INFLUENCIA DE LA SUPERVISION EN LA CALIDAD EDUCATIVA.

Gregory Nicols Prez Pez 1

Emiro ngel Barrios Mndez2
Loly Luz Hernndez Mora3
Luis Conrado Navarro4

RESUMEN
El presente artculo presenta un anlisis sobre la incidencia de la supervisin educativa
en la calidad de la educacin. Se muestra como las instituciones educativas que siguen
el camino del mejoramiento continuo a travs de la intervencin de un agente supervisor
externo o interno, quien adems de cumplir con sus funciones, estimula en los centros
escolares la necesidad de reinventarse cada da para convertirse en comunidad que
aprende y lidera procesos de calidad.
Palabras Claves: Supervisin Educativa, Calidad Educativa, Mejora escolar.

ABSTRACT
This paper presents an analysis of the impact of the educational supervision in the qualit
y of education. Shows as educational institutions that follow the path of continuous imp
rovement, are those of the intervention of an agent have external orinternal, supervisor
1 Docente tutor del programa Todos a Aprender PTA, Colombia.
grenipepa@gmail.com
2 Coordinador. emiroangelbm@gmail.com
3 Docente. Lolyluz1223@gmail.com
4 Docente Educacin Fsica IE Helena de Chauvin. Barranquilla.
lconrado0125@gamail.com

who also comply with its functions, stimulates the need to reinvent themselves every da
y to become a community that learns and leads quality processes in schools.
Key words: Educational Supervision, educational quality and school improvement

INTRODUCCION
La supervisin educativa tiene una connotacin muy importante en el quehacer
educativo de cualquier pas del mundo. Cada pas tiene definidas las funciones de la
supervisin educativa que al ser analizadas evidencian que son muy similares en casi
todos los estados. El supervisor educativo se encarga de informar, asesorar, mediar,
controlar y evaluar los procesos pedaggicos al interior de las instituciones educativas
con el propsito de lograr el mejoramiento continuo en los mismos y por ende la calidad
educativa.
De acuerdo a Florencio Chacn, (1969):
"La supervisin docente es una actividad permanente que tiene por objeto
conocer como realizan los docentes la funcin educativa, para ayudarlos y
orientarlos en el trabajo; estimular a los educadores cuando lo hacen bien y
muestran experiencias que puedan aprender los dems; entrenarlos para que
interpreten y ejecuten las instrucciones que reciben; prepararlos para que acepten
las decisiones de sus superiores y, finalmente actualizarlos para que puedan
adaptar su comportamiento a los cambios del mundo moderno y la dinmica
como stos ocurren".

Entonces es claro que la supervisin educativa posee una destacada posicin estratgica
dentro del campo educativo, lo cual la convierte en la instancia adecuada para llevar a
cabo las funciones citadas anteriormente. La supervisin hace parte de la administracin
educativa y por lo tanto tiene incidencia en los establecimientos educativos, es decir la
supervisin es el puente de comunicacin entre los organismos que manejan el mbito

educativo a nivel nacional, regional y local y los establecimientos concernientes a la

misma. Esta situacin convierte la supervisin en clave del desarrollo de los procesos
sistmicos, pues de su correcto y gil funcionamiento depende la adecuacin rpida del
sistema a los requerimientos de la sociedad y de la escuela. Al igual que, de modo
inverso, es de su responsabilidad que las innovaciones propuestas desde la
Administracin se apliquen, de forma efectiva, en los establecimientos educativos.
En definitiva, la supervisin garantiza el ajuste del sistema educativo y su aplicacin
coherente y apropiada. Como asegura la ya tradicional afirmacin de Gil de Zrate
(1855, 301), refirindose a los supervisores: "Si en todos los ramos del servicio pblico
es conveniente esta clase de funcionarios, en la educacin pblica es indispensable. Sin
ellos la Administracin nada ve, nada sabe, nada puede remediar".
Vemos pues, que es necesario del ente supervisor para garantizar la consecucin de la
calidad educativa. No obstante, y particularmente en Colombia, sta supervisin no
llega a todos los centros educativos y es por ello que algunos optan por marchar como
rueda suelta dentro de un sistema educativo que poco o nada hace por mejorar las
condiciones acadmicas, como tambin aquellas instituciones que crean su propio
sistema de supervisin convirtindose en instituciones autosupervisadas.
La situacin descrita anteriormente, ocurre por lo general en las escuelas de carcter
rural, sin embargo, y de acuerdo con los resultados obtenidos mediante la aplicacin de
las diferentes pruebas externas, algunas escuelas rurales han logrado destacarse como
abanderadas en calidad educativa, debido a esto surge el interrogante: qu tanto influye
la supervisin educativa en la calidad de la educacin?.
Se pretende entonces determinar el grado de incidencia de la supervisin educativa en la
calidad de la educacin, para ello se hace una revisin de documentos que analizan el
papel de la supervisin educativa en el mejoramiento de las instituciones educativas.
Primeramente se hace referencia al trabajo titulado Estudio retrospectivo y prospectivo
de la supervisin educativa en Colombia y Antioquia del autor Carlos Berrio Snchez,
quien afirma que
La educacin en Colombia no ha sido definida por la ley sociolgica aportadas
por autoridades en materia de educacin; las decisiones tomadas en materia de
poltica educativa dependen de agentes externos, agencias internacionales, bien

desde la colonia, la conquista y ahora bajo la dominacin de polticas que como

la neoliberal, son intervenciones forneas. La supervisin requiere Estudios
objetivos sobre las relaciones entre vida social y educacin, mediatizado por la
historia. Actualmente la calidad de la educacin es deficiente, la responsabilidad
corresponde a todos los estamentos educativos, pero bsicamente a la
supervisin. La Supervisin tiene razones vlidas para reclamar su lugar; no
puede estar supeditada al cumplimiento de acciones puntuales determinadas por
agencias nominadoras, entres polticas e intereses forneos. (Berrio, 1993, p93).
Se observa entonces que la supervisin educativa tiene injerencia sobre la calidad de la
educacin, sin embargo se reclama que sta responda a las necesidades propias del
contexto en el cual se hayan inmersas las instituciones educativas.

Seguidamente, el trabajo El papel de la supervisin en la mejora de la calidad de la

educacin de Pilar Pozner, la cual seala que

La nueva profesionalidad en la supervisin de la educacin, incluye el desarrollo
de competencias como la reflexin, creatividad, capacidad de decisin y accin,
abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y capacidad de trabajar en
equipo; a su vez estas deben ser capaces de transferirse y aplicarse a todas las
situaciones, problemas y procesos de accin, es decir deben vincularse con su
contexto e incluso con el desempeo colectivo de una profesin. (Pozner, 2006.
p18).
En lo anterior se evidencia la necesidad de un cambio en el rol del supervisor educativo
con miras en lograr la mejora educativa y nuevamente se resalta la necesidad de valorar
el contexto como elemento esencial para a efectividad de los procesos de supervisin
educativa.
.
DESARROLLO
Los sistemas educativos a nivel mundial han venido evolucionando con miras al
fortalecimiento del desarrollo de competencias en los educandos, estos cambios han
generado una serie de disposiciones legales, pedaggicas y tecnolgicas que conllevan a

la mejora escolar. De igual forma, la supervisin educativa en Colombia ha sufrido

cambios a travs de la historia, lo cual ha dado lugar al surgimiento de diferentes tipos
de supervisin educativa:
1. Inspeccin Autocrtica: El mtodo fiscalizador de las actividades de la enseanza,
prevaleci durante mucho tiempo como una actividad de riguroso cuidado en la labor
del educador, ejercida por el inspector. Esta funcin coercitiva tena como objetivo
castigar las deficiencias de los educadores, sin ofrecerles ningn tipo de orientacin. En
realidad fue producto de una poca que respondi a la concepcin general que se tena
de educacin.
2. Inspeccin Liberal: Se sita en un perodo intermedio entre la inspeccin autocrtica
y la supervisin democrtica. Este tipo de supervisin hizo variar el nivel profesional de
las personas que deberan desempear la tarea supervisora, designando a maestros
graduados con experiencia o sin ella. Aparecen las primeras organizaciones gremiales, y
los maestros comienzan a resentirse de la inspeccin autocrtica con elementos para su
defensa. La educacin en esta poca evoluciona hacia una concepcin ms liberal,
donde el supervisor no busca exclusivamente la falta para castigar o reprimir, sino que
desarrollaba su labor en forma menos imperativa. Los educadores no participaban en las
decisiones. Se ignoraba la creatividad y originalidad del educador.
3. Supervisin Democrtica. Es un tipo de supervisin Creadora, que estimula y orienta
a los educadores en forma democrtica, a fin de que se desarrollen profesionalmente y
estn cada vez ms capacitados para mejorar el proceso de enseanza. Su tesis
fundamental parte del hecho de que en la medida que el educador mejora
profesionalmente, enriquece el proceso enseanza. Por lo tanto, la supervisin
democrtica debe promover actividades de perfeccionamiento profesional y crear un
ambiente de estudio y estmulo que incite no slo a los docentes, sino tambin al
supervisor a Superarse constantemente.
4. Supervisin Correctiva. Esta clase de supervisin se puede identificar con la
supervisin tradicional. Se fundamenta en la localizacin de los errores con el fin de
rectificarlos, investigar las causas del problema. Considera que a todos se les puede dar
el mismo tratamiento. Es la ms autoritaria y comn de las formas de supervisin. Los
supervisores docentes que aplican este tipo de supervisin, consideran que los
individuos son iguales y las situaciones semejantes. En esta clase de supervisin los

problemas son considerados aisladamente y al descubrirse tienden a variar de

importancia segn el supervisor que los analiza.

5. Supervisin Preventiva. El fin de esta clase de supervisin es prevenir los problemas.

El agente educativo fundamentado en sus experiencias como docente, como director de
escuela o establecimiento, como director de ncleo o como supervisor, est en
condiciones de identificar problemas que puedan presentarse en el proceso y
proporcionar las posibles soluciones. Esta supervisin puede hacerse de manera
informal, fuera de las aulas.
6. Supervisin Constructiva. En esta clase de supervisin se trata de estudiar y analizar
las condiciones existentes, teniendo en cuenta el saber de la comunidad educativa,
pretendiendo observar las condiciones ambientales, los principios y conceptos
personales sobre los objetivos de la educacin, las caractersticas socio - culturales del
alumno y la psicologa del aprendizaje, los mtodos de enseanza, los fines del sistema
educativo, los marcos generales, los programas escolares, y los enfoques pedaggicos
asumidos. De acuerdo con estos criterios, la accin supervisora es considerada como un
estudio y anlisis complejo de condiciones existentes.
7. Supervisin Creativa. Esta clase de supervisin se fundament en posibilitar al
personal docente la realizacin de un trabajo creador; plantea que la educacin tiene un
componente artstico y donde el maestro hace uso de su inspiracin, afecto, sabidura y
aptitud. La supervisin es creadora cuando estimula al maestro para el ejercicio
profesional, hacindolo sentir con plena libertad para colaborar en el mejoramiento
educacional; a travs de solucin de los problemas que se le presenten, y eligiendo la
forma ms adecuada de solucin, e imprimindole la parte creadora al emplear nuevos
mtodos de trabajo.
8. Supervisin Moderna. El sistema moderno de educacin organizado en forma
democrtica, ha reemplazado las funciones dspotas del sistema autocrtico
caracterizado por la inspeccin sobre el error, a fin de criticar e imponer arbitrariamente
la autoridad que garantizaba la perpetuacin del sistema autocrtico, por modelos de
asesora y ayuda que fomentan un verdadero espritu profesional y de superacin sobre
el profesorado, lo que redunda en el mejoramiento de la enseanza. Por medio de este

tipo de supervisin se ha conseguido en la educacin un nuevo espritu de colaboracin

entre docencia y comunidad en general, siendo imprescindible que en la profesin exista
conciencia de solidaridad y entusiasmo que haga posible la realizacin de los planes y
proyectos educativos.
Se observa entonces a travs del anlisis de la evolucin histrica del proceso de
supervisin educativa en Colombia, que el carcter de la calidad educativa ha sido
influenciado por el tipo de supervisin ejercida en cada poca.
Si bien muchas personas afirman que la educacin impartida a finales del siglo pasado
era mucho mejor que la actual, se puede ver que sta obedeca al tipo de supervisin ya
que el supervisor solo se preocupaba por que los docentes hicieran lo que regulaba el
estado a travs del Ministerio de Educacin pero no aseguraba una verdadera calidad
educativa ya que la educacin de entonces se remita nicamente a la receptividad de
conceptos por parte de los estudiantes sin llegar a un desarrollo ptimo de las
competencias de los estudiantes, es decir, se formaban estudiantes muy buenos para
repetir conceptos pero no buenos para la aplicacin adecuada de los mismos en
situaciones problemas de su propio entorno. Esto tambin se puede constatar en la
aplicacin de las pruebas externas o pruebas Icfes que se aplicaban bajo una estructura
meramente recordativa de conceptos.
Entonces el tipo de supervisin que se aplica tiene relacin directa con la calidad de la
educacin. La supervisin ejercida hoy por hoy en Colombia tiene un carcter ms
influyente en la calidad de la educacin. El estado colombiano ha comprendido la
necesidad de estar acorde con las exigencias mundiales en materia de educacin, de la
mano de los avances tecnolgicos y bajo el concepto de aldea global donde el
conocimiento se constituye en el elemento fundamental para el logro del progreso de
las naciones.
En Colombia se viene manejando desde hace 20 aos el concepto de mejora de las
instituciones educativa no solo en la parte de infraestructura sino en la consecucin de la
calidad educativa a travs de la optimizacin de los procesos de enseanza de
aprendizaje para lo cual se requiere de la cualificacin profesional del docente y la
conversin de las escuelas en comunidades que aprenden.

La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la produccin de

una transformacin integral. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemtico
dirigido a cambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de los
centros escolares con el objetivo ltimo de conseguir las metas educativas de forma ms
eficiente.
La mejora slo se consigue como consecuencia de movilizar la energa interna de la
comunidad educativa de modo que adquiera competencias y capacidades propias para
desarrollarse. En consecuencia, mejorar un centro escolar supone un plan que debe ser
elaborado y aplicado durante un cierto tiempo y que est orientado a cambiar las
condiciones en las que se lleva a la prctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar
el funcionamiento del centro. Es decir, se hace necesario involucrar a todos los
estamentos educativos en estos procesos, de tal forma que todos aporten a la
consecucin de la meta. Dentro de estos estamentos lgicamente se incluye al
supervisor educativo quien en primera instancia debe dar las orientaciones pertinentes
para la asimilacin de todas las disposiciones que desde la Administracin se dictan, tal
y como lo contempla Michael Fullan (2002) quien ha sintetizado ocho lecciones bsicas
que surgen de un nuevo paradigma del cambio dinmico y que deben ser tenidas en
cuenta por la supervisin escolar:
1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.
2. El cambio en educacin supone un avance hacia algo que es parcialmente
desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y slo a travs de
ellos es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsin detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo
de no acertar en la previsin.
5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y
la aportacin individual deben caminar juntas.
6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan de forma independiente.
El centro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener una
continua negociacin.

7. Los centros deben mantener conexin con su comunidad escolar y con su

entorno.
8. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros
son todos los que estn implicados en su funcionamiento, tambin los
administradores y supervisores.

Es claro que lograr la calidad educativa requiere de mejoras en los centros escolares, las
cuales son posibles cuando se articulan todos los procesos educativos desde la
orientacin de

la supervisin educativa, apoyados en los administradores de las

instituciones educativas.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que una supervisin educativa eficiente y
eficaz redundar en la calidad de la educacin si el supervisor tiene en cuenta las
lecciones propuestas por Fullan, adems de las diferentes funciones que se le hayan
asignado desde la administracin.
Otra de las condiciones que debe cumplirse para lograr la calidad de la educacin, es la
necesidad de formacin permanente por parte de los docentes, circunstancia que debe
ser liderada por la supervisin educativa, quien debe identificar las oportunidades de
mejoramiento en cada una de las instituciones para reforzarlas a travs de procesos de
formacin, o actualizacin docente. Es por ello que se vienen implementando diferentes
programas en los cuales el docente tiene la oportunidad de actualizarse y reorientar su
quehacer pedaggico con miras a mejorar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, entre estos programas se pueden mencionar el Programa Todos Aprender
(PTA), Flix y Susana, Bonny Bonita, Redvolucion, Singapur, entre otros, los cuales
adems de contribuir con el aprendizaje de los estudiantes, buscan que el docente se
reinvente en relacin con sus prcticas educativas al ofrecer herramientas didcticas
muy interesantes.
La implementacin de estos programas ha sido posible gracias a la accin eficiente de la
supervisin educativa que a travs de la elaboracin de diagnsticos realizados sobre
una muestra de instituciones educativas, se pudo establecer las deficiencias de las
mismas.

Las instituciones educativas que gozan de la implementacin de los programas estn

siendo supervisados constantemente bien por la presencia directa de los supervisores o a
travs de las diferentes plataformas mediante las cuales se retroalimentan las acciones
de los docentes, quienes envan reportes y evidencias de su labor para el anlisis de sus
experiencias significativas en las diferentes reas del conocimiento.
Estas instituciones han venido evolucionando positivamente al punto de que hoy se
constituyen en modelos de calidad para las dems instituciones del pas. Este proceso de
acercamiento a las escuelas ha mejorado las relaciones entre las secretarias de educacin
y las escuelas, la comunicacin entre ambas ha mejorado y hoy es normal ver un
funcionario del ministerio o de la secretaria en las escuelas, sin que ste produzca
malestar, terror o estado de estrs entre los educadores quienes se vean amenazados con
la presencia de los supervisores.
Es claro entonces, que la supervisin educativa debe verse como una asesora con
carcter integral que propenda por el mejoramiento de las instituciones educativas. La
tarea de la supervisin es asesorar-orientar la labor de las escuelas, por ello es menester
el desarrollo de competencias y saberes de esta profesin, lo cual permitir lograr un
trabajo colectivo con responsabilidad y compromiso entre los actores educativos y la
comunidad.
La supervisin educativa interviene principalmente en cuatro dimensiones: pedaggica,
comunitaria, de aprendizaje organizacional y administrativa. Concisamente, pueden
mencionarse las siguientes fases o pautas a considerar por los equipos de supervisin
para acompaar a las escuelas. Estas pautas para incorporar la supervisin como
asesora, no se plantean como recetas o prescripciones; tampoco son de forma alguna un
mapa completo del recorrido de la prctica cotidiana. Sin embargo, pueden alentar y
orientar los rumbos actuales de los equipos de supervisin, y pueden servir para alentar
y generar su propio portafolio de prcticas valiosas. En este sentido, las prcticas de
supervisin pueden organizarse en tres grandes fases etapas o momentos, (Pozner 2006)
con vistas a habilitar el apoyo y la asesora, a saber:
1. La fase a considerar antes del inicio: Conocer a cada escuela de la zona, y reconocer
qu podra incrementar o inhibir el aprendizaje individual o el de cada organizacin
escolar en su zona.

2. La fase que contempla la entrada al colegio, el inicio de la relacin de interaccin as

como el desarrollo de la asesora: Negociar y redefinir en cada escuela qu necesitan,
as como el modo de dar la asesora. Lo que no quiere decir de ningn modo que el
supervisor

no tenga autoridad y poder. Su poder devendr de su capacidad de

propuesta, acompaamiento, entrega y flexibilidad. La autoridad, no el autoritarismo,

estar ms vinculado a su saber hacer, y saber sobre lo que se hace; lo que estar
vinculado a su propsito moral de querer hacer.
3. La fase ms orientada o referida a la culminacin de la asesora, y la
institucionalizacin del saber logrado en este perodo. Finalizar cooperativamente el
plan encarado en conjunto en el plazo estipulado analizando los aprendizaje logrados a
partir del cambio, dando cuenta de los trayectos, los cambios a mitad del camino,
porqu y para qu se realizaron. Dar conocer a toda la comunidad escolar los
aprendizajes recogidos, generando espacios de intercambio para compartir con otras
escuelas y habilitando redes de intercambio. Estimulando la generacin de circuitos
reflexivos sobre los procesos de mejora e impulsando intercambios entre equipos de
direccin de escuelas o crculos de directivos para dar a conocer lo realizado.
En lo que respecta a los intercambios de experiencias entre instituciones educativas, el
supervisor debe tener claro que en este aspecto no se trata de adoptar sino de adaptar las
experiencias de acuerdo con el contexto propio de la institucin educativa, debido a que
lo que pudo dar resultados positivos en una escuela, necesariamente no tiene por qu dar
los mismos resultados en otra, en razn de que los contextos no son iguales, adems
cabe recordar que las instituciones educativa gozan de cierta autonoma en cuanto a la
eleccin del modelo pedaggico contemplado en el proyecto educativo institucional
(PEI) , su filosofa, sus principios, metas y objetivos. Por tanto toda accin de mejora
debe enmarcarse en el horizonte institucional, el cual debe ser conocido por el
supervisor en la segunda fase de su asesora.
No obstante, la realidad descrita anteriormente no se vive en todas las instituciones del
pas, es por ello que vale la pena preguntarse qu pasa con aquellas instituciones en
donde la supervisin no llega?
Estas instituciones tienen dos opciones, avanzar sin un norte especifico convirtindose
en instituciones donde cada directivo y cada docentes hacen lo que consideren
pertinente o por el contrario, el Rector o director con el apoyo de sus coordinadores

debe ejercer su liderazgo y convertirse en el supervisor educativo, es decir, el rector

realizar las gestiones necesarias para estar enterado de todas las disposiciones
emanadas por la Administracin y conjuntamente con los docentes conformar equipos
de trabajo que jalonen los procesos educativos. Esta es la clave para lograr la
transformacin escolar en las escuelas donde la supervisin no llega.
Si la segunda opcin se mira como una alternativa de creacin de la propia supervisin,
se puede ver que las escuelas auto sostenibles en el campo de la supervisin son capaces
de lograr mejoras educativas y por ende la calidad educativa. Esto demuestra adems,
que las instituciones educativas han de ser comunidades que aprenden con o sin la
intervencin del ente supervisor.
Como muestra de lo expuesto en el prrafo anterior es pertinente analizar un ejemplo
de cambio sufrido en la Institucin Educativa Nuestra Seora del Carmen de Las Caras
localizada en la zona rural del municipio de Clemencia, Departamento de Bolvar. En
esta institucin, por su ubicacin geogrfica, no llega la asesora directa de la
supervisin educativa, sin embargo, el rector y los docentes de la misma en aras de
mejorar los resultados obtenidos, se dieron a la tarea de autosupervisarse y es as como
se organiza un equipo de gestin de calidad cuya misin es la de adelantar acciones de
actualizacin docente lideradas por los mismos docentes. Inician entonces con jornadas
de capacitacin direccionadas por los docentes con mayor formacin acadmica,
acciones de evalaucion de los procesos pedaggicos, diseo de planes de mejoramiento,
socializacin de buenas prcticas educativas y

la puesta en marcha de proyectos

pedaggicos transversales y de aulas. Se comienza a evidenciar el cambio en esta

institucin que ha pasado a ser la mejor de su municipio.
Sin embargo, la institucin mencionada cuenta con una sede denominada El Piique,
con la cual no se comparte la experiencia vivida en la sede principal y en donde los
docentes hacen lo que ellos consideran pertinente y en la cual no se ejerce ningn
proceso de supervisin. En esta sede se observa entonces que los procesos acadmicos
no arrojan resultados favorables en la aplicacin de las pruebas externas y los docentes
se muestran desinformados en lo que respecta a los avances y legislacin en materia de
educacin.
El ejemplo anterior que muestra la accin supervisora realizada por la misma institucin
en su sede principal y la ausencia de sta en una de sus sedes, es una prueba evidente de

lo efectivo que puede ser la influencia de un proceso de supervisin en las instituciones

educativas ya sea por un funcionario del ministerio o por los mismos docentes.
Es evidente entonces que para lograr la calidad educativa se requiere de la intervencin
de la supervisin educativa ya sea de manera directa a travs de un supervisor nombrado
por la Administracin o por un supervisor interno que se comprometa de manera eficaz
con el desarrollo y perfeccionamiento de su institucin educativa, en donde se
incorporen y comuniquen reglas de juego claras y reconocidas por la totalidad de la
comunidad acadmica y de la comunidad escolar, esto exhorta a impulsar
transformaciones legales y normativas que posibiliten los cambios organizacionales y
de estructuras que demandan los avances actuales.

CONCLUSIN
A manera de conclusin, se puede afirmar que la calidad educativa se logra a travs de
la intervencin eficiente y eficaz de un ente supervisor externo o interno que contemple
los siguientes aspectos:
Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicados en un proyecto de cambio o
mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, caractersticas y el
tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.
Organizacin y gestin: Los cambios que tienen intencin de perdurar deben estar
orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros.
Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garanta de xito de un cambio o
mejora es que estn implicados en ellos todos los profesores.
Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educacin deben tener siempre como
finalidad ltima la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje.
Evaluacin: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluacin
permanentes que permitan su modificacin y autorregulacin.
La escuela como comunidad de aprendizaje crece desde la experiencia acumulada al
servicio del aprendizaje. En una escuela que avanza aprenden tanto los alumnos como
los docentes. La institucin en su conjunto, capta la realidad, encontrando formas de

accin que son beneficiosas para el logro de sus objetivos. Hoy da, el aprendizaje es el
propio cambio. Es en este sentido que la institucin misma aprende. As, en el da a da,
eleva su capacidad de generar experiencias enriquecidas de trabajo para lograr el
aprendizaje de todos los alumnos, dado que ste es el verdadero sentido del cambio y la
mejora en educacin, obviamente, sustentada en una supervisin que asesora y
acompaa.

BIBLIOGRAFA

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