LUIZ SAMUEL TABACOW

CONTRIBUIES DA NEUROCINCIA
COGNITIVA PARA A FORMAO DE
PROFESSORES E PEDAGOGOS

PUC-CAMPINAS
2006

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LUIZ SAMUEL TABACOW

CONTRIBUIES DA NEUROCINCIA
COGNITIVA PARA A FORMAO DE
PROFESSORES E PEDAGOGOS

Dissertao apresentada como exigncia

para obteno do Ttulo de Mestre em
Educao, ao Programa de PsGraduao na rea de Ensino Superior do
Centro de Cincias Sociais Aplicadas da
Pontifcia
Universidade
Catlica
de
Campinas.
Orientador: Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes.

PUC-CAMPINAS
2006

Ficha Catalogrfica
Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas e
Informao - SBI - PUC-Campinas

t370.71 Tabacow, Luiz Samuel.

T112c

Contribuies da neurocincia cognitiva para a formao de professores e

pedagogos / Luiz Samuel Tabacow. Campinas: PUC-Campinas, 2006.
266p.
Orientador: Jairo de Araujo Lopes.
Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Centro
de Cincias Sociais Aplicadas, Ps-Graduao em Educao.
Inclui anexos e bibliografia.
1. Professores - Formao. 2. Neurocincia cognitiva. 3. Ensino. 4. Aprendizagem. I. Lopes, Jairo de Araujo. II. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

22ed. CDD t370.71

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE CAMPINAS

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Autor (a): TABACOW, Luiz Samuel

Ttulo: CONTRIBUIES DA NEUROCINCIA COGNITIVA PARA A FORMAO DE
PROFESSORES E PEDAGOGOS

Orientadora: Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes

Dissertao de Mestrado em Educao

Este exemplar corresponde redao final da

Dissertao de Mestrado em Educao da PUCCampinas, e aprovada pela Banca Examinadora.
Data: 29/05/2006.

BANCA EXAMINADORA

________________________________________
Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes

________________________________________
Profa. Dra. Maria AIves de Toledo Bruns

________________________________________
Prof. Dr. Joo Baptista de Almeida Junior

AGRADECIMENTOS

Iniciei este curso de mestrado como um mdico com um certo grau de arrogncia e
termino-o como um eterno estudante que aprendeu a valorizar a muito citada e pouco exercitada
palavra humildade. Hoje compreendo perfeitamente o significado da frase Sei que nada sei.
Obrigado a todos que me encaminharam a essa conscientizao, assim como
queles que alteraram de diferentes formas seus cotidianos.
Obrigado Profa. Dra. Maria Cesarina Gandara Barbosa Santos (Mari Gndara) e
Profa. Dra. Miriam Pascoal pelo incentivo, apesar de minha idade, para iniciar um curso de
mestrado; e tambm queles que me proporcionaram a oportunidade de faz-lo.
Minha eterna gratido ao meu orientador, Prof. Dr. Jairo de Araujo Lopes.
Samuel

RESUMO

TABACOW, Luiz Samuel. Contribuies da Neurocincia Cognitiva para a Formao

de Professores e Pedagogos. Campinas, 2006. 266p. Dissertao (Mestrado) Curso
de Ps-Graduao em Educao, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas.
Campinas, 2006.

Este trabalho, inserido na linha de Pesquisa, Universidade, Docncia e Formao de

Professores, constitui-se num estudo de produo terica de pesquisadores de
ensino/aprendizagem que relevam o papel do crebro no referido processo. Partiu-se da
problemtica levantada por estudiosos da rea, e publicada em jornais e revistas, de que
o processo de ensino/aprendizagem, no Brasil, mostra-se deficiente, haja vista o
desempenho

de

estudantes

brasileiros

em

testes

nacionais

internacionais.

Considerando os avanos sobre o funcionamento do crebro, o objetivo desse trabalho

o de investigar a necessidade da incorporao de estudos relacionados Neurocincia
Cognitiva na rea educacional, em cursos de formao de professores e de pedagogos,
como contribuio para a melhoria do processo de aprendizagem na educao bsica.
Para tal, fez-se uso de estudos de pesquisas recentes relacionadas a processos
cerebrais e cognitivos da mente considerados ou no no contexto da formao inicial ou
continuada de professores. A trajetria metodolgica, dado o carter investigativo do
assunto, abarcou uma pesquisa qualitativa em que os seis entrevistados so professores
universitrios com algum envolvimento em estudos no campo da Neurocincia Cognitiva.
A anlise das entrevistas trouxe contribuies para que se entenda melhor o sujeito
cognoscente em seu processo de construo do conhecimento, processo esse que deve
tambm ser considerado pelos promotores da educao formal.

Palavras-chave: formao de professores, neurocincia cognitiva, processo de

ensino/aprendizagem.

RESUMEN
TABACOW, Luiz Samuel. Contribuciones de la Neurociencia Cognitiva para la Formacin
de Profesores y Pedagogos. Campinas, 2006. 266p. Disertacin (Maestra) Curso de
Postgrado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Campinas. Campinas, 2006.

Este trabajo, inserido en la linea de Investigacin, Universidad, Docencia y formacin de

profesores, se constituye en un estudio de produccin

terica de investigadores de

enseanza y aprendizaje que revelan la funcin del cerebro referindose al proceso. El

punto de partida de la problemtica planteada por los estudiosos del rea y publicada en
perodicos y revistas, de que el proceso de enseanza y aprendizaje en el Brasil se
encuentra deficiente, por lo visto en el rendimiento de los estudiantes brasileos, en
pruebas nacionales e internacionales. Reflexionando en los avanzos sobre el
funcionamiento del cerebro, el objetivo de este estudio es la investigacin de la
necesidad de aadir estudios relacionados a la Neurociencia Cognitiva en el rea de
educacin , en cursos de

capacitacin

de profesores y de pedagogos, como

contribucin para la mejora del referido proceso de aprendizaje en la educacin bsica.

Por

lo tanto, se ha

hecho

el

uso de

estudios de investigaciones

recientes

relacionadas a los procesos cerebrales y cognitivos de la mente considerados o no en el

contexto de la formacin inicial o en el proseguir de los profesores. La trayectoria
metodolgica , dado el carcter

investigativo

del tema , abarc una investigacin

cualitativa en que los seis entrevistados son profesores universitarios involucrados de

alguna manera en los estudios del campo de la Neurociencia Cognitiva. El anlisis de
las entrevistas dieron contribuciones para que se entienda mejor el sujeto cogniciente en
el proceso de la construccin del conocimiento , ste que tambin debe ser considerado
por los promotores de la educacin formal.

Palabras clave: capacitacin , Neurociencia Cognitiva,

aprendizaje.

proceso de enseanza y

ABSTRACT

Tabacow, Luiz Samuel. Contributions of the Cognitive Neuroscience for Teacher and
Pedagogue Formation. Campinas, 2006, 266p. Dissertation ( Masters Degree) - Posgraduation - Education, Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Campinas, 2006.

This work , inserted in the Research line, University , Teaching and Teachers Formation,
consists of a study of theoretical production of teaching/learning researchers that reveal
the role of the brain in the referred process. It arouse from the discussion raised by field
studious and published in newspapers and magazines that the teaching / learning process
in Brazil reveals itself as defective concerning the performance of Brazilian students in
national and international tests. Taking into account the advance of the studies about the
brain behavior, the goal of this paper is to search into the necessity of incorporating the
studies related to the Cognitive Neuroscience to the educational field, in teaching and
pedagogue formation courses as a contribution for the improvement of the learning
process in basic education. For this were used recent research studies related to brain
and cognitive mind processes considered or not in the context of initial or continued
teachers formation. The methodological tragetory, given the investigative character of the
subject , embraced

a qualitative research in which six interviewees are professors with

some kind of involvement in the Cognitive Neuroscience field. The analysis of the
interviews brought contributions for a better understanding of the cognoscent subject in
the process of knowledge construction, process which must also be considered by the
formal education promoters.

Key words: Teachers Formation, Cognitive Neuroscience, Teaching / Learning process.

SUMRIO

1. INTRODUO ..............................................................................................

08

2. TEORIAS DA APRENDIZAGEM E OS ESTUDOS DA MENTE. ..................

2.1. A Concepo Gentico-Cognitiva .......................................................
2.2. A Concepo Scio-Cultural ...............................................................
2.3. Contribuies da Neuropsicologia .......................................................
2.4. Comentrios Complementares ............................................................

17
18
34
46
54

3. O ADVENTO DA NEUROCINCIA COGNITIVA .........................................

57

3.1. Breve Histrico .................................................................................... 58

3.2. Definio de Neurocincia Cognitiva ................................................... 67
4. PROCESSOS SUPERIORES DA MENTE: CONTRIBUIES DO
CREBRO....................................................................................................
4.1. Memria ...............................................................................................

83
84

4.2. O Crebro Exercitado .......................................................................... 104

4.3. O Raciocnio ........................................................................................ 108
4.3.1. O Raciocnio Dedutivo................................................................ 111
4.3.2. O Raciocnio Indutivo ................................................................. 121
4.4. Inteligncia .......................................................................................... 130
5. TRAJETRIA METODOLGICA ................................................................. 186

6. NEUROCINCIA COGNITIVA E APRENDIZAGEM:

UMA INSERO POR OPINIES E TEORIAS............................................ 198
7. CONSIDERAES FINAIS .......................................................................... 220

8. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 229

9. ANEXOS ....................................................................................................... 241

1. INTRODUO

No raro, o termo avaliao desperta ateno dos educadores, uma

vez que muitas experincias relacionadas ao tema guardam lembranas um tanto
quanto marcantes, sejam elas agradveis ou, ao contrrio, lembranas que
despertam sensaes extremamente ruins e desconfortveis.
Tamanha a relevncia do tema que o assunto tem sido objeto de
disciplina no meio acadmico e rendido pginas a fio de discusses tericas.
Que a avaliao est presente e faz parte do cotidiano escolar, bem
como do processo de ensino aprendizagem, no se discute. O que se discute,
porm, a clareza do ato de avaliar para os sujeitos envolvidos no processo
avaliativo.
Logo, o que se teme ou se condena no a avaliao em si, mas, sim,
as maneiras pelas quais, via de regra, se procede a avaliao.
Percebemos que a avaliao escolar, seja pelo instrumento, seja pelo
professor, quer seja pelo momento em que se verifica, muitas vezes est
relacionada a episdios de injustias e humilhao, que acabam por reforar uma
atitude autoritria e arbitrria do professor.
Numa platia de aprendentes, a simples verbalizao do termo por
parte do ensinante, normalmente provoca uma pausa generalizada e uma
ateno pormenorizada que resulta em anotaes cuidadosas por parte dos
alunos.
Pelo professor autoritrio, pode ser utilizada como uma arma contra a
indisciplina e a apatia. Para o aluno exitoso, como forma de subjugar seus
colegas menos afortunados.
Ainda hoje, encontramos na avaliao uma verdadeira prtica seletiva
onde se determina quem est aceito e quem se exclui, legado da escola jesutica,
12

passando pela comeniana, entre outras da modernidade,como bem assenta

Luckesi (2003):
A prtica (avaliativa) que conhecemos herdeira dessa poca
(modernidade), do momento histrico da cristalizao da
sociedade burguesa, que se constituiu pela excluso e
marginalizao de grande parte dos elementos da sociedade.
(LUCHESI, 2003, p. 22 )

Entretanto, sabemos que a avaliao da aprendizagem pode ser

considerada como um momento privilegiado de estudo, tempo para o professor
verificar os resultados obtidos e redirecionar seu planejamento, sua prtica, uma
vez que a avaliao tambm est a servio do professor para orientar sua prtica
docente, pois para ensinar preciso entender como o outro aprende.
Quando falamos em avaliao da aprendizagem, h que se atentar
para o fato de que na ps-modernidade, como acentua Castanho (2000), o foco
do planejamento escolar transfere-se do ensino para o processo de ensinoaprendizagem, conquistando, esta ltima, lugar de destaque.
O trabalho, em tela, busca verificar como a avaliao da aprendizagem
escolar tem sido tratada pelas instituies escolares, docentes, discentes e a
sociedade e, especialmente, na instituio pesquisada.
A realizao do presente trabalho deve-se `a inteno de se realizar
uma investigao a respeito dos processos avaliativos de uma escola a fim de se
compreender e, quem sabe, de modificar um dos componentes que perfazem a
triste iniqidade social em que vivemos.
O objetivo deste trabalho tambm o de verificarmos como a histria
de vida dos entrevistados e suas experincias escolares com a avaliao, seja
como aluno ou como professor, influenciam sua viso e prtica docente no que
tange avaliao.
13

Alm disso, pretendemos refletir como o processo avaliativo temse

modificado ao longo da histria da educao, bem como quais as funes da
avaliao de acordo com as vrias faces que pode assumir.
Para isso, foram entrevistados professores que lecionam no perodo
matutino e vespertino e o coordenador do Ensino Fundamental I que atua em uma
escola da rede privada, atendendo escolares desde o incio da Educao Infantil
at o Fundamental II. A escola est situada numa comunidade de nvel
econmico A e B na cidade de Sorocaba-SP.
A escolha se deu em virtude da convenincia em termos de localizao
e pelo fato de que acreditamos poder contribuir positivamente para o processo
avaliativo da referida instituio, para com os professores que nela atuam e para
com os alunos matriculados.
A delimitao desta populao deu-se em virtude de ser a primeira
etapa escolar em que surgem as provas como instrumento avaliativo. Ainda,
nesta etapa escolar que ocorre a veiculao de valores, normas e regras a serem
incorporadas pelos alunos, o ldico fica relegado ao plano do esquecimento e o
aluno comea a formular sua auto-imagem, de acordo com o que v refletido de
seus colegas e professores.
Uma vez que acreditamos que o homem modifica o mundo em que vive
atravs de sua ao e conseqentemente modificado por este mundo,
realizamos uma pesquisa qualitativa com enfoque crtico-participativo com viso
estrutural (TRIVIOS, 1987), tendo como fonte a histria oral coletada por
entrevista estruturada para registrar testemunhos, verses e interpretaes sobre
a histria em suas mltiplas dimenses, dados esses que, depois de transcritos,
foram analisados na perspectiva j mencionada, para levantarmos os resultados.
14

Durante todo o Ensino Fundamental I, o professor visto pelo aluno

como um exemplo a ser seguido e sua opinio de extrema considerao para o
aprendiz. Assim, todo e qualquer parecer do professor em relao ao aluno, toma
propores determinantes para a formao da auto-estima do estudante.
Outro motivo foi o fato de que neste segmento educacional, h os
professores polivalentes, a quem compete com exclusividade, avaliar a
aprendizagem do aluno.
No captulo 2, em O que os professores tm a dizer, estabelecemos
uma relao entre experincia e prtica do professor, de forma que possamos
verificar como a vivncia do professor, em seus tempos de escola, pde
influenciar sua prtica avaliativa.
No captulo Avaliao da aprendizagem: espao, tempo e legislao,
encontramos uma reflexo de como a avaliao se desenvolveu no ltimo sculo,
bem como o tratamento concedido pela legislao nacional. Com base em
diversos autores e relatos dos entrevistados, sugerimos alguns conceitos de
avaliao.
Avaliao no contexto escolar: um caso, presente no captulo 4, trata
dos depoimentos por meio dos quais buscamos reconstruir o dia-a-dia da escola e
a avaliao que ali se processa.
As implicaes da formao do professor no processo de avaliao da
aprendizagem aborda a questo da inexistncia da terminalidade da formao do
professor e a importncia da prtica reflexiva.

15

2. TEORIAS DA APRENDIZAGEM E OS
ESTUDOS DA MENTE

Este

captulo

pretende

fazer

meno

duas

teorias

do

desenvolvimento cognitivo: a teoria de Jean Piaget (1896 1980) e a de Lev

Vygotsky (1896-1934) que, desaparecido prematuramente aos 38 anos de idade,
teve sua obra continuada por dois discpulos e colaboradores Alexandre
Romanovich Luria (1902-1977) e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979).

2.1. A Concepo Gentico-Cognitiva

Segundo Moreira (1999), Piaget foi, talvez, o maior expoente da

cognio humana. Seus estudos, com enfoque construtivista, foram responsveis
pelo declnio do Behaviorismo. Essa influncia to grande que se chega a
confundir Piaget com construtivismo, isto , que sua teoria a teoria
construtivista.
Delval (1998), afirma que os conhecimentos do desenvolvimento da
criana, hoje difundidos nos meios educacionais, devem-se principalmente a
Piaget, que nos anos 1920 iniciou suas pesquisas com um grupo de
colaboradores cada vez maior.
Piaget considerava que a aquisio do conhecimento um processo e
como tal deveria ser estudado em seu devir de maneira histrica. No se
contentava em saber sobre a possibilidade da aquisio do conhecimento, mas
tambm como ele muda e evolui. Por isso, define sua epistemologia gentica
como a disciplina que estuda os mecanismos e processos mediante os quais se
passa de estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento
18

avanado, e cujo critrio o de sua menor ou maior proximidade ao

conhecimento cientfico. O termo gentico aqui aplicado refere-se, portanto, no
s evoluo da cognio de um modo geral no tempo e no espao, mas
sobretudo evoluo dos seres humanos desde o nascimento at a adolescncia
(PIAGET, 1971, p.8). O termo gentico, embora lembre gene, aqui tem o sentido
de gnese (como formado o conhecimento), envolvendo a dimenso biolgica
do sujeito.
Moreira (1999, p.106), lembra que A teoria de Piaget uma teoria de
desenvolvimento mental e no de aprendizagem, embora sua aplicao no
ensino/ aprendizagem seja um consenso para os estudiosos dos processos
cognitivos.
O bilogo suo, tornado psiclogo mais tarde, ingressou pela primeira
vez no campo do desenvolvimento cognitivo quando trabalhava no laboratrio
picomtrico de Alfred Binet. Ficou intrigado com as respostas dadas pelas
crianas a determinados testes as respostas erradas. Interessou-se em saber
por que a inteligncia dessas crianas estava falhando.
Piaget admitia que, para entender a inteligncia, a investigao deve
ser dupla. Alm de observar o desempenho de uma pessoa (aqui concordava
com Binet) dever-se-ia considerar tambm por que essa pessoa assim se
desempenhava, incluindo os tipos de pensamento subjacentes s aes da
mesma (aqui discordava de Binet) (STERNBERG, 2000a).
Por meio de observaes de crianas (inclusive de seus prprios filhos)
e principalmente mediante a investigao de seus prprios erros, ele concluiu que
os sistemas lgicos das crianas e dos adultos diferem em espcie e sua meta foi
a de determinar o desenvolvimento desses sistemas lgicos.
19

 poca do incio de suas pesquisas, o pensamento psicolgico sobre

o desenvolvimento cognitivo das crianas era dominado pelas perspectivas da
maturao biolgica que dava nfase quase total ao componente natureza no
desenvolvimento e da aprendizagem ambiental, a qual dava nfase quase
exclusiva ao componente experincia. Piaget enfocou a interao entre as
capacidades de maturao natural da criana e suas interaes com o ambiente
(PIAGET, 2003a, p.44).
Para ele, no processo de aquisio de novos conhecimentos, o sujeito
um organismo ativo que seleciona as informaes que lhe chegam do mundo
exterior, filtrando-as e dando-lhes sentido (PIAGET, 1971). Conhecer, em sua
concepo, atuar diante da realidade modificando-a por meio de aes. No
sentido piagetiano, atuar no significa necessariamente realizar movimentos e
aes externas. Esse seria o caso de crianas pequenas que precisam manipular
a realidade que as envolve, para entend-la. Na maioria dos casos, essa
atividade interna, mental, ainda que possa se basear em objetos fsicos.
Quando se conta, compara, classifica, embora haja imobilidade do sujeito, ele
est ativo mentalmente. Para explicar como se organizam as mltiplas aes que
um organismo pode exercer, Piaget introduz o conceito de esquemas de ao:
So as unidades mais bsicas do intelecto. Elas agem como modelos que
organizam nossas interaes com o ambiente como os desenhos de um arquiteto
ou as plantas de um construtor (HUFFMAN e cols, 2003, p.339). Ou como dizia
Piaget (1983, p.76): Chamamos esquema de uma ao estrutura geral desta
ao, conservando-se no decurso destas repeties, consolidando-se pelo
exerccio e aplicando-se a situaes que variam em funo das modificaes do
meio; ou Um esquema a estrutura ou a organizao das aes, as quais se
20

transferem ou generalizam no momento da repetio da ao, em circunstncias

semelhantes ou anlogas. (PIAGET e INHELDER, 2003, p.16).
Os primeiros esquemas de que o sujeito dispe so esquemas
reflexos, aes pautadas que se ativam automaticamente diante de determinados
estmulos, como o reflexo de suco. Pouco a pouco, sobre esta base inata e
reflexa, vo aparecendo outros esquemas de ao no sentido restrito, porm a
partir de certo momento, passam a ser esquemas representativos as aes so
representadas mentalmente e no executadas de forma externa. Assim, a criana
vai formulando as teorias sobre como os mundos fsico e social funcionam.
(PIAGET, 1971).
Ao encontrar um novo objeto ou evento, a criana tenta assimil-lo, ou
seja, compreend-lo em termos de um esquema preexistente. Se a nova
experincia no se encaixa com um esquema existente, a criana modifica o
esquema e, deste modo, amplia sua teoria do mundo. A esse processo Piaget
denominou acomodao, que fonte de mudanas e sujeita o organismo a
coaes sucessivas do meio (PIAGET, 2003b, p.359). Para Piaget s h
aprendizagem quando h acomodao, ou seja, uma reestruturao da estrutura
cognitiva (esquemas de assimilao existentes) do indivduo, que resulta em
novos esquemas de assimilao (MOREIRA, 1999, p.102). Mas a mente sendo
uma

estrutura

cognitiva,

tende

funcionar

em

equilbrio,

aumentando

permanentemente seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio.

Quando esse equilbrio rompido por experincias no assimilveis, a mente se
reestrutura (acomodao), a fim de construir novos esquemas de assimilao e
atingir novo equilbrio. Piaget denominou esse processo como reequilibrador de
equilibrao majorante, que o fator preponderante na evoluo, no
21

desenvolvimento mental, no aumento de conhecimento (aprendizagem) da

criana.
Segundo Moreira (1999, p.103):
pelo processo de equilibrao majorante que o comportamento
humano totalmente construdo em interao com o meio fsico e
scio-cultural; o comportamento humano (motor, verbal e mental)
no tem, portanto, segundo Piaget, padres prvios hereditrios.

A equilibrao est presente em todos os perodos e estgios do

desenvolvimento cognitivo e , na verdade, responsvel por ele. Esses trs
conceitos so o ncleo duro da teoria de Piaget e neles encontra-se o seu
construtivismo (assimilao, acomodao e equilibrao).
De acordo com Piaget, todas as crianas passam por quatro estgios
cognitivos mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em
que vivem. Nenhum estgio pode ser omitido, uma vez que as habilidades
adquiridas em estgios anteriores so essenciais para o domnio em estgios
posteriores.
Tabela 1. Os quatro estgios de desenvolvimento cognitivo de Piaget.
Fonte: Huffman e cols (2003).

22

No estgio sensrio-motor a criana explora o mundo e desenvolve

seus esquemas principalmente por meio de seus sentidos e atividades motoras.
Vai do nascimento at o perodo de linguagem significativa (acima de 2 anos).
Um conceito adquirido durante esse estgio o de permanncia do objeto: o
esquema de um objeto est presente na mente e, mesmo que a criana no o
veja, sabe de sua existncia. Aos quatro meses, crianas que brincam com um
objeto que ser depois escondido, agem como se ele jamais estivesse existido.
Em contraste, um beb com 10 meses procura ativamente um objeto que foi
escondido embaixo de um pano ou por trs de uma tela. Ele tem a conscincia
de que o objeto continua existindo, mesmo quando no est visvel. (PIAGET e
INHELDER, 2003, p.20).
No estgio pr-operacional, a linguagem progride significativamente e a
criana comea a pensar simbolicamente a usar smbolos, tais como palavras,
para representar conceitos. Mas o pensamento ainda limitado e a criana no
consegue fazer operaes ou processos mentais reversveis. Por exemplo, se
perguntarmos a uma criana nesse estgio se ela tem um irmo, ela responder
que sim. E se perguntarmos se esse irmo tem um irmo, ela dir que no.
(PIAGET, 1971). Neste estgio, a criana tambm egocntrica, isto , no
consegue distinguir entre suas prprias perspectivas e as de outros; no
consegue entender que h pontos de vista diferentes dos seus. Alm disso, ela
animstica, acreditando que todas as coisas esto vivas, tm motivos, sentimentos
e intenes como por exemplo: as nuvens ANDAM muito devagar porque no
tm ps nem pernas (PIAGET, 1990, p.320) e o sabonete afunda na banheira
porque est cansado. (HUFFMAN e cols, 2003, p.341).

23

No estgio operacional concreto, h a emergncia de muitas

habilidades importantes de raciocnio e a descentrao progressiva em relao
perspectiva egocntrica que caracterizava a criana at ento. O pensamento da
criana, agora mais organizado, possui caractersticas de uma lgica de
operaes reversveis. Ela pode, por exemplo, combinar classes elementares
para formar uma classe superior (A + A = B) e dada a classe superior, diferenciar
suas classes componentes (B A = A ou B A = A). (PIAGET, 1971).
A criana recorre a objetos e acontecimentos concretos, presentes no
momento. Para antecipar o ausente, ela tem de partir do concreto. No capaz
de operar com hipteses.
O perodo de operaes formais caracteriza-se pela capacidade de
raciocinar com hipteses verbais e no apenas com objetos concretos. o
pensamento proposicional, por meio do qual o adolescente, ao raciocinar,
manipula proposies. O ponto de partida a operao concreta, porm o
adolescente transcende esse estgio: formula os resultados das operaes
concretas sob a forma de proposies e continua a operar mentalmente com ele.
Neste estgio, o real subordinado ao possvel, contrariamente fase anterior e
o adolescente torna-se capaz de fazer raciocnios hipottico-dedutivos. Por meio
de deduo lgica, passa a buscar hipteses gerais que possam explicar fatos
observveis que tenham ocorrido. Manipular construtos mentais e reconhecer
relaes entre esses construtos a caracterstica bsica desse perodo que
prolonga-se at a idade adulta. (MOREIRA, 1999).
No existe pesquisador que negue o impacto do pensamento de Piaget
no campo da cognio. At hoje suas idias so temas de estudo. Mas estudos

24

recentes sugerem que Piaget possa ter subestimado as habilidades infantis e

influncias genticas e culturais dos sujeitos.
Em uma srie bem conhecida de estudos, Meltzoff e Moore (1977,
1985, 1994) descobriram que recm-nascidos so capazes de imitar expresses
faciais tais como: protuso da lngua, abertura da boca e franzir os lbios.

Figura 1. Imitao do beb. Quando um adulto exibe uma

expresso facial a bebs, estes, mesmo quando muito
jovens, respondem com uma expresso semelhante. Isso
uma verdadeira imitao ou simplesmente um reflexo?
Fonte: Huffman e cols (2003).

Wood (1996) cita a pesquisadora Susan Isaacs que, em 1936 em sua

escola maternal em Maltinghouse, Cambridge, verificou que as crianas
apresentam claros indcios de pensamento racional. Suas observaes e
interpretaes do que eles significavam para a teoria de Piaget anteciparam
muitas discusses contemporneas sobre o desenvolvimento infantil. Muitos so
os pesquisadores atuais que acreditam que Piaget subestimou ou interpretou mal
a natureza do pensamento infantil.
Quando se pede uma tarefa a uma criana necessrio que o
experimentador comunique a natureza dessa tarefa e que a criana compreenda
25

a comunicao. Em outras palavras, as perguntas feitas s crianas precisam

estar em sintonia com o contexto cultural das mesmas a fim de serem
assimiladas. Os termos usados pelo experimentador devem fazer parte do
cotidiano da criana e a tarefa deve fazer sentido para ela. Assim, o
desenvolvimento lingstico, linguagem e pensamento estaro interligados nas
tarefas

exigidas

e,

muitas

vezes,

respostas

erradas

no

significam

necessariamente uma incapacidade de raciocinar com lgica.

Wood (1996, p.226-227) cita que h estudos da capacidade
comunicativa das crianas em idade pr-escolar que tambm podem ser
interpretados como prova da no-existncia de um estgio de egocentrismo (a
criana no consegue ver o ponto de vista de outro) universal. Um deles o de
Robinson e Robinson (1981) que usaram as amostras de linguagem coligidas por
Gordon Wells e seus colegas em Bristol. Eles notaram que o julgamento de
crianas pr-escolares em determinar o ponto de vista de outros, dependia muito
das vivncias comunicativas com seus pais. Por exemplo, se a criana faz uma
pergunta ambgua me, essa pode reagir de duas maneiras: ou fazendo uma
pergunta ou fazendo uma afirmao.
1. Qual...?, ou voc quer dizer A ou B? (pergunta)
2. No entendi. No sei se voc quer que eu faa A ou B. (afirmao)

As crianas, cujas mes faziam afirmaes acerca de suas perguntas,

tinham mais facilidade para entender o ponto de vista de outros.
Os Robinsons puseram crianas de pr-escola para participar de jogos
comunicativos, ou seja, quando as crianas faziam descries incompletas ou
ambguas, suas professoras ou respondiam s crianas com perguntas ou com
26

um comunicado explcito. Na verdade, eram dois grupos separados. Depois de

algumas sesses de ensino, pediu-se s crianas de cada um dos grupos que
ouvissem duas outras pessoas jogando um jogo de comunicao semelhante e
explicassem por que os ouvintes, s vezes, deparavam-se com problemas. As
crianas pertencentes ao grupo a quem, durante o jogo, se havia falado
explicitamente sobre o carter inadequado de suas mensagens tinham menos
probabilidade que as crianas do outro grupo de pr a culpa no ouvinte. Esse
estudo no implica, necessariamente, que um fenmeno a causa do outro.
possvel que crianas lingisticamente mais precoces exijam de seus pais
maneiras mais refinadas de se comunicarem que outras crianas.
Donaldson e cols (1978) em Edimburgo realizaram uma tarefa para
crianas pr-operatrias. Verificaram que quando no problema apresentado, os
personagens fazem parte da vivncia dessas crianas e elas entendem a tarefa,
elas no so egocntricas nem limitadas a um conceito subjetivo de espao.
(WOOD, 1996, p.90)

27

Figura 2. Pede-se criana que mostre onde um

boneco poderia esconder-se de modo a no ser
visto pelos policiais.
Fonte: Wood (1996).

Flavell e cols (1999), aps extensos estudos em cognio, assim se

manifestam a respeito da teoria de Piaget quando relacionada aos estgios:
A teoria de Piaget, entretanto, no faz afirmaes apenas gerais,
mas muito fortes e especficas a respeito da preponderncia dos
estgios da cognio em bebs, e estas afirmaes no tm se
sustentado em pesquisas recentes. Existem simplesmente muitos
exemplos de competncia mais precoce do que a esperada1,
muitas discrepncias no nvel de desempenho em tarefas
diferentes, em muitos aspectos do desenvolvimento que no
parecem depender dos processos construtivos de ao sobre o
mundo com os quais Piaget definiu seus estgios2. Repetindo
nosso argumento anterior a verso de Piaget tem preciso
descritiva e importncia histrica suficientes para merecer uma
discusso continuada. Mas a teoria como um todo parece ter uma
sobrevivncia improvvel. (FLAVELL e cols, 1999, p.64)

1
2

imitar gestos.
maturao cerebral.

28

Em relao equilibrao, h a seguinte citao:

O modelo de equilibrao de Piaget foi objeto de uma srie de

crticas (Bryant, 1990; Chapman, 1990; Flavell, 1971a;
Zimmerman e Bloom, 1983). Mesmo que ele faa sentido para
algumas aquisies cognitivas, no est de modo algum claro que
todos os avanos cognitivos possam ser explicados em termos de
uma seqncia de conflito-requilibrao. Tampouco est claro,
mesmo que admitamos que a equilibrao est ocorrendo, que
realmente explicamos tudo. Ao contrrio, pode-se argumentar que
partes do processo de equilibrao (Como a criana chega a
perceber o conflito? Por que ela o resolve desta maneira?)
necessitam de explicao. No mnimo o modelo parece ser
incompleto, ele proporciona um referencial geral para
conceitualizarmos a mudana cognitiva, mas deixa muito a ser
explicado. (FLAVELL e cols, 1999, p.282)

Segundo Thompson, 1945 (in ATKINSON e cols, 2002, p.84), estudos

com ratos machos e fmeas estpidos (que tiveram um baixo desempenho para
percorrer um labirinto) e brilhantes (que tiveram um bom desempenho no
mesmo teste), sugerem que a capacidade de aprendizagem tambm
determinada por componentes genticos. No que denominado cruzamento
seletivo, ele cruzou machos e fmeas brilhantes num grupo e machos e fmeas
estpidos em outro grupo. Aps algumas geraes, obtiveram-se linhagens
brilhantes e linhagens estpidas, segundo o diagrama (Grfico 1):

29

Grfico 1. Herana de Aprendizagem em Ratos no Labirinto.

Mdia de erros de ratos brilhantes (linha inferior) e
estpidos (linha superior) cruzados seletivamente pela
capacidade de percorrer um labirinto.
Fonte: Atkinson e cols (2002).

Admite-se, pois, que seres humanos possam ser diferenciados

cognitivamente de outros, devido a um carter hereditrio que facilitaria suas
compreenses, seus raciocnios, suas aprendizagens.
Evidentemente, esse tipo de estudo no pode ser aplicado aos seres
humanos. Seria antitico. Mas Zuckerman (1995), estudando traos de
personalidade, Gianoulakis, Krishnan e Thavrendajil (1996), estudando traos
comportamentais especficos, sugerem a forte relao dos genes com
determinados comportamentos. No entanto, necessrio ter cautela para afirmar
que um determinado comportamento tem base gentica. Por exemplo, afirmouse certa vez, que um gene para o receptor D2 para a dopamina ocorria somente
em indivduos com alcoolismo severo e que, portanto, era uma base gentica
para o alcoolismo. Estudos mais recentes deste gene, contudo, indicam que ele
tambm ocorre em indivduos que buscam outros tipos de prazer e pode estar
ligado ao abuso de drogas, obesidade, ao jogo compulsivo e a outras formas de
30

comportamento

compulsivo.

(Blum,

Cull, Braverman e Comings,

1996).

(ATKINSON e cols, 2002, p.84)

Uma

reportagem3,

com

ttulo

Cientista

localiza

genes

da

inteligncia, enfocando o trabalho do geneticista Edoardo Boncinelli, relata que o

mesmo descobriu dois genes o EMX1, cuja funo era desconhecida e o EMX2
que regula a multiplicao dos neurnios at a idade de 4/5 anos. O autor afirma
que os genes no podem determinar a inteligncia, mas podem determinar a
estupidez.
Os fatores culturais tambm afetam a cognio. Sternberg (1992,
p.196) relata um estudo em que a autora sugere que a alfabetizao pode ser a
varivel crtica ao invs de outras diferenas culturais, embora estas sejam
diferenciais de inteligncias.
Sylvia Scribner (1977) e seus colegas mostraram que as pessoas
de culturas no-alfabetizadas geralmente no esto preparadas
para jogar o jogo de fazer dedues em um ambiente de
laboratrio. O seguinte dilogo ilustra o desempenho de um
desses indivduos no aptos a participar do jogo. O sujeito
recebeu o seguinte problema para a deduo.
Todos os homens Kpelle4 so fazendeiros de arroz.
O Sr. Smith no um fazendeiro de arroz.
Ele um dos homens Kpelle?
O sujeito era, ele prprio, um membro Kpelle (um grupo que vive
no estado africano da Libria), mas como o dilogo seguinte
mostra, ele no estava preparado para jogar o jogo do
experimentador.
Sujeito (S): Eu no conheo o homem pessoalmente. No deitei
os olhos sobre o homem em pessoa.
Experimentador (E): Apenas pense no que ouviu.
(S): Se eu tivesse conhecido em pessoa, eu responderia a
pergunta, mas j que no o conheo pessoalmente, no
posso responder a pergunta.
(E): Tente responder por voc ser um Kpelle.
(S): Se voc ouve uma pergunta sobre uma pessoa que voc
3
4

O Estado de S. Paulo, 04 mar. 1996, GERAL. p.A13.

Grupo africano da Libria.

31

conhece, pode responder. Mas se voc no conhece a

pessoa, ao ouvir uma pergunta sobre ela, fica difcil
responder.
Embora o membro Kpelle no esteja preparado para fazer a
deduo, seria um engano presumir que incapaz de um
pensamento racional. Na verdade, est bastante claro, a partir do
dilogo, que ele capaz de fazer uma deduo e, alm disso,
uma deduo do mesmo tipo que interessa ao experimentador. O
argumento subjacente s observaes do sujeito pode ser
parafraseado como segue:
Todas as dedues que posso fazer so sobre os indivduos que
conheo.
No conheo o Sr. Smith.
Portanto, no posso fazer uma deduo sobre o Sr. Smith.
Parece que o sujeito Kpelle pode fazer dedues se estas forem
realmente exigidas pelo contexto, mas no pode ou no desejar
faz-las de outra forma. Assim, ele faz uma deduo (exigida pela
situao) para explicar por que no pode fazer a deduo
solicitada pelo experimentador.

Luria (in VYGOTSKY e cols, 1998) relatou achados similares em um

estudo com mulheres no-alfabetizadas do Uzbequisto.
Mas o ambiente tambm importante na exteriorizao de um
comportamento supostamente determinado por genes. Por exemplo, entre
gmeos univitelneos (idnticos) se um deles apresenta um comportamento antisocial a probabilidade de o outro irmo apresentar um comportamento
semelhante de 50% e, entre gmeos fraternos (no-idnticos), essa taxa de
20% (RUTTER e cols in ATKINSON e cols, 2002). Mas estudos sugerem que
esse transtorno para ser manifesto, necessrio que o meio seja propcio, por
exemplo, ter pais negligentes e hostis (CADORET e CAIN, 1980; CLONINGER e
GOTTEMAN, 1987, RUTTER, QUINTON e HILL, 1990, idem).
Gonalves e cols (2004) fizeram um estudo para estabelecer uma
aproximao dos conceitos piagetianos com os avanos da neurocincia,
procurando confirmar a compreenso do processo de construo das estruturas
mentais. Para Piaget, a inteligncia resulta das trocas que o organismo
32

estabelece com o meio. um fenmeno adaptativo que implica a existncia de

mecanismos funcionais assimilativos tanto quanto a de outros sistemas orgnicos.
Nessa troca, o sujeito transforma o meio e seu mecanismo operatrio. Assim,
agindo no crebro do sujeito, as redes neuronais so modificadas, podendo
aumentar o nmero de sinapses dos neurnios componentes. Modificando as
redes neuronais, a mente modificada, manifestando-se, dessa forma, o
desenvolvimento cognitivo.
Os neopiagetianos, termo criado para se referir a um grupo de
pesquisadores tericos que concordam com a teoria de Piaget, adotam muitas
noes

de

outras

correntes,

particularmente

as

do

processamento

de

informaes.
Robbie Case, um desses representantes (1985, 1992), acredita que as
crianas expressam um conceito por intermdio de processos, como a memria,
a ateno e as estratgias em um ambiente especfico, e sua capacidade limitada
de memria de curto prazo restringe essa expresso (FLAVEL e cols, 1999,
p.17). Alm de concordar com os quatro estgios sugeridos por Piaget, Case
(1985-1992) sustenta que uma das principais mudanas no desenvolvimento est
na capacidade de uma criana reunir esquemas mentais planos para resolver
diferentes

tipos

de

problemas.

capacidade

para

manipular

essas

representaes internas, aumenta na medida em que aumenta a capacidade de

processamento de informaes das crianas.
Sternberg (2000a) escreve que Case (1992) sugeriu dois tipos de
processos pelos quais o desenvolvimento cognitivo alcanado: 1. a
intercoordenao e 2. consolidao e automizao.

33

Pela intercoordenao a criana usa ativamente os recursos de

ateno para formar novas estruturas cognitivas, durante tarefas tais como a
explorao do ambiente e a resoluo de problemas.
Pela consolidao e automizao so envolvidos dois processos
especficos implicando a reduo de recursos de ateno necessrios para
desempenhar uma determinada tarefa, liberando, desse modo, esses recursos
para outros processos cognitivos. Na consolidao, a criana integra as mltiplas
estruturas existentes em um todo unificado. Na automizao para o adulto, o
termo usado automatizao pela maioria dos psiclogos a repetida prtica de
procedimentos pela criana reduz a quantidade de esforo consciente, necessrio
para a realizao desses procedimentos, transformando-os de processos
controlados em processos automticos. O ponto crucial da mudana evolutiva em
todos os domnios manipular os sentimentos de outras pessoas, contar
histrias, julgar a inteligncia em outros a coordenao de duas unidades para
formar um conceito novo de ordem superior.
Case (1992) exemplifica, assim, como a Neurocincia Cognitiva pode
complementar a teoria de Piaget e auxiliar os professores.

2.2. A Concepo Scio-Cultural

Moreira (1999), relata que Vygotsky era formado em Direito e foi

professor de Literatura e Psicologia. Fez tambm curso de Medicina.

34

Segundo Sternberg (2000a), enquanto Piaget dominava na Psicologia

dos anos 1960 e 1970, Vygotsky era redescoberto nos fins dos anos 1970 e 1980
e ainda influente nos dias de hoje, sendo considerado o maior estudioso do
desenvolvimento cognitivo depois do psiclogo suio. Segundo Van Der Veer e
Valsiner (1999, p.30) esta defasagem deve-se, possivelmente, crescente
presso ideolgica, desintegrao de seus grupos de colaboradores e s
traies pessoais que ocorreram no fim de sua vida. Enquanto Piaget
considerava que o desenvolvimento cognitivo originava-se de dentro para fora
(maturao biolgica), Vygotsky postulava que o desenvolvimento cognitivo
ocorre de fora para dentro (internalizao, a absoro do conhecimento
proveniente do contexto). Assim, para Vygotsky, a influncia do fator social e
histrico-cultural no desenvolvimento cognitivo era mais significativo do que o
fator biolgico.
Vygotsky focaliza a importncia do contexto social na mudana
cognitiva, em particular o suporte dos adultos e suas orientaes no
desenvolvimento cognitivo das crianas. O importante a ressaltar que, em sua
viso, a criana e a sociedade no so unidades separadas. A criana, no
contexto social, uma unidade de estudo irredutvel. O pensamento sempre
social, em um certo sentido. Os contextos formam dois nveis gerais: 1. um distal
e molar, que foca o momento scio-histrico-cultural no qual a criana existe; 2. o
nvel scio-cultural que est mais prximo da mente da criana, em seu ambiente
social e fsico imediato (FLAVELL e cols, 1999).
Na viso de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo no uma
construo individual, mas uma construo conjunta, na qual as crianas so
guiadas em direo a habilidades e corpos de conhecimentos inseridos em sua
35

cultura. Essa uma diferena da teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget

que, embora fale sobre a contribuio da experincia social, a imagem dominante
que passa seus escritos a da criana autnoma que autoconstri o
conhecimento por meio de suas trocas ativas com o ambiente.
Mas o que interao social? Segundo Garton:
Uma definio de interao social implica um mnimo de duas
pessoas intercambiando informaes. (O par, ou dade, o menor
microcosmo de interao social.) Implica tambm um certo grau
de reciprocidade e bidirecionalidade entre os participantes, ou
seja, a interao social supe envolvimento ativo (embora no
necessariamente no mesmo nvel) de ambos os participantes
desse intercmbio, trazendo a eles diferentes experincias e
conhecimentos, tanto em termos qualitativos como quantitativos.
(GARTON apud MOREIRA, 1999, p.112)

Portanto, para Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo no se d por

meio de estgios de desenvolvimento, mas, sim, pela interao da criana com o
meio social, o que peculiar a todo ser humano.
Para ele, desenvolvimento cognitivo a converso de relaes
sociais em funes mentais. No por meio do desenvolvimento
cognitivo que o indivduo se torna capaz de socializar, na
socializao que se d o desenvolvimento dos processos mentais
superiores. (DRISCOLL, apud MOREIRA, 1999, p.110)

Para Vygotsky, processos mentais superiores seriam a linguagem,

pensamento e comportamento volitivo.
Andler (1990) define os processos cognitivos superiores, como aqueles
exclusivos de espcie humana, tais como o raciocnio e a linguagem; processos
cognitivos inferiores seriam aqueles partilhados entre humanos e animais, tais
como a percepo e a motricidade. (SERSON, 2001)
Esses processos cognitivos superiores eram, segundo Van Der Veer e
Valsiner (1999), denominados por Vygotsky de funes psicolgicas superiores e

36

baseando-se na lei de Janet5, de que as funes psicolgicas aparecem duas

vezes na vida de um sujeito, f-lo concluir:
O desenvolvimento de funes psicolgicas superiores s
possvel ao longo das vias de seu desenvolvimento cultural, quer
prossiga pela linha do domnio de meios culturais externos (fala,
escrita, aritmtica) ou pela linha de aperfeioamento interno das
prprias funes psicolgicas (elaborao de ateno voluntria,
memria lgica, pensamento abstrato, formao de conceitos,
liberdade de vontade etc). (VAN VEER e VALSINER, 1999, p.8485)

Esta converso de relaes sociais em funes mentais superiores

indireta, isto , mediada por instrumentos e signos que reconstroem internamente,
uma operao externa. Instrumento algo que pode ser usado para fazer alguma
coisa e um signo algo que significa alguma coisa. H trs tipos de signos:
1. indicadores, que so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com
aquilo que significam (fumaa indica fogo); 2. icnicos, que so imagens ou
desenhos daquilo que significam; 3. simblicos, que so os que tm uma relao
abstrata com o que significam. As palavras, por exemplo, so signos lingsticos,
os nmeros so signos matemticos; a linguagem escrita e falada e a matemtica
so sistemas de signos.
Para Vygotsky, as sociedades criam instrumentos e sistemas de signos
ao longo da histria com os quais modificam e influenciam seu desenvolvimento
scio-cultural. com a internalizao de sistemas de signos produzidos
culturalmente que se d o desenvolvimento cognitivo (VYGOTSKY, 1988). A
combinao de uso de instrumentos e signos caracterstica essencialmente do
ser humano e permite o desenvolvimento de funes mentais ou processos

Segundo Vygotsky (1931) Janet entende que as funes psicolgicas aparecem duas vezes na
vida de um sujeito: primeiro, como uma funo interpessoal depois, como uma funo intrapessoal
(Der Veer e Valsiner, 1999). Aprende-se a compreender a si prprio, a partir da compreenso do
outro (idem).

37

psicolgicos superiores. Esse desenvolvimento das funes mentais superiores

passa, necessariamente, por uma fase externa, uma vez que cada uma delas ,
antes, uma funo social, entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica), e, por
uma fase interna, em nvel individual (intrapessoal, intrapsicolgica).
Quando uma criana aponta um objeto no sentido de peg-lo e um
adulto lhe entrega o mesmo (interao social), o ato de apontar comea a ter
significado para ela.
A funo do instrumento servir como um condutor da influncia
humana sobre o objeto da atividade; ele orientado
externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos
objetos. Constitui um meio pelo qual a atividade humana externa
dirigida para o controle e domnio da natureza. O signo, por outro
lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica.
Constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do
prprio indivduo; o signo orientado internamente. Essas
atividades so to diferentes uma da outra, que a natureza dos
meios por elas utilizados no pode ser a mesma. (VIGOTSKI,
1998, p.72)

Comea a captar o significado socialmente compartilhado, de apontar.

Ela comea a aprender o que significa apontar. Comea a internalizar o signo.
Essa reconstruo interna (internalizao) dos signos fundamental para o
desenvolvimento humano.
O movimento de pegar transforma-se no ato de apontar. Como
conseqncia dessa mudana, o prprio movimento , ento,
fisicamente simplificado, e o que resulta a forma de apontar que
podemos chamar de um verdadeiro gesto. De fato, ele s se torna
um gesto verdadeiro aps manifestar objetivamente para os
outros todas as funes do apontar, e ser entendido tambm
pelos outros como tal gesto. Suas funes e significado so
criados, a princpio, por uma situao objetiva, e depois pelas
pessoas que circundam a criana.
Como a descrio do apontar ilustra, o processo de internalizao
consiste numa srie de transformaes. (VIGOTSKI, 1998, p.7475)

Os signos so internalizados quando o ser humano capta os

significados j compartilhados socialmente. Este o teor fundamental da
38

interao social a pessoa pode captar significados e certificar-se de que os

mesmos so aqueles compartilhados socialmente para os signos em questo.
O apontar torna-se um gesto para os outros. A tentativa
malsucedida da criana engendra uma reao, no do objeto que
ela procura, mas de uma outra pessoa. Conseqentemente, o
significado primrio daquele movimento malsucedido de pegar
estabelecido por outros. Somente mais tarde, quando a criana
pode associar o seu movimento situao objetiva como um todo,
que ela, de fato, comea a compreender esse movimento como
um gesto de apontar. Nesse momento, ocorre uma mudana
naquela funo do movimento: de um movimento orientado pelo
objeto, torna-se um movimento dirigido para uma outra pessoa,
um meio de estabelecer relaes. (VIGOTSKI, 1998, p.74)

Vygotsky considera a linguagem como o sistema de signos mais

importante para o desenvolvimento cognitivo da criana. Por meio da linguagem,
a criana consegue desvincular-se de contextos concretos imediatos e quando
dominar a linguagem abstrata seu pensamento conceitual e proposicional ser
flexibilizado.
Na formao de conceitos, a criana aprende, por meio de adultos, por
exemplo, que tal animal um cachorro e tal objeto um copo. Assim, associa
o nome desses conceitos a um animal ou objeto especfico. Mas, com encontros
sucessivos com outros cachorros e copos, a criana aprende a abstrair,
compreendendo que todos os animais com determinadas caractersticas so
denominados cachorros e que objetos com determinadas caractersticas so
chamadas de copos. Isto representa o fato de os signos lingsticos que
representam tais animais e objetos terem sido internalizados. Os conceitos, ento,
foram formados.
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento
intelectual, que d origem s formas puramente humanas de
inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a
atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes
de desenvolvimento, convergem.
Embora o uso de instrumentos pela criana durante o perodo prverbal seja comparvel quele dos macacos antropides, assim
39

que a fala e o uso de signos so incorporados a qualquer ao,

esta se transforma e se organiza ao longo de linhas inteiramente
novas. Realiza-se, assim, o uso de instrumentos especificamente
humano, indo alm do uso possvel de instrumentos, mais
limitado, pelos animais superiores.
Antes de controlar o prprio comportamento, a criana aprende a
controlar o ambiente com a ajuda da fala. Isto produz novas
relaes com o ambiente, alm de uma nova organizao do
prprio
comportamento.
A
criao
dessas
formas
caracteristicamente humanas de comportamento produz, mais
tarde, o intelecto, e constitui a base do trabalho produtivo: a forma
especificamente humana do uso de instrumentos. (VYGOTSKY,
1998, p.33).

A inteligncia prtica acima citada refere-se ao uso de instrumentos, e

a inteligncia abstrata utilizao de signos e sistemas de signos. A inteligncia
prtica e a fala desenvolvemse separadamente nas primeiras fases da vida da
criana.
Embora a inteligncia prtica e o uso de signos possam operar
independentemente em crianas pequenas, a unidade dialtica
desses sistemas no adulto humano constitui a verdadeira
essncia no comportamento humano complexo. (VYGOTSKY,
1998, p. 32).

Ao contrrio de Piaget, para Vygotsky a fala egocntrica no reflete um

pensamento egocntrico, mas faz parte juntamente com a ao, de uma funo
psicolgica com a finalidade de solucionar um problema em questo. As crianas
no ficam simplesmente falando; essa fala est organizando suas aes.
Quanto mais complexa a ao exigida pela situao e menos direta a soluo,
maior importncia a fala adquire na operao como um todo. s vezes, a fala
adquire uma importncia to vital que, se no for permitido seu uso, as crianas
pequenas no so capazes de resolver a situao (VYGOTSKY, 1998, p.34).
Portanto, para Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem no indivduo
se d nesta ordem: fala social (comunicao com outros) fala egocntrica

40

(linguagem mediando aes) fala interna (descontextualizao, abstrao que

leva conceitualizao de objetos e eventos do mundo real).
Essa internalizao de instrumentos e signos em contextos de
interao satisfaz a exigncia para o desenvolvimento das funes mentais
superiores. Diz-se, ento, que houve aprendizagem e esta deve estar na zona de
desenvolvimento proximal da pessoa. Essa zona pode ser definida como a
diferena existente entre o nvel do que a pessoa capaz de fazer com a ajuda
dos outros e o nvel das tarefas que pode fazer de maneira independente (COLL
e cols, 2000, p.260). O primeiro desses nveis, Vygotsky chama de nvel de
desenvolvimento potencial (possibilidade de expanso de potencialidade) e o
segundo, de nvel de desenvolvimento real (desenvolvimento j realizado).
Esta zona define as funes que ainda no amadureceram, mas que
esto no processo de maturao. uma medida do potencial de aprendizagem.
Representa

regio

onde

desenvolvimento

cognitivo

ocorre.

Est

constantemente mudando. Logo nesta zona que dever ocorrer a interao

social. Mas deve-se entender que esta zona tem limites; a criana deve basear-se
naquilo que j compreende. O desenvolvimento cognitivo acontece de modo
gradual.
Flavell (1999, p.21), cita um estudo de Freund (1990), que transcrito
integralmente abaixo:
Como um exemplo recente da abordagem contextual,
consideremos um estudo (Freund, 1990) no qual crianas de 3 e 5
anos ajudaram uma boneca a levar a moblia para sua nova casa.
Esta tarefa envolvia essencialmente uma classificao, pois a
moblia da casa de bonecas tinha que ser dividida entre as peas.
Foi dito s crianas que colocassem as coisas nas peas certas.
Por exemplo, uma criana podia colocar o fogo, o refrigerador,
uma pia, uma mesa e cadeiras em um quarto e cham-lo de
cozinha. Elas criaram outras peas do mesmo jeito. Aps as
crianas terem executado a tarefa sozinhas (nvel atual de
funcionamento), metade delas interagiu com suas mes em um
41

nvel fcil e um mais difcil da tarefa. Essas duas verses diferiam

quanto ao nmero de peas e itens a serem divididos. As mes
foram instrudas a ajudar seus filhos, mas no ensin-los. A outra
metade das crianas trabalhou nas mesmas tarefas sozinha, mas
ao fim de cada tarefa o experimentador corrigia os erros enquanto
as crianas observavam. Por ltimo, todas as crianas realizaram
a tarefa mais uma vez sozinhas. Aquelas que interagiram com
suas mes tiveram um desempenho de nvel mais avanado na
ltima tentativa do que as que tinham praticado sozinhas, embora
estas tivessem observado a soluo correta no final, feita pelo
experimentador. Alm disso, as mes ajustaram seu
comportamento ao nvel cognitivo da criana. Elas davam mais
contedo especfico concreto (por exemplo, Aquele fogo vai na
cozinha) para as crianas de 3 anos do que para as de 5 anos.
Estas recebiam uma ajuda mais genrica, como manter em mente
o objetivo da tarefa e planej-la (por exemplo, Vamos fazer o
quarto e depois a cozinha). Tais estmulos genricos tambm
tenderam a ser mais usados na verso fcil do que na difcil,
presumivelmente porque as mes pensaram que at mesmo as
crianas de 3 anos poderiam us-los na verso mais fcil. As
mes tambm falaram mais na verso difcil. Portanto, os
resultados demonstram que as mes deram a seus filhos tanta
responsabilidade quanto achavam que eles poderiam administrar,
dadas a sua idade e a dificuldade da tarefa. Cada me determinou
a natureza da participao de seu filho na atividade, de modo a
maximizar seu trnsito pela zona de desenvolvimento proximal.
Alm disso, as mes, s vezes, valiam-se de sua histria em
comum com a criana, como quando diziam: Onde ns
colocamos o refrigerador l em casa?

Na metodologia experimental de Vygotsky, o sujeito tinha ampla

liberdade de ao para solues de tarefas ao invs de serem rigidamente
controladas. Para esse pesquisador, interessava o que as crianas faziam, no
as solues s quais poderiam, eventualmente, chegar (MOREIRA, 1999, p.117).
Basicamente emprega trs tcnicas em sua pesquisa com crianas.
1. Introduo de obstculos que perturbam o andamento da soluo
da tarefa (ex.: no estudo da fala egocntrica solicitar a cooperao
de crianas que falam lnguas diferentes).
2. Fornecimento de recursos externos, que podiam ser usados de
diversas maneiras.
3. Solicitao de problemas alm das capacidades das crianas.
42

O comum dessas tcnicas a nfase nos processos e no nos

produtos. nesta interao social que a internalizao de instrumentos e signos
propicia a aprendizagem, que a condio para o desenvolvimento dessas
funes, desde que se situe precisamente na zona de desenvolvimento potencial
do sujeito (RIVIRE 1987, in MOREIRA, 1999, p.117).
Por isso, destaca Vygotsky:
A instruo somente boa quando vai adiante do
desenvolvimento, quando desperta e traz vida aquelas funes
que esto em processo de maturao ou na zona de
desenvolvimento prximo. justamente assim que a instruo
desempenha
um
papel
extremamente
importante
no
desenvolvimento (in COLL e cols, 1996, p.95).

A esse respeito (desenvolvimento e aprendizagem) so apresentadas

duas figuras mostrando outra diferena de pensamento entre Vygotsky e Piaget
(COLL e cols, 1996, p.94).

Figura 3.

D-R

E Piaget: A aprendizagem segue-se ao desenvolvimento.

F Vygotsky: o desenvolvimento segue-se aprendizagem.
Fonte: Coll e cols (1996).

Para Vygotsky, o desenvolvimento segue-se aprendizagem que cria a

rea de desenvolvimento potencial com a ajuda da mediao social e
instrumental. O desenvolvimento e a aprendizagem esto relacionados desde o
43

nascimento da criana. A elaborao de conceitos por elas, um processo longo

e desenvolvido cotidianamente em suas observaes prticas (experimentaes,
orientaes por adultos ou crianas mais velhas) e de sua cultura (conceitos,
valores, idias).
As idias de Vygotsky foram incorporadas por vrios pesquisadores.
Coll e cols (2000, p.183), citam a proposta de Bruner e cols (1976)
conhecida como a metfora do andaime, que insiste no carter, ao mesmo
tempo, necessrio e transitrio das ajudas dadas pelos professores a seus alunos
em sala de aula a fim de construrem seus conhecimentos.

Figura 4. Estrutura bsica dos ambientes educativos que correspondem metfora

do andaime.
Fonte: Coll e cols (2000).

As ajudas so necessrias, pois, sem elas o conhecimento dificilmente

seria construdo e transitrias, porque as ajudas (o andaime) devem ser retiradas
medida que o aprendiz assume mais autonomia e controle.
44

A idia de andaime serviu de base para algumas propostas de

metodologia didtica, como a de Palincsar e Brown (1984, p.184).
Esse modelo, delineado para ensinar aos alunos quatro
estratgias bsicas na compreenso de textos formular
predisposies, propor-se perguntas sobre o texto, esclarecer
dvidas e resumi-lo focaliza o carter ativo dos alunos, que se
realiza na discusso sobre o fragmento que se tenta
compreender. Essa discusso dirigida alternadamente pelos
diversos participantes, sendo que cada um comea apresentando
uma pergunta, e os outros devero responder, solicitar
esclarecimentos sobre as dvidas que lhe aparecem, resumir o
texto tratado e suscitar as predies dos seus companheiros
sobre o fragmento posterior. Se um aluno quem conduz a
discusso, o professor intervm, proporcionando ajuda aos
diferentes participantes.
No modelo de ensino recproco, o professor assume algumas
tarefas essncias; no um participante comum. De imediato,
oferece um modelo complexo aos alunos, que vem como ele
atua para resolver determinados problemas. Em segundo lugar,
ajuda a manter os objetivos da tarefa, centrando a discusso no
texto e assegurando o uso e a aplicao das estratgias que tenta
ensinar. Finalmente, supervisiona e corrige os alunos que dirigem
a discusso em um processo enfocado para faz-los assumir a
responsabilidade total e o controle correspondente. Explicao,
demonstrao e modelos, participao ativa e orientada, correo,
traspasso progressivo da competncia etc., aparecem aqui como
chaves do ensino em uma perspectiva construtivista, que tem na
construo conjunta entre professor e aluno dirigido autonomia
do aluno o seu eixo principal.

Rego (1996, p.79) cita a seguinte idia de Vygotsky:

O desenvolvimento dos processos, que finalmente resultam na
formao de conceitos, comea na fase mais precoce da infncia,
mas as funes intelectuais que, numa combinao especfica
formam a base psicolgica do processo de formao de conceitos
amadurece, se configura e se desenvolve somente na puberdade.

Ensinar conceitos para crianas diretamente, apenas definido-os

cair num verbalismo vazio, uma repetio de palavras pela criana, semelhante
a um papagaio que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas
que, na realidade, segundo Oliveira, oculta um vcuo (idem, p.78).
Vygotsky no chegou a formular uma concepo estruturada do
desenvolvimento humano a partir do qual pudssemos interpretar
o processo de construo psicolgica do nascimento at a idade
45

adulta... Oferece-nos dados e reflexes de pesquisa sobre vrios

aspectos do conhecimento. (OLIVEIRA, 1995, p. 56)

O lingista William Frawley (2000) escreveu um livro, em que o autor

defende a tese de que a teoria sociocultural de Vygotsky e a cincia cognitiva
computacional padro tm interesses comuns e o que falta para uma, seria
completado pela outra.

2.3. Contribuies da Neuropsicologia

Aps a prematura morte de Vygotsky em 1934, dois grandes

colaboradores seus, Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev
continuaram sua obra. Denominavam-se a si mesmos como sendo a Troika,
(LURIA, 1992). Troika em russo, quer dizer Trio.
Luria, embudo de ideais socialistas, ingressou no departamento de
cincias sociais da Universidade de Kazan, um grande centro comercial situado
sobre o rio Volga, a sudeste de Moscou. Esse fato causou uma tenso entre Luria
e seu pai, o mdico Roman Albertovich.
Foi talvez para acalmar seu pai que Alexander Romanovich tenha
mantido ligao com escolas de medicina e com a psicologia
mdica ao longo dos vinte anos que se passaram entre o
momento que entrou na Universidade e seu comprometimento em
tempo integral com a medicina, aps a morte de Vygotsky em
1934.6 (in LURIA, 1992, p.204).

Luria, assim como Vygotsky, lia em alemo, ingls e francs. Era um

6

Nesta edio do livro de Luria A construo da mente (1992) a introduo e eplogo foram
escritos por um colaborador norte-americano desconhecido.

46

escritor prolfico (in LURIA, 1992, p.209). Entre 1920 e 1930, influenciou-se pelo
pensamento de Freud e pelo movimento psicanalista, pois estava envolvido com
pacientes no Hospital Psiquitrico de Kazan. Tentou fazer uma conciliao do
pensamento de Freud com o pensamento marxista e foi criticado por vrios
pensadores da poca, inclusive Vygotsky (VAN DER VEER e VALSINER, 1999).
Certa vez, a um interlocutor que lhe perguntou generalidades sobre seus
trabalhos, deu a entender que: As fases antigas de seu trabalho eram tratadas
como aberraes da juventude, quase como acidente em sua histria pessoal
(apud. LURIA, 1992, p.199)
Luria considerado um dos maiores estudiosos das bases biolgicas
do funcionamento psicolgico.
A neuropsicologia uma rea interdisciplinar que envolve as
disciplinas de neurologia, psiquiatria, fonoaudiologia, lingstica e
outras correlatas e que tem como objetivo estudar as interrelaes
entre as funes psicolgicas humanas e sua base biolgica.
(OLI-VEIRA, 1995, p.83)

Em 1937, entrou na Primeira Escola Mdica de Moscou, como interno

do Instituto de Neurocirurgia: esses anos foram os mais frutferos de minha vida
(LURIA, 1992, p.136). Nessa mesma poca, desenvolvia mtodos psicolgicos
para as leses cerebrais localizadas. Estava imerso nesse trabalho em tempo
integral.
Luria, assim como Vygotsky, considerava que o funcionamento
psicolgico bsico estava ligado ao meio sociocultural onde o sujeito vivia, assim
como ao nvel de sua organizao cerebral.
Em relao ao meio sociocultural juntamente com Vygotsky, idealizou
um trabalho de campo, no qual seriam comparados dois grupos de camponeses:
um grupo com alto grau de analfabetismo e outro mais escolarizado. Nessa
47

poca, o meio rural estava sendo modificado pela instalao de fazendas

coletivas, mecanizao da agricultura e escolarizao da populao. Portanto, um
grupo era analfabeto vivendo isoladamente e outro, num processo de
escolarizao variado vivendo em uma comunidade. Antes de comearem o
trabalho propriamente dito, conviveram com os moradores da regio estudada
(Usbequisto e Quirquisto, na sia central). A metodologia usada por Luria
extremamente contempornea: a imerso do pesquisador no contexto da
pesquisa, a entrevista longa e no estruturada e a interveno do entrevistador
para provocar comportamentos relevantes (OLIVEIRA, 1995). Tentamos
estabelecer relaes de amizade, de modo que as sesses experimentais
parecessem naturais e nunca ameaadoras, afirmava Luria (1992, p.67). As
tarefas apresentadas aos camponeses na forma de experimentos, envolviam:
percepo, abstrao e generalizao, deduo e inferncia.

1. Percepo
1.1. Quando eram apresentadas as figuras abaixo, para sua
1

identificao, as mulheres iletradas, habitantes de vilarejos remotos, tipicamente

forneceriam a seguinte lista de nomes. (LURIA, 1992)
1. um prato
2. uma tenda
3. um bracelete
4. contas
5. um espelho
48

6. um relgio
7. um suporte para chaleira
medida que os sujeitos se alfabetizavam e a administrao de
fazendas coletivas ia crescendo, suas respostas j atingiam um nvel abstrato,
como classificar em tringulos, crculos ou quadrados. Alm disso, tambm
aumentava o grau de semelhana ou igualdade das figuras geomtricas. Em
outras palavras, os camponeses mais tradicionais, (iletrados) viam a semelhana
de modo concreto, comparando as figuras de acordo com a realidade de seu
cotidiano. Assim

armaes de janelas;

eram semelhantes por serem considerados

e

eram ambos relgios, mas

no apresentavam qualquer semelhana (Luria, 1992).

Com este resultado Luria critica os colegas da Gestalt que
consideravam que os estmulos por eles apresentados gerariam leis universais da
percepo. Sujeitos escolarizados, instrudos aprenderam a colocar, por exemplo,
as figuras

na classe abstrata dos crculos. Quando estas figuras foram

apresentadas a um analfabeto, mesmo afirmando que elas so semelhantes, o

homem retrucou No podem ser semelhantes... porque a primeira uma moeda
e a segunda uma lua (idem, p.70). Em ambos os casos a classificao no
retrata qualquer lei universal de percepo, mas, sim, que a percepo por
categorias desenvolvida e transmitida historicamente.
1.2. Os mesmos resultados obtidos anteriormente eram confirmados
quando se apresentavam aos sujeitos pesquisados, fios de l coloridos. Os
menos letrados rotularam os fios (ou peas) de l pelos nomes dos objetos de seu
ambiente que tinham a mesma cor. Por exemplo: a cor da grama na primavera,
a cor das amoreiras no vero, a cor das ervilhas novas (LURIA, 1992, p. 71).
49

2. Abstrao e generalizao
Sujeitos iletrados e no-instrudos tendem a categorizar os objetos de
acordo com a sua realidade prtica. Vrios testes propostos a camponeses,
levaram Luria e sua equipe a esta concluso. Por exemplo, mostraram a Rakmat,
um campons iletrado de 31 anos, morador de um distrito distante, desenhos de
um martelo, um machado, um serrote e uma tora (LURIA, 1992, p. 74) e pediramlhe que agrupasse os objetos semelhantes. Todos eles o so respondeu o
aldeo. De nada adianta o machado, o serrote ou o martelo se no houver
madeira. Logo os quatro so semelhantes. Mas medida que os sujeitos se
escolarizam, recebem uma instruo, participam das discusses coletivas de
assuntos sociais vitais, aprendem a fazer uso da linguagem (novas idias e novas
experincias) de modo que as palavras tornem-se o principal agente de abstrao
e generalizao, eles comeam a usar a categorizao para representar idias
sobre a realidade concreta. Os processos de abstrao e generalizao so
processos produzidos pelo ambiente cultural (LURIA, 1992).

3. Dedues e inferncias
Os clssicos do marxismo entendem que o fenmeno mais importante
da histria humana a transio da conscincia sensorial para a conscincia
racional (idem). Luria e seus colaboradores, baseados nos testes anteriores,
concluram que os silogismos que agora iriam aplicar em seus sujeitos estudados,
deveriam ser divididos em dois grupos: um tipo deveria ser baseado nas prticas
dirias dos entrevistados, apenas com uma mudana de certas particularidades a
que se aplicava. Por exemplo: (ibidem)
O algodo cresce bem nos lugares quentes e secos.
A Inglaterra mida e fria.

50

Pode o algodo crescer l, ou no.

Com muita relutncia, os indivduos, apesar de saberem que o algodo

necessita de um lugar quente e seco para ser produzido, diziam: De suas
palavras, o algodo no deve crescer l se frio e mido... (LURIA, 1992, p.82).
Um outro indagado com o mesmo problema respondeu: S fui at a terra de
Kashgar. No conheo nada alm disso.
O segundo tipo de silogismo inclua material no familiar ao sujeito, de
modo que suas inferncias s pudessem ser puramente tericas. Por exemplo:
No extremo norte, onde h neve, todos os ursos so brancos.
Novaya Zemlya fica no extremo norte.
De que cor so os ursos l?

As respostas foram do mesmo tipo: no conheo a regio, nunca fui l,

s posso responder o que sei ou conheo. Mas um jovem Uzbek falou
voluntariamente: De suas palavras, quer dizer que os ursos l so brancos.
Os entrevistados, na opinio de Luria, revelaram muita inteligncia
prtica e o processo de seus raciocnios e deduo so baseados em seus
cotidianos que domina as respostas dos sujeitos iletrados. Embora as respostas
no satisfizessem aparentemente as leis da lgica, na verdade, elas tinham
lgica. Por exemplo:
Todas as dedues que posso fazer so sobre locais e ursos que conheo.
No conheo Novaya Zemlya.
Portanto, no posso fazer uma deduo da cor dos ursos de l.

Como nas outras pesquisas, quando os entrevistados eram instrudos,

os silogismos eram interpretados e respondidos como qualquer pesquisador
tambm responderia.

51

Alm destes trs experimentos, foram feitos tambm outros, de

resoluo de problemas e raciocnio, imaginao e fantasia e de como os
entrevistados se auto-avaliavam em termos de personalidade.
Em todos os casos constatamos que mudanas nas formas de
atividade prtica, e especialmente aquela reorganizao da
atividade baseada na educao formal, produziram mudanas
qualitativas nos processos de pensamento dos indivduos
estudados. Alm disso, fomos capazes de definir que mudanas
bsicas na organizao do pensamento podem ocorrer num
tempo relativamente curto quando existem mudanas
suficientemente radicais nas circunstncias scio-histricas, como
aquelas que ocorreram aps a Revoluo de 1917. (LURIA, 1992,
p.84-85)

Esse comentrio ilustra a certeza de Luria de que a educao formal

influencia o modo do sujeito pensar, sentir e agir.
Luria tambm estudou o desenvolvimento mental em gmeos
monozigticos (idnticos) e heterozigticos (fraternos) no incio da dcada de
1930, no Instituto Mdico-Gentico de Moscou. Pde, assim, estudar a influncia
gentica e scio-cultural no desenvolvimento de crianas e adolescentes
pesquisadas.
Em meados da dcada de 20, Vygotsky sugeriu, pela primeira vez, que
uma investigao de leses cerebrais localizadas poderia se constituir num
caminho para anlise da estrutura cerebral e de desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores (LURIA, 1992, p.126). Luria, ento, empenhou-se nesses
estudos e, entre 1937 e 1941, considerou-os, no campo da neuropsicologia, como
seus primeiros trabalhos mais srios.
A Segunda Guerra Mundial foi um desastre para todos os participantes,
mas propiciou inmeros pacientes para os estudos em que, principalmente Luria,
estava interessado: qual a leso cerebral e como reabilitar as funes perdidas?
Seus trabalhos foram muito vastos e prolficos graas ao conhecimento de vrios
52

campos, como: neurofisiologia, anatomia, psiquiatria, psicanlise, psicologia e

lingstica. A Neurocincia Cognitiva beneficiou-se de seus trabalhos.
Oliveira assim se expressa a respeito de Luria:
...foi quem se dedicou mais intensamente ao estudo das funes
psicolgicas relacionadas ao sistema nervoso central, tornando-se
conhecido como um dos mais importantes neuropsiclogos do
mundo. (OLIVEIRA, 1995, p.83)

Os trabalhos de Vygotsky relacionando leses cerebrais, perturbaes

da linguagem e funes psicolgicas em condies normais e anormais fizeram
com que Luria o considerasse como predecessor da Neuropsicologia (OLIVEIRA,
1995).

Segundo Churchland (2004), a Neuropsicologia a disciplina que tenta

compreender e explicar os fenmenos psicolgicos em termos das atividades
neuroqumicas, neurofisiolgicas e neurofuncionais do crebro.
Alexei Nikolaievich Leontiev completava a troika. Como falava, alm
de russo, apenas o francs, ficou incumbido pelos parceiros da pesquisa de
ttulos franceses. Seu campo era tambm a Neuropsicologia.
Sendo muito influenciado pelo marxismo, seus estudos da cultura e da
personalidade humana foram baseados no materialismo dialtico e histrico.
Sobre a hominizao afirma que so as leis scio-histricas que dirigem o
desenvolvimento do homem, depois que este se libertou da dependncia anterior
das leis biolgicas (PADILHA, 2000). Com isto quer dizer que o homem um ser
biologicamente cultural.
Executou um extenso estudo do psiquismo revisando a evoluo
animal na escala filogentica, desde animais mais simples at o homem,
concluindo que o desenvolvimento da conscincia humana fruto do

53

desenvolvimento histrico. Enquanto nos homens a conscincia um ato

intencional, nos animais um reflexo psquico (LEONTIEV, 1978). Citando Marx
(idem, p.19): a conscincia bem um produto histrico desde o incio. A relao
dos homens com a natureza era mediatizada pelas suas relaes de trabalho
com outros homens. Enquanto nos animais os sons emitidos por eles esto
relacionados com um instinto, nos homens os sons (linguagem) passam a ter um
significado numa relao de trabalho. Assim, palavras comeam a surgir, depois o
pensamento e a conscincia.
No mundo animal, as leis gerais que governam as leis do
desenvolvimento psquico so as da evoluo biolgica; quando se chega ao
homem, o psiquismo submete-se s leis do desenvolvimento histrico (ibidem,
p.68). Leontiev justifica o desenvolvimento psquico como sendo o resultado da
evoluo do crebro na escala filogentica.
Segundo Rego (1995, p.29), apesar de Leontiev ter produzido menos
e de ter alcanado menor repercusso do que Luria no Ocidente, trouxe
importantes colaboraes obra iniciada por Vygotsky.

2.4. Comentrios Complementares

Os pesquisadores acima citados, Piaget, Vygotsky, Luria e Leontiev

representam uma corrente de enfoques tericos ao ensino/aprendizagem
denominada Cognitivista, em que a idia-chave o construtivismo e o
conhecimento construdo (MOREIRA, 1999).
54

Alm

desses

representantes

do

construtivismo,

teoria

da

Aprendizagem Significativa de David Ausubel, psiquiatra de formao, mas

dedicado psicologia-educacional, no poder ser esquecida.
Para Ausubel (1968, 1978, 1980), toda nova informao a respeito de
um

assunto

aprendido,

ancora-se

em

estruturas

cognitivas

relevantes

anteriormente desenvolvidas e nessa interao entre a ncora (subsunores) e a

nova informao, desenvolve-se uma nova estrutura desse conhecimento.
Segundo Moreira (1999, p.153):
Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano
como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na
qual elementos mais especficos do conhecimento so ligados (e
assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura
cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierrquica de
conceitos que so representaes de experincias sensoriais do
indivduo.

Percebe-se,

assim,

que

Ausubel

concorda

com

teoria

do

processamento de informaes e que esto nas redes neuronais, os subsdios da

mente pensante: as redes neurais esto para o crebro, assim como os
subsunores esto para a mente.
Machado (2002, p.138) expressa seu pensamento referente
construo do conhecimento, tornando mais significativa a explicao de Ausubel:
o compreender apreender o significado;
o apreender o significado de um objeto ou de um
acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos
ou acontecimentos;
o os significados constituem, pois, feixes de relaes;
o as relaes entretecem-se, articulam-se em teias, em redes,
construdas social e individualmente e em permanente estado
de atualizao;
o em ambos os nveis individual e social a idia de conhecer
assemelha-se de enredar.

Outro enfoque terico que deve ser mencionado o Humanismo, uma

teoria de aprendizagem que enfatiza a pessoa cuja idia-chave a de que
55

pensamentos, sentimentos e aes esto integrados. Seu maior representante

o psiclogo-clnico Carl Rogers. Segundo Moreira (1999), como sua teoria de
aprendizagem integra sempre as dimenses cognitiva, afetiva e psicomotora do
aprendiz, sua teoria tambm chamada de significante e refere-se mais pessoa
e no apenas ao seu cognitivo como na aprendizagem significativa de Ausubel.

56

3. O ADVENTO DA NEUROCINCIA COGNITIVA

Neste captulo sero abordados alguns itens como um breve histrico,

a definio de Neurocincia Cognitiva, assim como a importncia do crebro na
cognio, na formao de memrias e na compreenso do mundo. Alm disso,
sero

citados

alguns

danos

acarretados

para

pessoas

portadoras

de

determinadas leses cerebrais.

3.1. Breve Histrico

No sculo XVIII, antes da inveno do microscpio composto, era

crena que o sistema nervoso funcionasse como uma glndula, uma idia que
remontava ao mdico grego Galeno. Esse mdico acreditava que os nervos
conduziam fluidos secretados pelo sistema nervoso e pela medula espinhal para a
periferia do corpo. Somente no final do sculo XIX, que o sistema nervoso
tornou-se tema de uma cincia especfica. Os responsveis por isso foram
Camillo Golgi e Santiago Ramn y Cajal que fizeram descries detalhadas das
clulas nervosas (KANDEL e cols, 2003). Golgi desenvolveu uma maneira de
corar os neurnios com sais de prata, visualizando no microscpio sua estrutura:
um corpo celular e ramificaes dentrticas de um lado e um axnio em forma de
cabo do outro.
Ramn y Cajal conseguiu corar os neurnios separadamente, usando
as tcnicas de Golgi. Cajal desenvolveu alguns conceitos-chave e muitas das
evidncias de que os neurnios individuais so os elementos fundamentais do
sistema nervoso (doutrina do neurnio).
58

O embriologista norte-americano Ross Harrison complementou a

doutrina do neurnio quando demonstrou que os dendritos e axnios crescem
para fora do corpo celular, mesmo em culturas de tecidos, em que cada neurnio
isolado dos outros. (idem)
O mdico e fisiologista italiano Luigi Galvani descobriu que clulas
nervosas produzem eletricidade, assim como os msculos vivos. A eletrofisiologia
teve um desenvolvimento com a descoberta do trabalho de trs fisiologistas
alemes no sculo XIX Emil DuBois, Reymond, Johannes Mller e Herman Von
Helmholtz que conseguiram mostrar que a atividade eltrica de uma clula
nervosa afeta a atividade de uma clula adjacente de maneira previsvel
(KANDEL e cols, 2003).
No fim do sculo XIX, Claude Bernard, na Frana, Paul Ehrlich, na
Alemanha e John Langley, na Inglaterra, demonstraram que as drogas no
interagem arbitrariamente com clulas, mas unem-se a receptores especficos,
bem localizados na superfcie da membrana celular. Essa descoberta tornou-se o
sustentculo do importantssimo estudo da base qumica da comunicao entre
clulas nervosas (idem).
No final do sculo XVIII, Fraz Joseph Gall, mdico e neuroanatomista
alemo, tentou aproximar os conceitos psicolgicos no estudo do comportamento,
propondo trs idias radicais (ibidem).
1. Todo comportamento emana do crebro.
2. Determinadas regies do crtex cerebral controlam
funes especficas. O crebro no era um rgo
nico, mas dividido em pelo menos trs rgos (mais

59

tarde

foram

adicionados

outros)

cada

um

correspondendo a uma faculdade mental especfica.

3. O centro de cada funo mental cresce com o uso, tal
como um msculo cresce com o exerccio. Cada centro
crescendo, faria uma presso no crnio e esse tambm
incharia, criando um padro de salincias e sulcos,
indicando quais regies do encfalo foram mais
desenvolvidas.

Sua

psicologia,

baseada

nessas

salincias, correlacionadas com as personalidades das

pessoas, ficou conhecida como frenologia (KANDEL e
cols, 2003).

Figura 5. Este mapa, baseado em um desenho do

sculo XIX, pretende mostrar 35 faculdades
intelectuais e emocionais em reas distintas do crnio
e do crtex cerebral subjacente.
Fonte: Kandel e cols (2003).

60

Em 1823, o fisiologista francs Pierre Flowrens, por meio de

experimentos, refutou a teoria de Gall escrevendo: Todas as percepes, todas
as volies ocupam o mesmo lugar nesses rgos (cerebrais). A faculdade de
perceber, de conceber, de meramente desejar constitui, portanto, uma faculdade
em essncia nica (KANDEL e cols, 2003, p.7).
Flowrens tentou isolar as contribuies de cada rgo cerebral para o
comportamento. Com isto, concluiu que no h uma rea especfica para dado
comportamento, mas todas as regies do crebro, principalmente os hemisfrios
do lobo frontal, participam de cada operao mental. Para ele, qualquer parte de
um hemisfrio capaz de realizar todas as funes do hemisfrio. Logo, um dano
nessas partes, afetaria todas as funes superiores.
Em meados do sculo XIX, o neurologista britnico J. Hughlings
Jackson, com seus estudos sobre epilepsia focal, mostrou que diferentes funes
motoras e sensrias podem estar localizadas em diferentes partes do crtex
cerebral. Esses estudos foram aperfeioados pelo fisiologista ingls Charles
Sherrington e Ramn y Cajal e culminaram na viso da funo enceflica
denominada conexionismo celular, isto , os neurnios individuais so as
unidades sinalizadoras no sistema nervoso.
Em 1861, o neurofilogista francs Pierre Paul Broca descreveu um
paciente chamado Leborgne, que entendia a linguagem, mas no conseguia falar,
apesar de poder emitir palavras isoladas, cantar e assobiar.

O exame post-

mortem do encfalo do paciente mostrou uma leso na regio posterior do lobo

frontal (atualmente denominada rea de Broca). Carter (2003) cita como caso
clssico de Broca um homem chamado Tan. Tudo que lhe perguntavam, fosse

61

seu nome, a rua em que morava, a data em que nasceu e assim por diante,
sempre respondia Tan, embora entendesse perfeitamente bem o discurso.
Em 1870, Gustav Fritsh e Eduard Hitzig demonstraram que,
estimulando eletricamente uma rea do crebro de um co, movimentos
descontnuos poderiam ser produzidos, como por exemplo, mexer a pata. Esta
regio facilmente reconhecvel estava no giro pr-central do crtex pr-motor
contralateral ao membro. (o hemisfrio esquerdo controla a parte direita do corpo
e o hemisfrio direito controla a parte esquerda do corpo). Para melhor
visualizao e entendimento, o anexo B apresenta uma figura, em que aparece a
estrutura mencionada.
Em 1876, Karl Wernicke, aos 26 anos, com base nos estudos de
Broca, Fritsch e Hitzig, publica um artigo, hoje clssico: O Complexo Sintomtico
da Afasia: Um Estudo Psicolgico com Bases Anatmicas (KANDEL, 2003, p.11).
Nele, Wernicke descreve uma outra afasia, ou seja, perda da linguagem.
Enquanto os pacientes de Broca no falavam (exceto poucas palavras, sem
concatenao) os pacientes de Wernicke no conseguiam entender a linguagem
e exames post-mortem mostraram uma leso na parte posterior do lobo temporal,
onde ele junta-se aos lobos parietal e occipital.

62

Figura 6. reas envolvidas na linguagem. A rea de Wernicke processa a

entrada de informaes auditivas para a linguagem e importante para o
entendimento do discurso. Situa-se perto do crtex auditivo primrio e do giro
angular, que combina a aferncia auditiva com as informaes vindas de outros
sentidos. A rea de Broca controla a produo do discurso inteligvel. Situa-se
perto da regio motora que controla os movimentos da boca e da lngua que
formam as palavras. A rea de Wernicke comunica-se com a rea de Broca por
uma via bidirecional, parte da qual composta pelo fascculo arqueado.
(Adaptado de Geschwind, 1979.)
Fonte: Kandel (2003).

Esse foi o primeiro modelo coerente para a organizao da linguagem.

De acordo com ele, os estgios iniciais do processamento das palavras faladas
ou escritas ocorrem em reas sensoriais especficas do crtex, especializadas em
informaes auditiva ou visual. Essas informaes so, ento, conduzidas a uma
rea de associao denominada giro angular. Aqui as palavras escritas ou faladas
so transformadas em representaes neurais comuns, partilhadas tanto pela fala
como pela escrita. A partir do giro angular, essa representao enviada rea
de Wernicke, onde reconhecida como linguagem e associada ao significado.
Sem essa associao a pessoa incapaz de compreender a linguagem. Da, a
representao neural comum direcionada rea de Broca, onde transformada
a partir de uma representao sensorial em representao motora, que pode
63

potencialmente levar linguagem escrita ou falada. (KANDEL, 2003). Quando a

representao sensria no pode ser transformada em representao motora, a
pessoa incapaz de expressar a linguagem, tanto em sua forma escrita como
falada. Quando a leso apenas na via nervosa que liga a rea de Wernicke de
Broca, aparece um terceiro tipo de afasia denominada de afasia de conduo: as
pessoas, apesar de compreenderem o que ouvem e lem e falarem sem
problemas motores, no conseguem articular coerentemente seus pensamentos,
omitindo partes ou toda uma palavra ou substituindo sons de maneira incorreta.
Essas pessoas, Wernicke previu (KANDEL, 2003), tm a noo de seus prprios
erros, mas so incapazes de expressarem-se corretamente. (anexo C)
No incio do sculo XX, surge na Alemanha uma escola liderada pelo
anatomista Korbinian Brodman. Essa escola procurou distinguir diferentes reas
funcionais do crtex com base nas diferenciaes das estruturas celulares e na
organizao caracterstica dessas clulas em camadas. Usando esse mtodo
citoarquitetnico, Brodman distinguiu 52 reas anatmica e funcionalmente
diferentes no crtex cerebral humano. (anexo D)
No final de 1930, Edgar Adrian, na Inglaterra e Wade Marshall e Philip
Bard, nos Estados Unidos, comprovaram que estmulos aplicados sobre a
superfcie corporal (no caso de um gato) geravam atividades eltricas em reas
especficas do crtex cerebral descritas por Brodman.
No final de 1950, Wilder Penfield usou pequenos eletrodos para
estimular o crtex cerebral de pacientes que, em neurocirurgias, estavam
despertos. Conseguiu confirmar as reas descritas por Broca e Wernicke. Pedia
aos pacientes que nomeassem objetos ou usassem a linguagem de formas
variadas. Se a rea era crtica para a linguagem, o estmulo eltrico bloqueava a
64

habilidade do paciente de nomear objetos. Essa interferncia conhecida como

interrupo afsica (SPRINGER e DEUTSCH, 1998). Mais recentemente, George
Ojemann chegou aos mesmos resultados e descobriu outras reas essenciais
para a linguagem, indicando que as redes neurais para a linguagem so maiores
do que aquelas delimitadas por Broca e Wernicke. (anexo E figura 6)
O procedimento para a demarcao desses pontos o seguinte: o
paciente colocado sob uma tenda, de modo que no veja o cirurgio e que no
seja visto por ele. Junto ao paciente, dentro da tenda, existe um observador que
mostra uma srie de desenhos ao paciente e pede-lhe que identifique cada um
deles. Enquanto isso, o neurocirurgio percorre o crtex cerebral com um eletrodo
estimulante. Cada vez que h uma interferncia na capacidade de nomear, o
cirurgio coloca um pequeno quadrado de papel esterilizado nos pontos
estimulados. (anexo E figura 7)
Na metade da dcada de 1970, Alfonso Cramazza e Edgar Zurif
(KANDEL e cols, 2003) mostraram que, a rea de Wernicke tem sub-divises
modulares. Uma leso na regio temporofrontal da rea de Wernicke resultava
em falha no processo lxico, uma incapacidade de compreender o significado das
palavras. Leses na regio temporoparietal da mesma rea resultava em falhas
no processo sinttico, ou seja, na habilidade de entender a relao entre as
palavras de uma frase.
Em 1988, Michael Posner, Marcus Raichle e seus colegas descobriram
que as informaes aferentes, que culminam com a produo e compreenso de
linguagem so processadas por mais de uma via (KANDEL e cols, 2003). (anexo
F)

65

Assim

como

linguagem

apresenta

evidncias

anatmicas

convincentes, as caractersticas afetivas e traos de personalidade so tambm

anatomicamente definidos. Embora ainda no estejam mapeados de maneira
precisa como as funes motoras, sensoriais e cognitivas, a localizao do afeto
(emoes) foi demonstrada de maneira contundente (KANDEL e cols, 2003).
Danos na rea temporal direita, correspondente rea de Wernicke na
regio temporal esquerda, levam a distrbios na compresso da qualidade
emocional da linguagem, como por exemplo, perceber, pelo tom de voz, se uma
pessoa est descrevendo um fato alegre ou triste.
Danos no crtex cerebral direito correspondente rea de Broca
podem fazer com que a pessoa fale monotonalmente, seja incapaz de uma
comunicao no-verbal efetiva e que no tenha expresses faciais emocionais e
gestos (LUNDY-EKMAN, 2004).
Morris e cols (1996); Shimoda e Robinson (1999) relatam que leses
no crtex pr-frontal tendem a produzir depresso com gravidade no-usual.
(LUNDY-EKMAN, 2004). As leses pr-frontais direitas esto freqentemente
associadas com euforia ou indiferena.
Burton e Labar (1999), (idem), relatam que pessoas com a retirada do
lobo temporal esquerdo sentem-se mais deprimidas; pessoas com a retirada do
lobo temporal direito, sentem-se mais felizes.
Os modelos de funes localizadas demoraram para serem aceitas
porque imensamente difcil demonstrar quais componentes de uma operao
mental tm seu correlato neural. Somente durante a dcada de 1990, com a
convergncia da psicologia cognitiva moderna e das neurocincias, percebeu-se
que todas as funes mentais so divididas em sub-funes.
66

No incio da dcada de 1980, Shosaku e seus colaboradores (KANDEL

e cols, 1997) especificaram qual a seqncia de bases produzidas por genes para
facilitar a conduo da corrente eltrica em um neurnio.
A ateno sobre a Biologia Molecular mostrou, assim, sua importncia
nos processos mentais.
Outro campo bastante ligado aos estudos do crebro o da Psicologia
Cognitiva: trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e
pensam sobre a informao (STERNBERG, 2000a, p.22). Assim, a Psicologia
Cognitiva preocupa-se no apenas com a descrio e definio de entrada e
sada para um dado comportamento, mas tambm com a anlise do processo
pelo qual a informao sensria transformada em percepo e ao, ou seja,
com a avaliao de como um estmulo leva a uma resposta comportamental
particular. Foi com esse pensamento que, em 1960, no foi difcil para os
fundadores da psicologia cognitiva Frederick Bartlett, Edwin Tolman, George
Miller, Noam Chomsky, Ulric Neisser, Herbert Simon e outros convencerem a
comunidade cientfica da estreiteza do comportamentalismo (KANDEL e cols,
2003). Esse enfoque cientfico, desde a entrada da informao, das operaes
complexas mentais, do seu uso na memria e de sua sada a ao caracteriza
o que chamado de processamento da informao (idem).

3.2. Definio de Neurocincia Cognitiva

67

Uma boa conceituao deste campo de investigao apresentada

pela professora de fisioterapia Laurie LundyEkman (2004) que ressalta os
estudos e pesquisas nos campos de pensamento, aprendizagem e memria.
Outra conceituao a de Gazzaniga e Heatherton (2005, p.55): A
base desse campo que o crebro possibilita a mente e permite atividades
cognitivas como o pensamento, a linguagem e a memria.
Porm,

conceituao

mais

ampla,

destacando

carter

interdisciplinar da Neurocincia Cognitiva, a de Kandel que a considera como:

Uma combinao de mtodos de uma variedade de campos
biologia celular, neurocincias de sistemas, neuroimagem,
psicologia cognitiva, neurologia comportamental e cincia
computacional deram origem a uma abordagem funcional do
encfalo denominada neurocincia cognitiva. (KANDEL e cols,
2003, p.382)

Segundo o autor, a Neurocincia atual a Neurocincia Cognitiva, um

misto de neurofisiologia, anatomia, biologia desenvolvimentista, biologia celular e
molecular e psicologia cognitiva. (KANDEL e cols, 2003, p.1165)
Segundo Mora (2004, p.129), os estudos de Kandel (1998),
neurobilogo e psiquiatra, Prmio Nobel de Fisiologia e Medicina de 2000,
baseiam-se essencialmente em cinco princpios:
1. Todos os processos mentais, inclusive os mais complexos,
derivam de operaes do crebro.
2. Os genes e seus produtos, as protenas, so determinantes
importantes dos padres de interconexes entre os neurnios
cerebrais e dos detalhes do seu funcionamento (como corolrio,
se indicaria que um dos componentes que contribuem para o
desenvolvimento dos transtornos mentais mais graves gentico).
3. Da mesma forma que as combinaes de genes contribuem
para a conduta (incluindo a conduta social), reciprocamente a
conduta e os fatores sociais podem exercer suas aes sobre o
crebro, modificando a expresso dos genes e, em conseqncia,
alterando as funes dos neurnios e seus circuitos.

68

4. As modificaes da expresso gnica, produzidas pela

aprendizagem, originam novos padres de conexes neuronais.
5. De tal modo a psicoterapia eficaz para produzir mudanas de
longo prazo na conduta dos pacientes, fazendo isso
provavelmente por meio da aprendizagem, que isso deve provocar
alteraes na expresso dos genes que alteram a fora das
conexes sinpticas e modificaes neuronais estruturais, as
quais, por sua vez, mudam os padres anatmicos das
interconexes neuronais dos crebro.

Vale a pena comentar rapidamente alguns itens. O dois e o trs

ressaltam a importncia das interaes das dimenses biolgicas e culturais dos
sujeitos.
O trs e o quatro referem-se ao fato de que a gentica no fator
preponderante no comportamento dos sujeitos. Se determinados genes facilitam
comportamentos sociais inadequados, pelo esforo do aprendizado podem-se
mudar esses comportamentos por meio de alteraes sinpticas, ou seja,
alteram-se a anatomia, a fisiologia e a neuroqumica entre os neurnios que se
interligam.
A Neurocincia existe h mais de um sculo. Mas, a partir de 1950, o
interesse pelo crebro aumentou devido ao aparecimento do computador, cujo
funcionamento foi idealizado com base no funcionamento do crebro, mais
especificamente em suas clulas, os neurnios. Imaginou-se que ambos,
computadores e crebros, seriam dois sistemas de processamento de
informaes. A partir de ento, os estudiosos do assunto comearam a utilizar o
computador simulando estados mentais; acreditavam, e ainda acreditam, que
poderemos vir a conhecer os segredos da mente a partir dessas simulaes.
Mora (2004, p.28) cita seis argumentos de Edelman e Tononi (2000) de
que o computador mais sofisticado no pode ser comparado ao crebro, embora

69

o funcionamento deste tenha idealizado o funcionamento daquele. Um

computador distinto do crebro.
Primeiro:
As centenas de milhes de conexes que compem a estrutura
conectiva ntima do crebro no so conexes exatas; se
indagarmos se as conexes so idnticas em quaisquer dos
crebros de tamanho semelhante, como ocorreria nos
computadores de construo similar, a resposta no.
Segundo:
Cada crebro nico no momento em que suas conexes e seu
funcionamento representam a histria do seu desenvolvimento
individual e a experincia ao longo de seu ciclo vital, uma vez que
durante este ltimo h mudanas freqentes, inclusive cotidianas,
nessas conexes cerebrais de um dia para o outro [] essa
variabilidade individual intrnseca ao sistema no rudo ou
erro, mas afeta a maneira como o sistema funciona. [] Mquina
alguma, no momento atual, incorpora tal diversidade individual
como uma caracterstica central de seu projeto.
Terceiro:
Nos sinais que um crebro recebe e processa, so descobertas
caractersticas nicas para o crebro. O mundo no se apresenta
ao crebro como uma fita magntica de computador que contm
uma srie de sinais claros e inequvocos. Ao contrrio, o crebro
capaz de categorizar e classificar os padres de uma enorme
srie de sinais variveis [] a capacidade do sistema nervoso de
realizar uma categorizao perceptiva de diferentes tipos de sinais
para a viso, som etc., dividindo-os em classes ou tipos
coerentes sem um cdigo pr-especificado, certamente especial
e continua incomparvel ao modo como um computador faria
isso.
Quarto:
O crebro tem muitas conexes que, partindo de certos ncleos,
estabelecem ligaes difusas em grandes reas, que o alertam e
o capacitam a distinguir os processos importantes do meio
ambiente, reforando as sinapses nesses processos; sistemas
com essas propriedades cruciais no so encontrados nas
mquinas projetadas pelo homem, mesmo que sua importncia
para a aprendizagem e as condutas adaptativas esteja bem
documentadas.
Quinto:
Se considerarmos a dinmica neural (isto , a maneira como os
padres de atividade do crebro se modificam ao longo do
tempo), a caracterstica especial mais impressionante dos
70

crebros dos vertebrados superiores a existncia de um

processo que denominamos reentradas, [] o constante e
recorrente intercmbio de sinais em paralelo entre reas
reciprocamente interconectadas do crebro, um intercmbio que
coordena constantemente uma atividade dessas reas, tanto no
espao como no tempo [] uma caracterstica impressionante
dessas reentradas a sincronizao ampliada da atividade de
diferentes grupos de neurnios ativos distribudos entre muitas
reas especializadas diferentes do crebro. Isso tudo est
ausente, no mesmo grau, em qualquer computador.
Sexto:
Esta caracterstica relaciona-se com a anterior. Edelman e Tononi
salientam: Evidentemente, se nos perguntassem por uma
caracterstica singular dos crebros superiores, diramos que o
fenmeno das reentradas. No h objeto ou mquina no universo
que diferencie to completamente o crebro humano como os
circuitos de reentradas. Esses sistemas reentrantes so
maciamente paralelos a um grau inimaginvel em nossas redes
de comunicao (artificiais). Em todo caso, as redes
computacionais de comunicao, diferentemente dos crebros,
trabalham com sinais de codificao prvia e, em sua maior parte,
com sinais precisos, que no admitem mais que uma
interpretao.

Alm disso, determinadas leses cerebrais chamaram a ateno de

psiclogos

em

geral,

principalmente

dos

cognitivistas,

para

novo

comportamento das pessoas com essas determinadas leses em determinadas

reas do crebro.
Em 1953, um homem com 27 anos de idade, cujas iniciais so H.M.,
teve partes de seu crebro removidas, com o intuito de aliviar uma epilepsia
intratvel. Este paciente foi acompanhado por Brenda Milner e pelo cirurgio
William Beecher Scoville. Aps a operao, H.M. parecia normal em quase todos
os aspectos. Ele tinha percepo do mundo sua volta, mantinha uma conversa
normal e teve um desempenho to bom em testes de inteligncia quanto antes da
operao. Mas algo terrvel aconteceu: H.M. no conseguia lembrar-se de suas
experincias dirias assim que aconteciam. No se lembrava de conversas tidas
minutos antes. Esquecia-se de que j tinha almoado assim que o prato era
71

retirado de sua frente. Levou quase um ano para aprender seus caminhos dentro
da nova casa. Encontrou-se mensalmente com Milner durante vrios anos e, em
todas as vezes, comportava-se como se nunca a tivesse visto. (KANDEL e cols,
2003); (SCHACTER, 2003)
Damsio (1996) descreve o caso de Phineas P. Gage, de 25 anos,
capataz de construo civil da Estrada de Ferro Rutland e Burlington, na Nova
Inglaterra, em 1848.
Com o propsito de construir um tnel, explosivos foram colocados em
buracos feitos manualmente com ferramentas. Gage estava fazendo um deles,
usando uma barra de ferro de cerca de um metro de comprimento e trs
centmetros de dimetro, com uma ponta de meio centmetro de dimetro e um
bico pontiagudo de 21 centmetros; seu peso era aproximadamente seis quilos.
Essa foi a descrio dada pelo mdico que o atendeu na poca do acidente,
Henry J. Bigelow. Aps ter feito o buraco, colocou nele plvora e um rastilho.
Antes de seu ajudante introduzir areia, Gage distraiu-se e comeou a calcar a
plvora diretamente com a barra de ferro. Nisto, houve uma fasca e logo em
seguida uma forte exploso. A barra penetrou seu rosto e saiu pelo crnio.
Miraculosamente, Gage no morreu, mas sua vida mudaria para sempre. De bom
amigo, cidado respeitoso e trabalhador, mente equilibrada, homem de negcios
astuto e inteligente, passou a ter comportamentos totalmente opostos. Passou a
perder amigos e as mulheres mantinham-se afastadas dele devido ao seu
linguajar vulgar. No podia ser contrariado, pois alterava-se facilmente. Foi
despedido do emprego e faleceu em 21 de maio de 1861, com 38 anos ganhando
a vida apresentando-se em espetculos (tipos circenses) como uma aberrao.

72

Mais de cem anos aps a morte de Gage, a esposa de Damsio,

Hanna Damsio, teve a oportunidade de estudar por meio de fotografias o crnio
e a fatdica barra que estavam no Warren Medical Museum de Harvard Medical
School, em Boston.
De posse de fotos, medidas e descrio da leso, Hanna Damsio
recriou o crebro e a parte lesada de Gage em um computador.
A

Figura 7.
A. mscara morturia de Phineas Gage mostrando a leso macia no crnio.
B. C e D. reconstruo da posio do basto que transpassou o lobo frontal do crebro de
Gage.
B. vista frontal.
C. vista lateral do hemisfrio esquerdo.
D. corte lateral mostrando o hemisfrio direito.
Fonte: Damsio (1996).

73

No anexo G podem-se observar os planos de corte para melhor

visualizar o interior do crebro.
Assim, pode-se afirmar concretamente que a leso seletiva dessa rea
do crebro privou Gage de sua capacidade de planejar o futuro, de se conduzir de
acordo com regras sociais que tinha previamente aprendido e de decidir sobre o
curso de aes que poderiam vir a ser mais vantajosas para sua sobrevivncia.
Alm

disso,

levanta-se

hiptese

de

que

moralidade

responsabilidade pelas aes de um sujeito estariam literalmente arraigadas na

carne e poderiam ser retiradas sem a remoo da pessoa inteira.
No caso de H.M., percebe-se um sujeito que no consegue aprender
conscientemente, e no de Gage, o de um sujeito que desaprendeu certas
competncias pessoais e sociais. Isso leva a crer que a mente e o aprendizado
tm muito a ver com o crebro, pois ambos tiveram leses cerebrais especficas:
houve perda de neurnios.
Embora H. M. possa ter sido prejudicado em sua memria declarativa
(consciente), sua memria no-declarativa (no-consciente) manteve-se intacta.
Foram elaboradas figuras que ilustram as perdas de substncia cerebral e seu
aprendizado no-consciente progressivo. (anexos H e I)
Na dcada de 1990, o estudo do crebro foi incrementado com as
chamadas neuroimagens, com as quais possvel acompanhar, em tempo real, o
processo neuronal de um sujeito que est sendo testado.
So tambm chamadas varreduras e as mais utilizadas so:

1. Imagem por Ressonncia Magntica (IRM): tambm chamada de

Ressonncia Magntica Nuclear. Esse teste faz com que as
74

partculas

atmicas

nos

tecidos

corporais

alinhem-se

pelo

magnetismo e sejam bombardeadas por ondas de rdio. As

partculas emitem sinais de rdio que diferem de acordo com o tipo
de tecido que estiver presente. Um sistema de software, chamado
tomografia computadorizada, converte essas informaes em uma
imagem tridimensional de qualquer parte do corpo. Uma varredura
cerebral desse tipo muito parecida com uma imagem de raio X de
cor cinza, com diferentes tipos de tecido claramente delineados.

Figura 8. Afasia de Broca. Esquerda: Reconstruo tridimensional da imagem de

uma leso (um infarto no oprculo frontal esquerdo, rea escura e acinzentada)
obtida com a ressonncia magntica de um paciente com afasia de Broca. Direita:
Seco coronal desse mesmo encfalo obtida no plano definido pela prancha azul.
O encfalo est sendo visto pela frente, com o hemisfrio esquerdo na metade direita
da imagem. O infarto visvel na rea escura.
Fonte: Kandel e cols (2003).

75

Figura 9. Afasia de Wernicke.

Esquerda: Reconstruo tridimensional da imagem de uma leso obtida com
ressonncia magntica em um paciente com afasia de Wernicke. A regio do infarto
inclui uma grande poro do lobo temporal, bem como da substncia branca
subjacente. Leses grandes e profundas so comuns nos casos mais graves.
Direita: Seco coronal desse mesmo encfalo obtida no plano definido pela
prancha azul. O encfalo est sendo visto pela frente, com o hemisfrio esquerdo na
metade direita da imagem. O infarto visvel na rea escura.
Fonte: Kandel e cols ( 2003).

2. Imagem por Ressonncia Magntica funcional (IRMf): elabora essa

imagem anatmica bsica com adio de reas de maior atividade
cerebral. Baseia-se na quantidade de glicose levada pelo sangue
rea que est sendo ativada no crebro. Sua desvantagem ser
muito cara.

Figura 10. O exerccio muda a representao cortical.

Nota-se, direita, uma rea cerebral maior do sujeito que exercitou seus dedos.
Fonte: Kandel (2003).

76

3. Tomografia por Emisso de Postrons (eltrons com carga positiva)

(PET, em ingls): baseia-se tambm na atividade cerebral mais
intensa. As imagens so mais

ntidas, mas com resoluo fina

diminuda em relao IRMf. Porm, sua desvantagem est em

exigir uma injeo de material radiativo na circulao sangunea do
sujeito a ser testado. Embora a taxa de material radiativo seja
mnima por varredura, s permitida uma aplicao por ano (12
imagens).

A Memria de codificao
D

B Memria de acesso
C

Figura 11. Codificao e Acesso de Memrias no Crebro.

A Atividade no crtex frontal esquerdo particularmente associada a processos
de codificao. Indivduos tentando memorizar palavras.
B
Atividade no crtex frontal direito est associada ao acesso a informao
memorizada. V-se tambm a ativao de uma segunda regio posterior no lobo
parietal.
Fonte: Kandel e cols (2003).

77

D Hemisfrio esquerdo

C Hemisfrio direito

Este tipo de imagem subsidiou a visualizao de alguns processos

cerebrais e, assim, o entendimento de certas dificuldades de aprendizagem
devido falta de funcionamento de certas partes do crebro. Existe um tipo de
dislexia em que as pessoas no conseguem processar sons rpidos. Paula Tallal
e Michael Merzenich (1997), criaram programas de computador que exercitam os
crebros de crianas a registrarem mudanas rpidas em fonemas na fala normal.
Elas jogavam num computador pessoal por mais de trs horas por dia, cinco dias
por semana, durante quatro semanas. Nos jogos iniciais o ritmo da fala era lento
com os sons prolongados, tornando-os mais fceis de serem entendidos. Aps
quatro semanas as crianas estavam aptas a processarem a fala num ritmo
normal (RATEY, 2002).
A figura 12 mostra crebros normais e a falta de conexes neurais em
crebros de dislxicos.

78

Pacientes com dislexia

do desenvolvimento

Tarefa de memria
com letras

Voluntrios normais

Tarefa de rima

Hemisfrio esquerdo

Figura 12.
reas com alterao significativa da atividade, medida por meio da perfuso,
quando os voluntrios realizavam dois testes de linguagem. As reas ativadas esto
superpostas em uma projeo lateral do hemisfrio dominante esquerdo, com o lobo frontal
situado esquerda. As duas imagens esquerda representam os resultados de voluntrios
normais e as duas imagens direita representam os resultados de pacientes com dislexia do
desenvolvimento.
Tarefa de memria: As duas imagens superiores ilustram a atividade associada lembrana de
uma curta lista de letras. No voluntrio normal, uma extensa rea envolvendo o crtex frontal
inferior esquerdo, o crtex temporal superior e o crtex parietal inferior encontra-se ativada. Nos
pacientes dislxicos apenas os crtices parietal inferior e temporal superior esto ativados.
Tarefa de rima: Durante uma tarefa de rima (imagens inferiores) que envolve quase que
exclusivamente a fala interior e no requer memria fonolgica, os crtices frontal inferior e
temporal superior encontram-se ativados em indivduos normais, mas apenas o crtex frontal
inferior fica ativado nos pacientes dislxicos. Dessa forma, os pacientes dislxicos so capazes
de ativar cada componente da memria de trabalho verbal separadamente, mas ao contrrio
das pessoas normais, a atividade integrada entre as estruturas pr e ps -centrais parece estar
defeituosa. (Cortesia de R. FRACKOWIACK.)
Fonte: Kandel e cols (2003).

Os neurnios so clulas cerebrais responsveis pela construo do

conhecimento. Constam de um corpo no qual se encontram as estruturas
necessrias de uma clula e duas ramificaes, denominadas axnios e
dendritos. Os axnios transmitem um sinal e os dendritos o recebem. Dessa
maneira, quando dois ou mais neurnios esto conversando, as informaes de
um deles seguem pelo seu axnio e caminham em direo ao dendrito de
79

outro(s). Essa conexo, denominada sinapse, tambm pode ser feita entre o
axnio de um neurnio e o corpo celular de outro(s). Mas esse axnio, na maioria
das sinapses, nunca toca o dendrito de outro neurnio. Entre eles existe um
pequeno espao denominado fenda sinptica. Como pode, ento, uma
informao passar de um neurnio a outro? A informao transmitida como
impulso eltrico at o terminal do axnio, no qual essa informao eltrica
transformada em informao qumica pelos chamados neurotransmissores que,
atravessando a fenda sinptica, encontram-se com receptores no dendrito do
outro neurnio, encaixando-se como chave e fechadura. Esses receptores, no
outro neurnio, encarregam-se de que a mensagem seja recebida e passada a
outros neurnios. Esse mecanismo que foi descrito, na verdade, envolve milhes
e at bilhes de neurnios e trilhes de sinapses. Resta ser lembrado que a
mensagem, para ser transmitida de um para outro(s) neurnio(s), precisa chegar
com uma intensidade mnima (limiar de excitao). (mais informaes nos
anexos J e K)
Para Churchland (2004), a Neurocincia acarretou para a filosofia da
mente o seguinte problema: se nossos pensamentos, nossos estados mentais
so resultados da comunicao entre neurnios que dependem de substncias
qumicas, o que vem a ser mente e conscincia? Essa discusso terica extrapola
os objetivos deste trabalho.
Notam-se, pelas figuras anteriores, que dependendo da atividade
mental, neurnios de uma mesma regio, rea ou local esto em intensa
atividade, assim como neurnios de outras regies, reas ou locais podendo estar
tambm em interligao com aqueles primeiros.

80

Essas imagens fortaleceram o pensamento dos cientistas interessados

em processamento da informao, que concebem as memrias do mundo
interligadas entre si, formando uma rede de significados, necessrios ao
conhecimento. Por exemplo, quando pensamos em vaca, lembramo-nos tambm
de boi, de leite, de bezerro etc. (GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005). Essa a
metfora do conhecimento como uma rede, em que os ns representam uma
palavra ou um conceito, ligados entre si por fios. (Lembram neurnios e suas
interligaes)
Machado (2002) citando Hofstadter (1989) oferece-nos a seguinte
figura que representa, didaticamente, uma rede de conhecimentos em que os ns
e suas ramificaes lembram neurnios interligando-se:

81

Figura 13. Metfora do Conhecimento Formando uma Rede.

Fonte: Machado (2002).

82

4. PROCESSOS SUPERIORES DA MENTE:

CONTRIBUIES DO CREBRO

O objetivo deste captulo abordar a memria como um processo

fundamental

dos

mecanismos

psicolgicos.

Os

conhecimentos

os

procedimentos adquiridos, so nela conservados e posteriormente evocados,

para resolverem problemas ou meras recordaes. Para que essas memrias se
consolidem necessrio o uso delas ao largo de um intervalo de tempo. Quando
esse perodo de tempo muito grande, alm de ocasionar mudanas fisiolgicas
no crebro, como no do fsico alemo Einstein, p.105-106 provocam, tambm,
mudanas anatmicas. O raciocnio seria a integrao dessas memrias nas
solues de problemas.

4.1. Memria

Para Izquierdo (2002, p.9):

Memria a aquisio, a formao, a conservao e a invocao
de informaes. A aquisio tambm chamada de
aprendizagem: s se grava aquilo que foi aprendido. A evocao
tambm chamada de recordao, lembrana, recuperao. S
lembramos aquilo que gravamos, aquilo que aprendido.

Sternberg (2000a, p.204) define memria como: o meio pelo qual voc
recorre s suas experincias passadas a fim de usar essas informaes no
presente.
Essas definies so utilizadas por aqueles que se interessam,
pesquisam e tentam compreender a inteligncia humana em termos de processos
mentais que contribuem para o desempenho em tarefas cognitivas. Esse campo

84

de pesquisa denominado de processamento de informao ou teorias cognitivas

da inteligncia (STERNBERG, 1992).
Tradicionalmente, os pesquisadores de memria tm proposto pelo
menos trs sistemas distintos de memria. Uma dessas propostas de Atkinson
e Schiffrin, em 1968 (HUFFMAN e cols, 2003), com a distino entre memria
sensorial (MS), memria de curto prazo (MCP) e memria de longo prazo (MLP).
A informao obtida por meio de nossos rgos sensoriais e ento passa para a
memria de curto prazo (MCP.), que pode a ser mantida, esquecida ou
transferida para a memria de longo prazo (MLP). Estando armazenada na MLP,
ela poder ser requisitada e transferida para a MCP, para ser utilizada sempre
que necessria.
Repetio

Armazenamento Memria de
Recuperao

Longo Prazo
Esquecimento

Memria de
Seleo Curto Prazo
Esquecimento

Esquecimento

Memria
Sensorial

Figura 14. Modelo de memrias de Atkinson e Schiffrin.

Fonte: Huffman e cols (2003).

A memria de curto prazo seleciona a informao na qual a pessoa

est focando sua ateno; caso contrrio a informao ser descartada, pois
existe um nmero mximo de informaes que ela pode armazenar.
Gardner (1995a, p.103) cita um artigo de George Miller na revista
Psychological Review em 1956 The Magical Number Seven, Plus or Minus
Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information [O Mgico Nmero
Sete, Mais ou Menos Dois: Algumas Limitaes da Nossa Capacidade de
85

Processar Informaes]. Aps pesquisar esse assunto, Miller determinou que

nossa capacidade de memorizar itens que nos so apresentados rapidamente
varia de cinco a nove (7 + 2). O teste envolvia nmeros ou letras ou palavras, mas
a quantidade de itens que eram guardados estava sempre nesse intervalo.
Hermann Ebbinghaus, que iniciou o estudo experimental da memria
em 1885, relatou resultados que indicavam que seu prprio limite era de 7 itens
(ATKINSON e cols, 2002).
O nmero 7 + 2 foi confirmado por psiclogos que apresentavam aos
sujeitos estudados itens no-relacionados (nmeros, letras ou palavras), pedindolhes que recordassem os itens em ordem. Como os itens so apresentados
rapidamente, as pessoas no tinham tempo de relacion-los com informaes
armazenadas na memria de longo prazo. Logo, essa capacidade de recordao
reflete apenas a capacidade de armazenamento da memria de curto prazo do
indivduo. Quando possvel para uma pessoa perceber o estmulo e relacion-lo
com o contedo armazenado na MLP, o desempenho da tarefa pode mudar
substancialmente. Dada a seguinte ordem de letras ETNEMADAMIXORPA,
difcil reproduzi-la em apenas alguns segundos de exposio. Mas, se for
percebido nos arquivos da MLP que sua ordem inversa APROXIMADAMENTE,
o nmero de itens que devem ser mantidos na memria de trabalho foi diminudo
de 15 para 1. Assim, se a MLP, onde so armazenados os conhecimentos das
palavras, for usado para uma recodificao, ou seja, recodificar material novo em
unidades maiores e armazenar essas informaes na memria de trabalho,
estaremos aumentando a capacidade da memria de trabalho. Ento a
capacidade da memria de trabalho melhor expressada como 7 + 2 chunks, ou
unidades (ATKINSON e cols, 2002).
86

No laboratrio de Anders Ericsson e William Chase (1982), dois

estudantes de Carnegie-Mellon University conseguiram aumentar a capacidade
de memria da srie tpica de 7 dgitos para mais de 80, aps praticarem mais de
200 horas. Em outra sesso de teste, o estudante, Dario Donatelli, ouviu o
pesquisador

ler

um

dgito

por

segundo

numa

voz

montona:

15185937655021158416658506120948856867
72731418186105462974801294974965928 e foi capaz de repeti-lo. Quando lhe
perguntaram como fazia isso, ele respondeu que usava uma estratgia sofisticada
de agrupar os nmeros. Como Donatelli era corredor de cross-country, agrupava
os nmeros em uma nica unidade que lhe era significativa nos tempos de
percurso. Por exemplo, os quatro primeiros nmeros eram associados a um
tempo de classe mundial para 3 milhas, que para ele era uma nica unidade. Os
quatro seguintes eram associados a um outro tempo de percurso, e assim por
diante. Como estavam arquivados em sua MLP, inmeros tempos de percurso,
ele facilmente conseguia recodificar a maioria dos grupos de quatro dgitos, de
modo que conseguiu recodificar a maioria dos grupos de quatro dgitos e expandir
sua extenso de memria de 7 para at 106 digitos. Cada unidade na memria de
operao de Donatelli, tinha aproximadamente 15 dgitos. Gordon Bower e seus
colegas (1969) demonstraram os benefcios da organizao hierrquica de
palavras casuais ou agrupadas em categorias. A recordao era duas ou trs
vezes melhor.
Tais resultados demonstram os benefcios de organizar o que
voc estuda... de dispensar uma ateno especial as descries
de captulos, ttulos e sub-ttulos e pargrafos de resumo. Se voc
capaz de dominar os conceitos de um captulo com sua
organizao geral, deve se sair muito bem num teste de memria.
Fazer anotaes de aulas e textos de uma forma esquemtica
um tipo de organizao hierrquica tambm pode ser eficiente.
(MYERS, 1999, p.197)
87

Essa idia de armazenamento tem predominado entre os estudiosos

da memria que ilustram-na com a seguinte metfora: Imagine-se um caminho
de mudanas chegando a uma casa com um grande ptio (memria de curto
prazo) e num determinado local desse ptio comeam a descarregar os utenslios
que esto sendo mudados (memria de trabalho). Da cada pea da mudana
ser levada para um determinado cmodo da casa (memria de longo prazo):
coisas dos quartos, coisas da cozinha, coisas da sala de jantar, e assim por
diante.
Sternberg (2000a) cita vrios psiclogos que tm uma viso diferente
da de Atkinson-Shiffrin. Uma perspectiva alternativa a memria de trabalho, que
definida como a parte da memria de longo prazo, mas que tambm abrange a
memria de curto prazo. Para esses psiclogos, a memria de trabalho comporta
apenas a poro ativada mais recente da memria de longo prazo e transfere
esses elementos ativados para dentro e para fora de um breve e temporrio
armazenamento de memria. Para esses pesquisadores, uma metfora para o
modelo de memria de trabalho.
Poderia ser uma agncia de produo de multimdia, a qual
continuamente gera e manipula sons e imagens, coordenando a
integrao de sinais e sons em arranjos significativos. Depois que
as imagens, os sons e outras informaes so armazenadas,
ainda so disponveis para reformatao e reintegrao em novos
meios, quando novas demandas e novas informaes tornam-se
acessveis. (STERNBERG, 2000a, p.214).

Lent (2004) apresenta essa viso e a amplia por meio da figura 15,
mostrando desde os estmulos sensoriais at o processo final de pensamento
e/ou comportamento:

88

Figura 15. As mltiplas relaes entre a memria operacional, os demais

tipos de memria, o pensamento e o comportamento.
Fonte: Lent (2004).

Sternberg (2000a) faz um quadro comparativo entre essas duas

concepes: uma mais esttica e outra mais dinmica.

89

Quadro 1. Perspectivas Tradicionais Versus No-Tradicionais de Memria.

Desde que Richard Atkinson e Richard Shiffrin propuseram, primeiramente, seu modelo de
memria dos trs armazenamentos (o qual pode ser considerado uma concepo tradicional de
memria), foram sugeridos vrios outros modelos.
Fonte: Sternberg (2000a).
PERSPECTIVA TRADICIONAL
DOS TRS ARMAZENAMENTOS

PERSPECTIVA ALTERNATIVA
DE MEMRIA

Terminologia:
Memria de trabalho outra denominao
definio de
para a memria de curto prazo, que
armazenamentos distinta da memria de longo prazo.
de memria

Metfora para
imaginar
as relaes

A memria de curto prazo pode ser

imaginada como distinta da memria
longo prazo, talvez situada ao seu
lado ou ligada hierarquicamente a ela.

Memria de trabalho (memria ativa)

parte da memria de longo prazo que
abrange todo conhecimento de fatos
e de procedimentos que tenha sido
recentemente ativado na memria,
inclusive a breve e transitria memria
de curto prazo e seus contedos.

As memrias de curto prazo, de trabalho

e de longo prazo podem ser imaginadas
com esferas concntricas encaixadas,
nas quais a memria de trabalho contm
apenas a poro ativada mais recentemente
da memria de longo prazo, e a memria de
curto prazo contm somente uma poro muito
pequena e transitria da memria de trabalho.

Metfora para a A informao transfere-se diretamente

transferncia da da memria de longo prazo para a de
informao
curto prazo e depois volta, jamais
estando em ambos os locais
simultaneamente.

A informao permanece dentro da memria

de longo prazo; quando ativada, a informao
transfere-se para a memria de trabalho
especializada da memria de longo prazo, a
qual transferir ativamente para dentro e fora
do armazenamento da memria de curto
prazo, nela contido.

nfase

Papel de ativao na transferncia da

informao para a memria de trabalho e
papel da memria de trabalho nos processos
de memria.

distino entre memrias de longo

prazo e de curto prazo

Exemplos de pesquisadores que sustentam esta perspectiva: Cantor& Engle, 1993; Engle, 1994; Engle, Cantor & Carullo, 1992.

Alan Baddeley (1992, 1998), psiclogo britnico, sugeriu um modelo

integrativo de memria, que sintetiza o modelo de memria de trabalho com a
estrutura dos nveis de tratamento. Para ele, h pelo menos trs componentes
para a memria de trabalho: o armazenamento visual breve e temporrio, o
armazenamento verbal igualmente temporrio e o que ele chamou de controle
executivo.
O componente visual armazena imagens e posies de objetos no
ambiente. O verbal armazena os sons mais do que seus
significados. Isso diferente de um armazenamento de longo
prazo, no qual as palavras so armazenadas semanticamente de
90

acordo com seus significados. Ento, as palavras necessitam de

um processamento, integrando seus significados e seus sons,
antes de serem transferidas para a memria de longo prazo. o
controle executivo que coordena a informao da memria com
base nos reservatrios verbais e visuais de curto prazo e integraos aos processos de pensamento como tomadas de deciso e
raciocnio. (in HUFFMAN e cols, 2003, p.239).

Gazzaniga e Heatherton (2005) representam este conceito por meio da

figura 16.

Figura 16. O sistema de memria de trabalho desenvolvido por Baddeley. Ele

inclui a executiva central, a ala fonolgica e o bloco de notas visuoespacial.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005).

Segundo Neisser (1967), A informao sensorial temporria.

Imagens visuais duram cerca de a segundo. O som dura um pouco mais, em
torno de 4 segundos. (in ATKINSON e cols, 2002, p.294).

91

A codificao fonolgica usada quando repetimos vrias vezes um

item, como um nmero telefnico (ensaio). comum codificarmos nmeros, letras
ou palavras.
De acordo com Haber (1969) a codificao visual usada quando
difcil descrever o que est focalizado em nossa ateno. Apesar de a imagem
durar pouqussimos segundos na memria de adultos, crianas pequenas
conseguem ret-la por alguns minutos e oferecer uma grande riqueza de
detalhes. (in Atkinson e cols, 2002). Essas crianas parecem estar lendo os
detalhes diretamente de uma imagem eidtica (ou fotogrfica).
Smith, Jonides e Kollppe, 1996 (in ATKINSON e cols, 2002) fizeram um
estudo da codificao fonolgica e visual, em que os sujeitos tinham que
identificar a identidade de uma letra (codificao fonolgica) em seqncia ou a
posio dessa letra na seqncia (codificao visual). Nesse trabalho, ficou
confirmado que existiam sistemas separados de codificao para a memria de
trabalho. Essa consiste em duas reservas (ou buffers): uma localizada no
hemisfrio esquerdo, responsvel pela codificao fonolgica; outra, no
hemisfrio direito, responsvel pela codificao visual. Este experimento foi
visualizado por intermdio de neuroimagens (TEP), que mostravam maior
ativao no hemisfrio esquerdo (identidade das letras) ou maior atividade no
hemisfrio direito (posio das letras).
Lent (2004) mostra a localizao desses componentes no crebro,
conforme a Figura 17:

92

Figura 17. Leses no crtex cerebral provocam diferentes dficits da memria

operacional, evidenciando os seus componentes: visuo-espacial (no hemisfrio direito,
em laranja e amarelo), fonolgico (no hemisfrio esquerdo em azul) e executivo (em
verde nos dois hemisfrios).
Fonte: Lent (2004)

Embora possa haver diferenas nas interpretaes, h um consenso

de que a memria de trabalho uma forma temporria e ativa de memria para
informaes que ora esto sendo processadas cognitivamente. (STERNBERG,
2000a, p.194)
O estudioso cita, ainda, que Craik e Lockhart (1972) e Craik e Tulving
(1975) elaboraram uma viso mais radical que denominaram de nveis de
tratamento (NDT; LOP, no original, the levels of processing). Ao contrrio de
armazenamento em trs nveis, para esses pesquisadores h, teoricamente, um
nvel infinito de tratamento das informaes a serem codificadas, e o nvel no qual
a informao armazenada depender, em grande parte, de como ela
codificada. Quanto mais profundo for o nvel de tratamento, mais alta a
possibilidade de recuperao desse item. O russo P.I. Zinchenko, 1962; 1981
(STERNBERG, 2000a) obteve resultados similares nos quais as palavras que
93

eram logicamente (p. ex. taxionomicamente) relacionadas, eram evocadas mais

facilmente do que palavras concretamente relacionadas; cachorro e animal eram
mais lembrados do que cachorro e perna. As palavras no-relacionadas eram as
menos relembradas. Alguns estudos contrariam essa concepo ao realizarem
pesquisas e determinarem que, sob certas condies do contexto, informaes de
nveis menos profundos eram mais lembrados do que informaes de nveis mais
profundos: rimas (nvel acstico) eram mais lembradas do que o significado da
palavra (nvel semntico).
Morris, Bransford e Franks, 1977 (in STERNBERG, 2000a, p.216)
sugeriram que a seqncia dos nveis de codificao pode no ser to
importante quanto a comparao entre o tipo de elaborao da codificao e o
tipo exigido para a recuperao. Isso significa que o sujeito, ao estudar um
assunto, deve faz-lo de vrias maneiras e no apenas de uma s: alm de ler o
assunto, fazer uma ficha e um mapa mental, por exemplo. Alm disso, fazer
perguntas significativas sobre o assunto. Para responder s questes elaboradas
necessrio fazer-se um estudo elaborado do assunto.
Segundo Izquierdo (2002) os psiclogos norte-americanos erram ao
confundir memria de trabalho e memria de curta durao. Embora a durao da
memria de trabalho seja de, no mximo, 1 a 3 minutos, sua funo no a de
formar

arquivos,

mas,

sim,

de

analisar

informaes

que

chegam

constantemente no crebro e compar-las com as existentes nas demais

memrias declarativas (conscientes) e procedurais (no-conscientes) de curta e
longa durao. A memria de trabalho praticamente no tem conseqncias
bioqumicas, assim como ocupa outras e,struturas neurais (o crtex pr-frontal).

94

Izquierdo e cols (1999); Mc Gaugh, 2000 (in IZQUIERDO, 2002)

afirmam que a memria de curta durao estende-se desde os primeiros
segundos ou minutos seguintes ao aprendizado, at 3 a 6 horas, que o tempo
que a memria de longo prazo leva para ser efetivamente construda. As bases
da memria de curto prazo so essencialmente bioqumicas.
A

memria

de

longo

prazo

possui

grande

capacidade

de

armazenamento e pode variar de dias at dcadas ou mesmo para sempre. Suas

bases so bioqumicas e farmacolgicas. (IZQUIERDO, 2002)
Squire e Kandel (2003) consideram que a memria de longo prazo
pode ser consciente (declarativa ou explcita) e no-consciente (no-declarativa
ou implcita) conforme a figura 18.

Memria

No-Declarativa

Declarativa

Semntica

Episdica

Habilidades
Procedurais

Priming

Associativa

No-Associativa

Figura 18. Classificao da memria em declarativa e no-declarativa.

Fonte: Squire e Kandel (2003).

Os autores apresentam explicaes sobre os conceitos presentes:

Memria declarativa: diz-se daquela com a qual fcil relatar um
fato.
Semntica: quando o sujeito rememora, por exemplo, uma festa.

95

 Episdica: quando o sujeito rememora lembranas relacionadas

consigo mesmo.

Memria no-declarativa: diz-se daquela com a qual difcil relatar

um fato.
Habilidades procedurais (de procedimento): atos motores, como
nadar, andar de bicicleta. difcil algum relatar como aprendeu a
nadar ou andar de bicicleta.

Priming: palavra que no existe uma boa traduo em portugus.

a lembrana de algo ou seu significado, por meio de uma

dica. Por exemplo, ao serem projetadas vrias figuras e

dentre elas, a de um touro, ao projetarem-se apenas os chifres
desse touro, muito provavelmente o sujeito testado lembrarse- do animal. Se forem projetadas vrias palavras e, dentre
elas, a palavra DISSERTAO, ao projetar-se apenas DISS... o
sujeito estudado lembrar-se- da palavra toda.

Associativa: relacionada a estmulos e respostas.

Condicionamento clssico: associao de dois estmulos
provocam uma resposta. Exemplo: um co saliva vendo um
pedao de carne.
Condicionamento operante (ou instrumental): associao de
um estmulo com uma provvel resposta; associar uma reao

96

e suas conseqncias. Exemplo: sujeito ganha um prmio por

ir bem numa prova.

No-associativa: relacionada com a forma com que um organismo

reage a um determinado estmulo.

Habituao: o organismo aprende sobre as propriedades de

um estmulo benigno. Por exemplo: desviar a ateno do tictac de um relgio. Diminui sua reao.

Sensibilizao: o organismo aprende as propriedades de um

estmulo nocivo ou ameaador. Exemplo: uma pessoa
sobressaltada

pelo

disparo

de

uma

arma

de

fogo

provavelmente reagir de maneira intensa a qualquer rudo

por um perodo de alguns minutos aps o estampido.
Aumenta sua reao a estmulos semelhantes.

H vrias dcadas que os neurocientistas tentam descobrir onde as

memrias esto localizadas no crebro. Karl Lasheley, em 1950 (in MYERS,
1999), treinou ratos para encontrarem a sada de um labirinto e depois cortou
pedaos de seus crtex e retestou sua memria do labirinto, esperando encontrar
o stio da memria. Mas, qualquer que fosse a parte do crtex removida, os ratos
conservavam pelo menos uma memria parcial da soluo do labirinto. A
concluso de Lasheley foi a de que a memria no est situada em qualquer
ponto nico e especfico.
Ralph Gerard, 1953 (in MYERS, 1999) treinou hamster para virarem
direita ou esquerda para conseguirem comida. Sua pesquisa baseava-se no fato
de verificar se a memria estava ligada atividade eltrica do crebro. Se isto
fosse verdade, baixar a temperatura do corpo dos hamsters at que cessasse a

97

atividade eltrica, faria com que eles posteriormente no se lembrassem para que
lado virariam. Mas o hamsters lembraram-se.
Outros neurocientistas esto comeando a estudar a memria pelo
estudo das mudanas que ocorrem no interior e entre os neurnios. As memrias
comeam como impulsos que so conduzidos pelos circuitos do crebro
deixando, de alguma forma, vestgios neuronais permanentes. Essas mudanas
ocorrem no nvel das sinapses, pontos em que as clulas nervosas se comunicam
umas com as outras por meio de neurotransmissores. A aprendizagem, como foi
mencionado anteriormente, tem incio quando dois ou mais neurnios conectamse e a estimulao desses neurnios faz com que outras conexes se formem.
Segundo Squire e Kandel (2003, p.1227) a Aprendizagem o
processo atravs do qual ns adquirimos conhecimento sobre o mundo, enquanto
memria o processo pelo qual o conhecimento codificado, retido e
posteriormente recuperado.
Dessa forma, pelas definies acima, compreende-se a importncia

Formao da memria
registrada pela 1 vez

que a Neurocincia Cognitiva atribui memria.

... so estimuladas e desenvolvem um

outro ponto de contato.

Duas terminaes de clulas nervosas,

com s uma conexo...

Figura 19. Fonte:

Formao
da So
memria
primeira
Folha de
Paulo- registrada
18/nov/1999pela
(CINCIA
- p.vez.
1-1)
Fonte: Folha de S. Paulo, 18 nov. 1999, CINCIAS.

98

Quanto maior o exerccio do pensamento de um conhecimento

adquirido, maior ser a possibilidade de recuper-lo na memria e expandi-lo,
pois, ou o nmero de neurnios que se interligam para formar esse conhecimento
aumentam, ou as relaes sinpticas entre eles se fortalecem, uma vez que
aumenta

quantidade

de

neurotransmissores

entre

esses

neurnios

(STERNBERG, 2000a)
Desde o nascimento, um organismo comea a aprender; com isto os
bilhes de neurnios humanos comeam a conectar-se de modo a garantir a
sobrevivncia do sujeito. o que Greenfield (2000) mostra por meio da figura 20.
(ver tambm anexo L)

Figura 20.

Fonte: Greenfield (2000).

99

Segundo Izquierdo (2002), a memria de longa durao leva tempo

para ser consolidada e, nas primeiras horas, aps a aquisio, so lbeis, isto ,
so transitrias, instveis, e suscetveis interferncia por inmeros fatores,
incluindo desde traumatismos, drogas ou at outras memrias. Sua consolidao
demora seis horas ou mais.
Se as memrias de longa durao so lbeis, elas devem ser
exercitadas para termos a certeza de suas consolidaes.
A prtica leva perfeio. Quando Squire e Kandel (2003, p.144)
fazem essa afirmao, esto se referindo consolidao de uma memria de
longo prazo.
Para eles, a memria de longo prazo precisa ser exercitada:
Embora tipicamente formemos memrias de longa durao aps
treinamentos repetidos a intervalos separados, novas
informaes, s vezes, fixam-se de modo firme na mente aps
uma nica exposio. Esse aprendizado aps uma nica
exposio particularmente desenvolvido em alguns raros
indivduos dotados de memria excepcional. (SQUIRE e KANDEL,
2003, p.156)

Kandel e Schwartz (in MYERS, 1999), por sua vez, observaram que
durante o aprendizado do caramujo Aplysia, as ligaes sinpticas entre os
neurnios responsveis pela retrao de sua guelra ficam alteradas quando ela
recebe um jato de gua e logo aps um choque eltrico. Aps este
condicionamento, o caramujo libera mais do transmissor serotonina em
determinadas sinapses e estas tornam-se mais eficientes na transmisso de
sinais. Diz-se ento que ocorreu a aprendizagem (no caso, o simples fato de jogar
gua na guelra da Aplysia, faz com que ela a retraia). O mesmo ocorre com seres
humanos, como o caso de um soldado com neurose de guerra, que fica
sobressaltado ao ouvir um graveto estalando. O neurnio emissor precisa agora
100

de menos impulso para liberar seu neurotransmissor e os pontos receptores

podem aumentar. Esse fortalecimento prolongado do disparo neuronal
denominado de potenciao de longo prazo (PLP).
O aumento da eficincia sinptica torna mais eficientes os
circuitos neuronais. Em experimentos, a estimulao rpida de
determinadas conexes do circuito da memria tem aumentado a
sensibilidade por horas ou mesmo semanas. (O neurnio emissor
agora precisa de menos impulso para liberar seu
neurotransmissor, e os pontos receptores podem aumentar.) Esse
fortalecimento prolongado do disparo neuronal potencial, chamado
de potencializao de longo prazo (PLP), proporciona uma base
neuronal para as associaes da aprendizagem e da lembrana.
(MYERS, 1999, p.201)

Embora no se possa comprovar em laboratrios esse processo em

seres humanos, existem fortes evidncias de sua existncia.
Com a prtica, desenvolve-se a chamada Potenciao de Longo Prazo
(PLP), que segundo Ratey (2002, p.214-215) tem o seguinte mecanismo:
Toda a nova experincia faz com que a estimulao neurnica
seja fortalecida atravs de algumas sinapses e enfraquecimento
por meio de outras. O padro de mudana representa uma
memria inicial da experincia. No entanto, o padro no tardar
em desaparecer se a sua permanncia no for assegurada pela
PLP, que o mecanismo celular que acusa o fortalecimento da
conexo mtua entre sinapses ao codificar um evento, um
estmulo ou idia como uma srie de conexes. Quando um
estmulo recebido, a PLP abre um novo caminho ao longo de
uma srie de neurnios, tornando mais fcil para mensagens
subseqentes trafegarem pelo mesmo caminho. Quanto mais o
caminho reativado, mais permanente se torna a mensagem o
novo conhecimento.

Percebe-se, assim, que a repetio de uma atividade faz com que as

ligaes de uma rede vo ficando cada vez mais fortes e mais neurnios so
envolvidos nessa atividade. Talvez tenha sido assim com Einstein que, quando
no estava dormindo, pensava exaustivamente na Fsica (talvez sonhasse com
ela).

101

Vasconcellos (2002, p.54) cita um aluno chamado Tiago, da 4 srie,

que ao ser solicitado para desenvolver o tema Se eu fosse professor, entre
outras afirmaes disse: Daria lio de casa para exercitar a lio dada na sala
de aula.
Para Tiago assim se expressar, provavelmente seu professor no
passasse lio de casa e talvez assim agisse por acreditar que tal lio s
servisse para que seus alunos (e inclusive Tiago) reproduzissem o que foi dado
em sala de aula. Mas, o professor poderia preparar exerccios que, alm de
promoverem a PLP do(s) assunto(s) visto(s) em sala de aula, poderiam tambm
fazer os alunos pensarem, criarem e raciocinarem.
Como diz Ratey (2002, p.208): S podemos nos conhecer porque
podemos recordar. A memria a fora centrpeta que agrega aprendizagem,
entendimento e conscincia.
Imaginemos um sujeito desenvolvendo uma pesquisa numa biblioteca.
Ele necessitar de livros para extrair informaes e reorden-las. Mas o que faria
se a biblioteca estivesse vazia? Se a memria de longo prazo no est bem
provida de informaes, a aquisio e a sntese de novos conhecimentos tornamse uma dificuldade. (LIEURY, 1997, p.71)
A memria ficou mal-vista devido aos nemonistas do sculo XIX, cujo
objetivo era aprender de cor listas de datas histricas ou de nomes de reis e ao
behaviorismo, para quem a memria era associada essencialmente a uma srie
de associaes condicionadas pelo exerccio. A memria torna-se, assim,
sinnimo de aprender de cor. O termo memria banido em beneficio do termo
aprendizagem (idem, p.80).

102

O mesmo Lieury (1997) tambm comenta que o desprestgio da

memria ocorreu tambm pela orientao de pesquisas que privilegiam a
inteligncia no sucesso social, principalmente escolar. Duas foram essas
orientaes: a de Piaget que acreditava que aprimorando estruturas mentais do
tipo lgico-matemticas, as estruturas operatrias, as aquisies para vrias
outras habilidades mentais estariam garantidas. Certos mtodos destinados a
remediar o fracasso escolar esto baseados em raciocnio lgico, esperando, com
isso, ter um avano no conjunto de aquisies. A segunda foi a concepo que a
inteligncia um fator geral: o clebre fator g, interpretado freqentemente como
uma capacidade de raciocnio. Segundo essa perspectiva os melhores
instrumentos para medir a inteligncia seriam os testes de raciocnio. Poderia
assim, ser previsto o xito escolar e profissional dos sujeitos.
A memria no-declarativa (no-consciente ou implcita) tambm
merece ateno. Pois, como comenta Kandel a respeito de memrias e
aprendizagem.
Muitos comportamentos importantes so aprendidos. Na verdade,
ns somos quem somos, em grande parte, devido ao que
aprendemos e ao que lembramos. Ns aprendemos habilidades
motoras que nos permitem ter domnio sobre nosso ambiente e
aprendemos idiomas que nos permitem comunicar o que
aprendemos, portanto, transmitindo culturas que podem ser
mantidas por geraes. Mas, nem toda aprendizagem benfica.
A aprendizagem tambm gera comportamentos disfuncionais e
esses comportamentos podem, em casos extremos, constituir
alteraes psicolgicas. Portanto, o estudo da aprendizagem
essencial para se entender distrbios do comportamento, bem
como o comportamento normal, uma vez que o que aprendido
pode ser esquecido. Quando a psicoterapia bem-sucedida no
tratamento de distrbios do comportamento, isso geralmente
ocorre em razo da criao de um ambiente no qual a pessoa
possa aprender a modificar seus padres de comportamento.
(KANDEL e cols, 2003, p. 1227)

Como possvel perceber, a palavra memria teve seu significado

distorcido, principalmente quando se processa a aprendizagem na qual ela
103

desempenha papel fundamental, quer de modo consciente ou no-consciente.

Criar memrias, principalmente no mbito escolar, um processo que pode ser
muito laborioso (como aprender Matemtica) ou um processo muito rpido (como
detestar a Matemtica por no gostar do professor). Nestes casos parece que as
ms memrias so mais rapidamente construdas, mantidas e evocadas.

4.2. O Crebro Exercitado

Kandel e cols (2003) apresentam, figura 21, duas imagens de

ressonncia magntica funcional em duas pessoas. Uma exercitou seus dedos da
mo em movimentos rpidos durante trs semanas, todos os dias, em cerca de
10 a 20 minutos. O sujeito controle no exercitou seus dedos.
Nota-se que a regio ativada no sujeito que movimentou os dedos
maior do que a da pessoa que no fez os exerccios. Esse aumento denota uma
mudana na representao cortical com a seqncia motora aprendida, a qual
persistiu por vrios meses.

104

Figura 21. O exerccio muda a representao cortical.

Nota-se direita uma rea cerebral maior do sujeito que exercitou seus dedos.
Fonte: Kandel e cols (2003).

Houzel (2002) cita o patologista americano Thomas Harvey que fez a

necrpsia de Einstein em 1955. Com o consentimento do filho do necropsiado, o
mdico fotografou, pesou e mediu o crebro de Einstein e cortou-o em 240
pedacinhos que ficaram conservados no escritrio de Harvey. Em 1999, esse
cientista e duas pesquisadoras refizeram as medidas desse crebro, por meio das
fotos tiradas em 1955. Os estudiosos concluram que esse crebro era pequeno
para um homem de seu tamanho e mais arredondado do que o normal. Mas, o
que chamou mais a ateno no crebro de Einstein, foi o fato de que a regio
envolvida na cognio visuoespacial, na manipulao de figuras tridimensionais,
na ideao matemtica e na visualizao do movimento estava deformada,
sugerindo um aumento dessa regio que, possivelmente, teria sido provocado
pelo aumento de interconexes entre neurnios. A ttulo de curiosidade, essa
parte deformada encontrava-se no limite do lobo parietal inferior esquerdo.
Einstein costumava dizer que seu pensamento no era em forma de palavras,
mas sim de imagens.
105

Figura 22. Fotos do crebro de Einstein. A fissura de Sylvius (nas setas) possui um
curso ascendente exagerado em relao aos crebros normais.
E Hemisfrio esquerdo.
D Hemisfrio direito.
Fonte: Kolb e Whishaw (2002).

Nos crebros normais a fissura de Sylvius praticamente horizontal.

Compare com a de Einstein que praticamente vertical.

Figura 23. Crebro normal. Percebe-se que a fissura de Sylvius praticamente

horizontal com leve inclinao.
E Hemisfrio esquerdo.
D Hemisfrio direito.
Fonte: Kolb e Whishaw (2002).

esse contnuo exerccio que, aumentando as conexes neuronais e

por conseguinte consolidando as memrias de longo prazo, permite s pessoas
terem um acesso mais rpido s informaes j obtidas, organizadas e
apreendidas na forma de conhecimento e que so a base para novas

106

informaes, que, devidamente analisadas, organizadas e apreendidas, ampliaro

os conhecimentos.
Steven Pinker, em uma entrevista revista Veja (13/01/1999, p.7-9),
afirma que uma pessoa para ser reconhecida como gnio, uma pessoa
excepcionalmente dotada, precisa desenvolver seu talento em pelo menos dez
anos de treinamento obsessivo.
Para Gardner:
Num raro exemplo de concordncia entre cientistas sociais, os
estudiosos da criatividade costumam afirmar que so necessrios
cerca de dez anos para se dominar uma rea e outros dez anos
para que sejam produzidos trabalhos suficientemente criativos
para modific-la. A mestria exige milhares de horas de trabalho
naquela rea especfica para a resoluo de problemas
matemticos, a execuo ao violino de uma passagem musical
difcil, a manuteno de um dirio ou para a pesquisa num
laboratrio de Biologia ou Qumica. Este trabalho, envolvendo
uma ou mais inteligncias, cognitivo no sentido mais estrito do
termo. (GARDNER e cols, 2000, p.148)

Os cientistas sociais anteriormente citados, numa linguagem de

Neurocincia, diriam: para desenvolver a(s) inteligncia(s) necessrio exercitar
o crebro, isto , aumentar ou fortalecer as conexes neurais.
Esse exerccio cerebral em uma disciplina escolar pode ajudar os
alunos em outras disciplinas, por meio do desenvolvimento da memria de longo
prazo.
Em uma pesquisa feita, Lieury (1997), avaliando o vocabulrio de
alunos de 5 e 6 sries na Frana, concluiu que o exerccio para aumentar o
vocabulrio de palavras tcnicas ou novas que apareciam nos livros ou nas falas
dos professores nessas sries (em todas as disciplinas) facilitava o aprendizado
de todas essas disciplinas e, quanto maior o conhecimento de palavras novas,
maiores eram as notas dos alunos, como mostra o grfico 2.
107

Grfico 2. Aumento de vocabulrio e sua relao com a mdia de

notas de alunos de 5 e 6 sries.
Fonte: Lieury (1997),

4.3. O Raciocnio

A produo e a aquisio do conhecimento, na atualidade, so

muitssimo diferentes de pocas passadas e o processo acumulativo do saber
torna-se praticamente impossvel.
Greco faz a seguinte referncia:
Flvio de Carvalho, em Cincia aguarda dilvio de informaes,
o Estado de S. Paulo, de 25.3.1990, afirma que Dante Alighieri, o
principal poeta italiano ao final da Idade Mdia, tinha, no ano
1300, uma biblioteca com praticamente todo o conhecimento da
poca: 1338 volumes. Quase trs sculos depois, Sir Isaac
108

Newton, o criador das principais leis da Fsica, no poderia jactarse de conhecer tudo, como Dante. A biblioteca de Oxford j tinha
25 mil livros.
A acumulao de conhecimentos est agora atingindo uma faixa
em que as taxas podem ser comparadas a uma hiperinflao. A
maior biblioteca do mundo, a do Congresso norte-americano, tem
perto de 93 milhes de livros. Achar uma informao nesse mar
de conhecimento difcil, mas nada se compara ao problema
criado com os dados estritamente cientficos. A era espacial,
desde a sonda Pioneer, j acumulou um total de 6 trilhes de
bytes (uma palavra de computador, compreende 8 bits, a
unidade da informao), o equivalente ao dobro do volume de
informaes da biblioteca do Congresso.
Mas para o Centro de Dados Cientficos Espaciais da Nasa, a
agncia espacial norte-americana, isso no passa de um pequeno
alagamento. A enchente comea com o funcionamento do
telescpio espacial Hubble, lanado em maio de 1990, que est
multiplicando por 15 o volume do banco de dados da Nasa. Em
1995, quando comear a funcionar a bateria do satlite EOS
(Earth Observing System), explodir o maremoto. Esse sistema
vai produzir trilhes de bytes num ritmo quase dirio. A Nasa,
alarmada, est pedindo verba de 3,2 milhes de dlares para
desenvolver programas de computador, com a funo de garimpar
e achar dados de interesse nesse oceano. (GRECO, 1994, p.63)

Para os alunos que freqentam uma escola, seja qual for o ciclo, quais
seriam os dados de interesse a ser-lhes ensinados?
Gardner escreve:
Foi dito, s em parte como gracejo, que o poeta e educador
britnico Matthew Arnold (1822-1888) foi o ultimo homem (sic) no
mundo a saber tudo. Seja como for, dificilmente existe hoje uma
disciplina escolar onde o conhecimento bsico no aumenta a
taxas
essencialmente
geomtricas.
Por
estimativas
conservadoras, o montante de informao disponvel duplica de
poucos em poucos anos; ouvi recentemente uma afirmao no
sentido de que a soma de informao no mundo dobra a cada 80
dias! E mesmo que esses nmeros sejam em grande parte
desprovidos de significado (no fim das contas, a desinformao
conta como informao? O que que, de qualquer modo, conta
como informao?), a realidade que eles tentam quantificar torna
mais difcil determinar que verdade merece ser estudada e o que
merece ser conhecido. (GARDNER, 1999, p.59)

O conhecimento, a compreenso, a menos que a cincia o admita,

somente sero consumados por meio das informaes externas ou internas aos
sujeitos aprendentes. Esse processo superior da mente, que analisa as
109

informaes externas e as sintetiza inteiramente em nossos crebros, denominase pensamento. Talvez fosse mais produtivo pensar em modos de desenvolver os
pensamentos dos alunos, ao invs de preocupar-se apenas com informaes que
comporo os contedos curriculares. Se assim for, a preocupao deveria ser
com as informaes que levam os alunos ao exerccio dos mais diversos
pensamentos.
O pensamento desenvolve-se por meio de imagens e/ou proposies.
Einstein dizia que:
Os termos da linguagem, conforme so escritos e falados, no
parecem desempenhar um papel em meus mecanismos de
pensamento. As entidades fsicas que parecem servir como
elementos de pensamento so determinados sinais e imagens
mais ou menos claros que podem ser voluntariamente
reproduzidos ou combinados... Os elementos supra mencionados
so, no meu caso, do tipo visual e alguns do tipo muscular.
(GARDNER,1994, p.148)

Nesta parte do trabalho o interesse focado no pensamento

proposicional, tambm denominado de raciocnio.
Segundo Wason e Johnson-Laird (1972) o raciocnio um pertence no
processo de tirar concluses a partir dos princpios e evidncias, passando do
que j conhecido a inferir uma nova concluso ou a avaliar uma concluso
proposta. (in STERNBERG, 2000a, p.349)
O raciocnio utilizado quando se deseja fazer um julgamento ou
tomar-se uma deciso.
A influncia de Plato e Aristteles est presente quando classifica-se
o raciocnio em dois tipos: o raciocnio dedutivo e o raciocnio indutivo
(STERNBERG, 2000a).

110

4.3.1. Raciocnio Dedutivo

Baseia-se em proposies lgicas, que so basicamente uma assero

que pode ser verdadeira ou falsa. Logo, a validade dedutiva no igual a
verdade. possvel chegar-se a concluses dedutivamente vlidas, sem que elas
sejam necessariamente verdadeiras; podero, inclusive, ser incorretas.
Ex.:

Os mestrandos em educao so poliglotas.

Joo um mestrando em educao.

Portanto: Joo poliglota.

Embora este silogismo seja dedutivamente vlido, poder no ser

verdadeiro. Pode ser que nem todos os mestrandos em educao sejam
poliglotas.

Raciocnio condicional

um dos principais tipos de raciocnio dedutivo, no qual o raciocinador

deve tirar uma concluso baseada numa proposio se ento.
Ex.:

Se voc um mestrando, ento voc um estudante.

Joo um mestrando.

Portanto: Joo um estudante.

Esta srie de proposies e sua concluso constituem um argumento

do tipo Se p, ento q.p. Portanto q. (pq.p.: q), denomina-se de argumento
modus ponens

o argumentador confirma

mestrando).
111

o antecedente (Joo um

Mas, a proposio anterior poderia ser:

Se voc um mestrando, ento voc um estudante.
Joo no um estudante.
Portanto: Joo no um mestrando.

Este tipo de argumento do tipo Se p, ento q No q. Portanto, no

p(pq.q.:p) denomina-se modus tollens o argumentador nega o
conseqente (Joo no um estudante).
Sternberg (2000a) faz um quadro (quadro 2) elucidativo a respeito
desses argumentos, mostrando as condies racionais na qual uma concluso
racional pode ser conseguida, mas tambm outras condies em que tal
concluso no pode ser alcanada.

Quadro 2. Raciocnio Condicional: Inferncias Dedutivamente Vlidas e Falcias Dedutivas

Dois tipos de proposies condicionais levam a dedues vlidas e duas outras levam a
falcias dedutivas.
Fonte: Sternberg (2000a).
TIPO DE ARGUMENTO
Modus ponens

Interferncias dedutivamente
vlidas
Modus tollens

Negao do
antecedente

PROPOSIO
CONDICIONAL
p
q
Se voc me, ento
Voc tem um filho.

CONDIO
EXISTENTE

p
q
Se voc me, ento
Voc tem um filho.
p
q
Se voc me, ento
Voc tem um filho.

q
Voc no tem
um filho.
p
Voc no me.

p
q
Se voc me, ento
Voc tem um filho.

q
Voc tem um filho.

Falcias dedutivas
Afirmao do
Conseqente

INFERNCIA

p
Voc me.

Portanto, voc
tem um filho.

Portanto, voc
no me.
q
Portanto, voc
no tem um
filho.

Portanto, voc
me.

A negao da regra negao do antecedente ou afirmao do

conseqente leva a uma falcia. Em ambos os exemplos acima, o
argumentador poderia estar se dirigindo ao pai (do filho).
112

Wason e Johnson-Laird (1972) (in STERNBERG, 1992, p.203) fizeram

testes com adultos com relao a tarefas de inferncias que as crianas j
deveriam ter dominado no estgio de operaes formais e que os adultos, em sua
maioria, deixam de acertar. Exemplo de um desses testes:
Voc recebe um pacote de cartes especiais e verifica que cada
carto tem uma letra de um lado e um nmero de outro lado. O
experimentador toma do pacote quatro cartes ao acaso e o resto
da experincia est relacionado apenas a esses cartes. Eles so
distribudos em sua frente sobre a mesa, por ex.: E, K, 2 e 7. O
experimentador ento afirma uma regra geral: Se um carto tem
uma vogal em um lado, ento tem um nmero par no outro lado.
Sua tarefa decidir que cartes voc necessita virar a fim de
descobrir se a regra verdadeira ou falsa. Voc pode decidir virar
todos os quatros cartes, mas esta seleo no seria econmica:
voc deve escolher apenas aqueles cartes que necessitam ser
virados. Similarmente, voc no deve se preocupar com a ordem
na qual vira os cartes: imagine que voc v vir-los em um s
momento.

Os autores consideram-no difcil e sua soluo dada virando-se as

cartas E (a maioria das pessoas a escolheu) e a carta 7, pois se virada e
apresentar uma vogal, invalida a regra. Virar a carta K perda de tempo, pois a
regra no fala em consoante. Se virar a carta 2 e houver uma vogal do outro lado
convalida a regra, mas se houver uma consoante no a invalida. A regra afirmada
no implica que se houver um nmero par de um lado, ento ter uma vogal em
seu outro lado.
Estabelecendo um quadro para este raciocnio condicional, teramos o
seguinte:

113

Quadro 3. Raciocnio Condicional: Inferncias Dedutivamente Vlidas e Falcias Dedutivas

Dois tipos de proposies condicionais levam a dedues vlidas e duas outras levam a
falcias dedutivas.
Fonte: Sternberg (2000a).
PROPOSIO BASEADA NO QUE
SE MOSTRA NA FACE DA CARTA

TESTE

TIPO DE RACIOCNIO

q
p
A carta tem um
Uma dada carta tem uma vogal em um
nmero par no outro
lado (E).
lado?
q
Uma dada carta no tem um nmero
par em um lado. Isto , uma dada
carta tem um nmero mpar em um
lado (7)

p
Uma dada carta no tem uma vogal
num lado. Isto , uma dada carta tem
uma consoante em um lado (B,C,
D)

p
A carta no tem uma
vogal no outro lado?
Isto , a carta tem
uma consoante no
outro lado?

q
A carta no tem um
nmero par no outro
lado? Isto , a carta
tem um nmero
mpar no outro lado?

Baseado no
modus ponens

Baseado no
modus tollens

Inferncias
dedutivamente
vlidas

Baseado na
negao do
antecedente

q
Baseado na
p
Uma dada carta tem um nmero mpar A carta tem uma vogal afirmao do
em um lado (7)
no outro lado?
conseqente

Falcias
dedutivas

Atkinson e cols (2002, p.351) comentam que menos de 10% dos

entrevistados escolheram a carta com o nmero 7. As regras lgicas no captam
todos os aspectos do raciocnio dedutivo e estas regras so disparadas pela
forma lgica das proposies.
Atkinson (idem) comenta outro problema testado por Griggs e Cox
(1982).
Se uma pessoa est bebendo cerveja, ela deve ter mais de 19 anos

Cerveja

Coca-cola

22

114

16

Desta vez a maioria das pessoas viraram as cartas certas: Cerveja e

16. Conclui-se, assim, que o contedo das proposies afeta o raciocnio. Ao
que parece as pessoas usam regras menos abstratas e mais relacionadas ao
cotidiano chamadas regras prticas. No caso acima, acionada a denominada
regra da permisso, que afirma que: Para que uma determinada ao seja
realizada, muitas vezes, uma pr-condio precisa ser satisfeita. Uma vez
ativada, a regra levaria as pessoas a procurar falhas na condio prestabelecida ter menos de 19 anos o que, por sua vez, leva-as a escolher a
carta 16. No problema de cartas vogais e nmeros pares, no havia motivo
para que os raciocinadores escolhessem a carta 7. Assim, o contedo do
problema afeta a ativao ou no de uma regra prtica, o que, por sua vez, afeta
a correo do raciocnio (CHENG, HOLYOAK, NISBELT e OLIER, 1986, in
ATKINSON, 2002, p.352).
Schn (2000) diz que existe um padro de preposies se...ento em
qualquer converso de situaes indeterminadas para situaes determinadas. O
sujeito, de posse de dados existentes, manipula-os de modo a atingir o fim
desejado. O autor defende a idia de que em todo ensino/aprendizagem o
instrutor (professor) deve fazer uma reflexo-na-ao juntamente com o nefito.
Sternberg (2000a) comenta que a maioria das pessoas, desde a escola
primria, tem pouca dificuldade em reconhecer e aplicar o modus ponens, embora
algumas reconhecem espontaneamente a necessidade de aplicar o modus
tollens. Outras, no reconhecem as falcias lgicas de negar o antecedente ou
afirmar o conseqente, ao menos quando tais falcias sejam aplicadas a
problemas de raciocnio abstrato (BRAINE e OBRIEN, 1991; RIPS, 1988/ 1994;
RUMAIN, CONNEL e BRAINE, 1983).
115

Cosmides

(in

STERNBERG,

2000a)

faz

uma

abordagem

completamente diferente do raciocnio condicional. Ela sugere uma concepo

evolutiva da cognio em que as habilidades de pensamento forneceriam uma
vantagem naturalmente seletiva para os humanos e que durante as trocas sociais
seriam desenvolvidos esquemas que facilitariam a capacidade de coletar
informaes importantes de nossa experincia e de organizar essas informaes
em estruturas significativas. Assim, duas inferncias foram importantes nesse
processo: as relacionadas ao custo-benefcio e as que ajudam a detectar quando
o sujeito est sendo enganado. Cosmides realizou nove experimentos e
comparou o resultado do desempenho de seus sujeitos testados, com o
desempenho dos sujeitos nos testes de Wason, bem como o desempenho
daqueles sujeitos testados em tarefas que exigem permisso. Todos os
resultados mostraram a confirmao do raciocnio dedutivo relacionado com a
teoria da troca social, em vez das predies baseadas em esquemas ligados a
permisses.

Raciocnio Silogstico

outro tipo importante de raciocnio dedutivo, em que um argumento

formado por duas premissas que permitem a obteno de uma concluso. Esse
argumento denominado silogismo e que abarca uma premissa maior, uma
premissa menor e uma concluso. Lamentavelmente, s vezes, a concluso
pode ser que nenhuma concluso pode ser alcanada com base nas duas
premissas dadas. (ATKINSON e cols, 2002, p.351).

116

Dois tipos de silogismo so os mais importantes: silogismos lineares e

silogismos categricos. Em silogismo linear, a relao entre os termos linear,
envolvendo uma comparao quantitativa ou qualitativa, na qual cada termo
mostra ou mais ou menos de um atributo ou quantidade particular
(STERNBERG, 2000a, p.353). Existe uma relao especfica entre dois itens e
pelo menos um item comum a ambas as premissas. O primeiro termo
denominado sujeito na premissa maior; o termo central comum s duas premissas
denominado termo central e o segundo termo da premissa menor denominado
predicado. A tarefa do silogismo linear determinar a relao entre dois itens que
no aparecem na mesma premissa.
Considere-se o seguinte exemplo:
Os mestrandos de educao so mais altos do que os de filosofia.
Os mestrandos de filosofia so mais altos do que os de matemtica.
Qual dos trs grupos o mais alto?

Tabela 2. Relao entre os mestrando de uma rea e suas alturas. Fonte: Sternberg, (2000a).
SEGUNDO TERMO
PRIMEIRO TERMO (ITEM)
RELAO LINEAR
(ITEM)
Premissa A

Os mestrandos de educao

So mais altos do que

Os de filosofia

Premissa B

Os mestrandos de filosofia

So mais altos do que

Os de fsica

Concluso

Os mestrandos de educao

So os mais altos dos

trs

Embora a concluso acima seja dedutivamente vlida, no quer dizer

que ela seja necessariamente verdadeira.
Alguns investigadores como De Soto, London e Handel (1965);
Huttenlocher (1968) (in STERNBERG, 2000a), teorizam que na resoluo deste
tipo de silogismo, os sujeitos imaginam um continuum (sic) vertical em que, em
117

primeiro lugar, aparecem os mestrandos de educao, mais abaixo os

mestrandos de filosofia e em terceiro lugar os mestrandos de fsica. Representam
o problema em imagens espaciais.
Mestrandos de educao

Mestrandos de filosofia

Mestrandos de fsica

Outros como Clark (1969) (idem), pensam que os solucionadores

desse tipo de silogismo, no usam absolutamente imagens, mas combinam
proposies semnticas.
Sternberg (1980), baseado em listagens dos modelos, concluiu que
inicialmente os sujeitos combinam proposies e depois formam imagens
mentais. Mas Sternberg (2000a) admite que nenhum dos trs modelos correto,
pois todos eles representam uma mdia dos sujeitos testados e pode haver
estratgias diferentes para cada indivduo; alguns preferem usar uma estratgia
mais imaginal, enquanto outros podem usar uma estratgia mais proposicional. A
nica certeza seria obtida examinando cada sujeito testado.
O Silogismo categrico , talvez, o tipo silogismo mais conhecido. Ele
compreende uma premissa maior, uma menor e uma concluso. As premissas
declaram alguma coisa sobre a condio de membros categricos dos termos.
Cada termo representa todos, nenhum ou alguns dos membros de uma
determinada classe ou categoria. Cada premissa contm dois termos, um dos
quais deve ser o termo central, comum a ambas as premissas. O primeiro e o
segundo termos de cada premissa esto ligados pela condio dos termos como

118

membros categricos um termo um membro da classe indicada pelo outro

termo. Considere-se o exemplo dado por Sternberg (2000a) e seus comentrios:
Todos os pianistas so atletas.
Todos os psiclogos cognitivos so pianistas.
Portanto: Todos os psiclogos cognitivos so atletas.

A concluso falsa, pois afirmar que todos A so B diferente de

afirmar que todos os B so A. Por exemplo, todo cachorro quadrpede, mas
nem todo quadrpede cachorro. Logo, a concluso falsa porque as premissas
tambm o so.
Gardner (1995b), citando Johnson-Laird, mostra um outro exemplo:
Dadas as seguintes premissas:
Todos os banqueiros so atletas.
Nenhum conselheiro banqueiro.

Qual a nica concluso que no envolve nenhum risco?

Johnson-Laird diz que dificlimo resolver este silogismo e afirma que
a nica resposta : Alguns dos atletas no so conselheiros.
Johnson-Laird o autor da Teoria dos Modelos Mentais (1983) e o
seu uso de silogismo no sentido de argumentar que nosso raciocnio muito
mais dirigido ao princpio semntico fundamental que governa qualquer inferncia
do que lgica. Segundo ele, um modelo mental uma representao interna da
informao, que corresponde analogamente a tudo que estiver sendo
representado. Argumenta tambm que as pessoas em seus cotidianos, no fazem
inferncias usando as regras formais da lgica (GARDNER, 1995b).

119

Sternberg (2000a), comentando a respeito de modelos mentais, cita

uma pesquisa de Johnson-Laird e Steedman em que foi solicitado a sujeitos que
descrevessem suas concluses e modelos mentais para o silogismo:
Todos os artistas so apicultores.
Alguns apicultores so talentosos.

Eu pensei em todos os pequenos (...) artistas na sala e imaginei que

todos eles tinham chapus de apicultores, disse uma pessoa.
Existem argumentos que demandam muitos modelos mentais para ser
inferido uma concluso lgica, o que os torna de difcil resoluo por requerer
grandes demandas colocadas na memria de trabalho. (JOHNSON-LAIRD e
STEEDMAN, in STERNBERG, 2000a)
Myers (1999) aponta para a tendenciosidade em favor da confirmao,
baseada nas convices dos sujeitos, levando-os a um possvel erro silogstico,
como mostram os exemplos abaixo.
1.

Alguns comunistas so jogadores de golfe.

Todos os jogadores de golfe so capitalistas.

Portanto: Alguns comunistas so capitalistas.

2.

Os defensores da democracia acreditam na liberdade de expresso.

Os ditadores no acreditam na democracia.

Portanto: Os ditadores no acreditam na liberdade de expresso.

3.

Pardais tm penas.
Galinhas no so pardais.

Portanto: Galinhas no tm penas.

120

A primeira concluso vlida, e muitas pessoas tm dificuldade para

aceit-la. A segunda e a terceira concluses so invlidas e mostram bem a
tendenciosidade em favor da confirmao: percebemos com mais facilidade o
ilgico das concluses que vo contra nossas convices do que aquelas que
concordam com nossas convices.

4.3.2. Raciocnio Indutivo

O raciocnio indutivo no segue regras lgicas, no sendo portanto

dedutivamente vlidos; mas so indutivamente fortes, significando que se as
premissas forem verdadeiras, improvvel que a concluso seja falsa.
(ATKINSON e cols, 2002)
Ex.:

Joo mdico especializado em ginecologia.

Joo est trabalhando em um hospital.

Portanto: Joo um dos ginecologistas.

O raciocnio indutivo considerado pelos lgicos como probabilstico,

pois apoiado por duas teorias de probabilidade.

4.3.2.1. Regra de Taxa de Base

Quantos mais membros existem em uma classe (ou quanto maior for a
taxa de base da classe) maior a probabilidade de que algo pertence a essa
classe.
121

Ex.: Joo mdico especializado em ginecologia.

Joo filiado Associao dos Ginecologistas.
Joo est trabalhando em um hospital.
Portanto:

Joo um dos ginecologistas.

Aumenta-se a taxa de base ao acrescentar-se Joo filiado

Associao dos Ginecologistas.

4.3.2.2. Regra da Conjuno

A probabilidade de uma proposio no pode ser menor do que a

probabilidade daquela proposio combinada com outra proposio.
Ex.:

Joo mdico especializado em ginecologia.

Joo est trabalhando em um hospital.

Portanto: Joo um dos ginecologistas e recebe um timo salrio

mensal.

A induo, sendo probabilstica, apenas informa a possibilidade do

evento ser correto. Nos exemplos acima, as concluses podero estar incorretas,
pois Joo poder trabalhar nesse hospital como administrador. A fora indutiva,
portanto, uma questo de probabilidades, no de certezas (ATKINSON e cols,
2002).
Quando se utiliza o raciocnio indutivo muito comum fazer uso da
heurstica.
A heurstica constitui-se de regras prticas de procedimento ou
suposies

desenvolvidas

com

base

na

experincia

com

problemas

semelhantes. (HUFFMAN e cols, 2003, p.277). Embora ela funcione na maioria

122

das vezes, no garante uma soluo para uma tarefa. Huffman (idem), entre as
vrias heursticas, cita trs:
1. Anlise direcionada ao objetivo final
Neste caso, analisam-se os dados do problema e tenta-se imaginar
quais os meios utilizados para chegar-se ao objetivo final. Se for um problema
matemtico, aps identificarem-se os dados disponveis, deixa-se claro que os
procedimentos matemticos so necessrios para obter-se a resposta. Numa
viagem area, pelo procedimento de conhecer as rotas entre os lugares
relacionados, pode-se escolher a menor.

2. Trabalhar ao contrrio
a heurstica mais usada em problemas complexos, tais como prova
matemtica. Quando um mgico tira um coelho de uma cartola, pensa-se que
esse coelho j estava na cartola quando do incio da mgica. Procura-se, ento,
um compartimento falso nessa cartola.

3. Criar sub-objetivos
Neste caso sub-objetivos so criados para obter-se o resultado final.
Para ser diplomado em Curso Superior necessrio, antes, passar pelos Ensinos
Fundamental e Mdio. Outro exemplo o problema desenvolvido por
Bartlelt (1958) (HUFFMAN e cols, 2003) o qual pede quanto vale a soma de
DONALD + GERALD = ROBERT, sendo dados que D = 5 e cada letra tem um
valor nico variando de zero a nove.
DONALD
+ GERALD_
ROBERT

RESPOSTA: 723970
123

Myers

(1999,

p.220),

cita

heurstica

da

representatividade,

identificada por Amos Tversky e Daniel Kahneman (1974), que julgar a

probabilidade de coisas em termos de quo bem representam prottipos
especficos. Considere o seguinte problema apresentado por Myers a um sujeito:
Um estranho fala sobre uma pessoa que baixa magra e gosta de
ler poesias e depois lhe pede para adivinhar se mais provvel
que essa pessoa seja um professor de literatura clssica numa
tradicional universidade americana da Ivy League ou um motorista
de caminho. Qual seria o melhor palpite? (Adaptado de NISBETT
e ROSS, 1980).

O respondente, como a tendncia da maioria das pessoas, foi de

optar pelo professor de literatura. Mas, aps algumas reflexes como o
nmero possvel de professores de literatura da referida universidade e o
nmero possvel de choferes de caminho etc, Myers e seu sujeito chegaram
concluso de que a probabilidade de haver mais choferes de caminho do
que professores de literatura era aproximadamente de 50:1. Esse exemplo
mostra como nosso pensamento pode falhar quando usamos a heurstica da
representatividade (como acontece com qualquer processo heurstico usado).
Atkinson e cols (2002), mostram outro exemplo da heurstica da
representatividade. Em um experimento, um grupo de participantes foi
informado de que um grupo de psiclogos havia entrevistado 100 pessoas,
sendo que 30 eram engenheiros e 70, advogados. Aos participantes foram
dadas algumas descries prototpicas de engenheiro, por exemplo: Jos no
se interessa por poltica e dedica seu tempo livre a inventar mquinas, e
outras neutras, por exemplo: Jos possui um grande potencial e promete ser
um bom profissional. Como era esperado, esse grupo considerou a descrio
prototpica mais provvel de ser a de um engenheiro.

124

A outro grupo foram dadas as mesmas informaes, mas a

quantidade estava trocada: 70 engenheiros e 30 advogados. As avaliaes
foram as mesmas do outro grupo. Em ambos os grupos a descrio neutra
tinha a chance de 50% de ser um engenheiro, conforme suas consideraes.
Mas, isso no lgico, pois a descrio neutra teria maior possibilidade de
estar na profisso com taxa de base mais elevada. Ambos os participantes
ignoraram esta regra.
Sternberg (2000a, p.365), a respeito de trabalhos executados por
Osherson e cols (1990) cita a heurstica da similaridade: dois fatores
aumentaro a probabilidade de que elas induzam uma declarao concludente
sobre uma categoria. Por exemplo:
Os pardais comem fleagles.
Os gansos comem fleagles.
Portanto: Os falces comem fleagles.

O Primeiro fator o alto grau de similaridade entre as categorias

das premissas e a categoria da concluso. O segundo fator o alto grau de
similaridade entre a categoria das premissas e os membros da categoria
inclusiva do nvel mais inferior (a mais baixa numa hierarquia), a qual inclui
tanto as premissas quanto a concluso. mais fcil induzir que as aves
comem feagles do que os animais comem feagles. Num nvel hierrquico,
aves esto em nveis inferiores as dos animais. A utilizao da heurstica da
similaridade pode induzir ao erro at mesmo os especialistas (ATKINSON e
cols, 2002, p.353)

125

Myers (1999) comenta que duas tendncias de cognio tambm

podem afetar o raciocnio: 1. a tendenciosidade em favor da confirmao e 2.
a fixao.
1. A tendncia em favor da confirmao foi demonstrada por Peter
Wason (1960). Temos a tendncia de procurar informaes que apiem
nossas convices do que procurar informaes que possam contestar esses
valores.
Apresentou a estudantes a seqncia de trs nmeros 2 4 6 e
pediu-lhes que adivinhassem a regra que usara para planejar a srie. Antes de
apresentarem suas respostas, os estudantes geraram seus prprios conjuntos
de trs nmeros e, a cada vez, Wason lhes dizia se estavam ou no de acordo
com a sua regra. Depois de realizarem testes suficientes para terem certeza
de que haviam descoberto a regra, os estudantes deveriam revel-la.
Os resultados obtidos mostraram que os sujeitos raramente
estavam certos, mas nunca em dvida. Os estudantes estavam convencidos
de que a seqncia era de nmeros pares (6, 8, 10...100, 102, 104), quando a
regra pensada por Wason era simples: quaisquer trs nmeros ascendentes.
Em momento algum procuraram provas que estivessem errados, o que
confirma a tendenciosidade em favor da confirmao. Myers (1999) cita
trabalhos de Klaymam e H (1987), Skov e Sherman (1986), que tambm
verificaram essa tendenciosidade.
2. A fixao a tendncia de repetir solues que deram certo no
passado. Ela pode interferir na descoberta de novas solues. Isto pode ser
mostrado com o problema abaixo.

126

Suponha-se que se tenha uma jarra de 21 copos, uma jarra de 127

copos e uma jarra de 3 copos. Usando as trs jarras como voc poder medir
exatamente 100 copos de gua? Resolva tambm os outros problemas
apresentados na tabela.

Tabela 3.

A fixao pode interferir na descoberta de novas solues.

Fonte: Myers (1999).

gua a ser
medida

Tamanho da
Jarra
A
B
C
21 127
3

14

46

22

18

43

10

42

23

20

57

29

23

49

20

15

39

18

Problema

100

Fonte: Introduo Psicologia - David Myers p.218

As pessoas, ao resolverem os dois primeiros problemas, comearam a

perceber que existe uma regra: B - A 2C = quantidade desejada de gua. Essa
regra serve para os sete problemas. Mas a fixao pode impedir que o sujeito
perceba que o exerccio seis tambm seja resolvido por A-C e o exerccio sete por
A+C.
A fixao aumenta com o estresse e a tenso, prejudicando o
pensamento flexvel e racional. Myers (1999), cita Csikszentmihalyi (1990) ao
descrever um fato ocorrido a um pra-quedista na guerra da Coria. Sendo o
ltimo a receber um pra-quedas, o sargento avisou-o que o equipamento era
127

para canhotos, logo o cordo para abri-lo ficava do lado esquerdo. Este soldado
morreu porque seu pra-quedas no se abriu. Ao verificarem o corpo ao ser
resgatado, as pessoas notaram que suas roupas estavam rasgadas no lado
direito, onde normalmente (para ele que era destro) ficava o cordo para abrir o
pra-quedas. At seu peito estava todo ferido e sua mo direita ensangentada. E
o cordo estava a poucos centmetros do lado esquerdo. Aparentemente intacto.
Recentemente, foi proposta uma perspectiva alternativa sobre o
raciocnio. Steven Sloman (in STERNBERG, 2000a) baseado em dados
empricos, sugere que as pessoas tm dois sistemas complementares de
raciocnio.
1. Um sistema associativo envolvendo operaes mentais baseadas
nas similaridades observadas e nas contigidades temporais (tendncia que as
coisas ocorram juntas no tempo). Este sistema detectaria rapidamente tendncias
e padres gerais e compararia os padres observados com os padres
armazenados na memria. A evidncia do raciocnio associativo inclui o uso da
heurstica da representatividade, os efeitos dos vieses das crenas no raciocnio
silogstico e o raciocnio condicional.
2. Um sistema fundamentado em regras que envolve manipulaes
baseadas nas relaes entre os smbolos. Geralmente exigem procedimentos
deliberados e trabalhosos para alcanar concluses. A evidncia desse raciocnio
inclui o reconhecimento de argumentos lgicos, reconhecimento de categorizar os
aspectos definidores de coisas, apesar da similaridade nos aspectos tpicos e
reconhecimento de improbabilidades.
Necessitamos responder imediata e facilmente s situaes
cotidianas baseadas nas similaridades observadas e nas
contigidades temporais; contudo, tambm precisamos de um
meio para avaliar nossas respostas mais deliberadamente.
(SLOMAN apud. STERNBERG, 2000a, p.365)
128

Sloman sugere que seus dois sistemas podem ser conceituados dentro
de um sistema conexionista. O sistema associativo seria representado por
ativao e inibio de padres e o sistema fundamentado em regras seria
representado como um sistema de regras de produo. Alm disso, de acordo
com Holland e cols (1986, in STERNBERG, 2000a), por meio do raciocnio
indutivo, baseado em nossas observaes e experincias, geramos uma
hierarquia de regras at um nvel superior de abstrao. Assim, so formados os
esquemas de raciocnio dedutivo).
Um modelo alternativo conexionista foi proposto por Rips (1994),
segundo Sternberg (2000a, p.366):
O raciocnio dedutivo ocorre quando um dado padro de ativao
em conjunto de ns (por ex.: os associados a uma determinada
premissa ou a um conjunto de premissas) transmite ou produz um
determinado tipo de padro de ativao, num segundo conjunto
de ns.

Sternberg (idem) completa:

Similarmente um modelo conexionista de raciocnio indutivo pode
envolver a ativao repetida de uma srie de padres similares
entre vrias circunstncias. Esta ativao repetida pode, ento,
reforar as ligaes entre os ns ativados, levando
generalizao ou abstrao do padro, para uma variedade de
circunstncias.

Percebemos, assim, que vrios tipos de raciocnios so regidos por

regras e dependem da memria.

129

4.4. Inteligncia

Plato escreveu, h mais de dois mil anos, em seu livro A Repblica,

que no h duas pessoas que nasam exatamente iguais; cada uma difere da
outra em dons materiais, uma sendo adequada para uma ocupao, a segunda
para outra coisa (MYERS, 1999, p.235). Como herdeiras ocidentais de Plato,
(no individualismo) as pessoas ponderam como e por que os sujeitos diferem.
Para facilidade e compreenso desse processo superior da mente
apresentaremos uma sinopse do texto a ser desenvolvido.
1. Origens dos Testes de Inteligncia
2. Os Princpios de Construo de Testes de Inteligncia
3. As Abordagens da Inteligncia
Analtico Fatorial

Modelo de Spearman (ou modelo do fator g)

Modelo

das

Capacidades

Mentais

Primrias

Thurstone

Modelo da Estrutura do Intelecto de Guilford

Modelo Hierrquico de Cattel

Modelo Hierrquico de Carrol

Abordagem em Funo do Processamento de Informao

Nettelbeck: tempo de inspeo

Jensen: tempo de reao de escolha

130

de

Hunt: velocidade de acesso lxico e velocidade de

pensamento simultneo

Sternberg: a teoria componencial e as tarefas complexas

Resoluo de problemas complexos

Abordagem Fisiolgica: as Bases Biolgicas da Inteligncia

Abordagem Contextual da Inteligncia
Abordagem em Funo das Concepes Integrativas da
Inteligncia

Gardner: as Mltiplas Inteligncias

Sternberg: a Teoria Trirquica

1. As Origens dos Testes de Inteligncia

As primeiras tentativas de estudar a inteligncia partiram de um primo

ilustre de Charles Darwin, Sir Francis Galton (1822-1911) no final do sculo XIX.
Nascido em bero esplndido, Galton acreditava na superioridade do homem
branco em relao s mulheres, aos pobres e s outras raas. Acreditava,
tambm, que as capacidades individuais, assim como a altura que tende a
permanecer numa determinada famlia, eram frutos da hereditariedade. Decidido
a quantificar a superioridade humana, tentou medir a capacidade mental inata.
Em 1869, escreveu o livro Hereditary Genius, em que aventou a hiptese de que
a inteligncia estava relacionada ao tamanho e forma da cabea. Experimentou
131

suas idias na Exposio Internacional de Londres, em 1884, e mais de dez mil

pessoas foram avaliadas, mediante um pagamento em dinheiro, quanto aos seus
poderes intelectuais (Myers, 1999, p.236).
Segundo Gazzaniga e Heatherton (2005), os testes de Galton
baseavam-se em definies operacionais que vinculavam a inteligncia
velocidade

das

respostas

neurais

sensibilidade

dos

sistemas

sensorial/perceptivo quanto mais rpidas as respostas e mais agudas as

percepes, mais inteligentes seriam os sujeitos testados. De acordo com Myers
(1999), embora tenha falhado em inventar medidas simples de capacidade mental
geral, Galton era um pesquisador inovador e criou algumas tcnicas estatsticas
que so usadas at hoje. Alm disso, foi o primeiro proponente de que se pode
medir quantitativamente as habilidades mentais das pessoas.
Segundo Sternberg (2000a), Galton acreditava que a inteligncia
estava relacionada profundamente com capacidades psicofsicas, tais como
perceber pequenas diferenas de pesos de objetos; notar as ligeiras diferenas
entre notas musicais (altura do som) e testes de fora fsica.
O moderno teste de inteligncia comeou quando o pioneiro psiclogo
francs Alfred Binet (1857-1911) conseguiu, com sucesso, aplicar as idias de
Galton de medir as habilidades intelectuais. Encarregado pelo Ministro da
Educao da Frana de verificar quais crianas matriculadas em escolas
francesas necessitavam de ateno e instruo extras, Binet criou um teste para
medir o vocabulrio, a memria, a habilidade com nmeros, e assim por diante,
das crianas a Escala de Inteligncia BinetSimon (GAZZANIGA e
HEATHERTON, 2005, p.266). Juntamente com seu colaborador Thodosius
Simon (1916) planejaram medir a inteligncia como uma funo da capacidade de
132

aprender dentro de um ambiente acadmico. Ao contrrio de Galton, que

valorizava as habilidades psicofsicas das pessoas testadas, assim como suas
sensibilidades e at a fora fsica, na viso de Binet, o julgamento era a
explicao para a inteligncia (STERNBERG, 2000a).
Para Binet e Simon, o pensamento inteligente julgamento mental
compreende trs elementos distintos (idem):
1. Direo: envolve saber o que tem que ser feito e como faz-lo;
2. Adaptao: refere-se a habituar uma estratgia para realizar uma
tarefa e monitorizar a mesma durante sua aplicao;
3. Crtica: a capacidade de criticar seus prprios pensamentos e
aes.

De acordo com as noes contemporneas de inteligncia, a direo e

a adaptao so bem coerentes e a crtica parece ser previdente, dada a atual
valorizao dos processos metacognitivos como um aspecto-chave da inteligncia
(ibidem). Binet esperava que seu teste fosse usado para melhorar a educao
das crianas, mas tambm temia que pudesse ser usado para rotular as crianas
e limitar suas oportunidades.
Lewis Terman (18771956), professor da Stanford University, fez uma
reviso no teste de Binet, adaptando alguns dos itens originais, acrescentando
outros; alm disso, definiu novas normas de idade (as normas desenvolvidas para
as crianas francesas no funcionavam com as crianas americanas) e aumentou
a amplitude mais alta de adolescentes para adultos superiores (MYERS, 1999,
p.237). Essa reviso conserva at hoje o nome dado por Terman: StanfordBinet.

133

Eis alguns exemplos de tipos de questes que podem aparecer num

teste de inteligncia de StanfordBinet, em cada uma das principais reas de
contedos dos testes.

Quadro 4.

Exemplos de questes do teste Stanford-Binet. Fonte: Sternberg (2000a).

Quadro 4.

Exemplos de questes do teste Stanford-Binet.

Fonte: Sternberg (2000a).

Na poca em que foi criado, o psiclogo alemo William Stern projetou,

para esses testes, o conhecido quociente de inteligncia, ou QI, que o resultado
da idade mental de um sujeito dividida por sua idade cronolgica e multiplicada
por 100 para evitar o decimal. Assim, Stern poderia comparar crianas com
idades diferentes, ao contrrio de Binet e Simon, que s comparavam crianas da
mesma idade.
134

Matematicamente, o QI pode ser representado pela seguinte

expresso:
QI =

.X 100
idade mental
idade cronolgica

Desta forma, uma criana com a mesma idade mental e cronolgica

tem um QI de 100. Mas uma criana de 8 anos, que responde a perguntas como
uma tpica criana de 12 anos, teria um QI de 150.

QI = 12 .X 100
8

Essa frmula funciona bem com crianas, mas no com adultos

(MYERS, 1999). Supondo que um sujeito mdio de 20 anos saia-se to bem
quanto uma pessoa de 40 anos, no se pode crer que o jovem tenha o dobro da
inteligncia do mais velho ou que este tenha apenas metade da inteligncia do
jovem.
Atualmente, os testes de inteligncia baseiam-se em comparar o
sujeito testado em relao mdia de idade de outros sujeitos tambm testados.
Huffman e cols (2003) do o exemplo de um indivduo testado comparando-o com
a mdia nacional de outros sujeitos com a mesma idade ou idades semelhantes.
O resultado uma curva que apresenta desvios de QI. No caso, supondo que a
mdia dos QI seja 100 e cada desvio-padro seja de 16 pontos, se a criana
pontuar um desvio padro abaixo da mdia, ela teria um desvio de QI equivalente
a 84. Caso ela pontuasse, por exemplo, duas unidades de desvio padro-acima
da mdia no Stanford-Binet, ela receberia um desvio de QI equivalente a 132.
Note-se que mais 68% das pessoas que se submetem aos testes esto dentro da
faixa da normalidade.
135

Grfico 3. A distribuio de escores no teste de inteligncia de Stanford-Binet.

Observe que mais de dois teros das pessoas que se submetem ao teste,
68,26%, tm um QI dentro da faixa de normalidade.
Fonte: Huffman e cols (2003).

Embora no se aplique mais qualquer quociente de inteligncia, o

termo QI ainda perdura no vocabulrio cotidiano como uma expresso abreviada
para pontuao no teste de inteligncia.
Myers (1999, p.237) comenta que Terman partilhava com Galton da
crena que inteligncia possa ser mensurada. Era simptico ao movimento
eugnico e lamentava a procriao de certos grupos tnicos. Acreditava que a
medio de inteligncia, em ltima anlise, resultaria na diminuio da
reproduo dos dbeis mentais e na eliminao de uma enorme quantidade de
crimes, indigncia e ineficincia industrial. Desenvolveu, para o governo dos
Estados Unidos, novos testes para avaliar um milho e setecentos mil recrutas na
Primeira Guerra Mundial e emigrantes recm-chegados, em 1913. Esses estudos
concluram que 83% dos judeus, 80% dos hngaros, 79% dos italianos e 87% dos
russos eram dbeis mentais. O resultado foi que, em 1924, uma lei de imigrao
reduziu para menos de um quinto as cotas de imigrantes do sul e leste da Europa
em relao aos imigrantes do norte e oeste da Europa.
136

O teste de inteligncia mais usado, hoje, chamado Escala Wechsler.

Foi criado pelo psiclogo David Wechsler que, aos seis anos, figurava entre
aqueles imigrantes do leste europeu tidos supostamente como dbeis mentais
(MYERS, 1999). Consta de trs testes separados.
1. Escala Wechsler de Inteligncia para Pr-escola e Primrio
(Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence WPPSI)
para idades de trs a seis anos;
2. Escala Wechsler de Inteligncia para Crianas Terceira Edio
(Wechsler Intelligence Scale for Children Third Edition WISC-III),
para idades de cinco a quinze anos;
3. Escala de Inteligncia para Adultos Revisada (Adult Intelligence
Scale Revised WAISR), para adultos.

Huffman (2003) d um exemplo real de WISC-III com seus dez

subtestes separados, agrupados em categorias verbais e de desempenho.

137

Quadro 5. Subtestes do WISC-III. Fonte: Huffman (2003).

Os subtestes verbais so semelhantes aos itens do Stanford-Binet, e

os itens de desempenho so planejados para medir a maioria das habilidades
no-verbais.
Enquanto o Stanford-Binet (acima de 6 ou 7 anos) enfoca as
habilidades verbais dos sujeitos testados, o Wechsler mede tanto as habilidades
verbais quanto as no verbais. Desse modo, o Wechsler tem maior importncia
pelo fato de orientar o examinador quando a pessoa testada for mal, por exemplo,
nos subtestes verbais, e for bem nos subtestes de desempenho. Isso pode estar
indicando uma deficincia em leitura ou a falta dela que, nesse caso, dever ser
exercitada (ATKINSON e cols, 2002).
Sternberg (2000a) d um exemplo de teste para a Escala de
Inteligncia para Adultos Wechsler.
138

Quadro 6.

As

Exemplo de teste para a Escala de Inteligncia para Adultos Wechsler.

Fonte: Sternberg (2000a).

escalas

Stanford-Binet

Wechsler

so

periodicamente

repadronizadas, a fim de manter a mdia perto de 100, pois o desempenho por

parte das pessoas vem melhorando ao longo dos anos, sugerindo que esto
139

ficando mais inteligentes. Myers (1999) cita, por exemplo, que se uma pessoa
tiver hoje escore mdio de 100, h 70 anos teria ficado numa faixa de escore
mdio de 76.
As escalas Stanford-Binet e Wechsler medem a capacidade individual;
assim, a sesso de medio feita entre um testador experiente e seu testando
(ATKINSON e cols, 2002).
Por ser um procedimento muito caro, tem sido substitudo nos Estados
Unidos pelos chamados Testes SAT (Scholastic Assessment Test) e o ACT
(American College Test), em que um grupo de estudantes, com lpis e papel,
respondem s questes feitas por um nico examinador (idem). Em 1994, o teste
SAT sofreu uma modificao, valorizando habilidades mais sofisticadas de leitura,
escrita e matemtica (ibidem). Existem, a partir de ento, questes discursivas
nos testes SAT.
Gazzaniga e Heatherton (2005), referem-se ao QI como o infame
quociente de inteligncia. Podem-se entender melhor seus sentimentos relendo
um trecho de Landers (1986):
Depois de testarem Larry e seis outras crianas afro-americanas,
as autoridades escolares da Califrnia matricularam-nos em
turmas especiais para alunos com retardo mental. Os pais e a San
Francisco Bay rea Black Psychology Association no ficaram
convencidos do julgamento dos psiclogos.
Desconfiaram de que os testes haviam sido preconceituosos.
Em 1979, o juiz Robert Peckham, da Justia Federal, concordou
com essa opinio. Os testes de inteligncia, decidiu ele, so
preconceituosos em termos raciais e culturais, tm um impacto
discriminatrio sobre as crianas negras, e no foram legalizados
com o propsito de jog-las em becos sem sada educacionais,
isoladas, em turmas estigmatizadas (Opton, 1979). Em 1986, o
juiz Peckham reiterou sua total proibio ao uso de testes de QI
na Califrnia como parte de avaliaes... classificando alunos
negros para uma educao especial. (LANDERS, apud MYERS,
1999, p.235)

140

2. Princpios de Construo de Testes de Inteligncia

H, atualmente, uma tradio, entre os educadores e psiclogos, em

usar os testes de inteligncia, desde que esses testes satisfaam a trs critrios
(HUFFMAN e cols, 2003): padronizao, fidedignidade e validade.

1. Padronizao
Em primeiro lugar, deve-se aplicar o teste a milhares de pessoas e
classific-las como estando dentro de uma mdia, acima dela ou abaixo dela. A
maioria dos testes encontrados em revistas populares no padronizada e, por
conseguinte, no tem a preciso para determinar se um dado comportamento
ou no normal (se est dentro da normalidade).
Em

segundo

lugar,

os

procedimentos

tambm

devem

seguir

determinado padro: as pessoas que se submetem aos testes devem ter as

mesmas explicaes e questes idnticas. As regras devem ser as mais claras
possveis e devem ser especificadas em um manual de procedimentos que,
inclusive, especifica os procedimentos de avaliao. Desta forma, quaisquer
diferenas nos escores dos respondentes sero atribudas somente s diferenas
nas suas habilidades ou caractersticas do que est sendo avaliado.

2. Fidedignidade
Todo teste deve mostrar uma estabilidade ao longo do tempo. A
medida desta estabilidade a fidedignidade. Essa fidedignidade geralmente

141

baseada num teste-reteste em um momento posterior ou no mtodo de dividir o

teste em duas partes.
O teste-reteste aplicado totalmente a uma pessoa algum tempo aps
a primeira aplicao. Se o teste for fidedigno, na retestagem os resultados obtidos
devero ser semelhantes.
No mtodo de dividir ao meio, em duas partes equivalentes, o
examinador aplica parte do teste em um determinado dia e a outra metade alguns
dias depois. Se as duas metades apresentam resultados semelhantes, o teste
considerado fidedigno. Esse mtodo permite ao examinador impedir que o sujeito
testado faa correo de seus erros num primeiro teste.
Um teste fidedigno, ou pelo menos relativamente fidedigno, dever
mostrar os mesmos resultados para uma pessoa testada, num prazo de tempo
entre 45 dias, ou seja, se obtiver um resultado 90, o mesmo dever ser obtido 30
dias depois.

3. Validade
Se o teste mede realmente o que ele se prope a medir, diz-se que
um teste vlido. H vrios tipos de validade, mas a mais importante a validade
de critrio, que a preciso com que os resultados de um teste podem predizer
outra varivel de interesse. Essa correlao chamada de coeficiente de
validade.
Se um teste no vlido, ele intil, mesmo que seja padronizado e
fidedigno. Se, por exemplo, for aplicado um teste de sensibilidade em algum,
fcil padroniz-lo (as instrues especificam os pontos exatos no corpo para
aplicar o agente do teste), assim como pode ser fidedigno (os resultados obtidos
142

num teste e num teste-reteste so semelhantes). Mas, certamente, ele no ser

vlido para predizer as notas que esse algum ter na escola. No h correlao
entre o resultado do teste e a predio das notas escolares. Portanto, no ser
vlido.
O teste Stanfor-Binet tem uma correlao de .70 a .82 (alta) com as
habilidades acadmicas, assim como o teste Wechsler (HUFFMAN e cols, 2003).
Myers (1999) argumenta que os testes de aptido geral, como os j
citados acima, tm um poder de previso nas primeiras sries do ensino
fundamental (.60), mas enfraquece medida que os alunos avanam de srie,
sendo muito baixa em nvel de ps-graduao (.30). Em outras palavras, a
validade dos testes em prever as habilidades acadmicas notas decresce com
o nvel acadmico dos alunos.
Segundo os estudos de Humphreys e Davey, em 1988, (idem) com
crianas abaixo de 3 anos, os testes de inteligncia predizem as aptides futuras
dessas crianas apenas numa base mnima, exceto se essas crianas forem
extremamente prejudicadas ou muito precoces.
Aos 3 anos, no entanto, os testes de inteligncia possibilitam predizer
seus escores na adolescncia e vida adulta. Adolescentes que tm escores
elevados comearam a ler cedo. Van Tassel-Baska (1983) pesquisou os pais de
187 adolescentes das 7 e 8 sries que eram cobiados por universidades, que
obtiveram pontuaes superiores a de alunos que terminavam o ensino mdio;
num teste de aptido, mais da metade desses alunos precoces comearam a ler
aos 4 anos e 80% j liam aos 5 anos (MYERS, 1999).
Francis Galton, em 1827, escreveu uma carta para sua irm (idem):
Minha cara Adele, tenho 4 anos e posso ler qualquer livro em ingls. Posso dizer
143

todos os substantivos e adjetivos e verbos latinos, alm de 52 versos de poesia

latina. (apud MYERS, 1999, p.245)
Gazzaniga e Heatherton (2005) criticam a viso estreita daqueles que
definem inteligncia em termos de QI, embora esse teste possa predizer, de
forma satisfatria, como algum vai se desempenhar em uma escola. Inteligncia
depende do background (sic) das pessoas em termos de cultura, educao e
classe scio-econmica.
Segundo Myers (1999, p.237):
A inteligncia um dos conceitos controvertidos da psicologia.
Embora os psiclogos em geral concordem que a inteligncia
um conceito, no uma coisa concreta, eles debatem questes que
envolvem o assunto: devemos considerar a inteligncia como
culturalmente definida ou livre da cultura? Como uma aptido ou
como muitas? Como ligada a rapidez cognitiva? Como avalivel
em termos neurolgicos?

Embora os psiclogos no concordem entre si com o significado de

inteligncia, concordam plenamente que ela no uma coisa real como a altura
e peso de uma pessoa. Myers (idem) comenta que tentaram reificar o QI quando
dizem, por exemplo, que o QI de uma pessoa 130. Reificar (ou coisificar)
inventar um conceito e depois convencer aos outros que tal coisa realmente
existe no mundo. Ter QI de 130 no significa algo que uma pessoa possui, mas
uma pontuao obtida por ela, certa vez, num teste especfico.
O estudo mais famoso sobre os conceitos de especialistas sobre o
comportamento inteligente foi realizado em 1921, pelos editores do Journal of
Educacional Psychology, em um simpsio denominado Inteligncia e sua
Medio. Quatorze especialistas deram suas opinies sobre a natureza da
inteligncia (STERNBERG, 1992, p.118).
144

1. E. L. Thorndike: a capacidade de dar respostas verdadeiras ou

factuais.
2. L. M. Terman: a capacidade para realizar o pensamento
abstrato.
3. S. S. Calvin: a capacidade para aprender a adaptar-se ao
ambiente.
4. R. Pintner: a capacidade para se adaptar a situaes
relativamente novas na vida.
5. V.A.C. Henmon: a capacidade para conhecer e possuir
conhecimento.
6. J. Peterson: um mecanismo biolgico pelo qual os efeitos de
uma complexidade de estmulos unem-se, influenciando no
comportamento do indivduo.
7. L. L. Thurstone: a capacidade para inibir uma adaptao
instintiva,
para redefini-la luz de experincias de
ensaio e erro
imaginariamente
experimentadas, e
para transformar, essa adaptao instintiva modificada, em
um comportamento
manifesto, beneficiando o indivduo
como um animal social.
8. H. Woodrow: a capacidade para adquirir habilidades.
9. W. F. Dearborn: a capacidade para aprender ou beneficiar-se
da experincia.

Apesar das respostas variadas, dois temas eram comuns a vrias

delas. A inteligncia : 1 a capacidade de aprender com a experincia e 2 a
capacidade de adaptar-se s mudanas do ambiente.
Sessenta e cinco anos aps esse simpsio, 24 especialistas foram
convidados para darem sua opinio sobre a natureza da inteligncia. Mais uma
vez, os especialistas ressaltaram o aprendizado com a experincia e a adaptao
ao ambiente. (STERNBERG, 2000b).
O pesquisador C. A. Dweck (1990, 1991), analisando como as crianas
definem inteligncia, concluiu que elas dividem-se em dois grupos (STERNBERG,
2000b). No grupo 1, esto as que so adeptas da chamada teoria existencial, e
acreditam que a inteligncia uma entidade mais ou menos fixa e que cada
145

pessoa possui uma certa quantidade. Para essas crianas, ser inteligente ser
esperto, dando respostas corretas s perguntas e tomando cuidado para no
errar. Este tipo de pensamento pode levar as crianas a deixarem de aprender
por temerem o erro, no assumindo assim tarefas desafiadoras. No grupo 2,
esto as crianas que adotam a teoria incremental e acreditam que, medida que
a pessoa aprende, sua inteligncia aumenta. Assim, as pessoas precisam
aprender o mximo que puderem e cometer erros faz parte do processo de
aprendizagem (idem).
Sternberg (1992) cita os estudos de S. R. Yussen e P. Kane (ainda no
prelo) referentes as crianas com 7 , 9 e 12 anos. As crianas mais velhas
caracterizavam cada vez mais a inteligncia como uma qualidade que se
desenvolve, se internaliza e mais especifica.
Atualmente, especialistas como Amos Tversky e Daniel Kahneman,
(1971, 1972, 1990, 1993, in STERNBERG, 2000a) do nfase metacognio
a compreenso e o controle que as pessoas tm de seus processos de raciocnio
envolvidos, por exemplo, na soluo de problemas e na tomada de decises;
outros como, Stephen Ceci e Daniel Wagner (STERNBERG, 2000a), enfatizam o
contexto cultural em que analisada uma atitude inteligente.

3. As Abordagens da Inteligncia

146

Nos estudos sobre inteligncia, os diversos pesquisadores usam

diferentes abordagens, conforme suas preferncias e opinies. Sero citadas as
seguintes abordagens:

Analtico-fatorial.
Em funo do processamento da informao.
Fisiolgicas: as bases biolgicas da inteligncia.
Contextual da inteligncia.
Em funo das concepes integrativas da inteligncia.

A Abordagem Analtico-Fatorial
Uma abordagem da inteligncia compreend-la em funo da
anlise fatorial, uma tcnica estatstica que procura identificar as
fontes latentes das diferenas individuais no desempenho nos
testes. Alguns dos principais modelos analtico-fatoriais da mente
so o modelo do fator g, de Spearman, o modelo das capacidades
mentais primrias, de Thurstone, o modelo da estrutura-dointelecto (SOI, de structure-of-intelect), de Guilford, e os modelos
hierrquicos de Cattell e de Carroll, entre outros. (STERNBERG,
2000a, p.427)

Modelo do Fator g de Spearman

Charles Spearman (1863-1945) admitia que as pessoas possuem

habilidades que as destacam. Mas notou que aquelas que tm alta pontuao
num fator, como inteligncia verbal, marcam mais que a mdia em outros fatores,
como habilidade espacial e de raciocnio. Acreditava que existia algo que subjazia
a todo comportamento inteligente. Esse aspecto, ele denominou de fator g
(MYERS, 1999).

147

Lubinski e Dawais (1992) (in HUFFMAN e cols, 2003), comentam que

testes padronizados comearam a ser aplicados nas foras armadas, escolas e
mercado de trabalho para medir a chamada inteligncia geral.
Sternberg (2000b) no concorda com a idia do fator geral de
inteligncia. Argumenta que os testes podem avaliar muitas coisas diferentes e
sugere, como exemplo, que em subtestes de vocabulrio, semelhanas verbais,
problemas de aritmtica, concluso de imagens etc, exigida uma variedade de
habilidades, como ler as instrues, compreend-las, respond-las por escrito,
trabalhar com rapidez e outras. Cita ainda o psiclogo britnico Godfrey Thomson,
que acredita que g nada mais que o elo entre vrias habilidades subjacentes
inteligncia.
Myers (1999, p.239) faz uma comparao elucidativa entre habilidades
mentais e habilidades fsicas. O atletismo no uma coisa, mas muitas. A
habilidade de correr depressa distinta de fora bruta, que diferente da
patinao no gelo. Acontece que, s vezes, uma habilidade correlaciona-se com
outra, como correr muito e arremessar certeiramente uma bola em uma cesta.
Nesse caso, haveria uma habilidade desportiva geral. Myers aceita, ento, no
mximo um pequeno fator de inteligncia geral.

O Modelo das Capacidades Mentais Primrias, de Thurstone

Louis Thurstone (1887-1955) concebia a inteligncia no apenas como

um nico fator, mas com sete, que ele identificou como as capacidades mentais
primrias (1938). Sternberg (2000a) informa-nos quais so elas:

148

o Compreenso verbal medida por meio de testes de

vocabulrio.
o Fluncia verbal medida por testes de tempo limitado que
exigem que o tomador do teste pense em tantas palavras
quantas possveis que comecem com uma dada letra.
o Raciocnio indutivo medido por testes como tarefas de
completar analogias e sries numricas.
o Visualizao espacial medida por testes que exigem
rotao mental de figuras de objetos.
o Nmero medido por testes de clculos e por resoluo
de problemas matemticos simples.
o Memria medida por testes de evocao de palavras e
imagens.
o Rapidez perceptiva medida por testes que exigem que o
tomador do teste reconhea pequenas diferenas ou
risque-as em fileiras variadas.

Sternberg (2000b) critica a trivialidade de decorar palavras e a pouca

profundidade no fator rapidez.

O Modelo da Estrutura-do-Intelecto de Guildford

J. P. Guildford (1967,1982) inclui at 150 fatores (STERNBERG, 1992).

149

Segundo esse autor, cada tarefa mental compreende trs componentes

e cada um destes com suas espcies ou tipos:
o Componente

operao:

cognio,

memria,

produo

convergente, produo divergente e avaliao.

o Componente contedo: visual, auditivo, simblico, semntico,
e comportamental.
o Componente produto: unidades, classes, relacionamentos,
sistemas, transformaes e implicaes. Como as subdivises
so independentes, so multiplicaes (5X5X6) resulta em
150 diferentes capacidades mentais.

Figura 24.
O terico cbico Guildford supunha a
estrutura do intelecto como sendo a de um cubo, formada
por 150 cubos menores.
Fonte: Sternberg (2000a).

150

Modelo Hierrquico de Cattel

Raymond Cattell (1971) props que a inteligncia pode ser composta

por dois fatores: (GAZZANIGA e HEATHERTON, 2005)
o Inteligncia

fluida:

capacidade

de

compreender

relaes entre novos problemas, isto , ausncia de

experincia prtica com eles.
o Inteligncia cristalizada: refere-se ao conhecimento j
adquirido pela experincia.

A vantagem deste modelo avaliar a inteligncia independentemente

do contexto ou da cultura (idem).

Modelo Hierrquico de Carrol

Jack Carrol (1993) props um modelo hierrquico baseado em seus

estudos entre 1927 e 1987. Analisou mais de 130.000 pessoas de diversas
posies sociais e de diversos pases. Obteve mais de 460 conjuntos de dados.
(STERNBERG, 2000a). Sua hierarquia compreende trs extratos:
o Extrato

I:

inclui

muitas

capacidades

especficas

(ex.:soletrao, rapidez de raciocnio).

o Extrato II: abrange vrias capacidades gerais: inteligncia
fluida, inteligncia cristalizada, a memria, a percepo
visual, a percepo auditiva, a rapidez de respostas,
tanto triviais como acuradas.
151

o Extrato III: uma inteligncia geral separada, muito

semelhante ao fator geral de Spearman. Este modelo
pode ser representado pela figura abaixo.

Figura 25. Modelo hierrquico de Carrol.

Fonte: Sternberg (2000a).

Abordagem em Funo do Processamento da Informao

Uma abordagem alternativa da inteligncia compreend-la em funo

do processamento da informao. Os tericos do processamento da informao
procuraram compreender a inteligncia em funo de constructos como o tempo
de inspeo, o tempo de reao para a escolha, a velocidade de acesso lxico, a
capacidade para dividir a ateno com sucesso, os componentes do raciocnio e
da resoluo de problemas e a resoluo de problemas complexos que podem
ser simulados por computadores.
Segundo Sternberg (1992, p.26):
As teorias de processamento de informao ou teorias cognitivas
da inteligncia tentam compreender a inteligncia humana em
termos dos processos mentais que contribuem para o
desempenho de tarefas cognitivas. Uma diferena fundamental
entre elas o nvel enfatizado do funcionamento cognitivo ao
tentarem explicar a inteligncia.
152

 Nettelbeck: Tempo de inspeo

Ted Nettelbeck e cols (1987, 1976, 1992) realizaram testes

relacionando estmulos visuais, rapidez e armazenamento na memria de curto
prazo, como um indicador de inteligncia (STERNBERG, 2000a).
Numa tela de computador colocaram uma figura composta por duas
linhas verticais paralelas de comprimentos diferentes que so alinhadas no topo
por uma barra horizontal. Esta figura denominada estmulo-alvo e ir aparecer
perto de um ponto que o examinador muda de posio na tela do computador. A
linha menor pode aparecer do lado direito ou esquerdo do ponto indicador. Aps
uma rpida apresentao, surge a mscara visual que so duas linhas paralelas
mais largas e mais longas do que as duas linhas do estmulo-alvo. O testado
dever apertar um boto esquerdo ou direito de um teclado conectado ao
computador.

Figura 26.

Exemplo de teste Nettelbeck.

Fonte: Sternberg (2000a).

A varivel-chave a durao de tempo em que aparece o estmuloalvo, no a rapidez de pressionar-se o boto. A durao de tempo para a
153

apresentao do estmulo-alvo, aps o qual o respondente ainda tem acerto de

90%, Nettelbeck denominou de tempo de inspeo. Descobriu que tempos de
inspeo mais curtos relacionam-se com escores altos em testes de inteligncia,
como por exemplo, no Wais, entre diferentes populaes de sujeitos.

Jensen: Tempo de Reao de Escolha

Figura 27.
Aparato de Jensen para medir o tempo
de reao para a escolha, Jensen usava um aparato
como o aqui apresentado.
Fonte: Sternberg (2000a).

Arthur Jensen (1979) props que a inteligncia pode ser compreendida

em termos da velocidade neuronal. Colocavam um sujeito defronte a um aparato
contendo diversas luzes e um boto sob cada uma delas. Com o dedo no boto
de segurana, o respondente deveria apertar o boto sob a luz que acendia, to
rapidamente quanto pudesse. O tempo decorrido desde que a luz se acende at o
momento em que o sujeito tira o dedo do boto-segurana denominou de tempo
de reao. Sujeitos com QI mais altos tm o tempo de reao menor, isto , so
mais rpidos. O tempo gasto desde que o indivduo tira o dedo do boto154

segurana e aperta o boto sob a luz, Jensen denominou de tempo de

movimento; alguns estudos mostraram que quanto menor este tempo, maior era
o QI dos respondentes. Foi sugerido, recentemente por Bors, MacLeod e Forrin
(1993) (in STERNBERG, 2000a), que o tempo da reao pode ser influenciado
pela eficincia de perscrutao visual das pessoas e por sua maior ateno.

Hunt: Velocidade de Acesso Lxico e velocidade de Processamento

Simultneo

Earl Hunt (1983) descobriu que as pontuaes de inteligncia verbal

so previsveis pela rapidez com que as pessoas recuperam informaes da
memria de longo prazo.
Em seus testes aparecem palavras ortograficamente semelhantes
SINK e WINK ou letras com os mesmos nomes como exemplo, A e a (MYERS,
1999).
Aqueles que prontamente reconhecem que as palavras so diferentes
ou que o par de letras tem o mesmo nome, tm capacidade verbal mais alta.
Estudantes com baixa capacidade verbal levam mais tempo para obterem o
acesso informao lxica (STERNBERG, 2000a).
Earl Hunt e Mary Lansman (1982) observaram que os estudantes que
tm a capacidade de dividir sua ateno, como exemplo, resolver um problema de
matemtica e apertar um boto ao ouvir um som, so mais inteligentes (idem).

155

 Sternberg: A Teoria Componencial e as Tarefas Complexas

Robert J. Sternberg (1984, 1977) usou abordagens exclusivamente

cognitivas para estudar o processamento de informaes em tarefas mais
complexas, tais como: analogia, problemas seriados e silogismos (STERNBERG,
2000a). Sua idia era usar os testes tradicionais de inteligncia e isolar os
componentes da inteligncia os processos e as estratgias mentais usados na
realizao dessas tarefas, tais como traduzir um input sensorial em uma
representao mental, transformar uma representao conceitual em outra ou
traduzir uma representao conceitual num output motor (idem, p.409). Tarefas
de analogia e similares parecem seguir diversos processos componentes como
mostra a figura 28:

Figura 28.

Anlise componencial de um problema analgico.

Na resoluo de um problema analgico, o solucionador do problema deve, primeiramente,

codificar o problema: A est para B assim como C est para D. O solucionador do problema
deve, ento, inferir a relao entre A e B. A seguir, deve mapear a relao entre A e B para a
relao entre C e cada uma das solues possveis para a analogia. Finalmente, o
solucionador do problema deve aplicar a relao para selecionar qual das solues possveis
a soluo correta para o mesmo.
Fonte: Sternberg (2000a)

Considerando a analogia: ADVOGADO: CLIENTE:: MDICO: (a.

PACIENTE

b. MEDICINA), ou seja, o advogado est para o cliente assim como

o mdico est para o paciente. Para Sternberg, a soluo desta analogia segue
os seguintes passos:

156

o Codificar cada termo do problema, recorrendo sua

memria de longo prazo.
o Inferir a relao entre advogado e cliente (que o primeiro
fornece servios profissionais ao segundo).
o Mapear a relao na primeira metade da analogia para a
segunda metade da mesma, observando que esta ultima
envolver a mesma relao.
o Aplicar a relao inferida parte final da analogia
levando a resposta apropriada (PACIENTE).

Segundo Sternberg (2000a), o estudo desses componentes do

processamento da informao revela mais do que apenas a velocidade.
Descobriu que os sujeitos tidos como inteligentes em testes convencionais, levam
mais tempo durante o planejamento global codificando o problema e formulando
uma estratgia geral para solucionar o problema mas levam menos tempo para
o planejamento local formando e implementando estratgias para os detalhes de
tarefa.
As pessoas mais brilhantes podem levar mais tempo para fazer
algo do que as menos brilhantes levariam, quando for vantajoso
levar mais tempo. Por exemplo, a pessoa mais brilhante pode
despender um tempo pesquisando e planejando para escrever um
trabalho de concluso, mas menos tempo na sua redao
propriamente dita. (STERNBERG, 2000a, p.410)

Esses diferenciais na alocao do tempo tambm foram mostrados em

outras tarefas como, por exemplo, na resoluo de problemas de fsica, como
observaram Larbin, Mc Dermott, Simon e Simon (1980) e Sternberg (1979, 1985)
(idem).

157

 Resoluo de Problemas Complexos

Herbert Simon (1976) dedicou-se ao estudo do processo de informao

inteligente de pessoas envolvidas na resoluo de problemas complexos, tais
como problemas de xadrez. Juntamente com Allen Newell (1972) criou
simulaes computadorizadas que deveriam resolver problemas complexos,
envolvendo derivaes lgicas. A idia era compreender a inteligncia por meio
da resoluo de problemas altamente complexos, cujos tempos de resoluo
eram da ordem de minutos e no de segundos. Simon estava particularmente
interessado nos limites impostos pela memria de trabalho e em como as
pessoas inteligentes organizam e seqenciam os processos mentais que usam ao
solucionar problemas. Assim, exatamente como os programas computadorizados
mais artificialmente inteligentes podem ser planejados para executar vrios
procedimentos com mais eficincia, os humanos mais inteligentes seriam capazes
de coordenar sua manipulao dos procedimentos mentais mais eficientes
(STERNBERG, 2000a).
Simon e Newell, juntamente com outros associados, conseguiram criar
um programa de computador que simula a mente humana em relao memria
de trabalho e memria de longo prazo. Conseguiriam desenvolver uma mquina
com uma memria formidavelmente grande e com um programa de alto nvel, isto
, com processos de resoluo de problemas com muita similaridade ao
pensamento humano. Dos 52 primeiros teoremas do captulo 2 do Princpia
Mathematica de Bertrand Russell e Alfred North Whitehead, o Logic Theorist
(programa de computador) conseguiu provar 38 deles (GARDNER, 1995). Metade
das provas foi realizada em menos de um minuto cada; a maioria dos restantes
158

levou de 1 a 5 minutos; alguns levaram de 15 a 45 minutos. Havia uma forte

relao entre o nmero de itens de expresso lgica e a durao das provas
(idem). Uma das provas de um dos teoremas era mais elegante do que a tentativa
de Russell e Whitehead de cinqenta anos atrs. Quando Simon que conhecia
Russell e comunicou a ele a respeito dessa elegncia, Russell ficou encantado
com a tirada irnica (ibidem, p.162).

Abordagem Fisiolgica: as Bases Biolgicas da Inteligncia

Uma terceira abordagem a do modelo biolgico, que usa meios

progressivamente sofisticados para visualizar o crebro quando ele est
empenhado em comportamentos inteligentes. Resultados preliminares sugerem
que a velocidade de conduo neural pode desempenhar um papel na
inteligncia. Especialmente intrigantes so os resultados sugerindo que a
eficincia e a especializao neural das funes cerebrais podem ser influentes
no processamento cognitivo da inteligncia.
O tamanho do crebro parece no ser fator na determinao da
inteligncia. Alguns mamferos, como os golfinhos e as baleias, tm crebros
maiores que os seres humanos. Mas se tomarmos como parmetro o tamanho do
corpo, os crebros humanos sero maiores que desses mamferos. Mesmo
assim, a afirmao no consistente, pois o crebro dos homens maior que o
das mulheres e essas so to inteligentes quanto os homens. (HUFFMAN e cols,
2003).

159

No h quem duvide, hoje em dia, que o crebro o rgo responsvel

pelo desempenho cognitivo. Da vem o conceito de eficincia cerebral a relao
entre a velocidade cognitiva e a inteligncia (idem).
Richard Haier (1992), da Universidade da Califrnia, e colaboradores,
realizaram estudos com pessoas ativas cognitivamente e tomadas de tomografia
com emisso de psitrons (TEP). Esse processo mede a quantidade de atividade
cerebral pelo registro da quantidade de glicose radioativa usada em diferentes
partes do crebro. Haier e seus colaboradores descobriram que reas de crebro
envolvidas na soluo de problemas mostram menos atividade em pessoas com
inteligncia elevada do que naquelas com baixa inteligncia para as mesmas
tarefas de soluo de problemas (HUFFMAN e cols, 2003).
Alm disso, descobriram tambm que a eficincia cerebral aumenta
com a aprendizagem de uma tarefa complexa, que envolva manipulaes
visuoespaciais (como jogos em computadores). Como resultados da prtica, as
pessoas mais inteligentes mostram o metabolismo da glicose no apenas em
geral mais baixo, mas tambm especificamente localizado. As mais sabidas usam
menos glicose na maioria de suas reas cerebrais, mas em reas selecionadas
como, por exemplo, em tarefas manuais, o consumo de glicose maior
(STERNBERG, 2000a).
Assim, as pessoas inteligentes parecem ter aprendido a usar seus
crebros mais eficientemente, gastando menos glicose.
Uma outra possibilidade denominada poda neuronal. Segundo
Huttenlocher (HUFFMAN e cols, 2003), o nmero de sinapses no crebro
aumenta at os 5 anos de idade e, ento, comea a diminuir significativamente
at os primeiros anos da adolescncia. Alguns pesquisadores acreditam que a
160

poda neuronal necessria funcionalmente para o desenvolvimento normal do

crebro. Falhas nesse processo resultam em muitas conexes redundantes que
organizariam o crebro de forma anormal, podendo haver retardo mental.
Chagani, Phelps e Mazziota, em 1987 (idem) confirmaram a poda
neuronal por meio da tomografia por emisso de psitrons (TEP). Pode-se inferir
que se a poda necessria para um funcionamento normal do crebro, uma
super-poda (acima do normal) poderia produzir um desenvolvimento intelectual
acima da mdia.
Haier, 1993 (ibidem) sugere que certas pessoas, mesmo as minusdotadas, que apresentam determinadas habilidades, no outras, podem ter sido
expostas a uma super-poda restrita a uma determinada rea cerebral.
No se sabe qual o mecanismo responsvel pela super-poda.

Abordagem Contextual da Inteligncia

Uma quarta abordagem para compreender-se a inteligncia (baseada

num modelo antropolgico) a abordagem contextual, segundo a qual a
inteligncia considerada como inteira ou parcialmente determinada pelos
valores culturais. Os tericos contextuais diferem na medida em que acreditam
que a sua significao difere de uma cultura para outra. O que considerado
como um comportamento inteligente , em alguma extenso, culturalmente
relativo: o mesmo comportamento que considerado inteligente em uma cultura
pode ser ininteligente em outra. difcil talvez impossvel criar um teste de
inteligncia que seja livre da cultura isto , igualmente satisfatrio para
161

membros de diferentes culturas , pois os membros de diferentes culturas tm

diferentes concepes sobre o que constitui um comportamento inteligente.
Os adeptos dessa abordagem acreditam que a inteligncia no
apenas produto da hereditariedade, mas tambm fruto da cultura de suas
origens, desde familiar at social.
Seymour Sarason e Jonh Doris, 1979 (STERNBERG, 2000a)
forneceram um estudo que estabelece uma relao mais prxima entre
inteligncia e cultura. Rastrearam os QI de uma populao de emigrantes
italianos no sculo XX. A primeira gerao de crianas desses imigrantes mostrou
um QI mdio de 87 (mdio-inferior; variao 76-100). As atuais geraes mostram
um QI levemente acima do normal. Mesmo os partidrios da hereditariedade, no
atribuem a ela esse acrscimo de QI em to poucas geraes.
A cultura, portanto, tem sua influncia na formao da inteligncia. A
dificuldade est em formular testes para medi-la, pois o que inteligente em uma
cultura, pode ser estpido para outra. Um exemplo pode ser os membros da tribo
Kpelle, na frica (citado na p. 31).
Mas existem pesquisadores que, com muita criatividade e esforo,
planejam testes relevantes s culturas. Um desses pesquisadores Daniel
Wagner, 1978 (STERNBERG, 2000a) que descobriu que um teste de memria
dependia do contedo a ser evocado. Os comerciantes marroquinos de tapetes,
por exemplo, no tinham dificuldade em evocar os padres visuais complexos de
tapetes orientais em fotos preto-e-branco. Os ocidentais j tinham dificuldade na
evocao de tais reconhecimentos. Wagner sugeriu que talvez as pessoas usem
de

metamemria

(reflexo

sobre

os

prprios

processos

de

memria,

particularmente com uma perspectiva para melhorar a memria, tal como na

162

transferncia de nova informao para a memria de longo prazo, pela sua

repetio) que pode variar de cultura para cultura. Os ocidentais talvez tivessem
dificuldade de relembrar as fotos dos tapetes, no por falha na formao da
memria, mas, sim, por falta de hbito em reconhecer tapetes.
Sternberg (2000a) cita outros pesquisadores que descobriram os
efeitos contextuais no desempenho de crianas e adultos em vrias tarefas.
Stephen Ceci (1994), sugere que existem trs contextos que podem influenciar as
pessoas na resoluo de uma tarefa: 1. contexto social em que uma tarefa, por
exemplo, considerada masculina ou

feminina. Garotos de 14 anos

desempenhavam-se mal em uma tarefa, quando era expressa como uma tarefa
de assar bolinhos, mas a realizam bem quando era estruturada como uma tarefa
de carregar baterias; 2. contexto mental uma tarefa visuoespacial envolve, por
exemplo, comprar uma casa ou assalt-la. Schliemann e Magalhes (1990)
verificaram que empregadas domsticas brasileiras no tinham dificuldade com o
raciocnio relacionado com propores, quando hipoteticamente compravam
alimentos, mas tinham grande dificuldade em raciocinar se a tarefa hipottica era
comprar ervas medicinais; 3. contexto fsico a tarefa, por exemplo, feita na
praia ou no laboratrio. Carraher, Carraher e Schliemann (1985) verificaram que
crianas brasileiras, que trabalhavam como vendedoras ambulantes, no tinham
dificuldade em fazer trocos. Mas em sala de aula tinham dificuldade em realizar
clculos aritmticos semelhantes.

Abordagem em Funo das Concepes Integrativas da Inteligncia

163

Uma quinta abordagem para compreender-se a inteligncia est

baseada num modelo de sistemas. A teoria de inteligncias mltiplas, de Gardner
(1994), especifica que a inteligncia no um constructo unitrio, mas, mais
exatamente, que h inteligncias mltiplas, cada uma relativamente independente
das outras. A teoria trirquica da inteligncia humana, de Sternberg (1985a;
1988c), concebe a inteligncia em funo dos componentes do processamento da
informao, os quais so aplicados experincia para satisfazer s funes de
adaptao ao ambiente, de moldagem do ambiente e de seleo de novos
ambientes.

Gardner: As mltiplas Inteligncias

Gardner (1994) postula que, na verdade, no temos apenas uma

inteligncia, mas vrias. Teoria arrojada e polmica foi abraada por muitas
escolas em vrias partes do mundo, desde ento. O grande mrito dessa teoria
foi, na opinio de muitos, o de pelo menos, diminuir a valorizao do sujeito
apenas por ele possuir um QI normal ou acima do normal; em outras palavras,
esse tipo de teste mede, at certo ponto, a tranqilidade com que um sujeito pode
encarar sua vida acadmica e at conseguir empregabilidade. Mas, s; ele no
traz qualidade de vida para ningum.
Gardner tambm critica escolas visitadas por ele que dizem estar
trabalhando com inteligncias mltiplas. Nas palavras de Mindy Kornhaber,
estudiosa das mltiplas inteligncias e colega de Gardner: Falar em inteligncias

164

mltiplas uma maneira de dizer que voc est fazendo uma coisa nova, para
no precisar realmente fazer nada de novo. (GARDNER, 1999, p.174-175).
Gardner

(2000,

p.47)

define

inteligncia

como

um

potencial

biopsicolgico para processar informaes que pode ser ativado num cenrio
cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa
cultura.
Gardner (2000) baseou-se em diversos critrios para desenvolver sua
teoria. Esses critrios podem ser agrupados em termos de suas razes
disciplinares.
1. Critrios Oriundos das Cincias Biolgicas.
o

O potencial de isolamento de uma leso.

H leses cerebrais que destroem apenas um tipo de
inteligncia, poupando outras. o caso, por exemplo, de
leso cerebral em centros de fala.

Uma histria evolutiva e plausibilidade evolutiva.

Para Gardner, cada uma das inteligncias por ele
classificada est inserida na evoluo dos seres
humanos. Os homindeos deveriam ter uma grande
capacidade espacial para orientarem-se em diversos
terrenos, pintarem seus conhecimentos nas paredes das
cavernas etc. A sugesto que parece haver uma
presso adaptativa e assim evoluo. Existe hoje uma
presso adaptativa ao

computador, que certamente

ampliar algum ou alguns tipos de inteligncia.

165

2. Critrios oriundos da Anlise lgica.

o Uma operao ou conjunto de operaes centrais
identificvel.
A anlise sugere, por exemplo, que a inteligncia
lingstica inclui operaes envolvendo o lxico, a sintaxe
e a semntica.
o Susceptibilidade codificao num sistema de smbolos.
Como exemplo, temos as diferentes lnguas, diferentes
linguagens grficas usadas por arquitetos, desenhistas
etc.

3. Critrios advindos da Psicologia do Desenvolvimento.

o Uma histria do desenvolvimento distinta, juntamente com
um conjunto definvel de desempenhos acabados.
Todas as pessoas que conseguem ser notadas por um
tipo de inteligncia, provavelmente no nasceram com
ela, mas desenvolveram-na ao longo do tempo e, alm
disso, seguiram caminhos distintos, pois para ser msico

necessrio

exercitar-se

diferentemente

de

um

matemtico, de um orador ou de um mdico.

o A existncia de sbios idiotas (savants), prodgios e
outras pessoas excepcionais.
Os savants so aqueles que apresentam uma capacidade
espantosa de uma inteligncia ou parte dela, mas
so deficientes nas outras inteligncias.

166

Sacks (1995, p.209), relata um desses casos: (Ver anexo O, Figura 30)
Quando Chris Marris, um jovem professor, veio para Queen-smill
em 1982, ficou pasmo com os desenhos de Stephen. Vinha dando
aulas para crianas deficientes havia nove anos, mas nada do que
tinha visto o preparara para Stephen. Fiquei assombrado com
este menininho, que sentava no seu prprio canto da sala e ficava
desenhando, ele me disse. Stephen costumava desenhar e
desenhar e desenhar e desenhar a escola o chamava de o
desenhista. E eram quase desenhos de adultos, como a catedral
de St. Paul, a Tower Bridge e outras atraes de Londres,
tremendamente detalhadas, enquanto outras crianas da sua
idade desenhavam apenas figuras desenxabidas. Foi a
sofisticao de seus desenhos, seu domnio da linha e da
perspectiva que me espantaram e tudo isso j estava l quando
ele tinha sete anos.

4. Critrios oriundos da pesquisa em psicologia tradicional.

o

Apoio de tarefas psicolgicas experimentais.

Uma inteligncia pode interferir com outra como, por
exemplo, a dificuldade de conversar enquanto se
resolve um problema de matemtica. Neste caso, duas
inteligncias esto competindo. Por outro lado, as
pessoas

no

tm

dificuldade

de

caminhar,

conversando. Isto faz os cientistas pensarem que

essas

atividades

usam

capacidades

mentais

cerebrais diferentes.
o

Apoio de descobertas psicomtricas.

Apesar de Gardner ter um justo preconceito em relao
psicometria, esta comprova sua teoria, revelando a
fraca correlao entre as inteligncias espaciais e
lingsticas ou a independncia das inteligncias intra e
interpessoais em relao aos testes de inteligncia
tradicionais.
167

Gardner (2000) comenta que houve crticas quanto aos critrios

usados, talvez por t-los tirado de modo forado7 de vrias disciplinas, ficando,
assim, fora das reas de especializao desses crticos. Mas comenta, tambm,
que se fosse definir hoje os critrios a serem usados, daria muito mais nfase
relevncia das provas transculturais.
Gardner (2005, p.50-51) j admite uma outra inteligncia que ele
denominou de existencial que se refere ao pensamento de quem somos, para
onde vamos, qual o sentido desta vida e reflexes afins.
Sua principal hesitao em afirmar que existe uma nova
inteligncia que ainda no temos evidncias convincentes de
que o pensamento existencial ocorre em centros neurais ou
cerebrais dedicados a ele... Lembrando um clssico de Fellini,
fao uma aluso a 8 1/2 inteligncias.

Um quadro nomeando, definindo e localizando no crebro as

inteligncias de Gardner, pode ser visto abaixo, adaptado de Armstrong (2001).

Grifo do autor dessa dissertao.

168

Quadro 7.

Definies e localizaes das inteligncias de Gardner. Fonte: Armstrong (2001).

Inteligncia

Definio

Lingstica

LgicoMatemtica

Espacial

CorporalCinestsica

Musical
Interpessoal

Intrapessoal

Naturalista

Sistemas Neurolgicos
(rea de base)
Capacidade de usar as palavras de forma efetiva, Lobos frontal e temporal
por meio da escrita (manipulao da sintaxe e da esquerdo (por exemplo,
semntica) ou oralmente (retrica, mnemnica,
reas de Broca, de
explicao e metalinguagem).
Wernicke).
Capacidade de usar nmeros e raciocinar Lobo parietal esquerdo,
utilizando padres de relacionamentos lgicos, hemisfrio direito.
afirmaes e proposies (se-ento, causa-efeito),
funes e outras abstraes relacionadas.
Capacidade de perceber com preciso o mundo
Regies posteriores do
visuo-espacial e de realizar transformaes sobre hemisfrio direito.
essas percepes. Inclui a capacidade de
visualizar, representar graficamente idias visuais
e espaciais e de orientar-se apropriadamente
dentro de uma matriz espacial.
Percia no uso do corpo todo para expressar idias Cerebelo, gnglios basais,
e sentimentos e facilidade no uso das mos para
crtex motor.
produzir ou transformar coisas. Inclui as
habilidades fsicas especficas de coordenao,
destreza, fora, flexibilidade e velocidade, assim
como capacidades proprioceptivas, tteis e
hpticas.
Capacidade de perceber, discriminar, transformar Lobo temporal direito.
e expressar formas musicais.
Capacidade de perceber e fazer distines no
Lobos frontais, lobo
humor, intenes, motivaes e sentimentos das
temporal (especialmente o
outras pessoas, bem com a capacidade de
hemisfrio direito), sistema
responder efetivamente a estes sinais de maneira lmbico.
pragmtica.
Autoconhecimento e a capacidade de agir
Lobos frontais, lobos
adaptativamente com base nesse conhecimento.
parietais e sistema
Inclui uma imagem precisa de si mesmo (das
lmbico.
prprias foras e limitaes), conscincia dos
estados de humor, intenes, motivaes,
temperamento e desejos; e a capacidade de
autodisciplina, auto-entendimento e auto-estima.
Percia no reconhecimento e classificao das
reas do lobo parietal
numerosas espcies a fauna e a flora - do meio
esquerdo so importantes
ambiente do indivduo.
para distinguir entre seres
vivos e inanimados.

Gardner (2005, p.41) defende a idia que cada inteligncia representa

uma forma distinta de representao mental.
Informalmente podemos pensar em cada pessoa ou em sua
mente/crebro como um conjunto de computadores. Quando o
computador recebe informaes em um formato apropriado, ele

169

faz seu trabalho e esse trabalho pr em ao uma inteligncia

especifica.

Depreende-se, ento, que uma mudana mental envolve uma mudana

de representao mental, pois:
A maioria das representaes mentais no nos dada no
nascimento nem fica congelada no momento que nos dada
so construdas ao longo do tempo e podem ser reformadas,
reformuladas,
reconstrudas,
transformadas,
combinadas,
alteradas e destrudas. (GARDNER, 2005, p.41)

Essas representaes mentais so importantssimas no caso de duas

inteligncias, consideradas por Gardner como as inteligncia intra e interpessoal.
Como j apresentada no quadro 7, a inteligncia intrapessoal diz respeito ao
conhecimento de si prprio e a inteligncia interpessoal diz respeito ao
relacionamento com terceiros. Daniel Goleman (1996) escreveu o livro
Inteligncia Emocional em que descreve uma srie de qualidades que tm a ver
com conhecimentos de emoes, sensibilidade para os estados emocionais
prprios e de terceiros e controle das emoes.
Gardner (2000, p.89) assim se expressa em relao a Goleman:
Esta caracterizao encaixa-se perfeitamente com minha noo
de inteligncia emocional como se isso acarretasse um conjunto
de comportamentos recomendados empatia, considerao ou
esforo para que uma famlia ou comunidade funcione melhor
ele abandona o mbito da inteligncia, num sentido estritamente
acadmico e entra nas esferas distintas dos valores e da poltica
social.

A diferena entre ambos , pois, acadmica. Em outras palavras,

Gardner no acredita que ser emocionalmente inteligente seja usar essas
habilidades para fins socialmente desejveis (idem).
O termo inteligncia emocional foi empregado pela primeira vez por
Peter Salovey e Jonh Mayer e assim definido:
A inteligncia emocional envolve a capacidade de perceber
acuradamente, de avaliar e de expressar emoes; a capacidade
170

de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o

pensamento; a capacidade de controlar emoes para promover
crescimento emocional e intelectual. (SALOVEY e SLUYTER,
1999, p.23)

Embora a definio possa transmitir que inteligncia emocional envolva

apenas o sujeito em questo, os autores do termo acrescentam (SALOVEY e
SLUYTER, 1999, p.38): Como temos argumentado, usar as emoes como base

para o pensamento e pensar com as prprias emoes pode estar relacionado

com competncias sociais e no comportamento adequado importante. Percebese que Salovey e Mayer j pensaram em inteligncia emocional tendo finalidades
sociais.
Carolyn Saarni (in BAR-ON e PARKER, 2002) prefere usar o termo
competncia emocional, que envolve a noo da pessoa saber administrar suas
emoes de forma eficaz, a qual crtica para seu crescimento nas interaes
interpessoais, assim como uma resilncia adaptativa de situaes estressantes
futuras.
Anastasiou e Alves (2004) citam Luiz Carlos Osrio (2003) que define
inteligncia relacional composta da inteligncia intrapessoal (autoreconhecimento
emocional, controle emocional e automotivao) e a inteligncia interpessoal
(reconhecer emoes em outras pessoas e saber relacionar-se com elas).
Anastasiou

Alves

(idem,

p.76)

aconselham

os

professores

universitrios a ensinarem seus alunos a trabalharem em grupo, pois neste caso

preciso que cada membro respeite no s as idiossincrasias de outros, mas
tambm suas emoes. Afirma tambm que essa postura exige autonomia e
maturidade, algo a ser construdo paulatinamente com os alunos universitrios,
uma vez que no trazem esses atributos do ensino mdio.

171

Mas, se esses alunos no adquiriram essas habilidades ou

competncias sociais no ensino mdio, provavelmente no as desenvolveram no
ensino fundamental e talvez nem na educao infantil e, de acordo com uma
reportagem (Folha de S. Paulo, 27 jan. 2004), essas habilidades ou competncias
tm uma poca propcia para serem desenvolvidas, poca essa denominada de
janela de oportunidades. No caso de convivncia social, a idade propcia para o
controle emocional ser o intervalo que vai do primeiro ano de vida aos seis anos
de idade, sendo que para as Habilidades Sociais a poca propcia inicia-se aos
quatro anos e prolonga-se at os 8 anos, conforme o grfico 4.

172

Grfico 4. Tempo de aprender

Perodos decisivos* para o desenvolvimento do crebro.
*O perodo decisivo no significa que a criana deixar de aprender essas habilidades
depois dessa idade. Apenas indica, segundo os estudos, quando o crebro da criana est
mais propcio a desenvolver determinadas habilidades.
**Capacidade de responder de forma positiva a novas experincias.
***A criana entende, por exemplo, que o nmero 3 representa um grupo de trs objetos.
****Capacidade de se relacionar positivamente com colegas da mesma idade.
***** A criana entende, por exemplo, que 5 maior que 4, que maior que 3, e assim por
diante.
[Fontes: Banco Mundial, Margaret McCain e J. Fraser Mustard (Reversing the Real Brain
Drain: Early Years Study) Gillian Doherty.
(Zero to Six:The Basis for School Readiness) e Sharon Begley (artigo Your Childs Brain,
publicado na revista Newsweek)]
Fonte: Folha de S. So Paulo [SINAPSE], 27 jan. 2004.

Podemos citar um caso referente inteligncia lingstica. Segundo

Gazzaniga e Heatherton (2005) em 1970, uma menina conhecida como Genie,
entrou com sua me em busca de ajuda em um rgo de assistncia pblica em
Los Angeles.

173

Foi diagnosticada como autista. Aps detalhado exame verificaram que

a menininha era uma adolescente de 13 anos, medindo apenas 1,35m e pesando
menos de 30kg. Seu estado fsico denotava abusos e maus tratos por seus pais
que eram mentalmente doentes. Ela no conseguia saltar, pular ou fazer qualquer
coisa que exigisse a total extenso de seus membros.
Os cientistas interessaram-se pelo caso dessa garota, pois ela fora
privada da linguagem normal desde a mais tenra idade e era mantida num
minsculo quarto escuro, amarrada a uma cadeira e confinada em um bero
noite. Fora espancada, mal-alimentada e isolada do mundo. Fora criada,
essencialmente, sem nenhuma estimulao. Falava apenas algumas palavras
como pare ou no mais, compreendia algumas palavras, mas era incapaz de
formar a mais simples frase. No aprendera a linguagem.
Aps quatro anos de intensivo ensino, Genie adquiriu um grande
vocabulrio e aprendeu a falar, mas suas habilidades de linguagem eram
semelhantes s de uma criana de cinco anos. Conseguia combinar palavras
para expressar suas idias semanticamente. Mas sua capacidade de utilizar a
gramtica adulta deixava muito a desejar; tanto na produo como na
compreenso. No compreendia a voz passiva, as frases continuavam
telegrficas e sua sintaxe era falha.
Essa trgica histria uma clara demonstrao que um fator relativo
organizao do seu crebro depende de fatores biolgicos inatos que contribuem
para a linguagem da nossa espcie. Em vez de as funes de linguagem
ocorrerem no hemisfrio esquerdo de Genie, pareciam ocorrer principalmente no
hemisfrio direito, porque seu perfil de linguagem apresentava semelhanas
notveis com os padres gramaticais de pacientes cuja linguagem foi retomada
174

pelo hemisfrio direito, depois de o esquerdo ter sido removido cirurgicamente por
razes mdicas. O hemisfrio direito nem sempre to bom quanto o esquerdo
no processamento da linguagem. Assim, o caso da Genie sugeriu que a
exposio linguagem no incio da vida essencial para desenvolver a
especializao normal do hemisfrio esquerdo para a linguagem e, portanto, para
o desenvolvimento normal da linguagem. (ver quadro da pgina 132)
A idia de que existem perodos de tempo biologicamente
determinados em que a criana precisa ser exposta linguagem a
fim de atingir um desenvolvimento cerebral normal foi inicialmente
chamada de hiptese do perodo crtico por Eric Lenneberg
(1967). A teoria afirma que os inputs ambientais so importantes,
mas a biologia determina quando o organismo precisa receber
determinado input a fim de poder us-lo. (GAZZANIGA e
HEATHERTON, 2005, p.364)

Esse perodo crtico observado por Lenneberg, hoje denominado de

perodos sensveis, para refletir o fato de que a natureza permite que alguns
aspectos de desenvolvimento ocorram depois de 12 anos (Lenneberg havia fixado
o perodo crtico em 12 anos). (ver anexo O, Figura 31)
As representaes mentais so socialmente importantes, pois elas so
formadas pelas memrias nas sinapses (Ver grfico 4.) . Mudar o comportamento
significa mudar as representaes mentais, o que significa mudar as memrias
nas sinapses. Em outros termos, mudar significa fazer novas conexes sinpticas.
Mas, s vezes, isso muito difcil, pois as ligaes sinpticas esto muito fortes
pela sua contnua solicitao. E no caso de hbitos, os comportamentos so
regidos pela memria implcita (no-consciente).
Segundo Goleman, Boyatis e Mckee (2002, p.104), deve-se cuidar para
que as crianas no desenvolvam hbitos socialmente inadequados, pois se
esses pertencerem esfera emocional da atividade mental, ser difcil revert-los,
pois a rea que os comanda denominada lmbica e:
175

Quando uma conexo lmbica estabelece um padro nervoso,

necessria outra conexo lmbica para revert-la. Mas, na escala
da evoluo, o crebro lmbico muito antigo, tem maior
dificuldade para aprender e exige muita prtica para desenvolver
competncias emocionais.

Messick (1992), Scarr (1985), citados por Atkinson e cols (2002),

criticam a teoria de Gardner ao afirmarem que a elevada capacidade em qualquer
uma das inteligncias, geralmente est relacionada com elevada capacidade nas
outras. Nenhuma capacidade intelectual especfica seria totalmente distinta das
outras.
Anderson, 1992 (in ATKINSON e cols, 2002) afirma que as mltiplas
inteligncias so mal definidas: ora so um comportamento, ora so um processo
cognitivo, ora so uma estrutura cerebral.

Sternberg: a Teoria Trirquica

Segundo Sternberg (2000a) a inteligncia governada por trs

aspectos que funcionam simultaneamente e esto relacionados com: 1

mundo interno da pessoa; 2 a experincia; 3 o mundo externo.

Segundo Robert Sternberg, a inteligncia compreende capacidades
analticas, criativas e prticas. No pensamento analtico, tentamos resolver
problemas conhecidos, usando estratgias que manipulem os elementos de um
problema ou as relaes entre os elementos (por ex., comparar, analisar); no
pensamento criativo, tentamos resolver novos tipos de problemas que nos exijam
ponderar o problema e seus elementos em uma nova maneira (p. ex., inventar,

176

planejar); no pensamento prtico, tentamos resolver problemas que apliquem o

que sabemos aos contextos cotidianos (por ex., aplicar, usar).

Aplicar
Usar
Utilizar

PRTICO

Analisar
Criar
CRIATIVO Inventar
Comparar ANALTICO
Avaliar
Planejar
Figura 29. A teoria Trirquica da Inteligncia.
Fonte: Sternberg (2000a)

1. Como a Inteligncia relaciona-se com o mundo interno

Sternberg subdividiu o aspecto interno da inteligncia em trs grandes

componentes que so altamente interdependentes: 1. os metacomponentes, que
so processos executivos, isto , metacognitivos, como planejar, monitorar e
avaliar a resoluo de problemas; 2. componentes de desempenho, que
executam estratgias de resoluo de problemas e implementam os comandos
dos metacomponentes e 3. componentes da aquisio do conhecimento, que
codificam, combinam e comparam a informao durante a resoluo de
problemas. So os processos usados para aprender como resolver problemas,
em primeiro lugar.
Ao elaborar-se uma redao, por exemplo, os metacomponentes so
utilizados para decidir o assunto, planejar o trabalho, monitorar a redao e
avaliar o quanto seu produto ir satisfazer seus objetivos finais. Os componentes
177

da aquisio do conhecimento so utilizados para pesquisar a fim de aprender

sobre o assunto ou para aprofund-lo. Os componentes de desempenho agem
simultaneamente. Pode-se, por exemplo, na fase de pesquisa, decidir alterar a
nfase de determinamos aspectos do assunto, por falta de informaes.

2. Como a inteligncia relaciona-se com a experincia

Segundo Sternberg (2000a) diferenas de experincia afetam a

capacidade de resolver problemas. Uma pessoa que nunca encontrou um
determinado conceito anteriormente, como uma frmula de Fsica ou problema de
analogia, ter mais dificuldade para aplicar aquele conceito do que algum que
tem experincia em seu uso.
Portanto, a experincia de um sujeito com uma tarefa ou um problema,
situa-se em um continuum que vai do completamente novo at o completamente
automtico - ou seja, totalmente familiar como resultado de longa experincia.
Quando um processo de soluo de tarefas ou problemas automatizado, o
processo mental consciente exige pouco esforo consciente para determinar os
passos sucessivos at a soluo final.
Em outras palavras, o que afirma Perrenoud, citando um pensamento
seu:
No estgio de sua gnese, uma competncia passa por
raciocnios explcitos, decises conscientes, inferncias e
hesitaes, ensaios e erros. Esse funcionamento pode
automatizar-se gradativamente e constituir-se, por sua vez, em um
esquema complexo, em um novo componente estvel desse
inconsciente prtico do qual fala Jean Piaget. (PERRENOUD,
1999, p.24-25)

178

Ou citando Jean-Yves Rochex que mostra como esses encadeamentos

sucessivos funcionam (idem):
Somente aps terem sido aprendidos e serem formados e
exercitados como uma ao submetida sua prpria meta que
os modos operatrios podem entrar em aes mais complexas,
servir metas mais amplas, das quais se tornam meios. Ao
rotinizarem-se e automatizarem-se, as aes tornam-se
operaes, savoir-faire e hbitos, saindo da esfera dos processos
conscientizados, porm, ao mesmo tempo, suscetveis de
tornarem-se novamente o objeto de processos conscientes, em
particular quando a ao na qual entram tais operaes e savoirfaire rotinizados depara-se com dificuldades ou obstculos
imprevistos. O domnio dos procedimentos operatrios, a
transformao da ao em operaes e savoir-faire rotinizados,
ampliando o campo dos possveis, permitem o desenvolvimento
da atividade, e o sujeito torna-se, ento, apto para traar novas
metas, de um grau superior. Assim, a meta da ao inicial tornase uma das condies, um dos meios requeridos pela realizao
dessas novas metas. (ROCHEX, 1995)

Tarefas intelectualmente estimulantes so aquelas que desafiam e

exigem sem serem esmagadoras, que desestimulam. Sternberg (2000a, p.417)
citando Vygotsky diz:
Aprendemos ao mximo quando nos so dadas tarefas cognitivas
que sejam otimamente desafiadoras no to difceis que nos
assoberbem, mas no to fceis que no precisemos estender
nossas habilidades ou expandir nosso conhecimento, a fim de
completar as tarefas.

3. Como a inteligncia relaciona-se com o mundo externo

A teoria trirquica tambm prope que os vrios componentes da

inteligncia sejam aplicadas experincia, a fim de satisfazer trs funes nos
contextos do mundo real, as quais sero explicadas, considerando-se uma
pessoa que ingresse na faculdade pela primeira vez: 1. Adaptar-se ao novo
ambiente, tentando imaginar as regras para ser bem sucedido no novo ambiente;
179

2. Moldar o ambiente, tal como decidindo que disciplinas cursar e quais atividades
seguir ou at tentar moldar o comportamento das pessoas que a cercam; 3.
Selecionar um outro ambiente, como transferir-se para outra universidade se for
incapaz de adaptar-se ou moldar o ambiente.
Sternberg (2000b, p.106) inventa uma histria hilria para exemplificar
as diferenas entre inteligncias acadmica, prtica e criativa:
Dois garotos esto andando em uma floresta. So bem diferentes.
O professor do primeiro o considera inteligente, assim como seus
pais e, como resultado, ele mesmo se considera inteligente. Ele
tem boas pontuaes em testes, boas notas e outras credenciais
registradas no documento que o levar a uma vida acadmica
bem-sucedida. Poucas pessoas consideram o segundo garoto
inteligente. Suas pontuaes no so nada demais, suas notas
no so to boas e suas demais credenciais so, em geral,
fronteirias. No mximo, as pessoas o chamariam de esperto ou
arguto. Os dois caminham juntos pela floresta at que se deparam
com um problema um urso pardo, enorme e furioso, que parece
estar com fome, indo na direo deles. O primeiro garoto,
calculando que o urso pardo os alcanar em 17,3 segundos,
entra em pnico. E, neste estado, ele olha para o segundo garoto,
que calmamente tira suas botas de caminhada e coloca seus tnis
de corrida.
O primeiro garoto diz para o segundo:
- Voc deve estar louco. No h chance de conseguirmos correr
mais do que esse urso!
O segundo responde:
- verdade. Mas tudo o que preciso fazer correr mais do que
voc.

Ambos so inteligentes, mas de maneira diferente. O primeiro

rapidamente analisou o problema, mas isso era o mximo que sua inteligncia
permitia. O segundo, no apenas localizou o problema, mas chegou a uma
soluo criativa e prtica.
A inteligncia bem-sucedida mais eficaz quando equilibra seus
aspectos prtico, analtico e de criatividade. mais importante
saber quando e como utilizar esses aspectos da inteligncia bemsucedida do que apenas possui-los. As pessoas com inteligncia
bem-sucedida no apenas possuem as capacidades, mas
refletem sobre quando e como utilizar essas capacidades com
eficcia. (STERNBERG, 2000b, p.107)

180

Myers (1999, p.217) cita dois exemplos de criatividade:

Johnny Appleton, de 10 anos, resolveu um problema que frustrava
os operrios de uma obra atravs do insight: como salvar um
filhote de pardal que cara num buraco estreito, de um metro de
profundidade, em uma parede de cimento. A soluo de Johnny:
despejar areia devagar, dando ao passarinho tempo suficiente
para ficar de p na areia sempre subindo (Ruchlis, 1990). Um
problema mais difcil, o ltimo Teorema de Fermat, atormentou
Andrew Wiles, matemtico de Princeton. Depois de sete anos de
progresso, mas ainda aqum da prova esquiva, ele viu num
relance uma soluo simples e elegante (Cipra, 1995). Esse
insight, que Wiles recorda como uma revelao maravilhosa,
resolveu um problema que frustrara mentes brilhantes por 350
anos.

Huffman e cols (2003, p.276) citam outro exemplo.

H muitos anos, em Los Angeles, uma jamanta de trao de 3,6 m
de altura tentou passar sob uma ponte de 3,48 m de altura. Como
voc pode imaginar, o caminho ficou entalado, incapaz de
mover-se para adiante ou voltar, causando um enorme
congestionamento. Aps horas de ao enrgica, puxando ou
empurrando o equipamento, policiais e demais trabalhadores
estavam aturdidos. Nesse momento, um garotinho apareceu e
disse: Por que vocs no tiram um pouco de ar dos pneus? Essa
era uma sugesto simples, criativa e que deu certo.

A teoria de Gardner, diz que temos no apenas uma inteligncia

(aquela medida pelo QI), mas mltiplas e que so independentes entre si.
Sternberg teoriza que a inteligncia apresenta-se subdividida em trs
componentes que interagem continuamente entre si.
Esses

modelos

influenciaram

muitos

pesquisadores

que

desenvolveram modelos baseados em Gardner e Sternberg integrando as

inteligncias acadmicas, as inteligncias do dia-a-dia (prtica e criativa), a
personalidade e o estado fsico.
Um desses modelos o de Greenspan e Driscoll (CARNEIRO in DEL
PRETTE e DEL PRETTE, 2003, p.137) que mostrado na figura 30.

181

Competncia
pessoal

Competncia
fsica

Competncia

Competncia

Competncia
afetiva

Temperamento

Competncia
cotidiana

Inteligncia
Social

Carter

Competncia
Social

Figura 30.

Inteligncia
Prtica

Competncia
acadmica

Inteligncia
Conceitual

Linguagem

Competncia
Intelectual

Modelo de Competncia Pessoal de Greenspan e Driscoll.

Fonte: Carneiro in Del Prette e Del Prette (2003).

Neste modelo h uma classificao taxonmica em que a competncia

pessoal subdivide-se em quatro componentes: competncia fsica, competncia
afetiva, competncia cotidiana e competncia acadmica. Cada um desses quatro
componentes subdivide-se em dois subcomponentes. A competncia fsica
subdivide-se em competncia orgnica e motora: a competncia afetiva em
temperamento e carter: a competncia do dia-a-dia em inteligncia social e
inteligncia prtica e a competncia acadmica em inteligncia conceitual e
linguagem.
A competncia orgnica e motora refere-se ao funcionamento dos
diversos componentes corporais, como viso, audio, corao etc., assim como
tamanho, fora, mobilidade e coordenao. a competncia fsica.
A competncia afetiva composta pelo temperamento (refere-se ao
aspecto da personalidade biologicamente mediados como ateno-distrao,
182

tranqilidade-agitao) e pelo carter (refere-se aos aspectos da personalidade

mediados pelo ambiente como expansivo x tmido, social x anti-social).
Inicialmente foi denominada de competncia emocional.
A competncia cotidiana diz respeito ao ambiente e convvio com
outras pessoas e capacidade de resolver problemas com elas, caso surjam. A
inteligncia prtica capacita a pessoa a resolver problemas mecnicos, tcnicos
ou fsicos nos espaos por ela ocupados. A inteligncia social a capacidade de
raciocinar para encontrar solues em impasses interpessoais.
A competncia acadmica refere-se s capacidades que devem ser
desenvolvidas para haver sucesso na escola. A inteligncia conceitual capacita os
alunos a resolver problemas em ambientes escolares. A linguagem seria a
capacidade de compreender e ser parte do processo de comunicao.
Note-se, neste modelo, que a inteligncia social o elo entre
competncia acadmica e competncia social.
Topping, Bremer e Holmes (2002) (in DEL PRETTE e DEL PRETTE,
2003, p.136) definem competncia social como a posse e o uso da capacidade
de integrar pensamento, sentimento e comportamento para realizar tarefas e
resultados sociais valorizados no contexto e na cultura em que o indivduo est
inserido.
A competncia social sem nfase nos processos cognitivos um
comportamento isolado e denominado habilidade social e reflete o que Spitz
(1988) denominou de abordagem centralizada na aprendizagem em contraste
com uma abordagem centralizada no pensamento. Percebe-se, pois, que
competncia social no sinnimo de habilidade social. Ela hierarquicamente
superior.
183

Esse modelo procura visualizar a pessoa como um todo, isto ,

levando-se em conta suas dimenses de pensar, sentir e agir. De fato, a maioria
dos modelos no do nfase alguma inteligncia social nem ao que se refere
aos aspectos cognitivos nem aos da personalidade.
Alm disso, ele tem uma similaridade com a Taxonomia de Objetivos
Educacionais de Benjamin S. Bloom. Segundo Rodrigues Jr. (1994) a idia de
Bloom era a de que um sujeito deveria ser visto como a somatria de suas
facetas cognitivas, afetivas e psicomotora.

Afetivo

Cognitivo

Psicomotor

Figura 31.

A formao do ser humano, segundo a viso de Benjamin S. Bloom.

Fonte: Rodrigues Jr. (1994).

Por exemplo, quando algum aprende a executar uma composio

musical, realizar uma reao qumica, arremessar um dardo, ou ainda interpretar
um texto dramtico, os trs domnios esto presentes na aprendizagem
(Rodrigues Jr, 1994).

Pode-se observar, portanto, a preocupao dos pesquisadores para

desvendar o enigma inteligncia. Mas, como foi dito no incio, este trabalho tem a
184

preocupao de provocar uma reflexo sobre os assuntos tratados e suas

relaes com ensino/aprendizagem, formao de professores e respectivas
grades curriculares. Tudo leva a crer que inteligncia desenvolvida e para tal
conveniente o conhecimento e a compreenso de processos crebro/ mentais
intervenientes, como por exemplo, que o incio de uma inteligncia est na
relao entre neurnios de um crebro. Em seguida, providenciar que estas
ligaes tornem-se fortes, duradouras por meio de tarefas que exercitem a
percepo, a ateno, o raciocnio, o pensamento em geral e qualidades exigidas
numa relao social. A Neurocincia Cognitiva um instrumento de enorme valia
em que os Psiclogos Cognitivos esto dando suas contribuies.
Mas as contribuies dos professores e educadores, podero ser
maiores ainda. O professor romeno Reuven Feuerstein, em uma reportagem
revista Isto , de 10/08/1994, p.5 diz que: inteligncia se aprende e que qualquer
pessoa pode aumentar sua capacidade intelectual e mesmo crianas deficientes
so capazes de se tornar normais.

185

5. TRAJETRIA METODOLGICA

Diante das pesquisas e procedimentos na rea da Neurocincia

Cognitiva que envolvem conceitos como memria, raciocnio e inteligncia
apresentados no captulo anterior e que tambm so utilizados na rea
educacional, particularmente pela psicologia da educao (conforme cap. 1), e da
hiptese de que os resultados de tais pesquisas, por algum motivo, no so
incorporados devidamente na escola, o objetivo do presente trabalho verificar
como pesquisadores da Neurocincia Cognitiva vem a relao de seus estudos
com a educao e de que forma os resultados obtidos podem contribuir para a
formao de professores.
Pela natureza da investigao, tem-se caracterizada uma pesquisa
qualitativa, em que os sujeitos so professores universitrios com algum
envolvimento com estudos no campo da Neurocincia Cognitiva. Assim, pensouse em selecionar pesquisadores tanto da rea de cincias biolgicas, da rea de
cincias humanas e da rea de cincia exatas. O objetivo de tal procedimento
deve-se ao desejo do pesquisador em verificar se, embora estudiosos do mesmo
campo, os pequisadores utilizavam-se da mesma linguagem, dos mesmos
mtodos e tinham o mesmo foco de investigao dentro da Neurocincia
Cognitiva; alm disso, se os estudos convergiam para prticas pedaggicas de
um modo geral. Utilizaram-se dois procedimentos de coleta de informaes: o
inqurito por questionrio e a entrevista. Em ambos os casos, partiu-se de uma
srie de questionamentos que poderiam fornecer mais dados a respeito do sujeito
e a sua viso diante de seu objeto de estudo da relao Neurocincia Cognitiva
formao de professores. A opo pelo procedimento foi decidido com cada
sujeito.
As perguntas feitas aos sujeitos pesquisados foram as seguintes:
187

1) Qual a relao de seu campo de estudo ou pesquisa com a

Neurocincia Cognitiva?

2) O que futuros professores devem saber sobre Neurocincia

Cognitiva?

3) Como, no seu modo de ver, este conhecimento pode contribuir

para que a escola promova uma melhor aprendizagem dos contedos escolares?

4)

necessidade

de

incorporar

no

currculo

das

Licenciaturas/Pedagogia estudos de itens especficos sobre a Neurocincia

Cognitiva? Em caso negativo, por qu? Em caso positivo, de que forma? Seria
uma nova

disciplina? Neste caso, que efeito surtiria na formao do professor

como um todo? Caso no seja na forma de disciplina, que outra forma?

A escolha dos sujeitos baseou-se no s pelo envolvimento com os
estudos, mas tambm pela projeo em termos de publicaes e por
pertencerem a centros que se dedicam investigao na Neurocincia Cognitiva.

Quando do contato com Izquierdo foi-lhe pedido uma entrevista

pessoal, enquanto que os demais sugeriram que as perguntas e respostas
fossem enviadas via e-mail.
Dos oito professores solicitados (acordados por eles via telefone),
apenas trs enviaram suas respostas (Dornelles, Britto e Dalmaz). Nesse
primeiro momento, porm no foi possvel obter as respostas dos demais em
tempo hbil para inseri-las nesse trabalho.
188

A seguir, contactamos via telefone a Profa. Dra. Maria Cndida Soares

Del-Masso e o Prof. Dr. Jayme Antunes Maciel Jr, pedindo-lhes uma entrevista
pessoal. Prontamente concordaram.

5.1. Caracterizao dos Respondentes

Os dados aqui apresentados foram obtidos no Currculo Lattes.

Os respondentes e que autorizaram a divulgao e citao de seus
nomes foram: Prof. Dr. Ivan Antnio Izquierdo, Profa. Beatriz Vargas Dornelles,
Prof. Dr. Luiz Roberto Giorgetti de Britto, Profa. Dra. Carla Dalmaz, Profa. Dra.
Maria Cndida Soares Del-Masso e Prof. Dr. Jayme Antunes Maciel Jr.

PROF. DR. IVAN ANTNIO IZQUIERDO

A primeira pessoa a ser contatada foi o prof. Ivan Antnio Izquierdo da

UFRGS. O contato foi estabelecido em 27/04/2005 por meio de um e-mail, no
qual foram apresentados os objetivos da pesquisa e o pedido para responder as
quatro perguntas, o que imediatamente foi aceito. Marcou-se um encontro em
12/05/2005 em Porto Alegre, onde ocorreu a entrevista e foram gravadas as
respostas para posterior transcrio.

189

Sua participao foi solicitada pelo fato de seus estudos sobre

memria serem reconhecidos internacionalmente e de alguns de seus livros
serem mencionados na bibliografia desta dissertao.
Graduou-se em Medicina em 1961, na Universidade de Buenos Aires
(U.B.A.), Argentina, apresentando uma dissertao na rea da Farmacologia.
Em 1962, na U.B.A., obteve o ttulo de Doutor.
Em 1964, terminou um Ps-Doutorado na University of Califrnia, Los
Angeles, U.C.L.A., Estados Unidos.
Lecionou na U.B.A., na Universidade Nacional de Crdoba, U.N.C.
Argentina, onde tambm foi chefe do Departamento de Farmacologia e
pesquisador da Neurofarmacologia da Memria e Neurofisiologia da Epilepsia; na
Escola Paulista de Medicina, tambm sendo chefe do Departamento de Fisiologia
e Biofsica e pesquisador; na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do
Sul (PUCRS) onde atualmente desenvolve pesquisas sobre os mecanismos da
Memria, na Faculdade de Medicina, Instituto de Cincias Biomdicas Centro de
Memria. professor titular na Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), como colaborador aps sua aposentadoria.
Sua produo bibliogrfica vastssima, assim como seus artigos em
peridicos. Publicou ou organizou vrios livros, participou em vrias coletneas,
alm de escrever textos em jornais ou revistas.
Orientou algumas dezenas de mestrandos e doutorandos.
Sua linha de pesquisa foca os mecanismos da memria.

190

PROFA. DRA. BEATRIZ VARGAS DORNELLES

Dornelles foi contactada via telefone e prontificou-se a responder as

perguntas via e-mail.
A solicitao deveu-se sua consultoria, superviso tcnica da
traduo para o portugus do livro Psicologia Cognitiva, de Robert J. Sternberg,
muito citado neste trabalho, alm de ser professora adjunta da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), pertencendo
ao departamento de Bioqumica.
Formou-se em Pedagogia na UFRGS em 1980. Em 1986, obteve o
ttulo de mestre em Pedagogia na UFRGS e em 1996, o ttulo de doutora, na
Universidade de So Paulo. Em 2001, fez uma extenso universitria em
Educao, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Alm de ser
professora-adjunta, tem participado de projetos de pesquisa e sua linha de
pesquisa relacionada psicopedagogia, sistemas de ensino/aprendizagem e
educao em sade. Participa tambm de um Programa de Atendimento a
Crianas com Dficit de Ateno e Hiperatividade no Hospital das Clnicas.
Apresentou trabalhos em cerca de 14 eventos, nacionais e
internacionais, sendo o mais recente em Barcelona, 2005.
Alm de obras publicadas, escreveu captulos em inmeros livros e
textos em jornais e revistas cientficas.
Orientadora de mestrandos e doutorandos, participou de inmeras
bancas examinadoras de dissertao e teses de doutorado. Participa tambm de
bancas de comisses julgadoras e eventos educacionais.

191

PROF. DR. LUIZ ROBERTO GIORGETTI DE BRITTO

Britto foi contactado via telefone e prontificou-se a responder as

perguntas via e-mail.
Sua solicitao deveu-se ao fato de ter feito a reviso cientfica do livro
Princpios da Neurocincia, mencionado muitas vezes nesta dissertao.
Graduou-se em Cincias Biomdicas, na Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP), em 1970. Entre 1973 e 1975, especializou-se em
Neurofisiologia na Universita degli Studi-Pisa, U.D.S.P., Itlia. Obteve o ttulo de
Mestre em Fisiologia e Biofsica, na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), em 1978.
Tornou-se Doutor em Cincias (Fisiologia Humana) pela Universidade
de So Paulo, em 1981. Nos anos 1986 e 1987, fez ps-doutorado em
Neurofisiologia na University of Carlifornia, San Diego, UCSD, Estados Unidos,
como bolsista da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(FAPESP). Como bolsista do Banco Interamericano de Desenvolvimento, BID,
Estados Unidos, fez outro ps-doutorado na mesma universidade. livre-docente
pela Universidade de So Paulo, desde 1985, no Instituto de Cincias
Biomdicas, Departamento de Fisiologia e Biofsica, onde

chefe de

departamento.
Lecionou Neurofisiologia em diversas universidades brasileiras e
norte-americanas.
Recebeu: o prmio Oswaldo Cruz, pela Faculdade de Medicina da
USP nos anos 1983 e 1985; o Trofu Fumagalli, oferecido pela Secretaria

192

Municipal de Cincia e Tecnologia, em 1998; o International Research Scholar,

da Research to Prevent Blindness Foundation, New York , em 1993,.
Participou de inmeros eventos apresentando mais de uma centena
de trabalhos, possui dezenas de artigos em peridicos e captulos em alguns
livros. Vrios foram seus orientados em mestrado e doutorado.
Sua linha de pesquisa envolve a neurobiologia celular, neurofisiologia
da viso e comunicao neural.

PROFA. DRA. CARLA DALMAZ

Dalmaz foi contactada via telefone e prontificou-se a responder as

perguntas via e-mail.
Sua solicitao deve-se a ser tradutora do livro Memria: da mente s
molculas, Squire e Kandel (2003).
Graduou-se em Farmcia, na UFRGS, em 1981. Adquiriu o ttulo de
Mestre em Cincias Biolgicas (Bioqumica), pela UFRGS, em 1984. Obteve o
ttulo de doutora pela Universidade Federal do Paran (UFPR), em 1989, como
bolsista da coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES); obteve um ps-doutorado na University of California Berkeley, U.C.
BERKELEY, Estados Unidos na rea de Farmacologia. professora-adjunta IV
na UFRGS.
Sua linha de pesquisa envolve a neurofarmacologia da memria. Tem
dezenas de trabalhos em eventos, artigos publicados em peridicos, captulo em
livros publicados e vrias orientaes concludas em mestrado e doutorado.
193

PROFA. DRA. MARIA CNDIDA SOARES DEL-MASSO

A indicao de Del-Masso foi uma sugesto da Profa. Maria Alves, que

compunha a banca de qualificao deste trabalho.
Maria Cndida graduou-se em Servio Social pela Faculdade de Servio
Social de Bauru, em 1980. Obteve o ttulo de mestre em Rehabilitation
Administration Services Program no Rehabilitation Institute-Southern Illinois
University at Carbondale, SIU, Estados Unidos, em 1984.
Em 1993, obteve o ttulo de mestre em Educao Especial (Educao do
Indivduo Especial) pela Universidade Federal de So Carlos e, em 2000, doutorouse em Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Professora Assistente Doutora na Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho (UNESP). Participa de projetos de pesquisa como: Dificuldades
no Processo de Alfabetizao: A Escrita Manual em Foco, no Instituto de Biocincia
de Rio Claro e outros mais.
Escreveu vrios livros, artigos em jornais, assim como em livros
publicados/ organizados e revistas, alm de ter apresentado dezenas de trabalhos
em eventos; sua produo tcnica , pois, da mais variada.
orientadora de mestrandos e participante em bancas examinadoras de
mestrado e doutorado.
Suas linhas de pesquisa envolvem a Filosofia da Mente e Cincia
Cognitiva; Cincia Cognitiva e Auto-Organizao; Profissionalizao do Deficiente
Envelhecimento Humano e Reabilitao Profissional.

194

PROF. DR. JAYME ANTUNES MACIEL JR

Maciel foi contatado via telefone e prontificou-se a responder as

perguntas pessoalmente e fazer correes via e-mail.
A solicitao deveu-se sua intensa atividade na rea da
neuropsicologia. Atualmente Livre Docente, Professor Associado de Neurologia
da Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP, aposentado.
Formou-se em Medicina na UFSC, no ano de 1973. No perodo de
02/01/1974 a 14/07/1979, fez formao em Neurologia Clnica no Centre
Hospitalier Universitaire de Estrasburgo, Frana, onde desenvolveu atividades de
Assistente Estrangeiro da Faculte de Mdecine, Universit Louis Pasteur. Nesse
perodo, fez curso de Mestrado em Lingstica na Faculte de Lettres, Universit
Louis Pasteur IV e doutorado em Medicina (rea de concentrao em Neurologia).
Ao retornar ao Brasil, em 1979, foi admitido como Professor Assistente
Doutor no Departamento de Neurologia da Faculdade de Cincias Mdicas,
UNICAMP, tendo obtido o ttulo de Doutor em 1984, de Livre Docente em 2000 e
Professor Associado em 2001. Foi fundador da Unidade de Neuropsicologia do
HC-UNICAMP em 1981, responsvel pela Disciplina de Neuropsicologia na PsGraduao da FCM, at a aposentadoria. Fundou as Sociedades Brasileira e
Latino Americana de Neuropsicologia, onde exerceu funes de Presidncia e
membro do Comit executivo. Publicou vrios trabalhos em revistas nacionais e
internacionais (alguns com at 600 citaes) e apresentou inmeros trabalhos em
Congressos nacionais e internacionais. Foi responsvel pela Science Lecture no
Congresso Europeu de Cefalia, em Corfu, Grcia (1998), e no Head and Pain
Disorders em Pavia, Itlia (1999).Alm disso, escreveu 20 captulos de livros
195

nacionais e um internacional, foi orientador e co-orientador de vrias teses e

monografias, algumas delas com estudantes de universidades estrangeiras.
Participou ainda de inmeras bancas examinadoras de dissertao e teses de
doutorado e de bancas de comisses julgadoras e eventos educacionais. Foi
autor de um livro e co-editor do segundo volume do Tratado de Clnica Mdica (3
vols, 6000 pp) em 2006.
Na vida universitria desempenhou todas as tarefas, de chefe de
clnica a chefe de departamento, e Assessor Tcnico da Pr-Reitora de
Graduao na gesto do Prof. Dr. Paulo Renato Souza. Foi assessor do
Ministrio da Sade (medicamentos) e da Comisso sobre Morte Cerebral.
revisor de revistas nacionais e internacionais.
Participou de vrios programas de TV locais e em So Paulo sobre
temas variados de neurologia e neuropsicologia e escreveu textos em jornais e
revistas de divulgao leiga.
Sua linha de pesquisa foca os processos corticais superiores.
Desse modo, conseguimos seis respondentes representantes das
reas de cincias biolgicas e cincias humanas assim categorizados.

Cincias Biolgicas

Prof. Dr. Ivn Antnio Izquierdo Medicina

Prof. Dr. Jayme Antunes Maciel Jr Medicina
Prof. Dr. Luiz Roberto Giorgetti de Britto Cincias Biomdicas
Profa. Dra. Carla Dalmaz Farmcia

196

Cincias Humanas

Profa. Dra. Beatriz Vargas Dornelles Pedagogia

Profa. Dra. Maria Cndida Soares Del-Masso Servio Social

197

6. NEUROCINCIA COGNITIVA E APRENDIZAGEM:

UMA INSERO POR OPINIES E TEORIAS

O objetivo deste captulo, mais do que colher opinies dos

especialistas apresentados anteriormente, o de verificar se as aproximaes
tericas desses profissionais que embora estudem o mesmo objeto possuem
interesses de pesquisa nem sempre to prximos contribuem para a formulao
de uma linha de procedimentos em relao a aes educativas que beneficiem a
construo do conhecimento. Em nossa transcrio, nem sempre as respostas
desejadas s perguntas estavam na mesma ordem. Foi necessrio um recorte
das transcries para direcion-las ao teor das perguntas.
Mesmo sabendo da limitao inerente ao trabalho, pela amplitude de
questes que envolvem o tema, importante ressaltarmos que aps a quarta
entrevista, ficamos inquietos quanto questo da importncia que os
entrevistados davam memria na relao ensino/aprendizagem e na construo
do conhecimento, j que no especificaram o tempo a ser disponibilizado por
aqueles que desejam apreender o significado das informaes que, num processo
de raciocnio, os conduziria ao conhecimento de determinado assunto. Essa
observao instigou-nos a uma pequena alterao do plano inicial: aos dois
ltimos entrevistados foi feita uma quinta pergunta, cujas respostas valorizaram
nossa anlise:

5) Em Neurocincia Cognitiva, memria definida como a codificao,

a reteno e a evocao do conhecimento que temos do mundo
(KANDEL, 2003). Em sua opinio o aprendizado que se d apenas na
sala de aula bastante para que seja desenvolvida a memria de
longo prazo dos alunos ou tambm necessria a sedimentao

199

dessas memrias em suas casas ou bibliotecas? Em caso positivo,

quanto tempo?

Alm disso, reformulamos a primeira pergunta para Maciel e DelMasso:

1)

Qual a importncia que o(a) senhor(a) atribui Neurocincia

Cognitiva?

O uso de entrevista na pesquisa qualitativa abre a oportunidade de

buscar mais informaes que venham enriquecer as anlises, aproximando-nos
dos objetivos da pesquisa.
Dada essa informao, faremos um estudo de cada questo
apresentada aos entrevistados.

Importncia Atribuda Neurocincia Cognitiva

A Neurocincia Cognitiva foi apropriada por muitos pesquisadores e

estudiosos de vrias reas e dentro destas, de variadas disciplinas; eram
esperados, por parte dos respondentes, enfoques diferentes conforme suas
especificidades e interesses em relao s perguntas a eles dirigidas.
Passaremos, ento, posio dos respondentes.

uma referncia para meus estudos interdisciplinares em Psicopedagogia

(DORNELES)
200

Meu campo de estudo justamente a Neurocincia Cognitiva (IZQUIERDO)

So respostas objetivas para a questo proposta, simplesmente

confirmando o interesse pelo tema em suas reas especficas.

Ela de fundamental importncia principalmente no processo de

desenvolvimento da aprendizagem. a maneira como o crebro produz cognio e
comportamento. (DEL-MASSO)

A Neurocincia Cognitiva interpreta as redes neurais tanto na sua funo

integradora como na sua funo linear paralela (MACIEL)

Os respondentes acima j apresentam o interesse em ressaltar a

natureza do crebro no processamento de informaes, em particular
apresentando o conhecimento como uma construo no linear e prpria de cada
indivduo.

A importncia da Neurocincia Cognitiva, est no estudo dos efeitos do

estresse crnico em ratos, sobre parmetros comportamentais e neuroqumicos
(DALMAZ)

A posio do respondente ratifica muito do que se afirma hoje em

Neurocincia Cognitiva, principalmente o que diz a respeito qumica cerebral,
conhecimento que foi determinado em pesquisas laboratoriais com animais,
principalmente com os ratos. Como exemplo, temos os estudos de Kandel e cols

201

(2003). Supe-se que fenmenos muito semelhantes ocorram com os seres

humanos.

Nas escolas conveniente manter os alunos num nvel de alerta

determinado, pois esse pode influenciar na formao de memrias e sua posterior
evocao. Se os alunos estiverem abaixo desse nvel, a memria no se faz
adequadamente ou no se evoca adequadamente. Mas se a pessoa estiver acima desse
nvel, ela fica estressada, tendo assim dificuldade para aprender. (IZQUIERDO)

Izquierdo apresenta um aspecto importante do tratamento da

informao para a formao da memria a motivao ou como expressa, o
estado de alerta. Essa posio do entrevistado remete-nos s recomendaes de
algumas abordagens do processo ensino/aprendizagem no que diz respeito ao
oferecimento de ambientes ou atividades que instiguem o aluno a investigar o
objeto de estudo.
Observamos que Izquierdo refora a sua concordncia com os estudos
de Myers (1998); Sternberg (2000a); Gazzaniga e Heatherton (2005), j
apresentados anteriormente.

Nosso campo de estudo a comunicao celular entre neurnios que a

base das funes cognitivas do sistema nervoso; embora nossa pesquisa contribua para
a compreenso dos processos cognitivos, ela no se envolve com a anlise desses
processos. (BRITTO)

O campo de estudo de Britto, o da neuroeletrofisiologia, isto , o

estudo dos estmulos eltricos que desencadeiam as sinapses entre os neurnios.
202

Admite-se que este seja o incio da aprendizagem de um futuro conhecimento.

Mas nesse campo no h a preocupao com a anlise dos processos cognitivos
decorrentes.
Observamos que h uma convergncia entre os entrevistados que
entendem a Neurocincia Cognitiva como o campo que estuda a cognio e o
comportamento em sua origem, quer sejam considerados socialmente aceitos ou
inadequados.
Dalmaz e Izquierdo aproximam-se quanto importncia que do ao
estresse, explicitamente. Implicitamente h uma concordncia entre eles: nas
sinapses que esto as memrias de nossos conhecimentos e comportamentos.

Neurocincia Cognitiva e Formao de Professores

Em relao aos conhecimentos de Neurocincia Cognitiva e o que

futuros professores devem desenvolver, tambm houve a concordncia dos seis
entrevistados no que concerne ao crebro como o rgo que origina a cognio.

Conhecer bem o funcionamento neurolgico infantil e que possam

compreender como as diferentes patologias podem interferir nos processos de
aprendizagem (DORNELES)

Dorneles est se referindo a fatores que possam interferir na

percepo, ateno, concentrao e memria, como o caso de deficincia
visual, deficincia auditiva, dficit de ateno e hiperatividade, dificuldade na
203

formao de sinapses e ao inadequada de neurotransmissores. Autores como

Gazzaniga e Heatherton (2005); Atkinson e cols (2002); Myers (1998); Sternberg
(2000a) e Huffman (2003) ressaltam a importncia da ateno, percepo e
memria, que so bsicos a todos os processos de aprendizagem.
Ao contrrio de Dorneles que est preocupada com eventuais
patologias ou deficincias, Del-Masso preocupa-se com a postura do professor
que precisa primeiro conhecer seus alunos para depois ensin-los.

O professor deve saber o que cognio, o que comportamento e a sua

relao com o que aprendizagem, o que memria, o que ateno, o que
percepo, o que representao mental, o que ao. Assim poder refletir sobre sua
postura em sala de aula, para melhor aprendizagem por parte de seus alunos. (DELMASSO)

Essa reflexo sobre a postura do professor em sala de aula remete-nos

ao pensamento de Schn (2000).

Maciel refora a importncia do crebro como a origem da cognio, as

influncias dos estados emocionais e motivacionais na aprendizagem e afirma
que o aprendizado depende de conhecimentos anteriores armazenados nas redes
neurais da pessoa que deseja conhecer mais.

fundamental que os professores conheam como o crebro organiza os

conhecimentos e as estruturas cerebrais que sustentam esses conhecimentos. O
segundo passo reconhecer que no h cognio sem crebro, seno voltaramos aos
anos 50. bom lembrarmo-nos tambm que todos os estmulos, vindos do exterior,
204

sofrem um processo de anlise, infelizmente no formatado pelo crebro, tais quais

esses estmulos foram emitidos. Todas as vezes que somos estimulados, e a em
particular a questo do conhecimento, existe a intervenincia de nosso arcabouo mental
que ns j temos abrigado no crebro. H tambm as influncias relacionadas s
emoes e motivao que facilitam ou dificultam o aprendizado. (MACIEL)

Maciel tambm est concordando com Del-Masso, no sentido de que o

professor deve saber o que seu aluno j conhece a respeito de um determinado
assunto, como ensinava Ausubel. Tambm explica sua idia de que o crebro
trabalha linear e paralelamente, quando diz que as emoes, a motivao, podem
influir positiva ou negativamente na aprendizagem.
Izquierdo tem as mesmas convices que Maciel quando se refere s
emoes que certamente so intervenientes na aprendizagem.

Vivemos constantemente num estado de emoo, que pode ser grande ou

pequeno: mais alegres, mais tristes, mais animados ou menos animados. Esses estados
so regrados por meio de sistemas especficos do crebro e, hoje em dia,

medicamentos que tratam desses sistemas especficos, como por exemplo, a sndrome
do dficit de ateno, a esquizofrenia e mesmo o autismo. Esses sistemas so fibras
nervosas provenientes de ncleos localizados na base do crebro e conectados com
partes nobres do crebro, como o hipocampo, no lobo temporal, que o principal ator na
formao de memrias. Em relao s memrias, conhecemos, nestes ltimos anos, em
boa parte graas ao trabalho em nossos laboratrios, as bases moleculares de suas
formaes e seus armazenamentos que so estruturais. Sabemos mais sobre a extino
parece ser a substituio de uma resposta por outra. Por exemplo, deve-se ensinar aos
alunos extinguir certas memrias, como ficar colocando o dedo no nariz ou a pessoa que
bate nos outros. De alguma forma, deve-se coibir esses tipos de comportamentos, que
205

alm de se expressar no momento, dever mais tarde manifestar-se em aprendizados

profundamente ruins, socialmente ruins. (IZQUIERDO)

Izquierdo vai mais alm do posicionamento de Maciel ao citar o papel

das emoes nas condutas sociais, onde a memria implcita (inconsciente)
levar a pessoa a comportamentos nem sempre socialmente aceitveis. o caso,
por exemplo, de agresses fsicas ou verbais que, muitas vezes, causam at
maior dano psicolgico que fsico. E estas memrias so de difcil extino, pois
as reas responsveis por elas o sistema lmbico so muito antigas e tm
poucas possibilidades de mudana. aqui que entra em ao o lobo frontal
(razo) procurando modular o sistema lmbico (emoes). Esse conhecimento
estimulou psiclogos comportamentais a desenvolverem a chamada Terapia
Cognitiva Comportamental. A memria , pois, fundamental tanto na esfera
cognitiva quanto na esfera emocional, gerando, assim, os comportamentos.
Kandel e cols (2003); Goleman e cols (2002), insistem nesse fundamento.

A Neurocincia Cognitiva explica o desenvolvimento do encfalo, fatores que

afetam a memria e o aprendizado; como as drogas psicoativas agem em determinadas
disfunes cerebrais como no caso de distrbio de ateno e hiperatividade, quais seus
mecanismos de ao e seus efeitos a longo prazo. (DALMAZ)

Dalmaz refora a importncia da memria, assim como o fizeram DelMasso, Maciel e Izquierdo. Mas preocupa-se tambm com o estudo de drogas
que possam intervir positivamente em casos de disfuno cerebral.
No cotidiano da escola, no poucas vezes algumas atitudes do aluno
so diagnosticadas como desmotivao, cansao, desinteresse, quando, na
206

verdade, tais atitudes podem ser causadas por uma disfuno do crebro que
altera um comportamento desejado para a aprendizagem.

Os professores devem saber da existncia da Neurocincia Cognitiva, pois

muitos profissionais da rea da educao a desconhecem. preciso disseminar mais o
conhecimento dessa rea, que uma das fronteiras do conhecimento no sculo XXI.
(BRITTO)

Britto

acha

imprescindvel

aos

professores

conhecerem

funcionamento do crebro desde a formao de memrias at a formao do

conhecimento.
Essa afirmao idntica a de Lieury (1997).

Contribuies da Neurocincia Cognitiva para o Processo

Ensino/Aprendizagem

Ao serem indagados sobre como a Neurocincia Cognitiva pode

contribuir para que a escola promova uma melhor aprendizagem dos contedos
escolares, todos os respondentes foram de opinio que, conhecendo-se como o
crebro funciona, como ele relaciona-se com o aprendizado e o conhecimento, a
funo escolar poder ser mais eficiente.

Conhecendo fatores que possam afetar o aprendizado ou a memria,

podem-se evitar aqueles fatores prejudiciais a ela (DALMAZ) .
207

Dalmaz fornece uma contribuio importante aos professores no

sentido de que esses devem evitar, por exemplo, o excesso de estresse nos
alunos que um fator que afeta a memria e o aprendizado. Tambm fornece
elementos para conscientiz-los de que o uso de drogas pode afetar os
neurnios, por exemplo.

Compreendendo melhor os processos de funcionamento neurolgico, os

professores compreendero por que algumas crianas no aprendem e buscaro
recursos de ensino para estas crianas (DORNELES).

Obviamente, o professor deve estar atento s atitudes do aluno frente

aprendizagem. No cabe a ele aprofundar nos estudos cientficos, mas perceber
distrbios que possam sugerir um diagnstico por meio dos recursos da cincia.
Hoje, as neuroimagens, por exemplo, mostram claramente que a dislexia uma
disfuno cerebral provocada pela falta de sinapses entre neurnios. Programas
desenvolvidos por profissionais e exercitados adequadamente pelos portadores
dessa disfuno podem atenuar o problema, minimizando-o ou mesmo corrigindoo, como mostrou Tallal e Merzenich (in RATEY, 2002).

Se o professor entende como o crebro produz cognio, conhecimento,

saber como facilitar a questo da aprendizagem. Assim, o professor que est ensinando
um contedo, por exemplo, de fsica, buscar uma informao do cotidiano para
exemplificar esse contedo. Para o aluno aprender, ele tem que entender o que o
professor est falando. E para chegar ao aluno, o professor dever rever sua prtica.
(DEL-MASSO)

208

Del-Masso nos diz que o professor deve contextualizar o objeto de

estudo, mostrar aos alunos, por exemplo, a aplicao prtica de um ensinamento.
Tambm podemos inferir que o professor deve usar a mesma terminologia dos
alunos num primeiro momento e verificar o quanto eles j conhecem desse
assunto. Em termos cerebrais, diramos que o professor deve procurar saber o
quanto de memria sobre o assunto est armazenada nas sinapses envolvidas ou
em termos mentais, quais os esquemas (PIAGET) ou signos (VYGOTSKY) ou
subsunores (AUSUBEl) ou modelos mentais (LAIRD-JOHNSON), que os alunos
desenvolveram sobre o assunto discutido.

No se trata apenas de um modo de ver, mas sim de fazer uma sntese, um

estudo da arte dos conhecimentos relativos Neurocincia Cognitiva e sua contribuio
ao ensino/aprendizado. Atualmente, a escola diferencia seus alunos baseada em
conceitos da Psicologia Clssica que tem duas vertentes. Uma delas puramente
comportamental seleciona os alunos mais comportados daqueles menos comportados
(behaviorismo). A outra separa os alunos atravs do desempenho nos chamados testes
de inteligncia. Ambas no foram satisfatrias em resolver os problemas de
ensino/aprendizagem e acabaram por estigmatizar os alunos. Mas a partir do momento
que o professor conhece as relaes entre crebro e cognio e a importncia dessa
relao na relao seguinte, que ensino/aprendizado, ele pode ter uma viso mais
adequada do aluno, pois fundamental para o ensino/aprendizado lembrar-se das
dimenses sociais e biolgicas dos alunos. No menos importante o fato de o professor
no levar em conta o contedo dos alunos, o que se torna uma relao predatria, pois
se perdem indivduos de altssima competncia e criatividade porque, pura e
simplesmente, o sistema de seleo acaba sendo viciado. (MACIEL)

209

Maciel comenta que no um mero ponto de vista que a Neurocincia

Cognitiva possa contribuir para uma melhor aprendizagem dos contedos
escolares. um fato concreto pois, conhecendo-se os alunos em suas dimenses
biolgicas e sociais, os professores podem se utilizar de prticas em que a
relao professor/aluno sejam otimizadas e que estimulem a aprendizagem por
parte dos alunos. Na fala de Maciel encontramos, por parte da Neurocincia
Cognitiva, ou mais precisamente do neurologista que pesquisa atentamente os
distrbios do crebro, uma necessria aproximao com as teorias da
aprendizagem ou, pelo menos, uma referncia a elas, fornecendo-lhes elementos
para compreenso de fenmenos endgenos relativos ao aprendiz. No temos
certeza, no entanto, se h preocupao de boa parte dos tericos da
aprendizagem em buscar apoio nas bases tericas da Neurocincia Cognitiva.
Essa viso de Maciel envolve as idias de Bloom (in RODRIGUES,
1994); Goleman e cols (2002); Huffman e cols (2003); Myers (1998); Atkinson e
cols (2002) e Sternberg (2000b).

Izquierdo mantm-se firme em seu quadro terico, apresentando a

emoo

como

condio/componente

essencial

para

ocorrncia

da

aprendizagem.

O professor melhorar seu desempenho sabendo como o crebro funciona

para fazer a memria, para modul-la atravs dos seus estudos emocionais. Esta
modulao feita por vias nervosas, atravs de hormnios. Por exemplo, pessoas com
idade entre dez e dezoito anos tm picos de produo de testosterona, que quando forem
altos excitam o aluno e o deixam desatento. Quando os picos so baixos deixam o aluno

210

sem impulsividade, sem interesse em nada. O professor deve, ento, aumentar ou

diminuir o grau de tolerncia com o desejo que os alunos aprendam. (IZQUIERDO)

Izquierdo complementa a explicao de Maciel, de Dorneles e de

Dalmaz, atravs de um exemplo. Devemos tambm nos lembrar de que as
emoes tm um papel importante na cognio e, s vezes, de forma negativa.
muito comum jovens da 6 srie dizerem que no gostam, por exemplo, de
matemtica, quando na verdade o problema pode ter sido desencadeado por um
professor de anos anteriores. a memria implcita (inconsciente) em ao e que
de difcil extino. Mas o inverso tambm verdadeiro: gostar do professor e
tambm acabar gostando da matria.
Sob esse aspecto importante o conceito de inteligncia relacional de
Osrio, 2003 (in ANASTASIOU e ALVES, 2004).

O aprendizado escolar depende de processos cognitivos. Assim, o

conhecimento deles e dos mecanismos envolvidos no prprio aprendizado, que o
objetivo maior da escola, fundamental para o estabelecimento de estratgias e
metodologias de ensino moderno e eficiente. (BRITTO)

Poderamos afirmar que nessa resposta de Britto esto implcitas as

respostas dos demais respondentes.

Neurocincia

Cognitiva

Licenciatura

211

Matriz

Curricular

de

Cursos

de

Em relao insero de itens especficos de Neurocincia Cognitiva

na matriz curricular nas Licenciaturas/Pedagogia, houve concordncia geral.

Penso que os estudos da rea poderiam ser includos em diferentes

disciplinas no desenrolar do currculo, especialmente nas disciplinas ligadas aos
processos de aprendizagem (DORNELES)

Sim. Mas talvez se for incorporada com o nome de Neurocincia Cognitiva,

poder causar estranheza em muitas pessoas e mesmo resistncias. Uma possibilidade
incorporar seus contedos em outras disciplinas. Se isso no for possvel, que se
disponibilizem cursos de extenso, de aprimoramento ou especializao que trabalhem
com essa temtica, para o professor entender um pouco sobre esse universo contextual
e o quanto importante para subsidiar o seu cotidiano de sala de aula. (DEL-MASSO)

Del-Masso tem razo em levantar a hiptese de que possa haver

resistncias contrrias incluso desses conhecimentos, devido ao no
conhecimento do assunto e estranheza quanto ao contedo que remete rea
de biologia, parecendo no haver conexo com a rea de humanas. Nesse caso,
basta a lembrana da informao de que os seres humanos devem ser vistos
tanto em suas esferas biolgicas e culturais. Quando se estuda a construo do
conhecimento por meio dos mecanismos cerebrais que nos remetem metfora
de rede (Machado, 2002), e, conseqentemente a uma interdisciplinaridade, a
proposta de uma disciplina para estudar o tema, segundo os entrevistados, seria
incoerente.

212

Maciel, no entanto, discorda em relao ao ponto de partida para a

compreenso de fenmenos no campo da Neurocincia Cognitiva.

Eu diria que a resposta positiva no seu absoluto e a estratgia no seu incio

poderia ser a introduo de uma disciplina e depois formar grupos de interao
multidisciplinar numa primeira instncia e evoluindo para a interdisciplinar numa segunda
instncia dentro dessa estratgia, a partir do momento em que as pessoas comecem a
manipular os mesmos conceitos e a terem tambm uma semntica desses conceitos,
tambm parecida. (MACIEL)

Maciel prope a sua incluso, inicialmente como disciplina isolada

evoluindo para a interdisciplinaridade num continuum, conforme defende uma
corrente francesa de estudos interdisciplinares, defendida por Michaud, Da Matta,
Guattari (citados por POMBO, 2003). Mas o importante em sua fala a referncia
que faz manipulao desses conceitos por todos assim como a terminologia a
ser usada.

Izquierdo parece crer na utopia em relao a essa questo.

Sim, eu acho que sim. Pelo menos de uma forma elementar, digamos no
mesmo nvel que estou usando agora; talvez explicitando mais os nomes dos hormnios,
os nomes das reas nervosas envolvidas. Isso necessrio, pois vai ajudar os
professores a entenderem o que acontece na relao com seus alunos. Poderia ser
includa numa outra disciplina. Poderia ser tambm uma disciplina prpria, mas em
muitos lugares do Brasil, assim como do mundo, vai ser impossvel porque os centros
que formam pedagogos, por exemplo, nem sempre tm condies humanas, o pessoal

213

capaz de dar aulas desse tipo ou, na biblioteca, algum que saiba indicar que livros usar.
(IZQUIERDO)

Izquierdo levanta a dificuldade de colocar em ao o desenvolvimento

de tal curso, pois haver lugares em que o contingente humano para tal, ser
precrio.

Sim. A forma deve ficar a cargo das respectivas confisses de carreira, se

em forma de disciplina, de seminrios especficos ou de outros modos. Os professores
com conhecimentos relacionados Neurocincia Cognitiva estariam mais habilitados a
perceber as formas de aprendizado de seus estudantes e a compreender eventuais
dificuldades. (DALMAZ)

Embora todos os respondentes concordem que a incluso da

Neurocincia Cognitiva seja necessria, dentro de uma nica disciplina ou
fazendo parte de outras, Britto mais especfico: dentro de uma disciplina.

Tempo de Estudo e Formao da Memria

Como explicitado anteriormente, a questo relativa ao tempo a ser

reservado pelos alunos para estudar um determinado assunto, depois da aula, foi
apresentada para apenas dois sujeitos.

214

No acho que o aprendizado se d em apenas em sala de aula. Para que a

memria de longo prazo seja desenvolvida necessrio que o aluno discuta o assunto
com seus amigos, familiares, revendo seus contedos at mesmo sozinho. O
aprendizado dinmico, acontece o tempo todo. Quando juntamos informaes que
temos hoje com a compreenso do mesmo assunto que tivemos no passado, emerge
uma nova memria. Isso construo do conhecimento. (DEL-MASSO)

O fato de que o conhecimento inicia-se com a formao de memrias e

que essas devem ser fortalecidas (PLP) foi amplamente exposto nesse trabalho
por meio de estudos citados por Lieury (1997); Kandel e cols (2003); Squire e
Kandel (2003); Ratey (2002); Myers (1999); Gardner (2000) e Khalsa (1997).
Outro ponto extremamente importante da memria a noo do
esquecimento, pois informaes que no so significativas, ns as descartamos.
Essa tambm a opinio de Izquierdo.
Del-Masso no especifica por quanto tempo o aluno deve exercitar
suas sinapses para desenvolver as memrias de longo prazo de um determinado
assunto. Mas deixa claro que esse exerccio deve ser feito e deve ser
significativo.

A sua pergunta muito oportuna, particularmente quando voc transita no

meio dos professores. Existe um erro de interpretao conceitual dos professores que
tentam rechaar os mecanismos de memorizao como se eles fossem separados dos
mecanismos de aprendizagem. Ora, em Neurocincia Cognitiva no assim que
funciona. O aprendizado se d atravs de recursos mnemnicos, ou seja, os famosos
mecanismos de repetio, de decorao. As famosas decorebas so recursos
mnemnicos que facilitam a manuteno dos mecanismos de memorizao. Quanto ao

215

nmero horas que um indivduo deve reservar para assimilar determinado assunto, deve
ser o mximo possvel, lembrando que os alunos que lem mais, tm maior
conhecimento de assuntos e assim mais facilidade para aprender novos conhecimentos
ou aprofund-los (MACIEL)

Maciel j mais pontual quanto ao nmero de horas necessrias

formao e armazenagem de novos conhecimentos: o mximo possvel,
dependendo de conhecimentos anteriormente armazenados nas memrias.
A prtica leva perfeio (SQUIRE e KANDEL, 2003).

Em Sntese

Na nossa trajetria metodolgica, explicitamos o critrio de escolha dos

sujeitos, seis profissionais de cinco formaes iniciais diferentes dois mdicos,
um biomdico, uma farmacutica, uma pedagoga, e uma assistente social que
em suas trajetrias profissionais tiveram o mesmo campo de interesse de
pesquisa, mostrando assim que a Neurocincia Cognitiva uma rea
interdisciplinar.
Desta forma, o ponto principal da pesquisa no era ressaltar a
importncia das pesquisas em Neurocincias Cognitiva, pois teramos como
resposta o bvio, o que foi demonstrado pelas posies defendidas em seus
campos de conhecimento; desejvamos, sim, buscar contribuies das pesquisas
desse campo no contexto da educao escolar. Sentamos, sim, a carncia desse
216

tema no contexto da formao de professores, tendo em vista a importncia

destes profissionais na constituio de aspectos mentais de um indivduo por
parte da escola, mesmo reconhecendo que a instituio escolar no a nica
responsvel por esses aspectos, mas a nica que apresenta uma estrutura
organizacional que possibilita observaes, estudos e aes mais planejadas
para o desenvolvimento da mente.
Fizemos um recorte das falas de alguns sujeitos para direcionar o
trabalho a seus objetivos, mas os relatos suscitaram a explorao de mais pontos
importantes da Neurocincia Cognitiva.
Assim, como era de se esperar, todos os respondentes concordaram
com a necessidade da incluso de conhecimentos da Neurocincia Cognitiva nos
cursos de Formao de Professores / Pedagogos, embora tivessem idias
complementares de como esses conhecimentos poderiam ser includos em tais
currculos. Sentimos que esses posicionamentos levam-nos a pensar na formao
que os educadores devem ter para, em sala de aula ou em outros ambientes de
aprendizagem como os relacionados informtica, aos sistemas de informao,
aos materiais manipulativos, s simulaes, aos jogos, aos estudos de campo,
por exemplo promoverem atividades que desenvolvam a mente humana na fase
de grande potencialidade do aluno: a infncia e a adolescncia.
A contribuio dos respondentes foi tambm no sentido de nos
alertarem para o fato de que os processos cerebrais so fundamentais para uma
melhor compreenso da cognio, da emoo, da motivao e do comportamento
em geral. So aspectos mais abrangentes que reforam as teorias de
aprendizagem que citamos no Captulo 1 Teorias da Aprendizagem e os
Estudos da Mente, principalmente as que levam em considerao os aspectos
217

bio-psico-sociais do aprendiz. Assim, os depoimentos coletados revelam que

mecanismos

biolgicos,

qumicos

fsicos

comprovados

por

imagens

possibilitadas pela tecnologia so ancoradouros para as teorias da aprendizagem

elaboradas a partir de atitudes demonstradas pelo indivduo.
Cabe tambm ressaltar a importncia dada constituio da memria
no ato de aprender. A memria foi realada por Dalmaz, Del-Masso, Maciel e
Izquierdo explicitamente. Brito e Dornelles referiram-se ao fato de que a memria,
juntamente com a percepo e a ateno, constituem as bases da cognio, de
acordo com o que revelam as pesquisas da Neurocincia Cognitiva. Neste
sentido, h um caminho a percorrer, j que, nas ltimas dcadas, em
contraposio ao ensino dito tradicional, reforou-se a idia de que o processo
de memorizao no acarreta a aprendizagem, sem ressaltar a contribuio da
memria na articulao dos conceitos e fatos para a constituio do raciocnio e
da inteligncia.
Assim, em decorrncia das reflexes sobre as posies dos
respondentes e do vasto referencial hoje disponvel, cabe-nos posicionarmos
favorveis presena de discusses sobre Neurocincia Cognitiva nos cursos de
formao de professores e, principalmente, em espaos de debate entre os
formadores de professores. Isto implica uma reviso dos projetos pedaggicos
dos cursos de licenciatura e de pedagogia, e de linhas de pesquisa na rea da
educao para a incorporao de elementos novos que contribuem para a
formao de mentes busca de soluo de grandes e complexos problemas que
afetam a humanidade objetivo da cincia.
Cumpre-nos ainda ressaltar que, das contribuies dos estudos e dos
depoimentos, implicitamente encontra-se a necessidade de se pensar que, para o
218

desenvolvimento de algumas inteligncias, a relao professor/aluno deve ser

revista, constituindo um estudo parte.

219

7. CONSIDERAES FINAIS

A Neurocincia Cognitiva tem sido apontada por muitos a exemplo de

Kandel, Gazzaniga, Lundy-Ekman, Sternberg, Mora, citados no captulo 2 como
o conhecimento que revolucionar os processos educacionais. Mas essa
concepo deve ser vista com uma parcimnia, pois, provavelmente, ela no
substituir as vrias correntes de ensino/aprendizagem desenvolvidas durante o
sculo XX. Ela deve ser vista como mais um subsdio para anlise de tais teorias,
como um atributo provocador de uma reflexo sobre ensino/aprendizagem luz
dos processos cerebrais que originam a cognio e o comportamento. Por outro
lado, como uma cincia que est em seu nascedouro, ainda faz mais perguntas
do que oferece respostas. Em muitos casos, descreve as fases da cognio em
nveis neurais e mentais, mas ainda no explica seus mecanismos intrnsecos.
Devemos, pois, ter cautela, ao pensar que ela se inclina a resolver todos os
problemas educacionais. Cabe-nos alertar, tambm, para o fato de que o uso
dessa cincia s ser eficaz, se for aplicado com o devido conhecimento do
funcionamento do crebro; pois, caso contrrio, corremos o risco de que
pesquisas futuras concluam que a Neurocincia Cognitiva tambm no conseguiu
resolver os problemas escolares e sociais, como aconteceu com algumas teorias
que foram mal interpretadas e conseqentemente mal aplicadas. No devemos,
no entanto, deixar de reconhecer a contribuio que cada estudo vem oferecendo,
de forma cumulativa, para os avanos das teorias da aprendizagem vivenciadas
em nossas escolas, assim como no podemos cair na tentao de querer adaptar
simplesmente a Neurocincia Cognitiva s teorias j existentes, pois certos
conceitos devem ser revistos.
o caso, por exemplo, dos estudos relativos memria, a base de
todos os processos cognitivos e comportamentais que nos levaro ao
221

conhecimento. Hoje, entendemos que a partir das memrias das informaes nas
redes neurais que desenvolveremos os esquemas mentais (Piaget) ou os
modelos mentais (Johnson-Laird) ou os subsunores (Ausubel) ou os signos
(Vygotsky).
Tambm entendemos que as informaes memorizadas tm que ser
entrelaadas, enredadas para levar-nos ao conhecimento e que esse processo de
pensamento ativo o raciocnio. O conhecimento passa a ser constitudo por uma
nova rede neural no processo de aprofundamento de um assunto ou para a
obteno de novos conhecimentos.
Portanto, temos razes para considerar que informaes no
selecionadas e enredadas devidamente, fenmeno que entendemos por
raciocnio, no nos levaro constituio de um sistema que denominamos
conhecimento. Assim, no podemos raciocinar sem um devido conjunto de
informaes; a relao de poucas ou indevidas informaes remete-nos fcil e
levianamente ao estabelecimento de pr-conceito ou ao que costumeiramente
denominado conhecimento em nvel do senso comum. Passa a ser, ento, de
grande importncia, o estudo da aquisio e reteno das informaes como
parte importante e integrante da aprendizagem escolar para a constituio do
conhecimento.
Algumas pessoas podero achar que a Neurocincia Cognitiva remete
o ensino/aprendizagem ao condicionamento clssico de Pavlov ou ao
behaviorismo de Watson e Skinner, pois usa os termos: comportamento,
condicionamento e automatizao. A Neurocincia Cognitiva preocupa-se com as
funes mentais que advm do crebro, ao passo que nos estudos de Pavlov e

222

Skinner no havia preocupao com os processos mentais produzidos entre um

estmulo e uma resposta.
Os neurocientistas atuais criticam tais pensamentos e comprovam, na
prtica, os enganos do behaviorismo. No pelo fato de duas escolas de
pensamento apropriarem-se de processos cerebrais que necessariamente sejam
iguais, a mesma coisa.
Quando falamos, no pensamos nas letras ou nas slabas que iro
formar nossas palavras. No pensamos nem nessas palavras. Elas so
pronunciadas automaticamente por ns, em nossas conversas ou escritos.
Retomamos, ento, o incio deste trabalho e questionamos as
colocaes obtidas por estudantes brasileiros no teste Pisa (p.6) fazendo pelo
menos quatro indagaes: em que pesem os inmeros fatores relacionados
aprendizagem, mas que no vm ao caso neste estudo, esto nossos alunos
potencializando suas memrias de longo prazo referentes s informaes
escolares? Esto nossos alunos sendo incentivados/motivados a raciocinar?
Esto nossos alunos aprendendo a raciocinar? Esto nossos alunos
aprendendo a construir conhecimentos? Sugerimos que estas questes possam
ser alvo de uma pesquisa acadmica, pois envolvem outros conceitos como, por
exemplo, prontido, motivao, aptido e habilidade.
Mas no espao de promoo de ensino e da aprendizagem formais, a
motivao para aquisio, tessitura e encadeamento das informaes algo
essencial. No somente o aluno que aprende deve estar motivado, mas tambm o
professor, aquele que o ensina, ou melhor, que intermedeia o processo de
construo do conhecimento. Temos, pois, nesse cenrio, dois tipos de sujeitos
que devem interagir, dois seres providos de individualidades, cada qual com sua
223

histria de vida, seu objetivo no espao escolar. Mas o ator principal desse
cenrio o professor, que no poucas vezes tem que representar vrios papis,
alm dos relacionados construo do conhecimento, conforme ocorrem as
transformaes polticas, econmicas e tecnolgicas, com reflexos no campo
social e familiar. Trata-se de um fenmeno presente no mundo ocidental, em que
as famlias esto delegando escola, a socializao primria de seus filhos, ou
seja, a difcil tarefa de educ-los. Ensinar e cobrar posturas scio-emocionais
adequadas para relacionamentos sociais passaram a ser responsabilidades da
escola e, por conseguinte, dos professores. Estudos como os realizados na
provncia de Mlaga, Espanha, mostram o estresse causado pelas polticas e
transformaes educacionais sobre os professores, desde os anos 1982 at
1989, onde o absentesmo foi justificado com atestados mdicos (Esteve, 1999).
No entanto, promover a construo do conhecimento papel imutvel
da escola e, por conseqncia, do professor. Esse processo, porm, no ocorre
sem conhecimento dos mecanismos para o desenvolvimento da memria e do
raciocnio. Cabe indagarmos se a formao de futuros professores, pedagogos ou
educadores de um modo geral concorre para isso. As atuais diretrizes curriculares
levam em considerao estudos do ser humano, particularmente relacionadas ao
crebro na constituio do conhecimento para que esses futuros educadores
possam detectar, corrigir ou fazer encaminhamentos necessrios para os
possveis distrbios de aprendizagem com os quais se defrontaro em sua
trajetria profissional? Acreditamos que no. Os estudos dos tericos e dos
pesquisadores que se posicionaram neste trabalho levam-nos a essa afirmao.
Contudo, se ocorreu a inquietao do leitor frente ao tema, j atingimos
parte do nosso objetivo. Mas como pesquisador diante das evidncias surgidas no
224

decorrer dos estudos e entrevistas, a inquietao nos leva a sugerir a presena

da Neurocincia Cognitiva nos conhecimentos desenvolvidos nesses referidos
cursos,

onde

professores

pedagogos

podero

aplicar

princpios

procedimentos em suas prticas, procurando tornar a sala de aula mais

direcionada s finalidades da educao formal nas mais diversas tendncias
educacionais, alm de mais agradvel para eles e para os alunos, na esperana
que estes se sintam motivados aquisio dos conhecimentos necessrios para
uma vida profissional produtiva e cidad.
Caso a sugesto seja aceita por instncias definidoras de polticas
educacionais, cabe indagarmos de que forma seria acatada: como uma nova
disciplina ou fazendo parte de outras? Pensamos que antes dessa deciso seria
aconselhvel pensar nos formadores de professores para a abordagem desses
conhecimentos. Como j explicitamos, a Neurocincia Cognitiva a reunio de
vrias disciplinas que, s vezes, so constitudas por outras. Com isso, queremos
dizer que os olhares dos estudiosos dessa cincia cognitiva dirigem-se a variadas
direes e o foco de ateno de cada um pode ser muitssimo diferente, embora
as bases sejam as mesmas. Por exemplo, o foco de um neurofisiologista
diferente do foco do filsofo da mente. Qual seria, ento, o foco a ser dado ao
educador? Estariam os profissionais do campo da Neurocincia Cognitiva aptos a
desenvolverem os conceitos bsicos na rea da educao? At que ponto esses
profissionais sabem a respeito do que educar? Dados esses argumentos
teramos que escolher entre preparar esses profissionais do campo da
Neurocincia Cognitiva para a rea da educao ou desenvolver esses
conhecimentos com professores da rea da educao, em cursos de extenso
sob a forma de seminrios interdisciplinares, em que as trocas de conhecimentos,
225

conceitos e terminologias fossem apreendidos por todos? Assim, teramos os

profissionais para desenvolverem os conceitos e aplicaes prticas dos
conhecimentos adquiridos?
Recordemos, ento, as opinies de nossos entrevistados a respeito da
incluso das Neurocincias Cognitivas nos currculos dos cursos de formao de
professores/ pedagogos.
Maciel: defende que poder-se-ia comear com introduo de uma
disciplina e depois formar grupos de interao multidisciplinar. A partir do
momento em que as pessoas comecem a manipular os mesmos conceitos e a
terem tambm semnticas parecidas, passariam a uma instncia, a da
interdisciplinaridade.
Izquierdo: argumenta que poderia ser uma disciplina prpria, mas que
talvez fosse invivel em muitos lugares do Brasil (assim como em outras partes
do mundo) devido falta de contingente humano em alguns centros formadores
de professores/ pedagogos que dominem o assunto; ou mesmo bibliotecrias que
possam indicar que livros usar. Poder-se-ia ento, inclu-la em outra disciplina.
Dornelles: diz que os estudos desse campo poderiam ser includos em
vrias disciplinas.
Britto: acha interessante incorporar itens da Neurocincia Cognitiva em
uma disciplina j existente.
Dalmaz: sugere que a introduo desse campo nos cursos de
formao de professores e pedagogos deve ficar a cargo das respectivas
comisses de carreiras seja em forma de disciplina, de seminrios especficos ou
de outro modo.

226

Del-Masso: acredita que se esta disciplina for incorporada com o nome

de Neurocincia Cognitiva, poder, talvez, causar estranheza em muitas pessoas
e at mesmos resistncias por parte delas. Se no houver possibilidade de
incorporar essa disciplina especifica, outras disciplinas devem incorporar os
contedos que venham ao encontro da Neurocincia Cognitiva. Se isso tambm
no for possvel que se criem cursos de extenso de aprimoramento, de
aperfeioamento, de especializao que trabalhem com os conceitos dessa
temtica.
Hoje prevalece a poltica da escola inclusiva, um grande desafio para
profissionais que no tiveram uma formao adequada para trabalhar com os
diversos casos que fogem da normalidade. Por exemplo, no caso da dislexia,
como j foi mencionado, o empecilho no aprendizado do aluno est na falta de
sinapses. Portanto, a ao do professor ou da escola seria a de se basear em
trabalhos j realizados com pessoas que sofrem desse distrbio e procurar criar
novos recursos pedaggicos que minimizem ou corrijam essa falha o mximo
possvel. Outro exemplo, o caso de portadores de Sndrome de Down, nos
quais o aprendizado mais lento, mas possvel, desde que sejam aplicadas
tcnicas didticas apropriadas como o faz o psiclogo romeno Fuerstein (p.185).
Em ambos os exemplos, deve-se fazer uma reflexo apurada0 no sentido de
fazermos incluso desses alunos ou de coloc-los em classes separadas. Sabese que as crianas com a Sndrome de Down, que so estimuladas
apropriadamente desde o nascimento, quando includas em classes com alunos
que tm seus aparatos neurolgicos hgidos, saem-se perfeitamente bem; apenas
so mais lentas para aprender e precisam se esforar mais. Quando elas tm

227

conscincia de seu problema e motivao suficiente para venc-lo, conseguem

aprender.
Acreditamos no ser demais reafirmarmos nossa inteno ao realizar
este trabalho, que a de trazer aos meios educacionais informaes que, apesar
de estarem sendo divulgadas em jornais e revistas cientficas, devem ser vistas,
tambm, do ponto de vista acadmico pelos formadores de professores e
pedagogos. No estamos propondo que se deixem de lado as teorias at ento
utilizadas, mas que venham somar a essas. tambm uma proposta de mudana
nas matrizes curriculares dos referidos cursos de formao. Temos plena
convico de que esses novos educadores tero uma outra percepo do que
seja ensino/aprendizagem num contexto de educao de massa. Pases como a
Coria, por exemplo, nos do provas de que vale a pena investir na educao de
um povo, principalmente de crianas e jovens. H muitos anos ouvimos dizer que
o Brasil um pas do futuro. Mas o futuro uma utopia no sentido de atingir
plenamente os anseios de uma gerao ou de um momento histrico. Mas cada
conquista um legado para futuras geraes.

228

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240

9. ANEXOS

ANEXO A - COMPARAO EDUCACIONAL ENTRE PASES

REALIZADO PELA OCDE

Tabela 1.

Classificao do Brasil entre os pases avaliados em Matemtica, Leitura e Cincias.

Fonte: Veja, 15 dez 2004, ed. 1884, ano 37, n.50.

241

ANEXO B - O GIRO PR-CENTRAL DO CRTEX MOTOR

Figura 1. A rea em verde representa o crtex motor

responsvel pelos movimentos do corpo.
Fonte: Kandel e cols (2003).

242

ANEXO C - PESSOAS COM DIFICULDADES NA FALA E AS RESPECTIVAS

LESES NO CREBRO

Figura 2. Os pacientes com leso da rea de

Broca apresentam distrbios de expresso da
fala.
Fonte: Lent (2004)

Figura 3. Os pacientes com leso da rea

de Wernicke apresentam distrbios de
compreenso da fala.
Fonte: Lent (2004)

Figura 4 . Os pacientes com leso do feixe arqueado

apresentam deficincias na repetio de frases.
Fonte: Lent (2004)

243

ANEXO D - O CREBRO SEGUNDO A CLASSIFICAO DE BRODMAN

Figura 5.
Diviso do crebro em 52 reas anatmicas e funcionalmente
diferentes no crtex cerebral humano.
Fonte: Kandel e cols (2003).

244

ANEXO E - OUTRAS REAS ESSENCIAIS PARA A MEMRIA

Figura 6.
Pontos na superfcie do hemisfrio esquerdo, onde uma estimulao eltrica
resultou em interferncia na fala. A interferncia inclui interrupo total da fala, hesitao,
pronncia indistinta, repetio de palavras e incapacidade de nomear. [Penfield e Roberts,
Speech and Brain Mechanisms, Fig. VII-3, p.122, (Princeton, N.J.: Princeton University Press,
1959 ). Reimpresso permitida por Princeton University Press.]
Fonte: Spinger e Deutsch (1988).

Figura 7. esquerda a paciente imediatamente antes da cirurgia com anestsico no couro

cabeludo; direita: a superfcie exposta de seu crtex. As etiquetas com nmeros denotam
localizaes eletricamente estimuladas.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005).

245

ANEXO F - REGIES ESPECFICAS DO CRTEX ENVOLVIDAS COM O

RECONHECIMENTO DA PALAVRA FALADA OU ESCRITA PODEM SER
IDENTIFICADAS PELA TOMOGRAFIA POR EMISSO DE PSITRONS (TEP)

Figura 8. As quatro imagens do crebro humano aqui mostradas so do crtex do hemisfrio

esquerdo de indivduos normais e as cores vermelho e amarelo representam atividades
razoavelmente elevadas.
A Olhando palavras.
B Ouvindo palavras.
C Pronunciando palavras.
D Pensando em palavras.
Fonte: Kandel e cols (2003).

246

ANEXO G - MANEIRAS DE VISUALIZAR O INTERIOR DO CREBRO

Nosso sistema de recepo de informao nosso crebro, palavra

que

designa

tecido

encontrado

dentro

do

crnio.

(GAZZANIGA

HEATHERTON, 2005)
Para os anatomistas visualizarem o interior do crebro, costuma-se
cort-lo em determinadas direes, que so definidas por planos, segundo
convenes.

Figura 9. Planos de corte.

Fonte: Kandel e cols (2003).

Figura 10. Planos e cortes do encfalo.

Fonte: Lundy-Ekman (2004)

247

ANEXO H - HEMISFRIOS E LOBOS DO CREBRO

Figura 11. O crebro tem dois hemisfrios: o esquerdo e o direito

e cada um quatro lobos: frontal, parietal, temporal e occipital.
Fonte: Kolb e Whishaw (2002).

248

ANEXO I - AS LESES NO CREBRO DE H.M. E SEU APRENDIZADO

NO CONSCIENTE

Figura 12. Leso no lobo temporal e a reteno da memria.

A. A extenso longitudinal da leso do lobo temporal do paciente H.M. em uma vista
ventral do encfalo.
B. Cortes coronais mostrando a extenso estimada das reas de remoo cirrgica no
encfalo do paciente H.M. A resseco cirrgica foi bilateral, realizada em procedimento
nico. O lado direito, intacto mostrado aqui para ilustrar as estruturas que foram
removidas. (Modificado de Milner, 1966.)
C. Imagem de ressonncia magntica (MRI) de uma seco parassagital do lado
esquerdo do encfalo do paciente H.M. A barra de calibrao no lado direito do painel
indica 1 cm de aumento. A poro removida do lobo temporal anterior est indicada por
um asterisco. A poro remanescente da parte intraventricular da formao hipocampal
est indicada por uma seta aberta.
Aproximadamente 2 cm de formao hipocampal intacta visvel bilateralmente. Note
tambm a intensa degenerao cerebelar, que pode ser vista pelos grandes espaos
entre as folhas cerebelares. (De Corkin et al., 1997.)
Kandel e cols (2003).

(Ver tambm anexo M)

249

Figura 13. H.M. tinha de traar a figura de uma estrela enquanto

observava em um espelho. Essa uma tarefa difcil, mas H.M. melhorou
com o passar do tempo. Entretanto, ele no tinha nenhuma conscincia
de ter realizado a tarefa antes.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005).

Grfico 1. H.M. melhorou progressivamente com o passar do tempo, embora no tivesse

a conscincia desse aprendizado.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005).

250

ANEXO J - A SUBSTNCIA CINZENTA E A SUBSTNCIA BRANCA

Figura 14.
substncias
constituda
quantidade
constituda
neuronais.

Corte coronal do crebro revelando as

cinzenta e branca. A substncia branca
de axnios circundados por grande
de mielina. A substncia cinzenta
principalmente de corpos celulares
Fonte: Lundy-Ekman (2004).

A substncia cinzenta ou crtex a camada mais externa do crebro e

composta por seis camadas de clulas (neocrtex) denominadas neurnios.
Sua espessura varia de 1,5mm a 3,0mm. (KOLB e WHISHAW, 2002)

Figura 15. O neurnio.

Fonte: Myers (1999).

251

Cada neurnio formado por um corpo e prolongamentos fibrosos,

distinguindo-os em dois tipos: os dendritos que recebem as informaes e os
axnios que as distribui. Geralmente os dendritos so mais curtos que os axnios,
que, s vezes, podem ser muito longos. Normalmente existem, em um neurnio,
um axnio e muitos dendritos.
A

substncia

branca

formada

por

clulas

de

sustentao

denominadas clulas gliais. Essas podem ser pequenas e denominadas de

micrglia (ex.: astrcito) e podem ser maiores e chamadas de macrglia (ex.:
oligodendrcitos e clulas de Schuvann).
Segundo Araque e cols, 1999 (in LUNDY-EKMAN, 2004) os astrcitos
tm um papel na sinalizao celular, isto , na passagem do influxo nervoso de
um neurnio para outro. Os astrcitos formam uma conexo entre neurnios e
capilares, fornecendo nutrientes. (KOLB e WHISHAM, 2002)
Os oligodendrcitos e as clulas de Schuvann so os responsveis
pela mielinizao de um axnio, isto , recobrem os axnios com uma camada
protetora que facilita a passagem do influxo nervoso. Essa camada denominada
bainha de mielina.

252

Figura 16. Ps terminais de astrcitos. Os astrcitos

formam uma conexo entre neurnios e capilares,
fornecendo nutrientes.
Fonte: Lundy-Ekman (2004).

Figura 17. Mielinao. Os oligodendrcitos fornecem

as bainhas de mielina no sistema nervoso central.
Fonte: Lundy-Ekman (2004).

253

ANEXO K - OS PROCESSOS ELETROQUMICOS NOS NEURNIOS

A membrana que reveste um neurnio semi-permevel, isto ,

existem substncias que passam facilmente por essa membrana e outras, que s
o fazem quando passagens especiais na membrana esto abertas. Essas
passagens, chamadas canal de ons, so molculas de protenas em forma de
rosca que formam poros atravs da membrana celular. Cada canal inico
seletivo, isto , permite que apenas um tipo de ons passe por ele quando aberto.

Figura 18.
A membrana celular seletivamente permevel. Os ons
podem entrar no neurnio quando os canais de ons esto abertos, mas so
bloqueados quando os canais de ons esto fechados. Os canais so
especializados para ons especficos. Assim, o canal de Na+ controla apenas
a passagem de Na+.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005).

254

Figura 19.
Presso eletrosttica, difuso e a bomba de sdio-potssio
operam para manter o fluxo de K+ E Na+ para dentro e para fora do
neurnio. Em resultado desses processos, existe uma maior quantidade
de potssio dentro do neurnio e de sdio fora do neurnio, o que
contribui para o potencial da membrana em repouso.
Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005).

Tanto no interior do neurnio quanto no meio externo ao seu redor

existem ons livres (tomos com carga eltrica) e quando o neurnio est em
repouso (no est transmitindo informaes) existe uma bomba natural que
mantm os ons em seus stios naturais. Por exemplo, se o on sdio (Na+) entra
no neurnio, a bomba de ons transporta-o para fora e se o on potssio (K+) sai
do neurnio, ele bombeado para dentro. Como cargas eltricas geram um
potencial, percebe-se que na membrana h um potencial eltrico interno a ela e
outro externo. A funo da bomba de ons manter o interior do neurnio mais
negativo que o exterior. Diz-se, ento, que a membrana est polarizada (em
repouso).

255

Figura 20.

Fonte: Lundy-Ekman (2004).

Quando o neurnio estimulado, a diferena de potencial entre os dois

lados da membrana reduzida. Se essa queda de voltagem grande o bastante,
os canais de Na+ abrem-se brevemente no ponto estimulado e ons Na+ entram
em grande quantidade na clula. Esse processo denominado despolarizao.

Figura 21.

Fonte: Lundy-Ekman (2004).

256

Canais vizinhos detectam a queda de voltagem e abrem-se, fazendo

com que a rea adjacente se despolarize e assim sucessivamente. Essa
despolarizao contnua ao longo do neurnio, denomina-se potencial de ao e
assim que um estmulo propagado ao longo do neurnio. O estmulo inicial
deve ser forte o suficiente para vencer o limiar de excitao do neurnio e
desencadear o potencial de ao.

Figura 22.
Propagao do potencial de ao. A, Uma
corrente despolarizante se dissemina passivamente axnio
abaixo, fazendo o interior do axnio tornar-se mais positivo
do que quando a membrana est em repouso. B, Na
membrana adjacente os canais de Na+ se abrem quando a
corrente despolarizante atinge o nvel limiar, causando a
despolarizao rpida da membrana. C, gerado um
potencial de ao e a corrente despolarizante continua a
propagar-se axnio abaixo.
Fonte: Lundy-Ekman (2004).

257

Quando essa propagao chega ao extremo do axnio, ela dever ser

passada a outro neurnio (sinapse). Mas os neurnios no se comunicam
diretamente entre eles, h um espao denominado fenda sinptica. As
substncias qumicas que levam a mensagem eltrica de um neurnio para
outro(s), so denominadas neurotransmissores. Segundo Atkinson e cols (2002,
p.60), mais de 70 neurotransmissores j foram identificados e outros, certamente,
sero descobertos.

Figura 23.

membrana

Fonte: Lundy-Ekman (2004).

ps-sinptica

contm

receptores

com

molculas

especializadas visando fixao de neurotransmissores especficos. Quando um

neurotransmissor se une ao receptor, esse ltimo muda de forma e essa nova
configurao pode abrir canais inicos na membrana ps-sinptica e desencadear
alteraes na atividade da clula ps-sinptica (ativao de mensageiros
intracelulares associados ao receptor de membrana). A quantidade de
neurotransmissor

liberada

pelo

terminal
258

pr-sinptico

est

diretamente

relacionada ao nmero total de potenciais de ao que chegam ao terminal por

unidade de tempo (LUNDY-EKMAN, 2004). Quanto maior foi o estmulo que
chega ao terminal pr-sinptico (por exemplo: vrios neurnios excitando um
neurnio pr-sinptico, gerando vrios potenciais de ao que se somam) maior
ser a quantidade de neurotransmissor liberada pela clula pr-sinptica. O
mesmo acontece quando o estmulo ao neurnio pr-sinptico mais longo (por
exemplo: repetio do estmulo) e mais potenciais de ao so disparados.
Muitos so os neurotransmissores, mas alguns so mais importantes,
pois tm ao na aprendizagem e no desenvolvimento. Um deles o glutamato
que age como o principal transmissor excitatrio rpido do sistema nervoso
central (MELDRUM, 2000 in LUNDY-EKMAN, 2004). O glutamato provoca a
mudana neuronal que ocorre durante o aprendizado e no desenvolvimento.
Quando o glutamato liberado no neurnio pr-sinptico e chega no
neurnio ps-sinptico, seu receptor pode ser do tipo NMDA (N - metil - D aspartato) que foi considerado importante em alteraes duradouras nas sinapses
(TRIST, 2000 in idem). A potenciao prolongada (um aumento prolongado no
tamanho da resposta ps-sinptica a um dado estmulo) um mecanismo
passvel de alteraes neurais durante o desenvolvimento e aprendizado.

Figura 24.

259

Fonte: Lundy-Ekman (2004).

A potenciao prolongada (PP) iniciada pelos receptores NMDA (no

mostrado). Observa-se que aps 60 minutos houve uma alterao sinptica que
se mantm. Agora so duas sinapses. Alteraes duradouras, incluindo a sntese
de novas protenas e o estabelecimento de novas conexes sinpticas, acarretam
uma resposta mantida e a memria de estmulos especficos. (LUNDY-EKMAN,
2004, p.64).
Segundo Khalsa:
Graas potenciao a longo prazo, ou PLP, todas as vezes que
voc v ou pensa sobre uma informao, em particular, ela se
torna mais fcil de lembrar biologicamente da prxima vez que
voc voltar a ficar exposto a ela. A repetio da exposio, no s
intensifica sua memria como a aumenta exponencialmente. Em
outras palavras, se voc v a mesma informao cinco vezes, no
ficar apenas mais cinco vezes propenso a se lembrar dela; ficar
cerca de 20 vezes mais... Depois que voc pensou 10 vezes a
mesma coisa, ativando as mesmas sinapses, esse pensamento,
literalmente, navega atravs delas. (KHALSA, 1997, p.153)

A potenciao prolongada foi descoberta em 1973 e Izquierdo (2002,

p.36) denomina-a de potenciao de longa durao e consiste no aumento
persistente da resposta dos neurnios breve estimulao repetitiva de um
axnio ou conjunto de axnios que fazem sinapses com ela.
Quando o estmulo se extingue, o Na+ volta ao exterior do neurnio e o
K+ volta ao interior, por meio das bombas de ons. Esse fenmeno denominado
hiperpolarizao e, por instantes, o potencial de repouso da clula fica um pouco
mais negativo que o potencial de repouso. A membrana celular retorna ao
potencial de repouso com o fechamento de todos os canais de membrana.
Com a finalidade de mostrar a seqncia de informaes sensoriais
locais e de ao na transmisso de informaes sensoriais, Lundy-Ekman (2004)
elaborou os seguintes esquemas:

260

Seqncia de eventos aps a

estimulao de um receptor sensorial.
mostrado o fluxo de informaes
atravs da interao entre potenciais
sinpticos. Um potencial do receptor
gerado pela alterao mecnica
(distenso) do terminal receptor. Um
potencial de ao se propaga da
periferia para a medula espinhal ao
longo do axnio do neurnio sensorial.
A liberao de transmissores qumicos
na sinapse com o segundo neurnio
gera um potencial sinptico no
segundo neurnio. Caso o segundo
neurnio receba estmulos suficientes,
gerado um potencial de ao nesse
segundo neurnio. O potencial de
ao se propaga ao longo do axnio.
Quando esse potencial de ao chega
ao terminal axnico, o transmissor
qumico liberado pelo terminal. O
transmissor se liga, ento, a
receptores na membrana do terceiro
neurnio e a abertura dos canais de
membrana gera um potencial
sinptico.

1.
2.
3.
4.

Deformao de um receptor perifrico para presso.

Potencial do receptor na terminao sensorial.
Potencial de ao no axnio sensorial.
Liberao do transmissor pelo terminal pr-sinptico
do neurnio sensorial.
5. Ligao do receptor a um receptor com portal
ligante na membrana celular ps-sinptica.
6. Potencial sinptico na membrana ps-sinptica.
Figura 25.

Fonte: Lundy-Ekman (2004).

261

ANEXO L - AUMENTO DE ATIVIDADE CEREBRAL

Figura 26. Imagem de PET acompanhando o crescimento de um mesmo paciente, na

idade de 01 at 12 meses, feitas pelo Instituto Crump/ UCLA/ EUA.
Fonte: Arquivos Brasileiros de Psiquiatria, Neurologia e Medicina Legal. Volume 97,
nmero 4, Out.-Nov.-Dez. de 2003.

Figura 27. Com a ressonncia magntica funcional, os neurocientistas verificaram que

95% do volume do crebro so alcanados at os 5 anos. Os outros 5% so formados
at os 35 anos.
Fonte: Gary Goldstein, presidente Do INSTITUTO Kennedy Krieger, de pesquisas
neurolgicas do Hospital Johns Hopkins. In VEJA, ed.1865, ano 37, n.31 , 4 ago. 2004.

262

ANEXO M - OUTRAS ESTRUTURAS NO INTERIOR DO CREBRO

Figura 28. Outra visualizao do hipocampo. Notar

tambm a amgdala que relacionada com as emoes.
Fonte: Kolb e Whishaw, 2002).

263

ANEXO N - MTODO MNEMNICO PARA LEMBRAR-SE DOS

LOBOS CEREBRAIS

Figura 29. Com a mo direita, fechada em um punho, podemse representar as posies dos lobos do hemisfrio esquerdo
do crebro.
Fonte: Kolb e Whishaw (2002).

264

ANEXO O - DOIS PERSONAGENS CITADOS

Figura 30. O savant artstico Stephen Wiltshire.

Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005)

Figura 31. Genie, uma jovem mulher, em 1971

Fonte: Gazzaniga e Heatherton (2005)

265

ANEXO P - PRMIO NOBEL DE MEDICINA E NEUROFISIOLOGIA DE 2000

Figura 32. Eric Kandel.

Fonte: Folha de S. Paulo, 07/05/2006.

266

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