Você está na página 1de 61

Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

a) b)

05. Calcule também o perímetro aproximado das figuras da atividade 4.


06. Seu João tem um sítio localizado em um terreno retangular com 30
metros de frente e laterais com 15 metros de fundos. A casa do
sítio ocupa 150m2 e seu João deseja construir um galinheiro quadrado
com perímetro de 16m e um chiqueiro, também quadrado, com
perímetro de 20m.
Ligado no enunciado, responda:
a) Qual a área total do terreno de seu João?
b) Qual a área ocupada pelo galinheiro?
c) Qual a área ocupada pelo chiqueiro?
d) O terreno de seu João comporta todas as construções que ele deseja
fazer?
e) De quantos metros quadrados será a área livre do terreno?
f) Desenhe um esquema do terreno do sítio com as construções e
área livre.

Professor
Seguem algumas sugestões de desenhos.

71
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
A escala utilizada nestes croquis é de 1:400, ou seja, 0,25 cm
está representando um metro. Converse com seus alunos sobre o
fato dessas desenhos serem representações de construções .

72
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

g) Se o sítio fosse seu, o que mais você construiria nele? Indique


as dimensões de suas construções.
h) Seu João quer construir um cercado em volta do galinheiro. Ele
vai utilizar tela de arame. Sabendo que o galinheiro terá uma porta
de 90cm (0,90m), quantos metros de tela ele terá que comprar?
i) Sabendo que o metro da tela de arame custa R$ 8,00, quanto custará
o cercado?
j) Seu João resolveu fazer em seu sítio um novo cercado de arame
farpado. Ele vai dar 3 voltas de arame não podendo esquecer da
porteira que tem 4m. Quantos metros de arame ele utilizará?
07. A planta a seguir é da casa de Pedro:

escala=1:100

Professor
Comente com seus alunos quais materiais utilizados para revestir
pisos são vendidos em metros quadrados.

73
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

a) Dona Márcia quer trocar o carpete dos quartos e da sala. Quantos


metros quadrados serão necessários?
b) Seu João quer aproveitar e trocar a cerâmica do piso da cozinha.
Quantos metros quadrados serão necessários? Sabendo que o metro
quadrado custa R$ 9,00, quantos reais seu João gastará?

Professor
Peça que os alunos façam a planta de seu quarto, colocando a
medida dos lados e calculando a área. Depois organize um painel
com as plantas feitas pelos alunos. Elabore atividades a partir
destes dados.

08. Pedro queria medir as dimensões do terreno onde mora. Como unidade
de medida, utilizou o seu passo, que mede 60cm. No comprimento,
ele contou 54 passos, e na largura, 20 passos.
a) Quanto medem o comprimento e a largura do terreno em centímetros?
b) Suponha que o terreno foi cercado com arame farpado. Quantos
centímetros de arame foram necessários?
c) Pedro resolveu exercitar-se um pouco e deu 5 voltas correndo em
torno do terreno. Quanto ele correu, em centímetros? E em metros?
E em quilômetros?
d) Suponha que o terreno está vazio, e que Pedro quer plantar grama
em toda sua extensão. Quanto de grama será necessário?

09. Dona Márcia comprou um tapete quadrado para colocar no quarto de


Pedro. O perímetro do tapete é igual a 12m. Quanto mede cada lado
do tapete?

74
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

REGISTRANDO
QUANTIDADES
Conteúdo
Sistemas de numeração.
Operações no Sistema de Numeração Decimal.

Objetivos
Compreender a origem e o desenvolvimento dos sistemas de
numeração, suas finalidades e modos de organização.
Compreender a organização do Sistema de Numeração Decimal.
Sistematizar formas de registro de quantidades.
Realizar operações no Sistema de Numeração Decimal.

Recursos
Ábaco.

Organização do trabalho
Providenciar um ábaco para cada grupo de quatro alunos.

Professor
Caso na sua escola não haja ábacos disponíveis, é possível construir
ábacos com caixas de ovos. Para isso, peça a seus alunos que
tragam caixas de ovos de papelão vazias e palitos de churrasco
ou varetas, macarrão de furinho ou argolas de plástico. O ábaco
será montado como nas fotos. Para firmar os palitos de churrasco
pode-se usar papel jornal molhado em cola na base do palito, por
dentro da caixa (papier machè).
Equipe de matemática SEED/DEF

75
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Procedimentos
Organize grupos de quatro alunos.
Proponha a questão a seguir.
Quantas bolinhas há no monte?

Professor
A intenção desta atividade é trabalhar
com representação de quantidades por
meio do ábaco, para posterior registro
utilizando algarismos do Sistema de
Numeração Decimal.

Mostre aos alunos que a posição das peças no ábaco determina o


valor do algarismo representado. Mostre também que o número
máximo de peças em cada posição é 9, pois o Sistema de
Numeração Decimal utiliza a base 10.

Peça aos alunos que representem a quantidade de bolinhas usando


o ábaco.
Dê a eles um tempo para resolverem e faça as intervenções
necessárias.

Professor
Segue a representação no ábaco.

Ábaco

3 4

76
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Discuta com seus alunos os processos históricos abaixo, que explicitam


os procedimentos de contagem e de registros de quantidades.

O processo de registro, nos primórdios da Pré-história, certamente estão


relacionados às preocupações de ordem prática como:

contagem dos animais de seus rebanhos de cabras ou carneiros;

controle de números de armas ou de ferramentas;

estocagem de alimentos;

organização de calendário.

A partir dos exemplos citados, constatamos que o processo de


contagem tem como princípio a correspondência um a um (correspondência
biunívoca). Assim, na medida em que associamos uma “ovelha” a uma
“pedrinha” o total de “pedrinhas” representa o total de animais presentes
no curral. Isso é uma avaliação da tentativa de se elaborar modelos que
expressam quantidades.

Assim, o estudo das civilizações passadas, tanto aquelas que viveram


na região da Mesopotâmia como as que viveram no Vale do Nilo, evidenciam
que a matemática se desenvolveu a partir das “necessidades materiais”,
principalmente aquelas relacionadas à “contabilidade” (contar e calcular).

De fato, apercebemo-nos das regularidades e dos padrões numéricos


quando passamos a observar e a fazer registros dos números por escrito,
como também das medidas utilizadas.

Fazendo referência à civilização egípcia, verificamos que ela já


trabalhava com um sistema abstrato de numeração. O modelo egípcio
tinha um sistema numérico escrito baseado no número dez, isto é, depois
da nona unidade, passava-se à classe decimal superior e assim por diante.
Vejamos um exemplo dessa representação ao registrar o número 1265.

Professor
Como o sistema egípcio não é posicional, os desenhos representam
a mesma quantidade independentementeda posição que estiverem.
Esse sistema é aditivo, ou seja, para ler uma quantidade é preciso
adicionar o valor dos símbolos.

77
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Representação egípcia

1000 200 60 5

5 1000 200 60

60 5 200 1000

Observe-se que, diferentemente das numerações modernas, o


sistema egípcio era aditivo. As unidades, as dezenas e as centenas
eram designadas por sinais diferentes que se repetiam quantas vezes
fosse necessário.

78
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Representação indo-arábica

No Norte da Índia, por volta do século V da nossa era, detectamos


alguns registros que comprovaram o surgimento das bases do “nosso
sistema de numeração”. Os habitantes da Índia setentrional do século III
a.C. usavam um sistema de registro numérico com características
semelhantes ao nosso. Assim, identificamos:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
(IFRAH, 1989, p.265)

Estes símbolos nos indicam uma das primeiras representações dos


nove algarismos atuais.
Os hindus, em seus processos de cálculo, utilizavam uma espécie de
ábaco de colunas estruturado sobre a areia, sendo a primeira coluna da
direita associada às unidades simples, a segunda coluna às dezenas, a
terceira às centenas e assim sucessivamente. Vejamos como fica a
representação dos seguintes números no ábaco.
Exemplificando: para representar o número 9618.

Nessa leitura de raciocínio verificamos que uma coluna vazia indicava


a ausência de unidade. Veja o exemplo: 6708

79
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Com esse procedimento os escribas hindus podiam realizar qualquer


operação sem que o zero fosse necessário. Os matemáticos indianos
analisaram duas noções complexas, aparentemente distintas: a de ausência
e a de nulidade.
Os números podem ser lidos ou escritos de acordo com a posição dos
algarismos no ábaco abaixo indicado.

Vejamos a representação “escrita” do seguinte número expresso no


“ábaco de areia” indicado abaixo, considerando-se a base 10.

A propósito, queremos caracterizar que o sistema de numeração indo-


arábico permitiu realizar por escrito adições e subtrações seguindo os
mesmos princípios do cálculo que se fazia no ábaco. O desenvolvimento
de um sistema de numeração que agregue essa dupla relação – valor
posicional e uma base de representação – possibilitará aos educandos
compreenderem a origem do processo operatório como a forma de registro.

80
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Vejamos o exemplo

O algarismo 1, dado o valor posicional, assume um valor correspondente


a uma centena ou dez dezenas ou cem unidades. O algarismo dois assume
um valor correspondente a duas vezes a dezena ou vinte unidades e o
algarismo três assume um valor correspondente a três unidades.

1 2 3
C D U
1 0 0
2 0 +
3
1 2 3
Como podemos observar, seja no ábaco ou por meio do sistema de
numeração, utilizamos o princípio do valor posicional e a correspondência
biunívoca de representação de um para dez. O que evidencia que o sistema
de numeração indo-arábico e o ábaco baseiam-se nos mesmos princípios.
Processo de adição (vai um).

No algoritmo da adição:
1
524
+ 7
531

81
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Processo de subtração (troca-se um).


Se desejarmos subtrair oito unidades do seguinte valor:

Pega-se uma ...e troca-se por dez unidades. Retira-se oito


dezena... unidades.

No algoritmo da subtração:

4 10
Troca uma dezena.
3 50
- 8
3 42

Isso evidencia que o ábaco unido ao sistema de representação indo-


arábico nos forneceram os elementos necessários para os registros
operatórios de adição e subtração.
Atividades
Efetue as seguintes operações, você pode utilizar o ábaco.
a) 68 + 123

b) 45 + 97

c) 364 + 736 Professor


d) 36 - 14 Para complementar orientações sobre o uso
do ábaco, leia cadernos do Ensino
e) 239 - 224 Fundamental n.º 3. Alfabetização e
Conteúdos de Ensino (p. 70 até 92).
f) 1304 - 432 Use esse material para registrar pontuação
dos alunos obtida em jogos e outras
contagens similares.

82
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

ALGORITMOS
PARA MULTIPLICAR
Conteúdo
Multiplicação.

Objetivo
Compreender a estrutura dos algoritmos da multiplicação.

Recursos
Cartolina, régua e pincel atômico.

Organização do trabalho
Construir em cartolina as tabelas de multiplicação conforme modelos
apresentados adiante.

Procedimentos
Proponha aos alunos a questão a seguir.
Dona Márcia foi ao mercado e comprou sete caixas de frutas. Cada
caixa custa R$ 18,00. Quanto Dona Márcia pagou pelas sete caixas?
Dê um tempo para os alunos tentarem resolver.

Professor
É possível que seus alunos apresentem soluções como as
abaixo, ou outras, que também podem estar corretas.

Solução 1 Solução 2
18
18 18
18 X 7
18 + 126
18
18
18
126

83
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Mostre a eles que a multiplicação pode ser feita usando outras


estratégias como:
Desmembrar o multiplicando em uma adição de duas parcelas
10 + 8. Multiplicar a primeira e a segunda parcela, em qualquer
ordem, pelo multiplicador e somar os resultados.
10 + 8 10 + 8
X 7 X 7
56 70
+ 70 + 56
126 126
A vantagem de usar este tipo de algoritmo é a possibilidade do
aluno passar a realizar calculo mental em função da facilidade
de multiplicar por 10.

Fixe em local visível as tabelas de multiplicação que você construiu


em cartolina e mostre para seus alunos como elas podem ser
usadas para fazer cálculos.

TABELA DE MULTIPLICAÇÃO

84
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
Esta tabela também pode ser construída considerando cada casa da
tabela como uma unidade. Assim, o produto de dois números da
tabela será o número de unidades que podemos contar considerando
o retângulo resultante do cruzamento das linhas e colunas que
compõem os números que estão sendo multiplicados. Aqui usamos
cor para destacar a região a ser considerada na operação; na sala de
aula pode-se usar barbante para destacar a região, facilitando a
visualização da região a ser considerada.

Para multiplicar 7 X 5 podemos usar a tabela de multiplicação abaixo:

Professor
É importante trabalhar com
situações-problemas que
envolvam a operação de
multiplicação. Você pode
localizar problemas deste
tipo em outros materiais
didáticos disponíveis.

85
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

DESCOBRINDO
A DIVISÃO
Conteúdo
Divisão.

Objetivo
Compreender a estrutura dos algoritmos da divisão.

Recurso
Ábaco.

Organização do trabalho
A critério do professor.

Procedimentos

Professor
Para que seja possível aprender a fazer divisões, é fundamental
que o aluno seja exposto a variadas situações-problemas que
necessitem dessa operação para serem resolvidas.
O algoritmo convencional da divisão não é auto-explicativo. É
necessário, portanto, que o professor faça em sala a vinculação
entre a idéia de dividir, de repartir em partes iguais, e o
algoritmo da divisão. No entanto, antes de ensinar o algoritmo
breve (curto) e o uso convencional é importante estimular o
aluno a encontrar ou até mesmo elaborar outros modos de
resolver divisões, como também provocar discussões sobre
os mesmos. E dando continuidade a esta análise, apresentar
algoritmos que possam servir como referência para a
sistematização do algoritmo breve. A seguir encaminhamos
alguns exemplos que nos ajudam a sistematizar este processo
de cálculo.

86
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Faça, discutindo com seus alunos, uma divisão como, por exemplo,
repartir 236 em 8 partes. Diga a eles que essa divisão, organizada
num dos tipos de algoritmo matemático, fica assim:

236 8

Mostre aos alunos que é possível dar 10 para cada parte.

236 8
-80 10 Professor
156
A tabuada pode ser utilizada como um
recurso importante em estimativas
procurando encontrar o número de vezes
que 8 unidades cabem em 236.

Mostre que é possível distribuir mais 10 unidades para cada parte.

236 8 236 8
- 80 10 - 160 20
15 6 10 ou 76
- 80
76

E assim sucessivamente.

236 8 236 8
- 80 10 -232 29
156 10 ou 4
- 80 6+
76 3
- 48 29
28
- 24
04

87
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
Para esta atividade de divisão, são necessários três ábacos.
Utilizando este recurso é possível realizar a divisão iniciando–se
pelas unidades ou pelas dezenas, como explicitado abaixo.

6 2

1ª hipótese

Começando pelas dezenas:

2 3 3

88
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Distribuindo as unidades:

2ª hipótese

Começando pelas unidades:

6 2

6 1 1

3 1 3 1

89
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

No algoritmo
D U
6 2 2 ou 62 2 ou 62 20
-6 31 - 40 20 -2 -2
0 2 22 5+ 60 18
- 2 - 10 6 -2 -2
0 12 31 58 16
- 12 -2 -2
0 56 14
-2 -2
54 12
Professor -2 -2
52 10
A divisão por subtrações sucessivas -2 -2
pode ser um pouco demorada, porém, 50 8
ajuda os alunos a compreenderem o -2 -2
processo da divisão. Observe que, no 48 6
cálculo ao lado, onde se divide 62 por 2, -2 -2
para encontrar o resultado da divisão, 46 4
basta contar o número de vezes que o -2 -2
dois foi subtraído. É necessário realizar 44 2
a subtração do divisor até que se obtenha -2 -2
resultado zero ou um número menor que 42 0
o divisor. No caso de restar um número -2
menor que o divisor, este será o resto 40
da divisão. -2
38
-2
36
-2
Subtrair dois, trinta e uma vezes. 34
-2
32
Professor -2
30
É importante trabalhar, também, com -2
divisões que geram resto, usando ábacos 28
ou outros recursos. O trabalho com o ábaco -2
pode ser realizado juntamente com o
26
-2
algoritmo da divisão.
24
Localize, em materiais didáticos diversos,
-2
situações-problemas que envolvam a 22
operação de divisão para propô-las a seus -2
alunos. 20

90
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

SUBTRAINDO DE
DIFERENTES MODOS
Conteúdo
Subtração.

Objetivos
Interpretar situações-problema em diferentes contextos.
Identificar as várias idéias da subtração na resolução de situações-
problema.

Recursos
Materiais manipuláveis (tampinhas, palitos, peças do material dourado,
canudinhos, peças de blocos lógicos e outros disponíveis).

Organização do trabalho
Providenciar materiais manipuláveis para os alunos representarem os
objetos das situações-problema.

Procedimentos
Organizar a turma em grupos de 4 alunos.
Distribuir uma quantidade de materiais manipuláveis para os grupos.
Propor as situações-problema abaixo, permitindo aos alunos que
apontem soluções possíveis.
Informar aos alunos que os materiais disponibilizados podem ser
utilizados como recursos para resolver as situações-problema.

Professor
Lembre-se que ao propor situações-problema o processo de
resolução é mais importante do que a própria solução. Assim
sendo, devemos identificar os erros dos alunos como estágios
necessários no desenvolvimento das idéias e princípios
matemáticos. Ao perceber que o aluno comete erros que o
conduzem à uma formulação equivocada de conceitos, faça suas
intervenções, reconduzindo o processo de cálculo sem desprezar

91
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

a idéia desenvolvida pelo aluno. Valorize suas estratégias e ajude-o a


sistematizá-las. Procure explicitar para os alunos que uma determinada
solução traduz uma das hipóteses de resolução e que podem haver
outras, tão eficazes quanto aquela que está sendo discutida.

Atividades
01. Pedro tem 12 bexigas coloridas e seu amigo Joaquim apenas 5.
Quantas dessas bexigas, Joaquim precisa comprar para ter a mesma
quantidade de seu colega?

Professor
Este primeiro problema é uma situação de subtração na qual
desconhecemos a diferença.
Professor: seguem algumas soluções possíveis para a atividade 1.

Solução 1 - Pictórica

Pedro

Joaquim

Para completar o quadro comparativo seriam necessárias mais 7


bexigas. Ou seja, adicionaremos 7 bexigas às 5 já pertencentes a
Joaquim.
O desenho (gravura) permite que o aluno faça a comparação das
quantidades e conclua que a diferença representa o que falta para
Joaquim ter a mesma quantidade de bexigas que Pedro.

Solução 2 – por operações

Operação 1 Operação 2
5 12
+ 7 - 5
12 7
Sete representa Sete representa a diferença entre
o acréscimo para o total de bexigas do Pedro e as
chegar a doze. bexigas que Joaquim tinha.

92
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

A operação 1 está sendo adotada pela criança na medida em que


ela objetiva a reflexão sobre o desenho anteriormente trabalhado.
A criança, nessa perspectiva, adota o princípio aditivo – soma
das partes.
A operação 2 reflete um estágio de abstração que demonstra
que a criança compreendeu a relação do todo com a parte. A
criança, nessa perspectiva, adota o princípio subtrativo – o total
subtraído de uma das partes.

02. Dona Márcia colocou uma dúzia de copos sobre a mesa. Para que o
número de copos fosse o mesmo dos pratos posicionados na
mesa, ela teve que guardar 4 copos. Nestas circunstâncias,
quantos pratos havia sobre a mesa?

Professor
Esta é uma situação de subtração na qual a sentença indica a
solução.
Professor: seguem algumas soluções possíveis para a atividade 2.

Solução 1 - Pictórica

Diante das circunstâncias, o aluno retira os copos que não estão


associados respectivamente a um prato.
O aluno compara as quantidades, no caso, copos e pratos, e retira
os copos que estão sobrando. O aluno estabelece uma relação
biunívoca – prato e copo – e elimina a diferença.

Solução 2

Operação 1 Operação 2
12 8
- 4 + 4
8 12

93
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Na operação 1, oito representa a diferença entre o total de copos e


pratos que estavam sobre a mesa.
Na operação 2, doze representa a soma do total de copos. Destes,
oito estão associados um a um com os pratos e quatro foram
guardados pois não há pratos associados a eles.

03. Pedro resolveu juntar os brinquedos que estavam espalhados pelo


quarto e verificou que havia exatamente 7 brinquedos. Se Pedro
tem nove brinquedos a menos que sua prima Gabriela, quantos
brinquedos Gabriela tem?

Professor
Na atividade 3 a sentença indica o oposto da solução.
Professor: seguem algumas soluções possíveis para a atividade 3.

Solução 1

Pedro

Gabriela

Nesta solução, o aluno verifica que a Gabriela tem exatamente


nove brinquedos a mais que Pedro.
O aluno compara as quantidades e verifica que a diferença do
número de brinquedos nos indica quantos brinquedos a Gabriela
tem a mais que Pedro.

Solução 2
Operação 1 Operação 2
7 16 9
+9 - 7 + 7
16 9 16
Na operação um, sete brinquedos de Pedro mais nove, que é a
diferença entre eles, é igual a 16.
Na operação dois, o aluno deduz que a diferença entre o total e a
parte de Pedro é nove, que corresponde à parte que Gabriela
tem a mais. Somando-se a diferença com a parte correspondente
a de Pedro, obtém-se 16.

94
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

04. Pedro ganhou 13 figurinhas de seu amigo Joaquim. Se Pedro juntar o


que ganhou com aquelas que já tinha, ficará com 28 figurinhas. Nestas
circunstâncias, quantas figurinhas ele tinha antes de ter ganhado as
13 de seu amigo Joaquim?

Professor
Na atividade quatro, desconhecemos a quantidade inicial.
Professor: seguem algumas soluções possíveis para a atividade 4.
Solução 1 - Pictórica

28 figurinhas

13
28 figurinhas
15

Pedro tinhas 15 figurinhas.


Por meio do desenho, a criança organiza o próprio processo de
cálculo. O aluno, a partir do total de figurinhas, classifica as que ele
ganhou e as que ele já possuía.
Solução 2
O aluno fez o desenho da solução um e construiu o algoritmo
abaixo:
13 - ganhou do Joaquim
+ 15 - já tinha
28 - total
Observando o processo de cálculo da solução 2, ele nos indica que
a criança somou as partes, o que implica que o desenho foi a
referência para a criança organizar o registro operacional do
problema.
Solução 3
28 - total
- 13 - ganhou do Joaquim
15 - já tinha
Nesta solução, o aluno organizou seu raciocínio a partir do todo.
Ou seja, do total de figurinhas ele retirou o que ganhou: o que
sobrou, representa a quantidade que ele já possuía.

95
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

05. Seu João fez o levantamento de preços de 3 kits diferentes de


ferramentas, conforme indicado na tabela abaixo.

Seu João comprou um determinado número de kits de cada modelo para


revendê-los em sua loja. Nestas condições, complete o quadro abaixo:

Professor
É importante que o aluno aprenda a organizar a informação
e, a partir do quadro sistematizado, realize os cálculos
necessários.

96
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

CLASSIFICANDO
BOTÕES
Conteúdo
Classificação.

Objetivo
Estabelecer um critério para classificar os objetos de uma dada
coleção.

Recursos
Botões de diferentes formatos, cores e tamanhos, com dois ou quatro
furos; fita crepe; folhas de papel sulfite e folhas de cartolina.

Organização do trabalho
Solicitar aos alunos que tragam, de casa, alguns botões
(aproximadamente cinco) com diferentes formatos, cores e tamanhos.

Procedimentos
Organizar os alunos em grupos de 5 ou 6.
Solicitar aos grupos que pensem e discutam um modo de agrupar os
botões que trouxeram.

Professor
Espere que os próprios grupos definam seus critérios de
classificação. Caso eles tenham dificuldades, sugira alguns critérios
como: cor, formato, tamanho, número de furos.

Peça aos grupos que separem os botões classificados e os organizem


em cartelas. Prendendo-os com durex ou fita crepe.
Informe os grupos que, para que a classificação fique bem feita, os
botões que forem colocados em uma mesma cartela deverão ter,
apenas uma qualidade em comum.

97
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Peça aos grupos para que prendam as cartelas que montaram, em


uma folha de cartolina, formando um mostruário.
Organize uma apresentação dos grupos de modo que exponham seu
mostruário e expliquem os critérios utilizados na organização de cada
cartela.

Professor
Os alunos costumam pensar critérios diferentes daqueles que
nós entendemos como os mais adequados, valorize os critérios
escolhidos por eles, porém, observe se os critérios escolhidos
são mantidos em uma mesma cartela. Quando isso não ocorrer,
peça aos grupos que discutam novamente os critérios, que
definam um critério para cada cartela e, se necessário,
reclassifiquem os botões.
No decorrer do processo, você deve incentivar os grupos para
ampliarem o número de critérios de classificação, por exemplo,
cor e formato; tamanho, cor e número de furos.

98
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

AGRUPANDO E
TROCANDO
Conteúdo
Sistema de Numeração Decimal.

Objetivo
Representar por escrito quantidades de objetos aplicando as regras
de troca na base dez.

Recursos
Envelopes, fichas de plástico ou de papel amarelas e fichas de plástico
ou de papel azuis.

Organização do trabalho
Providenciar 42 fichas amarelas e 21 fichas azuis para cada grupo de
cinco alunos.

Procedimentos
Dividir a turma em grupos de cinco alunos.
Ler, junto com os alunos, o texto abaixo.

Professor
Um texto como este propicia a criação
de um contexto para o jogo.

O jogo de Pedro e seus amigos

Pedro, Madalena, Rodrigo e Ana


estavam brincando com um jogo, no qual
havia contagem de pontos. Quando um
deles marcava um ponto, ganhava uma
ficha de uma determinada cor. Para não
ficar com uma quantidade muito grande de
fichas, eles organizaram a seguinte regra,
quem ganhasse dez fichas amarelas,
poderia trocá-las por uma ficha azul.

99
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Entregue a cada grupo 4 envelopes, cada um com um dos nomes


impres so: Pedro, Madalena, Rodrigo e Ana.
Informe os grupos que dentro de cada um dos envelopes estão as
fichas que cada personagem ganhou no final do jogo.

Professor
Coloque dentro dos envelopes uma quantidade de fichas, como,
por exemplo:
· Pedro: 4 azuis e 8 amarelas
· Madalena: 8 azuis e 2 amarelas
· Rodrigo: 7 azuis e 9 amarelas
· Ana: 8 azuis

Explique aos alunos que, a partir do conteúdo dos envelopes, eles


devem descobrir quantos pontos fez cada criança e registrá-los na
tabela abaixo:

Professor
NÚMERO DE PONTOS DAS CRIANÇAS Na sugestão de
distribuição das fichas
que demos, os alunos
devem registrar 48
pontos para Pedro, 82
para Madalena, 79
para Rodrigo e 80 para
Ana.

Peça aos grupos que façam a leitura das quantidades que registraram
na tabela.
Peça aos grupos que, ao finalizarem a contagem do número de pontos,
fixem as suas tabelas no quadro mural e discutam os resultados
obtidos.
Observe se os resultados apresentados pelos grupos estão corretos
e, caso haja resultados incorretos, mostre a lógica envolvida nesta
atividade e peça que refaçam seus registros.

100
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
Esta atividade pode ser aproveitada, também, para perguntar
a cada um dos grupos o que representam as escritas registradas
e como é feita a leitura de cada um dos números.
Exemplificando:
Se o aluno registrou 64, o algarismo seis indica a quantidade de
dezenas e o algarismo 4 as unidades. Neste exemplo o algarismo
seis representa sessenta unidades que associado as 4 unidades
resulta no número 64. Ou seja, 60 + 4 = 64 (sessenta e quatro
unidades).
Pode-se, também, perguntar aos alunos se eles poderiam
escrever outro número com os algarismos 6 e 4 e qual a leitura
do mesmo.
A mesma análise poderia ser realizada para os demais números
da tabela.
Aproveite este material para registrar quantidades como número
de alunos da sala, quantidade de cadeiras da sala e outros.

101
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

MONTANDO UMA
ESCADA SERIADA
Conteúdo
Classificação, seriação e números.

Objetivos
Desenvolver noções de:
Relação entre numeral e quantidade;
Numeral posterior e anterior a outro numeral apresentado;
Ordem crescente e decrescente.

Recursos
Caixas de leite vazias (45).
Papel colorido (nove cores).
Cola ou durex.

Organização do trabalho
Leve para a sala de aula 45 caixas de leite vazias e papel colorido e
recortado suficiente para encapar 9 caixas de uma cor, 8 de outra cor,
7 de outra e assim por diante, chegando a 9 cores diferentes.
Confeccione 9 crachás de mesa, cada um deles com um dos algarismos
de 1 a 9 escrito.

Procedimentos
Distribua as caixas de leite de maneira eqüitativa entre seus alunos.
Encape uma das caixas mostrando a técnica aos alunos.
Peça aos alunos que encapem as caixas de leite distribuídas.
Peça aos alunos que agrupem as caixas encapadas por cor.
Faça, junto com os alunos, um empilhamento das caixas conforme o
modelo a seguir, de modo a trabalhar a seqüência numérica de 1 a 9.
Para isso, solicite aos alunos que selecionem a caixa que está
“sozinha” (única caixa de uma determinada cor). Em seguida, peça

102
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

que selecionem as duas caixas da mesma cor e peça que empilhem


ao lado da caixa “sozinha”. Proceda do mesmo modo com as demais
caixas/cores. Ao final do empilhamento, peça aos alunos que contem
quantas caixas há em cada coluna e coloque no topo da coluna o
crachá com o algarismo que representa o número de caixas da coluna.

Encaminhe algumas perguntas como:

Quantas caixas tem o degrau de cor vermelha? E o de cor azul?


Qual a cor que tem menos caixa?
Qual a cor que tem mais caixas?
Qual a cor que representa o degrau do antecessor de 7?
Qual a cor do degrau que vem depois do número 5?
Se agruparmos as caixas amarelas com as vermelhas, obteremos
quantas caixas no total?

Professor
Aproveite este material para criar outras situações-problema
como, por exemplo, identificação de números pares e ímpares,
identificação da forma das caixas e de suas faces, contagem
de faces, vértices e arestas.

103
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

CIDADE DAS
EMBALAGENS
Conteúdo
Figuras geométricas planas e espaciais.

Objetivos
Identificar e diferenciar os elementos que compõem as figuras planas
e os sólidos geométricos.

Recursos
Embalagens (pequenas e médias) de sabonete, pasta de dente, caixa
de sapatos pequenas, caixas de suco de 1 litro e de 250 ml, miolo de
rolo de papel higiênico, papel bobina, tesouras, cola, lápis, canetinha,
lápis de cor, canudinhos, um papelão (grande) para base da cidade,
revistas para recorte, pedrinhas, macarrão e papéis coloridos de texturas
variadas para flores, árvores e outros elementos.

Organização para o trabalho


Dias antes de realizar a atividade, peça aos alunos que tragam as
embalagens relacionadas acima e vá armazenando em uma caixa.
No dia da realização da atividade providencie os demais recursos.

Procedimentos
Organize a turma em grupos de quatro crianças.
Distribua as embalagens, papel bobina, tesoura e cola para encapá-las.
Mostre aos alunos a possibilidade de juntar mais de uma embalagem
antes de encapar.
Peça aos alunos que encapem as caixas e façam nelas desenhos de
fachadas, janelas e portas de modo que as embalagens representem
edificações e veículos (casas, fábricas, prédios, restaurantes, bancos,
escolas, hospitais, panificadoras, ônibus, carros, pontos de ônibus e
outros).

104
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
Procure trazer, também, formas mais variadas de embalagens
que talvez os alunos não tragam. Antes de formar os grupos,
distribua bem as tarefas. Leve alguns modelos de cidades para
que os alunos possam ter mais idéias.

Junto com os alunos, monte uma cidade tendo como base uma folha
de papelão. Procure contemplar na construção ruas paralelas,
perpendiculares e transversais. Tome o cuidado de ir medindo os
espaços com as próprias embalagens para que não ocorram
imprevistos. Procure deixar uma quadra para o comércio, espaços
livres para praças, terminais de ônibus, pontos de ônibus, estações-
tubo, enfim, deixe que a sua criatividade e principalmente a dos
alunos aflore na construção da cidade.

Professor
Paralelas são linhas retas situadas no mesmo plano e que não se
interceptam; perpendiculares são linhas retas que se encontram
formando quatro ângulos iguais e retos (90°) e transversais são
linhas retas que se encontram formando ângulos diferentes.

Anote, com os alunos, outras coisas que poderiam integrar a cidade e


peça que as tragam no dia seguinte.
Quando a cidade ficar pronta procure destacar as formas geométricas
utilizadas na construção e lembre com os alunos das características
dessas formas, por exemplo, que uma figura espacial (poliedro) é
formada por faces, arestas e vértices.

Professor
Vértice de um poliedro é o ponto de encontro das arestas; aresta
é o segmento de reta que une duas faces de um poliedro e faces
são os polígonos que formam um poliedro.

105
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Lembre, também, que durante a construção da cidade colocamos ruas


paralelas, perpendiculares e transversais umas às outras.Destaque
os nomes destas ruas e suas ligações (por exemplo, as ruas D. Pedro
e D. João são paralelas, a rua Dona Joaquina é perpendicular à rua
D. Pedro) e assim por diante.

Professor
Esta atividade deve durar mais de uma aula e o aluno sempre
poderá voltar à Cidade das Embalagens para tirar dúvidas.
Aproveite bem o material para explorar formas geométricas e
outros conceitos de organização espacial.

Atividades

Professor
Para trabalhar figuras planas, sugerimos as atividades abaixo.
Utilize a planificação de embalagens semelhante à usada para a
atividade da construção da cidade e as planificações matemáticas.
Procure explorar bem as ligações entre os elementos que
constituem uma figura plana e um sólido geométrico e trabalhe
com as diferenças e semelhanças entre estes sólidos.

01. Antes de montar, pinte de uma mesma cor as formas iguais de cada
uma das planificações a seguir.
02. Monte as planificações a seguir. Preste bem atenção na hora de recortar
as figuras e fixe bem as dobras.

Professor
As planificações colocadas aqui são apenas um dos modos de
representar essas figuras. Pesquise, em materiais didáticos
variados, outros modos de planificação e trabalhe-os com seus
alunos.

106
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

FIGURA 1: PLANIFICAÇÃO DO CUBO

107
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

FIGURA 2: PLANIFICAÇÃO DO TETRAEDRO

108
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

FIGURA 3: PLANIFICAÇÃO DA PIRÂMIDE DE BASE QUADRADA

109
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

FIGURA 4: PLANIFICAÇÃO DE UM PRISMA


DE BASE RETANGULAR

110
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

FIGURA 5 - FIGURA PLANIFICAÇÃO DE UM


PRISMA DE BASE TRIANGULAR

111
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Após montar as planificações, responda:


a) Como é chamada cada lateral do sólido representado na planificação
1?
b) Qual o nome do sólido representado no figura 1 e quantas faces
ele tem?
c) Além das faces, o cubo tem arestas e vértices. Identifique esses
elementos e escreva em seu caderno quantos são eles.
d) A partir da planificação 2, construímos a representação de um sólido
chamado tetraedro. Escreva em seu caderno: quantas são e qual o
nome do polígono que forma suas faces? Ele tem quantas arestas
e vértices?
e) Qual o nome do sólido que fica representado quando montamos
a planificação 3? Qual o número de arestas e vértices desse sólido?
f) Pergunte ao seu professor ou aos seus colegas qual o nome dos
sólidos representados nas planificações 4 e 5. Depois, escreva
em seu caderno qual o número de arestas e vértices de cada um
deles.
03. Observe os sólidos geométricos representados nos desenhos abaixo.
Recorte, de revistas ou jornais, fotografias que tenham construções
que lembrem a forma desses sólidos.

112
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

113
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

JOGO LIGA PONTOS


Conteúdo
Figuras geométricas planas poligonais.

Objetivos
Reconhecer ponto e segmento de reta.
Auxiliar no desenvolvimento do raciocínio geométrico.

Recursos
Folhas de papel sulfite com malha quadrangular.
Lápis ou caneta.

Organização do trabalho
Providenciar 1 folha pontilhada como no exemplo abaixo para cada 3
alunos.

114
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
Uma variação do jogo “liga pontos” pode ser feita traçando-se
triângulos e retângulos, em vez de quadrados.

Procedimentos
Organizar a turma em grupos de 3 alunos.
Pedir que cada grupo pegue uma folha pontilhada e que cada aluno
pegue um lápis ou caneta.
Peça que os alunos leiam as regras e joguem.

Regras do jogo liga pontos

Cada jogador, na sua vez de jogar, liga com lápis ou caneta, dois
pontos na seqüência horizontal ou vertical, formando um segmento
de reta.
O objetivo do jogo é formar quadrados e quando um aluno consegue
fechar um quadrado, deve colocar a inicial do seu nome dentro dele,
tendo o direito a uma nova jogada.
Ganha o jogo o jogador que fechar mais quadrados.
Atividades
01. Dona Márcia vai colocar um mosaico ao redor da parede da cozinha.
O rapaz da loja de materiais de construção mostrou alguns modelos
para ela. Ajude Dona Márcia e crie mais dois novos modelos de mosaico
para ela escolher.

Professor
O trabalho com mosaicos auxilia no desenvolvimento do raciocínio
geométrico. Explique a seus alunos que mosaico é uma
pavimentação ou recobrimento de superfícies com ladrilhos,
pedras, tacos de madeira ou outros revestimentos. Diga a eles
que há vários tipos de mosaico, por exemplo, o grego, que retrata
uma cena, a colcha de retalhos irregulares e os mosaicos cujos
padrões geométricos se repetem (veja exemplos seguintes).

115
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

O mosaico ao
lado é do tipo que
tem padrões geo-
métricos que se
repetem siste-
maticamente.
Para que esta
regularidade seja
possível é neces-
sário que as
figuras tenham
um encaixe per-
feito. Assim, é
mais fácil cons-
truir mosaicos usando triângulos, quadrados ou hexágonos, uma
vez que as medidas de seus ângulos facilitam esses encaixes.
Observe que é importante que também se repitam os padrões de
cores. No mosaico acima foram usados hexágonos subdivididos
internamente em pentágonos.

116
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

O mosaico anterior é do tipo geométrico. Ele é formado por hexágonos


subdivididos em triângulos nos quais é mantido um padrão de cores. Este
mosaico foi construído a partir de uma malha triangular.

No mosaico abaixo podemos identificar quadrados e triângulos que se


repetem regularmente. Este mosaico foi construído tendo por base uma
malha quadrangular.

Professor
Oriente seus alunos para que criem mosaicos tendo por base as
malhas a seguir, ou criando livremente.

117
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Use as malhas a seguir como base para criar mosaicos para Dona Márcia.

118
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

119
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

CRIANDO COM
TANGRAM
Conteúdo
Figuras geométrias planas.

Objetivo
Auxiliar no desenvolvimento do raciocínio geométrico espacial.
Criar, a partir das figuras planas que forma o “tangram”, outras figuras
ligadas ao dia-a-dia.

Recursos
Cópias de “tangrans” em papel, lápis de cor, tesoura, lápis e papel
sulfite.

Organização do trabalho
Providenciar uma cópia do “tangram” para cada aluno.
Providenciar referenciais como, por exemplo, livros didáticos e
paradidáticos que sugerem atividades com o “tangram” e trazem figuras
que podem ser formadas com suas peças.

Procedimentos
Organize os alunos em grupos de três.
Distribuir as cópias dos “tangrans” e peça aos alunos que pintem as
sete peças com cores diferentes.
Depois que os alunos pintarem as peças do “tangram”, peça a eles que
recortem as peças com cuidado.
Mostre aos alunos as figuras formadas com as peças do “tangram”, dos
referenciais trazidos por você, para estimular a criatividade.
Monte com os alunos algumas dessas figuras para que eles possam
compreender melhor a atividade a ser feita.
Proponha aos alunos que, nos grupos, formem figuras que irão compor
os personagens e objetos de uma história.
Peça aos alunos que, na medida em que forem formando as figuras,
procurem reproduzi-las em seus cadernos para garantir o registro.
Solicite aos alunos que escrevam uma história a partir dos objetos e
personagens que criaram com as peças do “tangram”.
Reserve um tempo da aula para trocar as histórias entre os grupos.

120
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Atividades
Com base no “tangram” responda às seguintes questões:
a) Quantas peças formam o “tangram”?
b) Quantas peças são quadriláteros?
c) Quantas peças são triângulos?
d) Juntando os dois triângulos pequenos ou os dois grandes pelo seu lado
maior, que figura formamos? E pelo lado menor?
e) Com o quadrado e os triângulos pequenos formamos um trapézio.
Experimente montar esta figura.
f) Usando uma régua, meça os lados das peças do “tangram” e calcule
o perímetro de cada uma de suas figuras. Quantas e quais têm o mesmo
perímetro?

121
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

SINAL VERDE
PARA MATEMÁTICA
Conteúdos
Figuras geométricas planas.

Objetivos
Utilizar situações do cotidiano do trânsito para que o aluno identifique
a linguagem matemática.
Coletar, organizar e interpretar dados.

Recursos
Papel para anotação, lápis, revistas para recorte, tesoura, cola, papel-
bobina.

Organização do trabalho
Leia o conteúdo de sítios oficiais que trazem informações sobre
segurança no trânsito (DETRANS, BPTrans).
Entre em contato com o Agente de Trânsito de sua cidade, agendando
visitas ou palestras, procure conhecer os programas educativos
oferecidos.
Informe-se sobre os significados das formas e cores das placas oficiais
de trânsito.
Estabeleça um roteiro de passeio para fazer a pé com seus alunos.
Procure observar nesse trajeto se há uma quantidade significativa de
sinais de trânsito e quais sinais estão presentes no trajeto.

Procedimentos
Leia com os alunos a história abaixo referente ao passeio de Pedro.

122
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

As descobertas de Pedro

No último fim de semana, Dona Márcia convidou seu filho Pedro para
acompanhá-la ao supermercado. Durante o trajeto, conversaram sobre as
novas obras que surgiam no bairro. Eram grandes construções: uma loja,
um restaurante e o novo hospital. Nesse percurso, observaram muitas
placas e faixas de sinalização de trânsito. Dona Márcia disse a Pedro que
ele devia sempre ter atenção ao atravessar a rua e que deveria fazê-lo
observando, sempre que possível, o semáforo. É preciso esperar o sinal
fechar para automóveis (sinal vermelho) e cruzar sempre que possível na
faixa de pedestre. Pedro perguntou para sua mãe como deveria proceder
em ruas não sinalizadas por semáforos. A mãe de Pedro disse a ele que é
sempre mais seguro atravessar próximo a uma esquina em linha reta
porque, ao fazer uma curva, o motorista diminui a velocidade reduzindo
riscos de atropelamento. A mãe de Pedro também recomendou que ele
procure observar se ele está sendo visto pelos motoristas no momento de
atravessar uma rua.

Em frente ao novo hospital, Pedro percebeu uma placa que nunca tinha
visto. Sua mãe lhe explicou que a placa significa “proibido buzinar”.

123
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Pedro disse à sua mãe que, na aula de Matemática, tinha estudado figuras
geométricas e que as placas de trânsito tinham formatos parecidos com
elas.

Observe os desenhos de figuras geométricas do caderno de Matemática


de Pedro e as placas que ele associou aos desenhos.

Círculo Octógono Triângulo Losango Retângulo

Quando chegou em casa, Pedro contou ao seu pai o que tinha percebido
ao observar as placas nas ruas. Seu pai explicou-lhe que elas têm a função
de alertar as pessoas sobre as condições, proibições e obrigações no
trânsito. Ele explicou a Pedro que tanto as cores quanto as formas das
placas têm a função de comunicar algo às pessoas.
No outro dia, ao chegar na escola, Pedro contou sua experiência para
sua turma. A professora então, propôs aos alunos um passeio pela ruas
próximas da escola para que fizessem observações como as que Pedro
fez relativas às placas de trânsito e suas relações com as figuras
geométricas que estavam estudando nas aulas de Matemática. A professora
pediu aos alunos que observassem todas as características de cada placa.
Vamos fazer um passeio como o da turma de Pedro?

124
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

• Proponha aos alunos um passeio pelas ruas próximas à escola para


observarem os sinais de trânsito (placas, semáforos, faixa de pedestre).
É importante que levem caderno e lápis para que possam desenhar os
sinais que encontrarem.

• Peça também que anotem os locais onde se localizam cada um dos


sinais (esquinas, em frente a escola, hospital e outros).

• Retornando à sala de aula, organize os alunos em semicírculo, para que


discutam as formas geométricas e o significado das diferentes placas
de sinalização que encontraram.

• Sistematize, junto com os alunos, os dados trazidos por eles em uma


tabela, como a do exemplo abaixo. Para isso, você pode usar papel-
bobina ou outro similar.

125
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Professor
As formas geométricas planas contidas nos sinais de trânsito não
são as únicas formas que podem ser trabalhadas. Entretanto, a partir
delas, você pode abordar outras formas que não surgiram nessa
discussão. Os alunos podem dar respostas inesperadas como, por
exemplo, no caso do círculo dizerem que esta figura tem dois lados
(o de dentro e o de fora). Do ponto de vista da linguagem esta
interpretação está correta, mas, do ponto de vista da Matemática
as figuras que têm lados são os polígonos (poli = muitos; gonos =
ângulos), o círculo é uma figura plana limitada por uma circunferência
(arco) na qual todos os pontos têm a mesma distância em relação
ao centro (raio).
Lembre-se vértice é o ponto de encontro de dois lados. Ângulo é a
abertura entre dois segmentos de reta unidos por um ponto (vértice).

- Proponha aos alunos as atividade a seguir.


Atividades
01. Procure e recorte de jornais e revistas antigos, ilustrações que tenham
objetos em forma de figuras geométricas. Junto com seus colegas,
cole em um painel de papel-bobina as ilustrações encontradas
organizando-as pela forma que representam.

Professor
Nesta atividade os alunos irão localizar e recortar ilustrações de objetos
tridimensionais. As figuras planas têm apenas duas dimensões. Por
exemplo uma pirâmide, tem suas faces em forma de triângulo, mas
ela não representa um triângulo e sim, uma pirâmide, cujas faces são
triangulares e a base pode ter a forma de qualquer figura plana. É
importante mostrar que as figuras geométricas espaciais têm suas
faces em forma de figuras planas.
Os alunos costumam elaborar critérios de classificação de figuras que
não são geométricos, por exemplo, as cores. Nesse momento, o
professor precisa fazer intervenções que os ajudem a pontuar critérios
geométricos.

126
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

02. No quadro a seguir, existem figuras geométricas pintadas da mesma


cor, localize-as e responda as questões abaixo:

Professor

Observe que as figuras re-


presentadas no desenho
não são todas regulares. O
objetivo dessa atividade é
que os alunos identifiquem
as figuras geométricas pla-
nas por suas características
a) Qual a cor dos quadrados? básicas (número de lados,
Quantos são? ângulos ou vértices). Lem-
bre-se: paralelogramos são
b) Que figura geométrica está
figuras planas com quatro
representada pela cor azul?
lados, cujos lados opostos
c) Qual a cor dos retângulos? são paralelos. Assim, o qua-
drado e o retângulo são ti-
d) Excluindo-se os quadrados e
pos especiais de paralelo-
retângulos que também são
gramos.
paralelogramos? Quantos são
paralelogramos?
e)Qual a cor do pentágono?

03. Em rodovias é comum encontrarmos placas como a representada no


desenho abaixo. Observe a placa e responda:

127
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

a) O que a placa está informando?


b) Quantos quilômetros, a partir do ponto onde se encontra esta placa,
faltam para um carro que esteja passando nesta rodovia chegar a Vila
Azul?
c) Qual vila está mais perto?
d) Se um motorista demora 3 minutos para fazer 5 km, quanto tempo
levará para chegar a Vila Maria?

04. Você já observou que as placas de sinalização do trânsito têm várias


formas e cores? Essas formas e cores variadas, ajudam os pedestres
e os motoristas a circularem no trânsito.
Por exemplo:

Tem por finalidade alertar aos usuários da via para condições potencialmente
perigosas, indicando sua natureza. Suas mensagens possuem caráter de
recomendação.

Tem por finalidade informar aos usuários das condições, proibições, obrigações
ou restrições no uso das vias. Suas mensagens são imperativas e seu
desrespeito constitui infração.

Tem a função de educar condutores e pedestres quanto ao seu


comportamento no trânsito. Trazem escritas mensagens para os condutores
seguirem e baseiam-se em normas de circulação e conduta e também nas
leis de trânsito, apesar da função educativa, de respeito à vida e à segurança
nas vias.

128
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

Para resolver a cruzadinha abaixo, observe as placas e responda:

1. Número de lados do polígono que


forma a placa “Parada Obrigatória”.

2. Forma da placa “Dê a Preferência”.

3. Direção que indica a placa “Curva à ...”.

4. Forma da placa “Use o cinto de segurança”.

5. Forma da placa “Vire à esquerda”.

6. Forma da placa “Passagem sinalizada de


Pedestre”.

7. Essas placas e orientações ajudam a organizar o ...

129
Secretaria de Estado da Educação do Paraná / Departamento de Ensino Fundamental

REFERÊNCIAS

BURIASCO, R. L. C. Sobre a resolução de problemas. Pró-matemática-Paraná.


Curitiba, n.1, p.25-26, dez. 1998.

D’AMBRÓSIO, U. Matemática, ensino e educação, uma proposta global. Temas &


debates. Rio Claro, n.3, p.1-15.

DANTE, Luiz Roberto. Didática da resolução de problemas de matemática. São


Paulo: Ática, 2002.
DEPARTAMENTO DE TRÂNSITO DO PARANÁ - DETRAN/PR sítio, Governo do
Estado do Paraná, 2004. Disponível em<http://www.pr.gov.br/detran>, acesso em
agosto de 2005.
FALZETTA, R. Quebre cinco tabus da resolução de problemas. Disponível em
<http://novaescola.abri.com.br/ed/160_mar03/html/matematica.htm> Acesso em 23
maio 2003.

IFRAH, G. Os números: história de uma grande invenção. Rio de Janeiro: Globo, 1989.

IMENES, L. M. e LELLIS, M. Geometria dos mosaicos. São Paulo: Scipione, 2000.


(Coleção Vivendo a Matemática).

LOPES, M. G. Jogos na educação: criar fazer e jogar. 2.ed. Cortez.

MACHADO, N. J. Medindo comprimentos. São Paulo: Scipione, 2000.

RESNICK, R. e HALLIDAY, D. Física I. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos


Editora S/A, 1979.

SPINILLO, A. G. & MAGINA, S. Alguns ‘mitos’ sobre a educação matemática e suas


conseqüências para o ensino fundamental. In: PAVANELLO, R. M. (org). Matemática
nas séries iniciais do ensino fundamental: a pesquisa e a sala de aula. São
Paulo: Biblioteca do Educador Matemático-SBEM, 2004. p. 7-35.

VARELLA, P. G. Reconhecimento do céu. Brasília: Edunb – Editora da Universidade


de Brasília, 1993.

ZASLAVSKY, C. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro. Porto Alegre:


Artmed, 2000.

130
131