocimiento... Esto parece como
si en un momento determinado, y
un poco habindote odo en la argumentacin anterior, volviramos, o
se tratara de volver, al viejo esquema
de la lgica disciplinar por la que se
reclama la existencia de unos cono-
cimientos bases y no al tema de las

necesidades. Un educador social te
dira, quizs equivocadamente, pero
te dira no, no a la lgica escolar o
acadmica porque en esta el punto de
partida son las materias o las disciplinas como campos de conocimiento
compartamentalizados: si recogemos este reclamo, la diferencia con
el discurso de la educacin social
es que el punto de partida de ste
no sera el conocimiento disciplinar
sino las situaciones de vulnerabilidad, de fragilidad, situaciones de
marginalidad, de exclusin social,
alrededor de las cuales se plantean
ciertas necesidades para superarlas
y conseguir la socialidad. Este suele
ser el planteamiento actual, el ms
consensuado.
Violeta Nez: Pero aqu se olvida
que no estamos en un discurso de trabajo
social puro y duro, es decir, no se trata
de gestionar recursos para que las personas mejoren su situacin de precariedad
(sobre cuyo signicado deberamos, adems, discutir ampliamente). El discurso
asistencial (que no asistencialista), tiene
aqu lugar. Pero, la especicidad de lo
educativo, dnde reside? Entiendo a
la educacin, particularmente la social,
como la oportunidad de que los sujetos
creen y recreen sus vnculos sociales a
partir de algo que la educacin puede
pasar: los bagajes culturales. Ello no
signica, necesariamente, un tratamiento
acadmico (ni menos an, academicista).
Requiere, bien al contrario, perspectivas
a largo plazo, conanza en los propios
sujetos e inmersiones en la cultura abierta
y plural. Es en relacin a esos patrimonios
donde los sujetos de la educacin social
Juan Sez Carreras
pueden construir con independencia,

pueden cambiar su posicin ante el
mundo (no son ya los desheredados de
la tierra, para usar la bella expresin se
Franz Fanon). Foucault expuso, en uno
de sus artculos compilados en La vida
de lo hombres infames, de editorial
La Piqueta, cmo la asistencia pblica
francesa genera su propia poblacin y
la reproduce. Y este proceso nefando se
articula, justamente, a partir de este tema:
detectar necesidades y ver cmo resolverlas. Pienso que aqu hay una trampa,
una trampa terica muy peligrosa, que
es una bomba de tiempo en la prctica.
Los procesos de precarizacin hay que
entenderlos como procesos de prdida de
vnculos sociales. Nosotros no podemos
reparar esa prdida de vnculos sociales
(o ser para las personas los vnculos sociales que les faltan). Pero s podemos
dar las herramientas (y stas son las de la
cultura), para que cada quien construya
en torno a la falta.
Juan Sez: La mayora de los educadores sociales estn convencidos
que lo que ellos deben hacer, como
primera tarea, es identicar necesidades, necesidades de salud, necesidades educativas, necesidades de
autoestima, necesidades afectivas,
comunicacionales... y estn metidos
en esta tarea.
Violeta Nez: Es una posicin
entender al educador como gestor. Es
otra lnea que enfatiza, ciertamente, la
funcin del educador en la deteccin de
necesidades y, consecuentemente, como
derivador a determinadas instituciones
o generador de movimientos a favor de...
Es una idea funcional a esta coyuntura
359
Entrevista
del hgalo Ud. mismo, a la que nos

aboca el neoliberalismo. Es la idea del
educador como gestor u operador de
necesidades y recursos. Considero que es
un discurso peligrossimo, que borra lo
especco del acto educativo. Si tuviera
que sintetizar, dira hay que apostar por
el acto educativo.
Juan Sez: Lo que pasa es que mucha
gente te dira trata de caracterizar
el acto educativo.
Violeta Nez: S es difcil, aunque
hay una abundante literatura al respecto.
Creo que la dicultad estriba en ese punto
en el que muchos autores coinciden: la
educacin, en parte, es un arte, en el
sentido de que no todo puede ser previsto
ni prescrito; yo lo comparto.
Juan Sez: No es tampoco una simple
aplicacin.
Violeta Nez: Exactamente, hay
algo del orden de la creatividad, de la invencin, y de la pasin en juego y (como
deca Fernando Savater en el texto El
valor de educar), del valor. Valor en su
doble acepcin: lo que da valor (la educacin otorga valor social al sujeto) y la
valenta que hay que tener hoy para decir
yo quiero educar. Es un acto valiente, de
coraje, porque hoy ms bien nadie quiere
educar: todos queremos gestionar, planicar, identicar necesidades, cualquier
cosa menos educar... Pienso que hoy lo
que hay que reivindicar, justamente, es
ese paso al frente: el del coraje de decir yo
s quiero educar, yo s quiero ser alguien
que ofrezca la posibilidad de acceso a los
legados culturales.
360
Juan Sez: Porque adems al tipo

de colectivo con el que trabaja el
educador, es posible que por lo que
menos se interese, quizs, ser por
la cultura... Otro tipo de cuestiones
relacionadas con la vivienda, el alimento, la supervivencia,... sern las
que ms le provoquen a moverse.
Violeta Nez: Si hay una poltica
de redistribucin, algunos de los problemas, a lo mejor, ni siquiera llegan a
plantearse. La educacin no lo puede todo
y tendr que articularse con otras instancias polticas y tcnicas, pero tambin
en la promocin de la costosa (por algo
ser as), participacin ciudadana. Quiero
enfatizar que hay programas de educacin
social que, inscriptos en planteamientos
estratgicos de barrios y/o ciudades, plantean programas culturales promovidos en
algunos casos desde la ciudadana y, en
otros, como apuesta u oferta educativa.
Se trata desde crear salas de exposiciones
(o convertir las calles temporalmente en
museos), hasta organizar funciones
de cine. Digamos abrir lugares desde
donde poder acceder a la realidad desde
un prisma nuevo. Se trata de hacer otro
tipo de apuesta cultural. Ah no estamos
trabajando con un sujeto particularmente
estigmatizado, sino que se est trabajando con una realidad urbana. Hay que
entender que si cristalizan situaciones de
injusticia, se generan problemas. De lo
que se trata, desde la perspectiva de los
derechos de los ciudadanos, no es tanto
de la problemtica que tiene tal o cual,
sino de cmo garantizar los derechos de
los ciudadanos a tener lugares dignos de
vida en ese barrio, en el que hasta ahora
no tienen ni aceras para caminar, por
ejemplo. Pero entonces hay que ver que
la educacin social no slo ha de atender

a colectivos previamente recortados y
etiquetados como problemticos por las
polticas sociales (cuestin que habra
que someter a interrogante). Me decanto
por estas otras alternativas de entender
las polticas sociales en un sentido ms
universalista, como polticas para la
garanta de los derechos del conjunto
de la ciudadana. Ah cambia la ptica.
Pero mientras las polticas sociales estn
sectorizadas y sigan produciendo nuevos
sectores problemticos, lamentablemente
la educacin social va a ir orientada en
esa direccin. En sntesis, la educacin
social ha de trabajar educativamente
caso por caso y en trminos de polticas
locales en sentido amplio, con contenidos
culturales fuertes y todo ello en sentido
de trabajo en redes sociales y culturales
amplias. Y ha de abandonar, por lo que
signica de produccin y reproduccin
de universos concentracionarios (para
utilizar la nocin de Giorgio Agamben),
las nociones de colectivos con necesidades especiales, para quienes se
disean polticas a la medida de tales
necesidades, que no hacen sino perpetuar
las injusticias.
Juan Sez: Adems, tipicando al
grupo de modo estandarizado para
que todos fueran homogneos, y date
cuenta que dentro de cada grupo,
cada cual es de su madre y de su
padre...
Violeta Nez: Y, entonces, el
problema es que no hay educacin sino
que hay contencin social: el puro y duro
control social, con una cultura hecha a la
medida de la pobreza... como deca Pestalozzi. Total, de pobres no saldrn...
Juan Sez Carreras
Juan Sez: Jennifer Gore, en ese libro

de Morata, Controversias entre las
pedagogas, en un momento llega
a decir que, por su sustantividad
y su historia, nacida al lo de los
siglos XVIII y XIX, la pedagoga, y
tambin la educacin, va asociada al
control y que eso le es connotativo,
a su naturaleza.
Violeta Nez: La Pedagoga ha
tenido sus servidumbres, particularmente
ciertas teoras -y pseudoteoras- pedaggicas; as tambin la educacin. Como en
la prctica de la medicina y de cualquier
otra profesin que tenga que ver con lo
social, siempre hay algo del control social
en juego. La familia, por ejemplo, es uno
de los dispositivos de mayor control social, en niveles capilares, para evocar a
Foucault. Ahora bien, el problema es qu
ms aporta esa prctica, si hay un plus
especco que avale el nombre que la
acota como prctica sanitaria, educativa,
etc. Si la pedagoga se plantea como un
dispositivo terico, es decir, de reexin
crtica sobre el mundo contemporneo a
los efectos de poder conceptualizar el acto
educativo, deviene clave. Ahora claro, si
tambin la pedagoga se suma al coro de
cacofonas..., se vuelve absolutamente
innecesaria.
Juan Sez: Vamos a hablar de los
agentes, de los educadores sociales,
t crees que la educacin social es
una profesin? Que tiene un campo
de conocimiento especializado, un
cuadro de normas y que, ya legitimada por una de las variables del
proceso de profesionalizacin, la
institucionalizacin, con ese tipo de
conocimiento pasa a ser objeto de
361
Entrevista
atencin una institucin de carcter

superior, en este caso la universidad,
que trata de regular los diferentes
aspectos formativos? Hay una cosa
que me preocupa, y que he tratado
de profundizar un poco, y es el tema
famoso del perl. Hay como un intento de tratar de decir cul es el perl
del educador social que le permite
diferenciarse de otras profesiones
ms o menos prximas o similares?
Entonces parece una obsesin, a
priori, de caracterizar el perl de
una profesin. A m me da, en los
ltimos tiempos, ms pudor hablar
de perl, y sin embargo apuesto ms
por el tema de los rasgos, contornos
que caracterizan las actividades de
estos profesionales.
Violeta Nez: Efectivamente,
la referencia del perl siempre es una
pretensin de jar, de congelar.
Juan Sez: En efecto. El tema del perl
podra ser problemtico porque estaramos otra vez, a priori, tratando
de esencializar la profesin.
Violeta Nez: Exactamente, como
si se pudiera denir de una vez y para
siempre...
Juan Sez: Claro, cuando en realidad
se trata de una construccin.
Violeta Nez: Podemos decir hoy
los rasgos que predominan. Pero, si los
comparamos con los de veinte aos atrs,
tendremos un atisbo del cambio...
Juan Sez: Y, posiblemente, con los
que vengan tambin podremos saber
algo respecto a los cambios...
362
Violeta Nez: Entonces, pretender

establecer perles me parece inconducente, sencillamente no hay que perder
tiempo en eso. S podemos hablar de
contornos, porque incluso hay contornos
borrosos, no?. Esa es la idea, que a
m me parece sugerente. Perl me parece
congelante, en plan fotogrco como si
eso pudiera crear una imagen, digamos,
transportable a lo largo del tiempo y
sin contaminar. Pero s creo que la del
educador social es una profesin y que
seguir re-componiendo sus contornos,
en relacin con las recomposiciones del
conjunto de las profesiones sociales. No
hay por qu pensar ninguna excepcionalidad para el educador social.
Juan Sez: Ahora bien, volviendo al
tema, al que le dedicas en tu libro
unas buenas pginas, el retorno de
los procesos de transmisin y adquisicin, ah ha habido en algn
momento una crtica feroz, desde
el modelo interpretativo, a la idea
de observar la educacin como un
simple proceso de transmisin, tratando de identicar la transmisin
con la instruccin.
Violeta Nez: S, la transmisin
en un sentido mecnico... Pero no ha
existido eso, porque an en los modelos
ms tradicionalistas, lo que jams han
podido eliminar es el posicionamiento
subjetivo del sujeto: cada uno escucha y
pone su oreja y sanciona desde su lugar.
De lo contrario seran inexplicables los
procesos de transformacin y cambio.
No hay ms que pensar en la propia
biografa escolar, acadmica, de cada
uno. Ciertamente la educacin tiene una
funcin conservadora, en el sentido de
pasar lo viejo. Sin embargo, an cuando,

en las perspectivas ms reaccionarias
se pretenda congelar lo que se da, es
inherente al acto educativo hacer incesante el movimiento de apropiacin de
lo que otras generaciones produjeron.
Apropiarse es transformar lo dado al
disponer personalmente (generacionalmente), qu hacer con ello. Considero
insostenible e injusta, por retrgrada, la
idea de que no hay que conservar. Por
qu tenemos hoy que privarnos de leer a
Molire o saber de Scrates a travs de
Platn? S que hay que conservar, para
que cada nueva generacin acceda a sus
legados, sabiendo, claro est, que no
todo se puede conservar. La educacin
es una prctica conservadora (hay otras,
las musesticas, por ejemplo). Y, sin embargo, lo que hay que entender, es que la
educacin, incluso aunque slo fuera un
puro afn conservador, es siempre una
prctica paradojal; porque, en la medida
en que pasa las herencias culturales, en
el acto mismo del pase, ya produce un
movimiento hacia una alteridad radical,
pues lo que la transmisin produce es
una transferencia a otro lugar: al lugar
del sujeto. Y aqu ya produce siempre
un cambio. Lo viejo se sostiene slo en
la medida en que lo nuevo lo interpela.
Es la tensin entre los legados y el sujeto
que se hace cargo de los mismos.
Juan Sez: Ah est el problema, es un
sujeto que se est haciendo
Violeta Nez: El sujeto de la educacin, en efecto, es una construccin. Y
es ese sujeto que espera hacerse con algo
que valga la pena... De ah la importancia
de la transmisin. Un educador interesado
en la cultura es capaz de pasar algo valioso
Juan Sez Carreras
(aunque no sepa qu) para ese sujeto. Por

eso no hay transmisin mecnica, porque
cada cual escucha, olvida, recuerda,...
bien al margen de lo que quien transmite
se propone! Es el sujeto el que adquiere,
el que realiza (y hasta donde cada cual
decide), el trabajo de apropiacin. Qu
nos queda a cada uno de la escuela primaria, por ejemplo?
Juan Sez: Lea un texto precioso
que deca que, en realidad, todava
seguamos desconociendo lo que se
grababa en las cabezas y en los corazones de los nios, y es verdad.
Violeta Nez: Es que la educacin
es eso, no lo que se evala, sino lo que
se graba en la cabeza y en el corazn de
los nios. Pero ese grabado lo hace cada
uno... Y para ello necesita de los materiales culturales. Incluso del consuelo de
la cultura para soportar hasta los aos de
la infancia (no digamos ya de lo que en
la vida aguarda a cada cual).
Juan Sez: Pero claro, lo que se est
poniendo en cuestin sera lo que
acabas de decir t, y Paul Virilio
corrobora ahora en un libro esplndido sobre el vaco, lo que se est
poniendo en cuestin es, en suma,
el papel de la evaluacin.
Violeta Nez: Totalmente. No dir
que soy anti-evaluacin porque yo misma
tomo exmenes a los estudiantes... pues
creo que tambin hay algo del orden de
la exigencia que tiene que estar en juego
en el acto educativo. Si uno no exige es
que tampoco espera, en la exigencia hay
algo de un tiempo de espera, de conexin
en espera: una suerte de stand by. Pero
tambin considero que tiene que haber un
363
Entrevista
punto nal de esto que se dio de esta

manera, para que se puedan abrir otras
cosas. Se trata sin duda de un articio,
pero necesario, ya que de lo contrario los
aprendizajes devienen pastiches que se
van arrastrando. Es una manera de decir
esto termin en este formato, ahora vosotros os hacis cargo, pero antes hay que
dar cuenta de qu es lo que ha pasado...
Sin embargo, lo que no hay que creer es
que ese examen (o esa evaluacin o ese
trabajo), eso que han escrito o dicho, es
lo que queda grabado en sus cabezas y
en sus corazones: eso es lo que no hay
que confundir. Hay que saber que los
efectos de las palabras, tanto en esa suerte
de transmisin oral del conocimiento
que se realiza en las clases; como en la
aproximacin que cada estudiante hace
al texto escrito (cmo vence la dicultad
de la escritura y de la lectura), esos son
in-evaluables, pero que ah se juega el
acto de la transmisin. La transmisin
es paradojal tambin porque, en lo que
verdaderamente importa, no se puede
evaluar, y lo que se evala no es verdaderamente lo importante. Si uno sabe eso
y no se confunde, y no pretende volverse
juez omnipotente y omnipresente, en los
procesos educativos uno puede registrar,
ciertamente, cosas muy interesantes.
Juan Sez: Es apasionante, fjate, en
realidad la sociedad est abocada a
la evaluacin. La pretensin es que
se evale todo. Los educadores estn
muy sensibilizados con ese tema.
Violeta Nez: Es la expansin del
estado evaluador, un modelo neoliberal.
Es lo que hay que entender: eso impregna hoy el campo educativo, sin darnos
cuenta
364
Juan Sez: Los educadores sociales hablan de programas de intervencin

y de evaluacin al nal de los efectos
resultantes de cada programa.
Violeta Nez: Se trata de una
concepcin mecanicista: el atender
a resultados bsicamente de carcter
cuantitativo. A eso queda reducida la
educacin! Hay que romper con esa
concepcin causal simple.
Juan Sez: S pero los polticos
nos van a decir yo quiero resultados,
dgame usted qu es lo que ha ocurrido, y lo que ha hecho porque yo le he
subvencionado este proyecto.
Violeta Nez: Exacto, son los
problemas que encontramos. Y hay que
ver cmo se resuelven, porque no se trata
de escudarse en ellos para evadirnos del
reto educativo. Recuerdo, por ejemplo,
que me comentaban los educadores
sociales de Insercoop que lo que pide la
administracin son nmeros: si pasaron
cincuenta en este mes, cuarenta y nueve
como mnimo que estn trabajando al
cabo del programa. No importa que el
contrato dure un da o tres meses, les da
igual. Lo importante es la eciencia: que
al porcentaje ms alto lo hayan contratado. Ellos lo han resuelto de una manera
interesante. Por ejemplo, para ciertos
programas, trabajan con mucha ms gente
que aquella por la cual el programa les
paga. De alguna manera restringen sus
ingresos, o aumentan sus horas de trabajo, para poder dar atencin educativa.
Entonces, si hay 100 personas atendidas,
pero les pagan por 50, logran de sobra el
porcentaje de eciencia. Todo ello lleva
a que la administracin est alucinada
por el porcentaje de xitos; a que los
educadores puedan dar a cada cual los
tiempos que requiera; a que los sujetos

que atienden estn motivados y sostengan
un buen vnculo con la institucin,... Pero
fjate que es una decisin dura, porque
el profesional (por sus criterios o por su
claridad terica), trampea la cuestin
impositiva de la eciencia de los nmeros a favor de una ecacia de la labor
pedaggica. Me parece muy interesante,
aunque a veces tambin tiene un coste
para el equipo que sostiene esa posicin
porque, efectivamente, el discurso hegemnico va a por esta idea de la evaluacin
de la eciencia representada en nmeros
porcentuales. El benecio secundario,
cuando los profesionales se enganchan
a esas propuestas de estandarizacin,
es que se borra su responsabilidad en la
produccin de los efectos educativos. El
dispositivo neoliberal de evaluacin, en
realidad, borra el lugar del profesional
en aras de una supuesta eciencia de
gestin.
Juan Sez: Foucault ya lo anunciaba,
habr que hacer un da la historia
del papel de la evaluacin en la sociedad... Un concepto asociado a ello, y
que es para m el ms terrible, y no
es un concepto tcnico en realidad,
ni siquiera un concepto operativo, yo
creo que es un concepto ideolgico:
el de fracaso escolar.
Violeta Nez: Exactamente, el
fracaso escolar no existe. Esta armacin rotunda la enunciaba Hebe Tizio
en un artculo muy interesante respecto
a ese tema En realidad, lo que opera,
es una suerte de pre-diccin auto- cumplida: primero se hace el recorte de una
poblacin a la que se la etiqueta (bajos
recursos culturales, bajo nivel, familias
Juan Sez Carreras
desestructuradas,...), se establece que

los sujetos as agrupados no aprenden
y, en efecto, no lo hacen... No lo hacen
all, en esas condiciones. Si hay suerte
y tropiezan con un buen dispositivo, por
ejemplo, de educacin social, podrn tener otras oportunidades de acceso; de lo
contrario, ya estn listos para engrosar las
poblaciones prescindibles. El llamado
fracaso escolar no hace sino oscurecer
estas cuestiones.
Juan Sez: Y es que, adems, como
motivo de ese oscurecimiento va
derivando a determinadas personas
a determinadas posiciones sociales, a
situaciones en las que, porque estn
estigmatizadas, o por pertenecer
a ese grupo de fracasados van a
encontrar en su camino no pocas
humillaciones...
Violeta Nez: En efecto, son vas
sin salida, vas muertas.
Juan Sez: Como los programas de
garanta social.
Violeta Nez: Esos programas
cmo tienen cara para decir que preparan
para salir al mercado de trabajo? Si no
hay prcticamente trabajo, qu va a hacer
un adolescente casi analfabeto? Qu
monstruosidad de destino preparamos?
Y en nombre de la educacin!
Juan Sez: La sociedad del paro no?
Sociedad del conocimiento, sociedad
de la informacin, sociedad tecnolgica, sociedad del consumo.
Violeta Nez: S, sociedad del
paro, del paro estructural. Abocar la gente
365
Entrevista
a esa va muerta, sin salida al mercado

laboral, sin salida alguna, en realidad.
Juan Sez: Cnico, grotesco.
Violeta Nez: Absolutamente.
Juan Sez: Sigamos con estos temas,
tienes una cantidad de informacin
riqusima que merece la pena que
aparezca en la entrevista. Dices
que hay una diferencia principal
entre educacin y aprendizaje, y
estoy de acuerdo contigo. T pones
esa diferencia en lo que llamas los
tiempos de educacin y los tiempos
de aprendizaje. Exactamente a
qu te reeres?
Violeta Nez: Pienso que uno de
los dramas de las prcticas educacionales
es confundir las dos cuestiones. Si nosotros nos situamos en el campo educativo,
los efectos (un poco lo que hablbamos
antes), jams son de corto alcance. Son
a largo plazo, de manera tal que no los
podemos vericar de manera inmediata.
En ese sentido, son del territorio de lo inevaluable, pero no de lo inexistente, sino
que justamente suponer que la educacin
producir efectos en otro momento: en
otro tiempo, en otro espacio; es abrir la
educacin a lo porvenir. No sabemos
qu es lo que vendr, por tanto, es abrir
las puertas, generosamente, a los aconteceres del sujeto. El aprendizaje por el
contrario, suele ser acotado en el tiempo. Podemos pensar en nuestra propia
experiencia de, por ejemplo, aprender a
andar en bicicleta. Una vez se hizo, ya
est, ya se aprendi. Luego la usaremos
o no, pensaremos que la bicicleta es el
mejor medio de transporte o no, en n,
diversas posibilidades se abren con el
366
tema. Pero el aprendizaje de saber subirse y pedalear y mantener el equilibrio

en la bicicleta uno lo hace en un cierto
momento, tal vez acicateado vaya a saber
por qu cuestiones, pero hay un tiempo
acotado. Tambin para la lecto-escritura:
uno aprende a leer y a escribir, tardar un
ao, dos, seis meses, lo que a cada uno
le lleve el desciframiento de esos signos.
Eso lo podemos constatar. Sin embargo,
escapa a nuestra previsin (por suerte),
las signicaciones que cada cual otorgar
a ese acceso a leer y a escribir. El tiempo
del aprendizaje es un tiempo acotado, el
tiempo de la educacin, sin embargo, se
disloca. Se abre a los trayectos de esos
aprendizajes en cada sujeto. Podemos
pensar en Neruda y en Pinochet, imaginar
a los dos personajes coincidiendo en una
misma aula de alguna escuela de Chile,
con una maestra que les ensea a leer y
a escribir (algo que no ocurri, pero que
podemos imaginar). Lo que la maestra
ignora, y tambin probablemente el Pablo
Neruda de los seis aos y aquel Augusto
Pinochet, es que ste iba a escribir terribles
e injustas condenas a muerte y, el otro,
increbles, bellsimas poesas. Ahora
bien, no por la sospecha de que alguien
pueda dedicarse a cosas horrendas puede
inhibirse un maestro de ensear a leer y
escribir... como tampoco se podra conocer de antemano un destino de poeta. Ah
estara la diferencia; la educacin lanza
a un futuro que desconocemos absolutamente, pero ante el cual tenemos una responsabilidad: operar la transmisin que
nos toca, que el nio aprenda lo que tiene
que aprender. Herbart deca que no hay
educacin sin instruccin: el nio debe
aprender (Lacan dixit). Y apostillaba: no
conozco ninguna instruccin que pueda
no tener efectos educativos
Juan Sez: Que l tambin como sujeto...

Violeta Nez: Que como sujeto
pueda dar cuenta de lo que ha hecho con
ese legado, para qu lo ha usado, en qu
se ha comprometido, en qu lo ha transformado, en qu lo ha enriquecido...
Juan Sez: Y quin le puede pedir
cuentas? Segn l mismo dice,
a Pinochet lo convoc Dios para
salvar a la humanidad del rojero
comunista...
Violeta Nez: S, es lo que dicen
Videla (por no hablar de Franco) y, en
general, todos esos iluminados de las
sangrientas dictaduras. En estos casos,
creo que todos podemos y debemos pedir
cuentas, pues lo que est en juego son
delitos de lesa humanidad... esto tendra
que tramitarse va el tribunal internacional. Claro que estas cuestiones no son
directamente achacables a la educacin!
Remiten a la responsabilidad del sujeto:
qu has hecho con los legados de la cultura? En el caso del poeta que citbamos, el
reconocimiento de su obra es la aceptacin
y la valoracin de su trabajo en el acrecentamiento de las herencias culturales;
en el otro, la conciencia colectiva de que
esas acciones (hechas en nombre de un
supuesto mandato divino), constituyen
un peligro real para la sobrevivencia de
la cultura, es decir, de lo humano mismo.
Volviendo al inicio, quiero decir que los
aprendizajes son siempre acotados en
el tiempo, ya se trate de aprendizajes
muy complejos o sencillos, y que hay
una responsabilidad del agente de la
educacin en que eso sea aprendido. Yo
fui maestra durante cierto tiempo. Y mi
ocupacin era ensear a leer y escribir y,
Juan Sez Carreras
ms an, que hubiera un cierto placer

en la lectura. Esa ocupacin se realizaba
en el desconocimiento radical (como le
sucede a todo maestro), de lo que hara
cada uno de esos nios en el transcurso
de su vida al respecto; pero tambin en la
certidumbre de que, si la transmisin ha
sido buena, si he podido pasar hay algo
de la maravilla de la lengua, seguramente
habr, en algn punto, de alguna manera,
un recoger esas seales, ese testigo.
Juan Sez: Y eso es ensear...
Violeta Nez: Exactamente, por
eso es in-evaluable en sus efectos subjetivos. Esa locura evaluadora que hay en
este momento tal vez persiga acabar con
la educacin misma... Lo ms importante
no se puede evaluar. El aprendizaje s...
de aquella manera, porque tampoco nos
da cuenta de lo que se inscribi ni en el
corazn ni en la cabeza de los nios...
Juan Sez: Ya sabes que la psicologa
niega...
Violeta Nez: Bueno, ese es el
problema: esto que se llama la autoestima,
el trauma, el cmo le voy a pedir esto
si la familia est desestructurada... Pero,
mire usted, djese de tonteras, si fuera
por eso a muchos jams les hubiesen
enseado nada. Por suerte hubo maestros
con dos dedos de frente que ensearon
lo que tocaba que se aprendiera, es decir,
que pasaron los legados culturales, en un
sentido fuerte.
Juan Sez: Dices en un momento de
tu texto que la educacin social
no est llamada a resolver el paro
estructural, cosa que comparto...
y que la educacin no prepara para
367
Entrevista
un puesto de trabajo, y es verdad.

Sin embargo, en los ltimos tiempos, en realidad en la misma ley de
educacin y en las escuelas, existe
esa corriente favorable a aceptar
que el binomio educacin-trabajo
es un binomio natural y que, es ah,
donde se explican las nalidades de
la educacin No es esta idea una
continua estafa?
Violeta Nez: Esto es pretender
predeterminar el futuro y, con este enunciado, predeterminarlo segn la lgica
actual del mercado. Pero, quin iba a decir,
hace cuarenta aos, que esa incipiente
tecnologa iba a cobrar la dimensin que
actualmente tiene, su difusin, etc. De
aqu a treinta o a veinte aos o a diez aos,
quin puede aventurar hoy un escenario
cierto? En educacin formamos a quince
aos vista, como mnimo. Es absurdo pretender hacerlo para un mercado: primero
qu mercado? y segundo qu tipo de
trabajo? Es imposible de predecir y menos
an de adecuar la educacin. En primer
lugar, porque jams se adecuan ya que
son dos registros o dos rdenes diferentes
y, en segundo lugar, porque en todo caso,
cuanto mejor y ms educacin hagamos,
ms posibilidades tendrn los sujetos de
ubicarse en un mercado de trabajo. Claro
que esto no va en la direccin de las lgicas hegemnicas actuales... Intentos
de articulacin no faltan!
Juan Sez: Es curioso, remito a Chomsky, lea cmo en realidad todos los
sistemas educativos se supeditan a
las lgicas de mercado y a las lgicas
ocupacionales. Y la escuela va muy
por detrs siempre de la empresa,
o de los talleres. En el tema de los
368
tiempos, por cierto, fjate, haba

buscado las correspondencias entre
la disciplina escolar y la disciplina
fabril, la compartamentalizacin de
los conocimientos y la taylorizacin
de los empleos, la competitividad de
la escuela con el individualismo competitivo, el tema de la bsqueda de la
ecacia y del xito en la empresa...
Por citar slo algunas. No se cmo
los formadores no nos hemos dado
cuenta de esta cuestin.
Violeta Nez: Claro, el problema
es el desfase... que por algo se da. El
propio sistema educativo moderno, su articulacin en ciclos y niveles, es producto
de esa quimera de atar la educacin a las
necesidades del capitalismo. Sin embargo
(y esto es lo interesante, ya que muestra
que lo de dejar todo atado y bien atado
no es ms que un desideratum), los intentos de atar la educacin siempre han sido
fracasados, en el sentido de intentos nunca
logrados de la manera prevista. Lo que
s podemos decir es que la educacin, en
sentido estricto, da posibilidades al sujeto
para pensar sobre el mundo y ubicarse en
l, esto es un tema; otro tema es pretender
que la escuela se ate a las condiciones
de trabajo, porque siempre llega tarde
y mal y porque los criterios de rentabilidad econmica no son los criterios de
rentabilidad (si es que es dable emplear
ese trmino), que produce la educacin.
Es un intento peligroso de homologacin
porque vaca a la educacin de su contenido, de su cometido, y esta termina
siendo un eco desledo de la lgica que
organiza el campo econmico.
Juan Sez: Los franceses estn estudiando el tema de la formacin
ocupacional, haba un texto que

haca referencia a la in-encontrable
relacin entre formacin, educacin,
profesin y empleo, lo que conrma
que no existen esas lgicas causales
ni secuenciales. Es absurdo, y sin
embargo esta sociedad ha asumido
ese tringulo como un tringulo
que funciona, que est ah, y que la
gente se prepara para ser un buen
profesional. Pero lo cierto es que los
jvenes acaban sus carreras sin saber los rasgos y caractersticas de sus
profesiones, sin llegar a entender que
tales profesiones no preparan para
un empleo... que esperan lograr.
Violeta Nez: En las facultades de
pedagoga hay un auge de la pedagoga
empresarial... A m me pareca antes un
chiste de mal gusto, pero no: se dice en
serio y convoca multitudes.
Juan Sez: Pues a nosotros se nos encarg, a travs del Ayuntamiento de
Molina, por la Comisin Europea
hacer un estudio sobre ese tema,
dentro del Programa Adapt, y el
resultado fue un libro que se public
en Dykinson sobre formacin y empleo, Estudio sobre las necesidades
de los trabajadores de industria
conservera. No tardamos en darnos
cuenta que la formacin ocupacional
es un paliativo ideolgico, que en
realidad es el cuento de la lechera...
Se les promete a los trabajadores que
cuanta ms formacin reciban, ms
capacitados estarn para trabajar en
esos empleos. Pero esto no es as: ni
estaban ms capacitados ni, despus,
la segunda promesa (mayor facilidad
de acceso y promocin dentro de
Juan Sez Carreras
la empresa a los puestos ms altos

de la misma), acaba cumplindose.
Personalmente creo que la formacin ocupacional es una estrategia
ideolgica que sirve para ocultar la
verdadera realidad del paro. Se nos
dice, hay paro, no os preocupis
que los gobiernos nos preocupamos
de dos grandes recursos, los nuevos
yacimientos de empleo y el tema de
la formacin ocupacional: frmese
usted en estas ocupaciones y tendr
empleo... Hay un texto de Donahue
poniendo en solfa todo esto... Miles
de millones de pesetas empleadas
en formacin podran dedicarse
a drselo, directamente, a los que
estn en paro... Con criterio y control, pero...
Violeta Nez: En Catalua, han
habido desfalcos memorables... Miles de
millones para hacer cursos fantasmas, en
academias fantasmas, con parados-estudiantes fantasmas... Manejos en los que
estn implicados ciertos altos cargos, que
nancian a cuados, tos, hermanos,... el
tema sale cada dos por tres en el diario...
Pero, adems de la corrupcin que genera,
tambin es preocupante la insistencia en
esta lnea, justicada porque proporciona
ese velo ideolgico al que aludas.
Juan Sez: As es. Volviendo a tu libro,
sealas all que la educacin nos
crea...
Violeta Nez: Retomo la expresin gramsciana: nos crea actuales al
mundo.
Juan Sez: Es que la palabra crear...,
quiz nos actualiza?, podra ser,
nos pone al da, nos incorpora...
369
Entrevista
Violeta Nez: S, pero tambin en

el sentido de que nos da una segunda naturaleza que termina siendo la naturaleza
o el estatuto del ser humano. Digamos
que humanos nacemos en el sentido de
los derechos..., pero es una condicin
que, si bien ha de estar por un lado dada,
atribuida, desde el comienzo, por otro
hay que conquistar. Es decir, es la dura
y difcil construccin de lo humano en
el ser biolgico que nace. Es un proceso
de socializacin, de construccin de la
socialidad, de culturalizacin: de emergencia de un sujeto. Se involucra en ello
toda sociedad: se pone en juego, cada
vez, su propia supervivencia. No es una
cuestin balad. Entonces creacin va
en ese sentido, en que la relacin con
los otros, desde el momento mismo del
nacimiento (e incluso antes), marcan a ese
sujeto en una nueva inscripcin, una inscripcin simblica o cultural que lo aleja
de su naturaleza primigenia y lo inscribe,
simblicamente, en el mundo humano,
le da un lugar (que el sujeto aceptar,
transformar, etc.), que requiere para iniciar su andadura. Creacin que podemos
dimensionar incluso como exilio, en el
sentido de que lo propiamente humano, la
cultura, nos separa irremediablemente del
ser biolgico, del ser-en-s, para devenir,
en palabras de Gramsci, ser actual a su
poca. Creo que recoge la idea de Hegel:
el duro trabajo de la civilidad.
Juan Sez: Utilizas mucho, en tus
escritos, la perspectiva psicoanaltica, y eso ha sido infrecuente en
los discursos pedaggicos y mucho
menos en lo social.
Violeta Nez: Es que, por mi
formacin, soy una persona muy inte-
370
resada en la losofa, la antropologa, la

sociologa y el psicoanlisis. Me parecen
disciplinas imprescindibles a la hora de
pensar y hacer en Pedagoga, particularmente en Pedagoga Social.
Juan Sez: Siegfried Bernfeld tiene
dos textos que sobre el psicoanlisis
y la educacin antiautoritaria. T
estaras en la lnea del psicoanlisis estructural, el psicoanlisis
lacaniano...
Violeta Nez: S. De hecho trabajo
con Hebe Tizio, quien es psicoanalista
y trabaja en la Facultad, en el rea de
Pedagoga Social, e imparte Anlisis de
los Procesos de Exclusin Social, en la diplomatura de Educacin social. Llevamos
conjuntamente un grupo de investigacin
sobre Pedagoga y Psicoanlisis, que tiene
lugar en la Seccin Clnica de Barcelona.
Ahora estamos impartiendo un curso que
se titula El vnculo educativo, que son
crditos de libre eleccin que ofrece la
facultad y que se imparten en el Instituto
de Campo Freudiano, y que ha tenido un
exitazo impresionante. Trabajamos con
esta idea de las conexiones entre disciplinas, no por la importacin directa de
conceptos que no lleva a ningn lado,
excepto a destruir el propio discurso, a
minarlo. Se trata de hacer un esfuerzo de
traduccin, para incorporar, en la lgica
y en los trminos del propio discurso,
en este caso pedaggico, elementos que
puedan ser aportacin de otras disciplinas. En este caso del psicoanlisis, pero
tambin lo podra plantear respecto a la
antropologa, a la losofa, a la literatura,
etc. En ese grupo convidamos a colegas
de diferentes disciplinas para conversar
sobre diversos temas. Debo decir que
mi encuentro con el psicoanlisis (la

antropologa, la losofa,...), viene de
lejos, durante mis estudios de grado en
la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Tal vez
convenga sealar que son encuentros
renovados, fructferos. El campo pedaggico se construye, as, para m, como un
territorio de frontera, no en litigio, pero s
en cierta medida mvil y cambiante. Sin
embargo, se trata de sostener la lgica y
la tica de lo pedaggico.
Juan Sez: Te reeres en tu libro a
trminos como pulsin, deseo, vnculo,... conceptos que la gente no est
acostumbrada a ver en el discurso
educativo.
Violeta Nez: Claro, porque
el sujeto ha quedado reducido a mero
destinatario, a cliente, usuario, o bien
a un objeto de intervencin. Sin
embargo, dar lugar al sujeto es incluir
esas cuestiones subjetivas. Desde esa
perspectiva, puede explicarse la posible
resistencia que el sujeto haga al trabajo
educativo. Lo otro es pensar un sujeto
absolutamente transparente que, o bien
se moldea conforme a los designios del
educador o bien es alguien cuyas demandas hay que satisfacer. Por el contrario,
en el libro sostengo la nocin, es una
nocin importante que me ha aportado el
psicoanlisis, de que el sujeto es opaco
para s y para los otros. Esto tambin lo
plantea Kant, el sujeto es opaco a sus
propias tendencias, as uno no puede
explicar muchas cosas de s mismo. Y es
opaco a la mirada del otro. Por ello, y por
suerte, a los educadores nos est vedado
saber qu anida, verdaderamente, en el
corazn o en la cabeza de un nio. De
Juan Sez Carreras
manera tal que la opacidad nos vuelve

otro (para uno mismo, para los dems),
otorga estatuto de sujeto a la persona.
La hace capaz tambin de sustraerse a
la inuencia educativa...
Juan Sez: Eso tiene que ver con la tarea
educativa que desarrolla Bernfeld.
Violeta Nez: Sin duda, lo que
plantea Bernfeld es que nunca se completa la educacin. Por eso Freud seala
que hay tres profesiones imposibles:
educar, gobernar y psicoanalizar. Ya
Kant indicaba que las dos primeras eran
profesiones difciles. El sujeto no es un
ente pasivo, no es esa copa o esa tabula
rasa donde todo lo que el educador dice,
en un sentido amplio, se inscribe. Bien
al contrario, el sujeto es quien decide
qu y cmo registrar; y el para qu y el
cundo. Por eso nunca se completa la
accin educativa y por eso siempre es
un tiempo diferido, que remite a otro
cuyo acontecer desconocemos. Como
dice Zambrano, reenva a un lugar otro,
a un tiempo otro. Pero tampoco se trata
de una mera traslacin. Tampoco es que
se completa el acto en otro momento,
sino que hay otro momento debido, precisamente, a esa profunda incompletud.
No hay un cierre. Nunca uno es como
ese ideal que el maestro tena acerca de
uno, o los padres o quien fuera: de alguna
manera lo es, pero de alguna manera no
lo es. En algn sentido alguien es mucho
ms, pero a la vez mucho menos: hay que
vivir en esa profunda incompletud. Uno
no es un simple calco, ya que es imposible realizar absolutamente cualquier
ideal... Debido a esa idea de lmite de la
educacin, y justamente porque ah est
371
Entrevista
el lmite, es que, como deca Bernfeld,

hemos de continuar...
Juan Sez: Trabaj un poquito el tema
y utilic la expresin hace algn
tiempo, a partir de Nietzche y, sobre
todo, a partir de un texto de Camus,
tratando de ver que la tarea de los
educadores era una tarea inagotable, y por eso precisamente, porque
nunca se cumpla del todo. El intento
de profesionalizarnos y cualicarnos, nosotros como formadores y
los educadores que formamos como
educadores sociales, no acabar del
todo de dejar satisfecho. En cuanto
a los educadores sociales, porque no
tienen una visin global, comprensiva y al mismo tiempo especca de
los logros obtenidos, y no slo eso,
sino que las relaciones existenten
entre lo que hacen, los instrumentos
que utilizan como mediadores y el
resultado de tales tareas, les son
muchas veces desconocidas por
mucho que utilicen instrumentos...
para evaluar.
Violeta Nez: S porque, por
denicin, los efectos de la educacin
rara vez se pueden registrar en el escenario donde se realiza la educacin. Los
efectos, cuando se producen, vaya Ud.
a saber cules, remiten a otro tiempo, y
es otro sujeto. En el sentido de que los
efectos del acto educativo no son sin consecuencias: el sujeto ya no es el mismo.
A veces el efecto de la educacin hace
que se recuperen elementos que el sujeto
crea perdidos, o que ni siquiera recordaba y de pronto, casi sorpresivamente, se
hacen presentes... Es cierto, uno, como
sujeto de la educacin, siempre defrauda
372
al otro, porque nunca es exactamente lo

que el otro quiere por suerte! Gracias a
eso cada uno puede ser quien es, nico y
diferente. Tal vez habra que incluir esta
cuestin en la formacin de todo educador, en el sentido de que uno tiene que
esperar pero en la doble dimensin que
esa palabra tiene: por un lado esperanza
y, por otro, una espera abierta pues uno
ha de saber que nunca va a tener retorno,
por decirlo as.
Juan Sez: El problema es que nos
remite, por una parte, al cuestionamiento de las enseanzas programadas o estandarizadas, pone en
cuestin cualquier visin estndar
del destinatario, pero al mismo
tiempo, remite a algo casi imposible
hoy de lograr, que es una educacin
diferenciada.
Violeta Nez: Exactamente. Y
no obstante esa hegemona, creo que se
pueden hacer cosas, porque la educacin
siempre es diferenciada... aunque no se
pretenda, ya que an transmitiendo en
plan conservador una leccin magistral...
Juan Sez: Lo dices por los efectos en
el receptor y la capacidad receptora...
Violeta Nez: En efecto. Vete a
saber lo que registra cada uno... Hay
compilaciones hechas por maestros y
profesores que ilustran la frase: de
dnde habr sacado eso? Recuerdo ahora
un ttulo de un maestro uruguayo: La
mosca es un incesto. Siempre est esa
distancia entre lo que se quiere dar y lo
que el otro recepta de eso que se pasa. Por
ello la educacin siempre es diferenciada:
de alguna manera, se dirige a cada uno.

Yo no me he olvidado nunca de una frase
de la leccin inaugural de un profesor
de losofa, Adolfo Carpio, cuando yo
ingres en la Facultad, en Buenos Aires.
No poda suponer entonces que me iba a
acordar, textualmente, de esas palabras
casi cuarenta aos despus de escucharlas,
es decir, que me iban a acompaar toda la
vida. El dijo, o yo escuch: ustedes estn
aqu para intentar descubrir el enigma que
mueve al mundo desde que es mundo; el
enigma por el que ustedes vinieron aqu
sin saberlo; el enigma que se cifra en
la pregunta por qu hay ente y no ms
bien la nada? Entonces, me impact
sobre todo la cadencia de la entonacin:
pareca apuntar a cada uno de los ms
de quinientos que nos apilbamos en
el Aula Magna, volverlo protagonista y
responsable de esa bsqueda incesante.
Lo que en ese momento no pude imaginar
es que me iba a acordar de esas palabras,
cuando no me acuerdo nada de la leccin
inaugural de las clases de pedagoga, ni
de historia... Sin embargo, siempre he
llevado conmigo el enigma irresuelto
que plante el profesor Carpio.
Juan Sez: Y hablas de la individualidad objetiva y la socialidad consciente, exactamente qu es eso?
Violeta Nez: Ahora no recuerdo
exactamente el contexto, pero la idea de la
que parto tiene que ver con el concepto de
socialidad como construccin particular
a partir de los vnculos, de los lazos sociales. En relacin con esto, hay un tema
que plantea Hegel, que me parece muy
sugerente. Cuando Hegel habla de los
trminos de la contradiccin que funda la
modernidad, dice que no hay posibilidad
Juan Sez Carreras
de remediar, en medio de la generacin de

la riqueza, la pobreza que aqulla genera.
Por eso dice que el estado tiene que tener
un papel tico, de regular esto que podra
leerse como injusticia progresiva: cuanto
ms riqueza se genera, menos medios
hay para impedir la produccin, en una
progresin geomtrica, de la pobreza. Es
un maravilloso texto. Lo que l rescata
es el papel regulador del estado: un papel
tico, interventor, para morigerar esto
que tiende a producir la lgica loca del
capitalismo librado a s mismo, ciego a
sus efectos. Es en estos procesos donde
se realiza la construccin de la socialidad
objetiva y de la individualidad, en el
sentido de que en el sujeto queda separado de aquello que produce, es un poco
los trminos de la alienacin en Marx.
Hegel propugna la educacin como una
prctica, llammosla redistributiva, que
devuelve al sujeto un papel protagnico
en la conguracin de su subjetividad,
en una mirada de relaciones.
Juan Sez: Por lo que hemos podido
saber la educacin social es una
profesin que est muy asociada al
estado de bienestar. Es justamente a
partir de la nalizacin de la Segunda Guerra Mundial cuando ms se
produce lo que se llama la profesionalizacin de los servicios sociales y
la colectivizacin de las profesiones
tu crees que, en realidad, todava
debe ir unida la educacin social al
estado de bienestar?
Violeta Nez: No s (o no s an),
cmo llamar a lo que es necesario que se
establezca... Si no es estado de bienestar,
volvamos al nombre de lucha contra
las injusticias... Pero creo que hay, en
373
Entrevista
efecto, un espacio para la poltica, si bien,

cada vez ms, la lgica econmica va
carcomiendo, va arrinconando al discurso
poltico, que ha dejado de reivindicar la
lucha contra las desigualdades para pasar
a la gestin de las mismas. Esta retraccin del discurso poltico no es ajena a la
retraccin del discurso pedaggico. Hay
un avasallamiento por parte de la lgica
econmica que amenaza con cubrir todos
los campos de la produccin humana: la
cultura, la poltica, la educacin, la sexualidad... No se si hay que seguir hablando,
creo que s, del estado de bienestar. En
todo caso se trata de no renunciar a una
propuesta, en el sentido ms hegeliano si
quieres, de una instancia que intervenga
ante la produccin progresiva y sin lmite
de la injusticia; una instancia reguladora,
aunque sin vocacin totalizante; una
instancia redistributiva; que sin duda es
de difcil articulacin con el ejercicio
de la libertad individual. Habr que
inventar. La educacin va en relacin a
ese difcil equilibrio entre regulaciones y
libertades... No es casual que el moderno
sistema educativo, pese a todas las crticas
que podamos hacer al sistema escolar,
surja con la cada del antiguo rgimen
y la instauracin de del Estado- Nacin.
Si no hay una instancia que se cree con
ese afn regulador, donde la educacin
es entendida como un bien pblico (y
la educacin social se inscribe en esta
idea de bien pblico de la educacin), si
lo que avanza es el discurso neoliberal,
economicista, tanto la poltica como la
educacin, y por supuesto la educacin
social, corren serios riesgos...
Juan Sez: Por eso deca que haba
contrariedades. En un intento de dar
una visin ms democrtica de las
374
profesiones sociales como articuladoras de las necesidades educativas

demandadas por diversos cauces por
la ciudadana, y por tanto articuladoras o mediadoras esas profesiones
entre esas necesidades y las respuestas que como tales profesionales
deberan dar para satisfacerlas,
apareca una visin digamos ms
crtica, diciendo los profesionales
son unos jetas, se corporativizan,
se unen, son servidores de las lites,
tienen unas metodologas cuestionables, sacan dividendos y buscan
benecio en el status quo, poder,
Se trata de una visin ms escorada
al mundo anglosajn, ms bien al
norte de Europa, a Suecia, donde
se ha desarrollado una visin ms
democrtica de las profesiones, en
las que las actuaciones sociales son
el ltimo instrumento, el ltimo reducto para tratar de redistribuir con
ms nivel de equidad los benecios,
los bienes de la sociedad. Pero claro,
en los ltimos tiempos la lgica de
mercado ha impregnado todo el tejido social, toda la administracin.
Y los proyectos de movimientos de
ciudadanos; de asociacionismo; de
mujeres; todos esos movimientos, todos esos proyectos (que fueron hitos
en los primeros aos ochenta, y que
permiti a los educadores sociales,
en general, tener una visin comprometida de la profesin, involucrarse
en proyectos, con infraestructuras
malas, material escaso, etc.), eso
ha desaparecido Y la mayora
se ha convertido en gestores, y los
proyectos han cado en manos de
asociaciones o corporaciones o fundaciones o, simplemente, empresas
que se gestan slo para llevar a cabo

esos proyectos. Y ves a educadores
sociales de la administracin contratando a otros educadores sociales
para proyectos privados, en los que
las posibilidades de convertirse en
esos mediadores que articularan
necesidades estructurales con los
derechos de una ciudadana son
nulas... Donde las posibilidades de
una socialidad, de un tejido social
ms vinculado, ms vinculante,
que replantee la vuelta a la vieja
ciudadana, prcticamente ya han
desaparecido. Las asociaciones vecinales, la va asociativa francesa,
todo esto desaparece del escenario
social espaol, y convierte a los educadores sociales tambin en gestores,
en burcratas.
Violeta Nez: Ah creo que est
el ncleo del problema. En educacin
social (tal vez como en muchas otras
cuestiones), el problema es ante qu uno
est dispuesto a ceder, y ante qu uno
est dispuesto a mantener su posicin.
Es el viejo y siempre renovado tema de
la valenta y la cobarda. Hay un discurso
hegemnico que empuja a abandonar la
posicin de educador, por la va economicista, por la del ecientismo, por todo lo
que comentbamos antes, y tambin hay
la valenta de no ceder y de no dimitir.
Por ejemplo, en otro orden de cosas, en la
propia universidad, cuntos profesores
han dimitido de la funcin que les toca?
Yo, y lo digo sin falsa modestia, considero que no he dimitido. Las condiciones
estn dadas como para que uno dimita
cada da. El momento histrico es un
momento duro, es un momento de pasaje,
es un momento difcil de conceptualizar
Juan Sez Carreras
para todos, etc. Pero hay tambin algo

del orden de la posicin tica, terica,
ideolgica de cada uno en juego. Y hay
que admitir que hay un empuje muy
fuerte (una hegemona que se pretende
sin suras), como para hacer abandono
de todas las responsabilidades. El problema tambin est en la tica que cada
uno sostiene ante el dilema: abandono
porque me es ms fcil sumarme al carro
que est pasando o resisto, manteniendo
aqu un lugar difcil. Asimismo tiene que
ver con lo que hablbamos antes de la
polticas sociales: tambin ah se verica
el empuje del discurso neoliberal hacia lo
peor. Por eso no va mal recordar lo que
deca ya Aristteles: donde dije s pude
haber dicho no, y donde dije no pude
haber dicho s. Y ah est la dimensin
de la responsabilidad de cada uno. Porque hay una convocatoria globalizada
como para que todo el mundo haga dejacin de sus responsabilidades. En este
momento lo raro es no dimitir... y creo
que hay algo de esto a introducir en la
formacin de los educadores. Se trata
de que los futuros profesionales sepan,
por un lado, de la fuerza de los discursos hegemnicos; y por otro, que ellos
optarn, tomarn posicin, y no tendrn
digamos, coartadas. Si deciden sumarse a
los discursos hegemnicos, que lo sepan,
se tendrn que hacer cargo de los efectos
de esa eleccin. Y, si deciden resistir, que
tambin sepan que se estn resistiendo
ante algo que realmente es muy fuerte y
que tambin tiene consecuencias.
Juan Sez: No crees que en funcin
de lo que hemos dicho antes, que
habra que hacer una redenicin
de lo pblico?
375
Entrevista
Violeta Nez: S, exacto, de lo

pblico y de lo privado. Constatamos que
el espacio pblico se retrae y que hay una
tendencia a lo ms crudo del individualismo, a la reclusin como efecto de la
fragmentacin. Sin embargo, a la vez, el
espacio individual no es necesariamente
privado, debido a la invasin y la prdida
de privacidad. Es paradojal, porque lo
pblico se fragmenta y deja de ser aquello
convocante, pero, a la vez, no hay un plus
de ganancia en la privacidad, que est
absolutamente deteriorada. El otro da
estaba leyendo un libro que tiene unas
hiptesis bastante inslitas. Es de editorial
Pretextos y se titula El desprecio de las
masas. El autor, Peter Sloterdijk, habla
de las diferencias y similitudes entre las
masas que siguen a Hitler y las masas
que siguen los programas de televisin.
Las primeras tienden a concentrarse para
proyectar en el lder (el frher), su propia
vulgaridad, que aparece entonces como
meritoria. En este caso se necesita del escenario, de la concentracin, del fundirse
en esa masa humana compacta. Ahora,
esa proyeccin de la vulgaridad a estado
meritorio se realiza frente al aparato de
televisin: cada uno con su aparato. Es
una nueva concepcin de la masa, propia
de este momento histrico, la masa fragmentada, que proyecta en la vulgaridad
de turno su propia frustracin.
Juan Sez: S, no deja de ser curioso:
la masicacin como proceso de
segmentacin social...
Violeta Nez: Muy curioso. Algo
as tambin producen las llamadas polticas de prevencin. Esta es una discusin
que siempre tengo con nuestro entraable amigo Toni Petrus, ya que entiendo
376
que la prevencin no es otra cosa que

los dispositivos para gestionar lo que
de antemano ya se ha establecido como
resto social...
Juan Sez: Por ese efecto de causalidad
Violeta Nez: Sin duda. Se recorta una poblacin y se le adjudica una
etiqueta, una categorizacin, como por
ejemplo nios en riesgo social... Y t me
dirs qu quiere decir esto: absolutamente
nada. Pero esa nada da la ilusin de
que todos los que trabajan entienden qu
quiere decir. En realidad, si se comienza
a escarbar en ese llamado riesgo social,
vemos que se reere, en realidad, a nios
o adolescentes de barrios suburbiales, con
dicultades de escolarizacin (dados los
tipos de propuestas que hay), etc. Nios
de barrios con carencias de servicios,
de recursos, de equipamientos, etc.
Podramos sealarlos como lugares de
exclusin social. Pero esos lugares ya
estn asignados: no hay ningn riesgo
ah! Eso ya est denido as, ya est
dado. Entonces, de lo que se trata, no
es de la gestin en circuitos especiales
de poblaciones sometidas a la injusticia
y al etiquetamiento, es de polticas de
igualdad, redistributivas, urbansticas,
etc. Sin embargo, la llamada prevencin
oculta todo esto y hace recaer el peso en la
propia poblacin, objeto de sospecha: son
sujetos proclives al crimen, a las drogas,
a las turbias pasiones... y se trata entonces
de evitar que caigan en ello, a travs de
distintas artes manipulativas: desde el
deporte al aprendizaje de la albailera...
Es decir, no hay nada que prevenir, porque eso es suponer en el otro un dcit
o una inclinacin nocivos; de lo que se
trata es voluntad poltica de cambiar esas

situaciones, objetivamente insostenibles
en relacin al ejercicio de una ciudadana
democrtica. Desde esta perspectiva, podemos decir que las prcticas educativas,
en sentido lato, son todas preventivas,
porque nos posibilitan ser sujetos de
nuestro tiempo: nos previenen de
quedar fuera de la actualidad de nuestro
tiempo. Pero no hay otra prevencin social que esa, una prevencin generalista.
La otra cuestin es articular las restantes
actuaciones que garanticen el ejercicio
digno de la ciudadana y no una gestin
preventiva del control social.
Juan Sez: Promocionadoras, en lugar
de tratar de jar a los sujetos, de
encasillarlos en categoras sociales
T has apostado por la evolucin de
un modelo asistencial a un modelo
educativo; dices que la prevencin
es indisociable de la Poltica y, efectivamente, de la justicia social.
Violeta Nez: Exactamente, de
eso se trata!
Juan Sez: En realidad, siempre estamos inadaptados a nuestro tiempo,
porque la velocidad con la que ocurre
y el grado de cambio de las cosas, no
solo el cambio sino el grado de cambio, nos hace estar siempre tratando
de crear una teora de la adaptacin
para ponernos a cubierto, pero
nunca lo conseguimos, la promesa
que nos hacen de que aprendiendo
llegaremos a...
Violeta Nez: Claro, porque es
una sociedad absolutamente compartimentada, especializada. Incluso en el
nivel de divulgacin de un peridico,
Juan Sez Carreras
hay cosas que no se entienden cuando

se aborda, por ejemplo, la biogentica, o
experimentos de la fsica con el tiempo.
Siendo el diario un elemento de difusin
masiva, hay cosas que cuestan mucho
de entender. Por eso estoy convencida
de que se requiere una formacin generalista y slida de base, que permita
acceder a especializaciones posteriores,
por supuesto, pero, sobre todo, entender
el mundo. En el libro que ahora comentamos, aparece algo tan polticamente
incorrecto que no debera haberlo puesto
-pero ya est escrito-, digo que en educacin, hoy, deberamos volver a una
suerte de trivium y cuadrivium, cruzados
con la tecnologa, y cada vez estoy ms
convencida de ello. Lea a Zambrano y
este texto me ha raticado...
Juan Sez: Dnde est publicado? Me
est picando la curiosidad.
Violeta Nez: Es un texto publicado por editorial gora y que lleva
por ttulo La vocacin del maestro.
Hay otro, en esa misma lnea, de Jean
Chateaux, publicado en Mxico hace ya
bastantes aos, que se titula Los grandes
pedagogos, en l dedica un captulo a
Emile Chartier, Alain, lo conoces?
Juan Sez: S, pero es muy afrancesado,
tiene una serie de aforismos sobre
educacin y otros temas. Uno de sus
textos se llama as Conversaciones
sobre educacin.
Violeta Nez: Losada acaba de
reeditarlo. Ciertamente es un francs
afrancesado... tal vez por eso tambin
me interesa... Plantea algo que me
parece clave para pensar la educacin
hoy. Dice, hablando de los nios y los
377
Entrevista
adolescentes, que es difcil hacer llegar

la ltima palabra de la ciencia, porque
los conocimientos son abrumadores. Y
seala que la educacin debera ocuparse
de transmitir las primeras palabras, las
palabras de los antiguos, porque volver a
los antiguos es darle al nio el tiempo de
la esperanza y de lo porvenir. Es preciosa
la frase, no? Con esto hubiera querido
ilustrar, en su momento, cuando escrib
el libro, el tema del retorno del trivium
y del cuadrivium. En el sentido de que la
educacin vuelva a transmitir las viejas
cosas porque si no lo hace la educacin
(y no estn colgadas en Internet, no hay
un CD Rom,...), perderemos, tal vez,
las viejas palabras que daban paso a la
esperanza y a lo porvenir...
me preocupa mucho, pues representa la

ruptura del pacto intergeneracional. Por
eso no hay que dimitir. Nos traspasaron
esos patrimonios, as como nos pasaron
los legados pedaggicos y, junto con esa
responsabilidad, nos legaron tambin la libertad para disponer de ellos, con la nica
restriccin de pagar la deuda (simblica),
re-traspasando (algo de todo aquello) a
las nuevas generaciones. As yo quisiera
transmitirlo a las nuevas generaciones de
educadores, lo recibido y lo hecho, para
que ellos tambin tengan, al respecto, una
oportunidad. En relacin con los nios,
estamos conculcando un contrato sin
presentar ninguna alternativa, ms bien
los dejamos liberados a su suerte, y esto
me parece terrible.
Juan Sez: El problema es que te pueden reprochar el para qu sirven las

viejas cosas.
Juan Sez: Para ir acabando, dices con

irona, eso de favorecer la autoestima, la afectividad, la autonoma,
como si estas cuestiones fueran en
s y no como efecto de los procesos
educativos. Por qu est de moda
hablar de la autoestima...?
Violeta Nez: Esto de que las

palabras tengan que servir para algo
concreto, de que lo que trata la educacin
deba tener una utilidad inmediata, es el
problema que, si no nos lo sacamos de
encima, nos impide acercarnos verdaderamente a la educacin para qu sirve?
No sabemos, quiz para nada o quiz
para mucho, pero como no lo sabemos
de antemano, lo vamos a hacer; a m me
ha servido tal vez ms, por ejemplo,
La isla del tesoro que el libro de geografa de tercer curso de secundaria, al
menos del primero me acuerdo Los
grandes de la literatura; del teatro; del
cine; de la losofa; la educacin puede
hacer un retorno de todo eso, que es
nuestro acervo. Tenemos un campo que
hemos abandonado, que hemos dejado
en territorio de nadie. Y esto es algo que
378
Violeta Nez: Pues s, la autoestima est en el candelero... Y ya todo se

puede explicar porque el nio no tiene
autoestima como si se generara por
mrito propio! Me acuerdo del primer
efecto educativo (que ahora se llamara
de aumento de autoestima, aunque por
suerte en esa poca no estaba de moda),
de mi vida escolar. Sucedi cuando una
maestra me felicit porque haba hecho
una buena composicin, un buen texto.
Yo tena siete aos, y para m fue como
tocar el cielo con las manos. Y ah est:
cuando el otro reconoce el trabajo del
nio, del adolescente, ste cobra conciencia del valor de su produccin y, de
alguna manera, esa valorizacin recae

sobre s cmo va a generarse estima en
s mismo? Es absurdo: slo un otro puede
dar lugar a la estima propia (o no). Y, peor
an cmo puede plantearse reforzar
la autoestima?
Juan Sez: Sustancializante, no? qu
ves por derechos emergentes? Cita
alguno.
Violeta Nez: Podramos considerar lo que se da en llamar los nuevos
derechos sociales, o los nuevos derechos
econmicos, el derecho de los ciudadanos a tener una renta que les permita
vivir...
Juan Sez: En una sociedad del paro
tener un trabajo, por ejemplo, es
una conquista perdida.
Violeta Nez: De alguna manera
s, si los derechos que tienen que ver
con los cambios o la transformacin de
lo social.
Juan Sez: Pero parece que con el neoliberalismo y la lgica de mercado,
algunas de las conquistas que tenamos aseguradas, estn perdidas,
ya no son objeto de repulsa social
ni grupal, ni son reivindicadas por
aquellos movimientos, partidos,
sindicatos, asociaciones comprometidos en su momento.
Violeta Nez: No, ni el pleno
empleo, ni la seguridad social, ni nada
de todo eso...
Juan Sez: Cmo gestionar la incertidumbre?, ese es el gran dilema.
Juan Sez Carreras
Violeta Nez: Creo que de lo que

se trata es de admitir que estamos abocados a la incertidumbre. Las certezas
son efmeras...
Juan Sez: Hay alguna pregunta que
creas te tena que haber hecho?
Violeta Nez: S. Aunque no s si
se trata de una pregunta que falta, sino ms
bien de una precisin, para m muy importante, respecto al libro que comentamos.
Escribo all un eplogo: ltima carta del
cuaderno de bitcora. En realidad est
escrito para la Argentina, para agradecer
y para saldar algunas cosas que all me
fueron dadas. Y, t lo sabes, los exilios
tienen eso: lo que uno pudo aprender en
un sitio, lo pone a trabajar en otro...
De manera tal que, en esa nueva
geografa, uno invierte y pone a trabajar
su patrimonio, es decir, lo que trae del
otro lugar, y all es donde a partir del
intercambio- se enriquece la experiencia
de la persona y, si todo va mnimamente
bien, tambin su entorno... Creo que
hay una cierta justicia en todo esto, porque algunos de mis profesores fueron
discpulos o colegas de algunas de las
guras del exilio pedaggico espaol. Es
importante reconocer esa suerte de hilo
conductor, que termina poniendo en serie
aquello que fue expulsado de la Espaa
del llamado movimiento nacional, que
fue a parar a otro lugar, con los que all
pudimos beneciarnos de esos discursos
y de esas prcticas pedaggicas. Yo vine
aqu con un bagaje que me fue dado, un
don precioso, recibido en la Argentina,
en la Universidad de Buenos Aires, pero
tambin en la prctica que yo hice como
educadora de a pie, en una escuelita
perdida en un barrio de chabolas, que
379
Entrevista
all se llaman villas-miseria. Trabaj

unos aos con un grupo de doce, trece,
catorce chicos con los que yo aprend (no
haba ms remedio que aprender sobre la
marcha, entre la escuelita, la Universidad, los amigos, las luchas polticas,...).
Aprend a plantearme ciertas cuestiones
que, a lo largo de toda mi vida, han ido
germinando. Y creo que el origen est
all. Por eso en el libro agradezco, en esa
pgina nal, a esos nios que hoy sern
hombres y mujeres hechos y derechos,
la oportunidad que entonces me brindaron, de poder trabajar en educacin,
y poder siempre seguir pensando esos
milagros que yo vea que ocurran
Milagros ya que, sinceramente, no tena
entonces demasiadas explicaciones. Por
otro lado tambin quise agradecer a la
Universidad de Buenos Aires, que fue, en
aquel momento, mi faro de Alejandra,
pues orient mis estudios, mis lecturas
y, como dice el tango, me dio en oro un
puado de amigos. Tambin sucede
que el libro est publicado en Buenos
Aires, es el primero que publico all. De
manera tal que hay una mencin y un
agradecimiento a guras importantes en
mi historia, especialmente a mis abuelos, a su espritu inmigrante, luchador,
pico, de no darse nunca por vencido ni
an vencido, y a esa idea de que nunca
hay que renunciar a lo que uno cree que
es justo. Eso es parte de la herencia que
reivindico absolutamente y es, tal vez,
por eso que me dedico al duro ocio de
educar.
380

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Entrevista a la profesora Violeta Nez

Juan Sez Carreras

Juan Sez: Comencemos por los intereses que dirigen la publicacin de tu

especie de manual para estudiantes y

que posibilitara distintas lecturas, en

Pedagoga Social 10 Segunda poca

opinin es que, desde ese punto de

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hay que hacer un retorno a los clsicos,

Juan Sez Carreras

a Spencer, de Spencer a Condorcet,

lazos sociales de las personas y abocarlas

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suras (porque no es algo monoltico),

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los cuales teje sus vnculos; la socialidad

Juan Sez Carreras

podras con un par de pinceladas

a estructura, desde la lgica del no todo.

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sabilidad en eso que denuncia. Es la vieja

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puede complementar este tipo de

Juan Sez Carreras

absolutamente autoritario: pretender que

gas especcas de la intervencin

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normas, pautas, y los que ya rizan el

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adultos. Creen que de lo que se trata es

Juan Sez Carreras

necesidades del grupo o de las personas, y, posteriormente, da lugar

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educacin en general, hubieran perdido

Pedagoga Social 10 Segunda poca

cimientos bases y no al tema de las

Juan Sez Carreras

pueden construir con independencia,

del hgalo Ud. mismo, a la que nos

Pedagoga Social 10 Segunda poca

Juan Sez: Porque adems al tipo

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la educacin social no slo ha de atender

Juan Sez Carreras

Juan Sez: Jennifer Gore, en ese libro

atencin una institucin de carcter

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Violeta Nez: Entonces, pretender

Pedagoga Social 10 Segunda poca

pasar lo viejo. Sin embargo, an cuando,

Juan Sez Carreras

(aunque no sepa qu) para ese sujeto. Por

punto nal de esto que se dio de esta

Pedagoga Social 10 Segunda poca

Juan Sez: Los educadores sociales hablan de programas de intervencin

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tiempos que requiera; a que los sujetos

Juan Sez Carreras

desestructuradas,...), se establece que

a esa va muerta, sin salida al mercado

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tema. Pero el aprendizaje de saber subirse y pedalear y mantener el equilibrio

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