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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Unidade II
5 SKINNER E O COMPORTAMENTALISMO

Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psiclogo estadunidense que conduziu


trabalhos pioneiros em psicologia experimental. Ele foi o propositor do behaviorismo radical,
abordagem que busca entender o comportamento em funo das inter-relaes entre histria
filogentica e ambiental do indivduo. Ele tambm escreveu trabalhos nos quais advoga o
uso de tcnicas para a modificao de comportamento (principalmente o condicionamento
operante), com a finalidade de melhorar a sociedade e tornar o homem mais feliz. Contudo, a
maior originalidade de seu trabalho (pouco reconhecida) o tratamento dado subjetividade
humana, analisada segundo fatores histrico-ambientais envolvidos com o chamado
comportamento verbal.
5.1 O behaviorismo ou cincia do comportamento humano

J. B. Watson (1878-1958), em oposio aos funcionalistas, prope uma psicologia cujo


objeto de estudo se desloca da mente e passa para o comportamento e suas interaes com o
ambiente.
O mtodo de estudo do comportamento deve ser o de qualquer cincia: observao e experimentao,
mas sempre envolvendo comportamentos publicamente observveis e evitando a auto-observao
(FIGUEIREDO; SANTI, 2002, p. 42).
Apesar de tomar por base muitas das posies defendidas por Titchener e os funcionalistas como
a psicologia como cincia da natureza e a adoo de mtodos objetivos de anlise terica , Watson, na
tentativa de super-los, redefine a psicologia como cincia do comportamento, na qual a introspeco
no tem lugar, pois o que se estuda nessa cincia so os comportamentos observveis, aquilo que
visualmente se nota e suas relaes com o ambiente.
Desse ponto de vista, Watson supunha no ser necessrio dizer que mente e corpo interagem ou
caminham lado a lado, pois o sujeito que se comporta
[...] no um sujeito que sente, pensa, decide, deseja e responsvel
pelos seus atos: apenas um organismo [que, como tal,] se assemelha
a qualquer outro animal [...] (WATSON apud FIGUEIREDO; SANTI, 2002,
p. 67).

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Figura 67 Da mesma forma que em outras cincias, a psicologia quis adotar um mtodo experimental e com a exigncia que fosse
observvel

Watson (para uma psicologia observvel): psicologia experimental


Dessa forma, temos o esquema de anlise a partir do que se chama de estmulo (E), que incita uma
resposta (R) em termos de comportamento:
E

Observao
O comportamentalismo visto como o estudo das interaes entre indivduo
e meio (ambiente ou contexto) e tem por base a anlise dessas interaes.
5.2 Watson e o comportamento respondente

Ao continuar suas pesquisas em confluncia com os estudos precedentes (de Pavlov1, por exemplo),
Watson pde perceber que, quando se estimula as pessoas ou animais de maneira no voluntria
(independentemente das condies), so gerados reflexos incondicionados de resposta. Os estmulos
no voluntrios so, portanto, incondicionados.

Figura 68 A pupila se contrai em um foco de luz. Essa uma forma de reflexo incondicionado
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) foi um fisilogo russo. Premiado com o Nobel de fisiologia ou medicina de 1904, por
suas descobertas sobre os processos digestivos de animais, entrou para a histria por sua pesquisa em um campo que se apresentou a
ele quase que por acaso: o papel do condicionamento na psicologia do comportamento (reflexo condicionado).
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Assim, independentemente das condies, sofremos as reaes ou respostas elencadas a seguir:
reao pupilar quando estimulada pela luz frente dos olhos;
salivao quando nos apresentada uma boa comida;
o msculo do joelho sofre contrao quando se bate com um martelinho nele.
Observao
Com um estmulo apropriado, geram-se respostas incondicionadas,
involuntrias.
J uma resposta condicionada (pareada, aprendida) foi descoberta com uma experincia como a de
Pavlov, feita a partir de um co, uma campainha e a salivao do animal vista de um pedao de carne.
Sempre que se apresentava ao co o pedao de carne, a viso da carne e sua olfao provocavam
salivao. Ao ouvir a campainha, o mesmo co sofria uma reao de orientao. Ele simplesmente olhava
e virava a cabea para ver de onde vinha aquele estmulo sonoro. Se, por repetidas vezes, a campainha
tocasse e, em seguida, se mostrasse o pedao de carne a ele, ofertando-a para que comesse, depois de
certo nmero de vezes o simples tocar da campainha j provocava salivao no animal, preparando seu
aparelho digestivo para receber a carne. A campainha se tornara um sinal da chegada da carne, e todo
o organismo do animal se preparava e reagia como se a carne j estivesse ali presente, com salivao,
secreo digestiva, motricidade digestiva etc. Um estmulo meramente sonoro que nada tem a ver com
a alimentao passou a ser capaz de provocar modificaes digestivas.

Figura 69 Estando diante da presena de um estmulo condicionado, o sino antes da comida, o cachorro salivava como sinal de um
reflexo condicionado, aprendido

5.3 O behaviorismo radical de Skinner

A proposta de Skinner (2000) era:


[...] embora se trate de um comportamentalismo, (...) afasta-se imensamente
do de Watson, sendo um erro absurdo reuni-los numa mesma anlise. Skinner

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deu enormes contribuies ao estudo das interaes entre organismos
vivos e seus ambientes, adotando de forma rigorosa os procedimentos
experimentais (SKINNER, 2000, p. 125).

Skinner concorda com Watson quanto questo da cincia do comportamento, ao objeto de


estudo e ao alocamento dessa cincia no rol das cincias naturais. Entretanto, discorda frontalmente
no que tange ao banimento do privado, isto , da subjetividade no estudo do comportamento. Para
ele, existe um mundo privado das sensaes, dos pensamentos e das imagens. Segundo explicam
Figueiredo e Santi (2002), Skinner no rejeita a experincia imediata, mas trata de entender a sua
gnese e sua natureza. Ele no duvida que os homens sintam sem expressar seus sentimentos, que
se iludam, alucinem, reflitam sobre as coisas e sobre si mesmos e relatem temores, aspiraes e
desejos. Tudo isso real, mas, segundo Skinner, devemos investigar em que condies a vida subjetiva
privatizada se desenvolveu. Ele diz ainda que esse mundo privado fruto das relaes sociais. uma
construo social. Desse modo, tambm a capacidade que o indivduo tem de falar de si mesmo
aprendida na convivncia com os outros.
Segundo o estudioso, esse mundo privado fruto das relaes sociais, ou seja, uma construo
social. Desse modo, a capacidade que o indivduo tem para falar de si mesmo tambm aprendida na
convivncia com os outros. Logo, toda a linguagem social, at mesmo quando diz respeito ao mundo
privado.
Vejamos mais detalhadamente alguns elementos da teoria de Skinner.
A interao entre organismo e ambiente
O objeto de estudo de Skinner foi a interao entre o organismo e o meio em que vive. Entretanto,
como se trata de uma teoria que d mais valor para a interveno do meio, ela considerada uma teoria
da aprendizagem (ensino-aprendizagem).
O estudioso v o comportamento como resultado da interao entre o organismo e o meio e expresso
pelas respostas apresentadas pelo sujeito da ao.
Lembrete
Skinner prev que o comportamento resultado de interaes
entre organismo e ambiente, o que permite estabelecer leis descritivas
do comportamento, ou seja, possvel identificar em funo do qu o
organismo age e, portanto, agir sobre os determinantes da ao.
O behaviorismo radical de Skinner pode ser considerado a filosofia da cincia do comportamento
e, como tal, (...) uma filosofia da cincia que diz: olhe cuidadosamente para as relaes entre os
eventos observveis ambientais e comportamentais e suas mudanas (SKINNER, 2000, p. 159). Tendo
por objeto de estudo a interao organismo (integral)-ambiente, o behaviorismo radical apresenta uma
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viso determinista do comportamento, opondo-se s concepes tanto de indeterminao quanto de
predeterminao do comportamento.
Viso determinista do comportamento
Na concepo de indeterminao, supe-se que o homem aja por vontade prpria, sem sofrer
interferncias externas prpria deciso. J a viso predeterminista supe que a ocorrncia da ao
seja dada antecipadamente, como se seu curso j estivesse traado pela conjuno social.
Skinner defende o determinismo porque para ele possvel exprimir as leis das interaes
organismoambiente, leis que, ao serem conhecidas, permitiro ao homem atuar sobre os determinantes
da ao. Referindo-se ao determinismo, Skinner afirma:
No h nada, entretanto, em uma posio determinista que ponha em
dvida a absoluta unidade do homem. Cada ser humano produto de uma
dotao gentica e de uma histria ambiental peculiares e que so dele. [...]
O determinismo uma concepo til porque encoraja a busca de causas
(SKINNER, 2000, p. 160).

Ao admitir ser possvel chegar a leis descritivas do comportamento, Skinner defende a possibilidade
de as relaes organismo-ambiente poderem ser observadas, mensuradas, isto , de serem passveis de
estudo cientfico. As leis a que Skinner se refere expressam-se em termos funcionais. Em outras palavras,
para Skinner preciso identificar em funo do que o organismo age. Para tanto, necessrio focalizar
a ao, sua relao com o contexto em que ocorre e as consequncias que produz.
H trs formas de variao e seleo responsveis pela histria do comportamento. So elas: a
seleo natural, teoria de Charles Darwin; o condicionamento operante, em nvel ontogentico; e a
evoluo da cultura, que operam nos nveis: filogentico (da espcie), ontogentico (do indivduo) e
cultural (das prticas sociais).
Vejamos a seguir cada um desses nveis.
O processo de seleo natural proposto por Charles Darwin2
No nvel de seleo por consequncias, denominado filogentico (seleo natural), a variao ocorre
na reserva gentica da espcie. Tal nvel possibilita que o homem seja sensvel s consequncias de sua
ao e o prepara para viver em um ambiente semelhante quele no qual se deu a seleo.
Variaes ocorridas aleatoriamente nos genes podem possibilitar aos organismos habilidades
importantes para enfrentar diversos tipos de ambientes, o que tem por funo ampliar as chances de
Charles Robert Darwin (1809-1882) foi um naturalista britnico que alcanou fama ao convencer a comunidade
cientfica da ocorrncia da evoluo e propor uma teoria para explicar como ela se d por meio da seleo natural e sexual.
Essa teoria se desenvolveu no que agora considerado o paradigma central para explicao de diversos fenmenos na Biologia.
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sobrevivncia, j que, para isso, so dadas as melhores condies ao comportamento a fim de que o
sujeito se adapte ao contexto em que vive.
Seleo por consequncias apoiada em dois processos: variao e seleo
Ao se reproduzirem, os seres vivos transmitem aos seus descendentes um conjunto de caractersticas
que sempre apresentam alguma variao aleatria em relao aos seus progenitores. Quando mudanas
ambientais ocorrem, aqueles indivduos que possuem as caractersticas mais adaptadas sobrevivncia
nas novas condies so selecionados, isto , sobrevivem e se reproduzem, transmitindo, a longo prazo,
essas mudanas a toda a espcie.
Observao
Skinner estende ao comportamento o modelo causal que Darwin
props para explicar a formao, a diferenciao e a transformao das
diferentes espcies. O terico defende que o comportamento produto da
inter-relao de contingncias3, ou seja, de eventos que so afetados ou
causados por outros eventos.
A sobrevivncia da espcie possibilita a ao de um segundo nvel de seleo, o ontognico ou
ontogentico, pelo qual h a formao de repertrios comportamentais que habilitam o indivduo, como
ser nico, a lidar com ambientes mutveis. Para tanto, a sensibilidade do organismo s consequncias
de suas aes fundamental, isso porque tal sensibilidade possibilita que o organismo apresente
comportamentos no preparados filogeneticamente e adequados aos ambientes modificados durante o
curso de sua vida. Essa segunda espcie de seleo por consequncia o condicionamento operante.
No nvel de seleo por consequncias denominado condicionamento operante, a variao ocorre
no repertrio comportamental dos indivduos e transmitida sua prole por meio da aprendizagem.
Portanto, tal nvel garante que o homem possa reagir queles aspectos do ambiente que no se
mantiveram estveis o suficiente no processo evolutivo.
J no nvel de seleo por consequncias denominado cultural (conjunto de contingncias de
reforamento social), a variao ocorre tanto no nvel filogentico quanto no ontogentico via prticas
culturais, ou seja, o grupo adota e implementa comportamentos exibidos por determinados indivduos
(aparecimento de respostas novas) e os dissemina entre outros indivduos, garantindo a sobrevivncia
do prprio grupo.
O terceiro nvel da seleo por consequncias est relacionado evoluo dos ambientes sociais,
ou seja, ao conjunto de condies que afetam os indivduos enquanto membros de um grupo. Tais
condies so arranjadas por outros indivduos, no sentido de gerar e sustentar o comportamento
de seus membros para garantir a sobrevivncia do indivduo e do prprio grupo. O comportamento
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Esse termo ser explicado mais adiante.

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verbal (linguagem) permite outro modo de interao: a mediada. Em suas diversas formas de expresso,
o comportamento verbal amplia as possibilidades humanas, pois, por meio da mediao do outro,
possvel aprender a partir das contingncias que este vivenciou, eliminando, dessa forma, a necessidade
de outros se submeterem diretamente s contingncias. Em outras palavras, a cultura que possibilita a
uma pessoa o aparecimento de novos comportamentos, a partir do comportamento de outros.
Referindo-se a uma terceira espcie de seleo, Skinner (2000) afirma que:
O comportamento verbal ampliou bastante a importncia de uma terceira
espcie de seleo por consequncias, a evoluo de ambientes sociais ou
culturas. O processo presumivelmente comea no nvel do indivduo. Uma
melhor maneira de fazer uma ferramenta, cultivar alimento ou ensinar uma
criana reforada por suas consequncias a ferramenta, o alimento ou
um ajudante mais til, respectivamente. Uma cultura evolui quando prticas
originadas desse modo contribuem para o sucesso da prtica grupal em
solucionar seus problemas. o efeito sobre o grupo, no as consequncias
reforadoras para membros individuais, que responsvel pela evoluo da
cultura (SKINNER, 2000, p. 178).

Esses trs nveis se influenciam mutuamente, de modo que o ser humano modificado se torna
indivduo nico e, ao mesmo tempo social. Isso garante a modificao de ambientes sociais que, por sua
vez, geram e mantm o comportamento do indivduo para a prpria sobrevivncia do grupo enquanto
ambiente social. No modelo de seleo por consequncias, o ambiente no indica nem provoca a
emisso de comportamentos, mas cumpre um papel selecionador, isto , o repertrio comportamental
dos indivduos foi selecionado e se mantm porque est sendo constantemente selecionado.
A seguir, um resumo feito por Skinner de seu texto Seleo por consequncias (2000) evidencia a
presena dos trs nveis de seleo como fatores inter-relacionados de determinao do comportamento
humano:
O comportamento humano o conjunto produto de (I) contingncias de sobrevivncia
responsveis pela seleo natural e (II) contingncias de reforamento responsveis pelos
repertrios dos indivduos, incluindo (III) as contingncias especiais mantidas por um
ambiente social evoludo. Seleo por consequncias um meio causal encontrado somente
em coisas vivas e em mquinas feitas por coisas vivas. Foi primeiramente reconhecida na
seleo natural: reproduo, uma primeira consequncia, levou evoluo das clulas,
rgos e organismos, reproduzindo a si prprios sob condies incrivelmente diversas. O
comportamento funcionou bem, no entanto, somente sob condies similares quelas sob
as quais foi selecionado.
Reproduo sob uma ampla extenso de consequncias tornou-se possvel com a
evoluo de processos pelos quais os organismos adquiriram comportamento apropriado
a ambientes novos. Um desses, o condicionamento operante, uma segunda espcie de
seleo por consequncias. Novas respostas puderam ser fortalecidas pelos eventos que os
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seguiram. Quando as consequncias de seleo so as mesmas, condicionamento operante
e seleo natural atuam juntas redundantemente. Mas, porque uma espcie, que adquire
rapidamente comportamento apropriado a um ambiente, tem menos necessidade de
repertrio inato, o condicionamento operante pde tanto substituir quanto suplementar a
seleo natural do comportamento.
O comportamento social est dentro do escopo da seleo natural porque os outros
membros so uma das caractersticas mais estveis do ambiente das espcies. A espcie
humana presumivelmente se tornou mais social quando sua musculatura vocal ficou sob
controle operante. O comportamento verbal ampliou fortemente a importncia de uma
terceira espcie de seleo por consequncias, a evoluo dos ambientes sociais ou cultura.
O efeito no grupo, e no as consequncias reforadoras para os membros individuais,
responsvel pela evoluo da cultura (SKINNER, 2000, p. 177).
5.4 O comportamento operante

Figura 70 O comportamento operante tem a caracterstica de responder ao meio e produzir, com isso, consequncias que
determinaro se o comportamento se repetir ou no

O conceito criado por Burrhus Frederic Skinner foi o de condicionamento operante, que se refere a
um procedimento por meio do qual dada uma resposta (ao) ao organismo por meio de reforamento
e aproximaes sucessivas. Esse conceito se manifesta quando uma resposta gera uma consequncia
e esta afeta sua probabilidade de ocorrer novamente. Se a consequncia for reforadora positiva,
aumentar a probabilidade, se for negativa, alm de diminuir a probabilidade de sua ocorrncia futura,
ir gerar outros efeitos colaterais. Esses tipos de comportamento tm como consequncia um estmulo
que afeta sua frequncia, o que o comportamento operante.
Conceitualmente, o comportamento operante difere do comportamento respondente porque o
primeiro ocorre em um determinado contexto, chamado estmulo discriminativo, e acaba por gerar um
estmulo que afeta a probabilidade de ele ocorrer novamente; j o segundo diretamente despertado
por algum estmulo e uma reao fisiolgica do organismo.
O comportamento operante construdo a partir de nosso repertrio desde o nascimento. As respostas
que possam gerar mais reforo, em mdia, costumam aumentar a frequncia desse comportamento e
se estabelecer no repertrio, ou seja, em um contexto semelhante tendem a ser novamente emitidas.
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Lembrete
O comportamento operante trabalha sobre o mundo quer direta
ou indiretamente. Ele tem algum efeito sobre o mundo e abrange as
consequncias (E = estmulo; R = resposta; e C = consequncia).

Figura 71

Observao
O conceito de contingncia muito importante nessa viso terica.
Trata-se do mesmo que condies e envolve a anlise completa do
comportamento. Ele se refere em geral ao que possa envolver o meio
(contexto) do indivduo e que possa modificar seu comportamento, direta
ou indiretamente. Alm do meio que o estimula, esse conceito inclui
tambm o prprio comportamento e sua consequncia (que refora).
5.5 Reforamento

O reforo um tipo de consequncia que aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma funo de


resposta em contextos semelhantes. Esses reforamentos podem ser positivos, quando h a apresentao
de um estmulo no ambiente que proporcione um aumento da frequncia da resposta que o gerou, ou
negativos, quando a resposta emitida busca a remoo de algum estmulo aversivo do ambiente.
Ao contrrio do que pode pensar o senso comum, o reforo no uma simples recompensa. Para
Skinner, o reforo poderia ser qualquer evento que aumentasse a frequncia de uma reao precedente
ou a diminuisse. Um reforo pode ser uma recompensa alcanada, um elogio, uma ateno que
ganhamos ou uma atividade qualquer, como poder utilizar o carro depois que a loua estiver lavada ou
ter as frias depois de um ano de trabalho.
Dizemos, portanto, que o reforo funciona assim: depois de uma resposta, altera a probabilidade
futura de ocorrncia dessa resposta.
reforo positivo: aumentar a probabilidade futura do aparecimento de repetio de uma
resposta que o sujeito produz;
reforo negativo: aumentar a probabilidade futura de uma resposta que buscar remover ou
diminuir o reforo.
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Essa configurao s pode ser definida em funo do que ocorre no comportamento de cada
indivduo, como quando, na escola, duas crianas so repreendidas: uma delas chora enquanto a outra
ri diante do adulto.
Aqui cabe uma melhor explicao. Reconhecemos que um reforo foi negativo apenas posteriormente,
pois, caso o comportamento no mais se repita ou diminua a probabilidade de ele se repetir, tomamos como
se ele tivesse sido um reforo negativo (aversivo). O mesmo acontece no caso do reforamento positivo,
entretanto, no sentido inverso. Por exemplo, se uma criana comete uma falta (resposta comportamental)
no jogo de futebol (contingncias estimuladoras) do colgio e machuca seu adversrio, mas, mesmo assim,
seus colegas o elogiam (consequncias), temos o reforamento positivo. Caso ele volte a fazer isso (resposta
comportamental), ele deve ter tomado as consequncias (reforamento) como positivas.

Figura 72 Aps sentir medo (um estmulo aversivo), o sujeito pode evitar ficar na presena desse estmulo (esquiva) ou at mesmo
tentar se livrar da presena dele enquanto ainda est ocorrendo (fuga)

5.6 Estmulos aversivos: fuga e esquiva, dois destaques do reforamento


negativo

Um reforo negativo tambm aumenta a probabilidade de um comportamento pela ausncia/


retirada de um estmulo aversivo aps o organismo apresentar o comportamento pretendido.
As duas respostas comportamentais tpicas de um estmulo aversivo (reforo negativo) so a esquiva e a fuga.
No caso da esquiva, trata-se de um processo no qual os estmulos aversivos condicionados e
incondicionados esto separados por um intervalo de tempo, o que permite que o indivduo possa executar
um comportamento que previna aquela ocorrncia novamente ou reduza o segundo aparecimento.
Como exemplo, podemos falar da relao entre ver um consultrio de dentista e a antecipao da dor
sentida na ltima consulta. Desviar o rosto tentar se esquivar dela. Quando os estmulos ocorrem nessa
ordem, o primeiro se torna um reforador negativo condicionado (aprendido) e a ao que o reduz
reforada pelo condicionamento operante. As ocorrncias que j passaram, de reforadores negativos
condicionados, so responsveis pelo mecanismo de esquiva.
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Para o caso da fuga, o comportamento reforado aquele que termina com um estmulo aversivo
j em andamento. A diferena pequena. Quando possvel colocar as mos nos ouvidos para no
escutar o estouro de um rojo que vimos algum acend-lo, este comportamento de esquiva, pois
estar evitando o segundo estmulo antes que ele possa acontecer. Mas se o rojo comea a pipocar e
s ento se reage, pode-se falar em fuga.
Lembrete
Esquiva: aps o estmulo condicionado (aprendido), o indivduo
apresenta um comportamento que reforado pela necessidade de reduzir
ou evitar o segundo estmulo.
Fuga: quando o comportamento reforado aquele que termina com
um estmulo aversivo j em andamento. S existe um estmulo aversivo
incondicionado que, quando est sendo apresentado, buscar ser evitado
pelo comportamento de fuga. Foge-se dele depois de iniciado.
5.7 Outros tpicos fundamentais decorrentes do reforamento

5.7.1 Generalidades da espcie


Os reforos primrios so intrinsecamente satisfatrios. Trata-se de situaes como receber alimento ou
ser aliviado de um choque eltrico. No caso de reforos secundrios, eles so aprendidos, pareados, como no
caso de um rato numa caixa que, aprendendo que uma luz sinaliza de maneira confivel que a comida est
chegando, vai se esforar para acender a luz. Ganhar dinheiro e boas notas so alguns dos inmeros exemplos
de reforos secundrios, cada um deles ligado a recompensas mais bsicas na vida de cada um.

Figura 73 A punio no ensina nada, apenas pede a retirada de um determinado comportamento, o que nem sempre uma
vantagem

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Observao
Reforadores primrios: gua, alimento, afeto etc.
Reforadores secundrios (pareados aos primrios): dinheiro, aprovao
social etc.
extino: um procedimento no qual uma resposta deixa abruptamente de ser reforada. Como
consequncia, a resposta diminuir de frequncia e at mesmo poder deixar de ser emitida. Na
ausncia de reforo, o comportamento deixa de existir. Exemplo: uma criana que deixa de fazer
birra (extingue o comportamento) por no ter sido atendida quando o fez;

Figura 74 Nessa viso, diz-se que o sujeito est motivado quando seu comportamento reforado e passa a se repetir

punio: apresenta um estmulo aversivo e gera fuga ou esquiva. Faz o sujeito fugir ou se
esquivar do estmulo aversivo, contudo, deve-se pensar se este est reforando ou aumentando
(ensinando) a probabilidade de aparecer o comportamento esperado. Exemplo: no se ensina a ler
punindo quem no leu;
motivao: contingncias que levam ao prolongamento ou repetio de um comportamento faz
com que este se mantenha.
Quando uma pessoa continua a manifestar um comportamento que est sendo reforado pelas
contingncias, dizemos que ela est motivada.
Lembrete
Segundo Skinner, o indivduo um ser ativo, uma vez que sua ao
produz consequncias no ambiente.
Qualquer comportamento ou repertrio que se mantm foi selecionado
e s se mantm porque est sendo constantemente selecionado.
A cada relao, o homem e o mundo se alteram em sua totalidade.
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5.8 Controle de estmulos

O controle de estmulos se desdobra em:


discriminao: permite diferenciar comportamentos de acordo com as contingncias. Exemplo:
o homem discrimina as luzes no semforo, seu comportamento nos diversos tipos de festas
etc.;

Figura 75 O sujeito dever discriminar seu tipo de comportamento mais favorvel de acordo com as contingncias, como numa
festa, por exemplo

generalizao: permite aplicar os mesmos padres de comportamento para estmulos semelhantes.


Exemplo: aprende algumas palavras na escola e consegue aproveitar aquele comportamento para
levar para sua vida.

Figura 76 O sujeito generaliza comportamentos aprendidos, como, por exemplo, quando aprende a correr no atletismo e utiliza esse
conhecimento para jogar futebol. Logo, os comportamentos se estendem para outras reas da vida

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5.9 Controle e contra-controle

Sempre h e haver controle em tudo e em todos sobre todos. No entanto, quando de certa maneira
nos comportamos explicitamente e notoriamente controlando ou tentando controlar, podemos estimular
um comportamento de contra-controle.

Figura 77 Quando algum tenta exercer um controle excessivo sobre ns, tendemos a nos livrar desse controle. Trata-se de um
contra-controle

5.10 A educao na viso de Skinner

Para Skinner, a educao uma forma de estabelecimento de um comportamento que pode vir a
ser vantajoso para o indivduo e para os outros em um tempo futuro. Para isso, devemos organizar as
contingncias a fim de possibilitar uma formao de nossos alunos para o autogoverno intelectual.
Isso s acontece quando se coloca em evidncia os elementos de seu comportamento operante.
Esses elementos so o estmulo, a resposta e a consequncia de seu comportamento. Fazer isso
muito fcil, pois se trata de mostrar ao aluno as vantagens da aquisio de novos padres
de comportamento e programar as aulas de maneira que se possa capacit-lo a encontrar ou
buscar suas prprias contingncias por saber antecipar as consequncias de seus comportamentos
operantes.
A seguir, um pouco da histria do surgimento desta e de outras correntes tericas da psicologia.
A psicologia, antigamente, no era uma cincia independente. Com suas razes entre
a filosofia e a medicina, ela surgiu de condies socioculturais que levaram os homens a
vivenciar experincias da subjetividade privatizada e a crise dessa mesma subjetividade. O
resultado desse movimento foi a elaborao de projetos contemplando o estudo, a previso
e o controle cientficos do comportamento individual.
Desta forma, numa explicao muito sucinta, sero apresentados os principais iniciadores
que mais influenciaram esta cincia, inicialmente subordinada a outras cincias, tais como a
biologia e a fisiologia e, atualmente, autnoma, de destaque e independente.
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W. Wundt (1832-1920), pioneiro na formulao de um projeto de psicologia como
cincia independente, a entende como sendo uma cincia intermediria entre as cincias
da natureza e as cincias da cultura. Desse modo, sua obra transita entre a psicologia
experimental fisiolgica e a psicologia social.
Para ele, o objeto da psicologia a experincia imediata dos sujeitos. Ou seja,
a experincia tal como o sujeito vive antes de se pr a pensar sobre ela, antes de
comunic-la, antes de conhec-la. , em outras palavras, a experincia tal como se
d.
Embora privilegie a experincia, Wundt no se pauta to somente na descrio da
experincia subjetiva. Ele prope estudar a totalidade da experincia, tanto o que ele nomeia
de processos elementares da vida mental, isto , os elementos da experincia imediata
e as suas formas de interao (utilizando-se do mtodo experimental), quanto a anlise
dos fenmenos culturais (linguagem, sistemas religiosos, mitos etc.), pelos quais, na sua
viso, se manifestavam os processos superiores da vida mental, tais como o pensamento e
a imaginao (utilizando-se dos mtodos comparativos da antropologia e da filologia). A
anlise da experincia imediata tem por objetivo investigar os elementos e suas combinaes,
que se do por processos de sntese, visto que, segundo Wundt, a experincia imediata
resultante dos processos de sntese criativa, nos quais a subjetividade se manifesta como
vontade e capacidade de criao.
Ele entendia que existem duas causalidades na determinao do homem: uma fsica
e outra psquica. O seu grande problema era compreender como no homem essas duas
causalidades se unem, pois, na sua concepo, o homem constitui uma unidade psicofsica,
em que corpo e alma no existem separados.
Na tentativa de soluo desse dilema, Wundt prope duas psicologias: a psicologia
psicofsica e a psicologia social ou dos povos, cujo enfoque era estudar, respectivamente, a
causalidade fsica e a causalidade psquica. Nesta perspectiva, outro problema foi criado e
no solucionado por ele: como unir essas duas psicologias.
E. Titchener (1867-1927), discpulo de Wundt, tenta colocar a psicologia somente
no campo das cincias naturais. Para tanto, redefine o objeto da psicologia como
sendo a experincia dependente de um sujeito sendo este concebido como puro
organismo e, em ltima anlise, como um sistema nervoso , e no mais a experincia
imediata.
Ele no nega a existncia da mente, mas coloca-a como dependente do sistema
nervoso, assim como ser explicada por ele. Ou seja, a experincia descrita em termos
psicolgicos, mas explicada em termos emprestados das cincias naturais. Dessa
maneira, a psicologia perde sua independncia, mas, por outro lado, o problema da
unidade entre as causalidades pregadas por Wundt desaparece, pois Titchener defende
a posio denominada paralelismo psicofsico, em que os atos mentais ocorrem lado
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Unidade II
a lado a processos psicofisiolgicos. Um no causa o outro, mas o fisiolgico explica
o mental. Na tica de Titchener, mente (experincia) e corpo (sistema nervoso) so
instncias que caminham lado a lado.
No que diz respeito investigao dos fenmenos psicolgicos, ele utiliza-se dos
mtodos das cincias naturais: a observao e a experimentao. A nica ressalva em relao
cincia da natureza que a observao seria realizada sob a forma de introspeco. Para
tanto, os sujeitos investigados seriam treinados para observar e descrever objetivamente
sua subjetividade em situaes controladas em laboratrio.
As posies de J. Dewey (1859-1952), J. Angel (1869-1949) e H. A. Carr (1873-1954)
nascem em oposio ao pensamento Titcheriano, mas mantm a psicologia como pertencente
s cincias naturais. Para eles a psicologia uma cincia biolgica interessada em estudar os
processos, operaes e atos psquicos (mentais) como formas de interao adaptativa.
Eles partem dos pressupostos da biologia evolutiva, isto , os seres vivos e, entre eles,
os animais, sobrevivem se tm caractersticas orgnicas e comportamentos adequados
sua adaptao ao ambiente. Na viso funcionalista, um nvel de adaptao o
psquico (capacidades de pensar, agir, sentir, decidir etc.) e as operaes e processos
mentais constituem instrumentos de adaptao e sua visibilidade ocorre por meio dos
comportamentos adaptados. Nesta perspectiva, o homem um ser ativo que age sobre
o ambiente.
Para os funcionalistas, o objeto de estudo da psicologia so os processos e operaes
mentais, mas o estudo cientfico desses processos exige uma diversidade de mtodos,
inclusive o da introspeco, mas de forma diferente da apregoada por Titchener,
ressalvandose que existem dificuldades com relao a este mtodo, principalmente no que
diz respeito ao acordo pblico sobre seus resultados.
Os quatro projetos apresentados constituem projetos que demarcam a independncia
da psicologia como rea de conhecimento. Deles derivam outros projetos que formam o
arcabouo terico da rea de conhecimento denominada psicologia. Entre os vrios projetos
de psicologia gestalt, behaviorismo radical, cognitivismo e psicanlise , destacamos o do
behaviorismo radical de B. F. Skinner por se constituir outra importante contribuio para a
psicologia da aprendizagem (adaptado de FIGUEIREDO; SANTI, 2002, p. 95).

Saiba mais
Para mais informaes sobre esse tema, consulte: FIGUEIREDO, L. C.; SANTI,
P. L. R. Psicologia, uma (nova) introduo: uma viso histrica da psicologia
como cincia. 3. ed. So Paulo: Educ, 2002.
112

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


5.11 Anlise e discusso sobre as possibilidades de aplicao da teoria de
Skinner

Uma vez esclarecidos os conceitos tericos dessa proposta, passa a ser interessante uma discusso
em termos de sua aplicabilidade, tentando esboar formas e maneiras de se aplicar e visualizar uma
prtica mais concreta dessa teoria da aprendizagem que instrumentalize a ao docente.
Existem vrios pontos a serem explorados nesse aporte terico e veremos mais sobre alguns deles a
seguir.
O primeiro ponto envolve a questo do comportamento na concepo de Skinner. Conforme exposto,
para esse psiclogo, o comportamento operante, ou seja, opera ativamente sobre o mundo e envolve
trs instrumentos de anlise: o estmulo, que vem antes para incitar uma situao e faz parte das
contingncias que propiciam uma manifestao; a resposta, que a forma de agir ativamente operando
sobre o mundo; e as consequncias, que so o resultado expresso como produto do meio provocado pela
resposta do sujeito (E R C).
Dessa forma, a primeira maneira de se compreender isso considerar o comportamento do sujeito
como um todo, no apenas sua resposta. Um aluno que tem o comportamento de pedir ajuda para
fazer o que o professor mandou que fosse feito no pode ser analisado apenas pela sua resposta. O
que o estimulou e qual a consequncia de seu pedido tambm devem ser considerados, pois isso ir
influenciar seus comportamentos futuros. Aqui reside a grande questo dessa teoria: como arrumar as
contingncias de um trabalho pedaggico que d resultado. Conforme Zanotto (2000):
Cabe ao professor tomar desde as mais simples medidas de organizao
fsica da sala de aula e da escola, tornando-as ambientes estimulantes
que atraiam a presena do aluno, passando pela criao de reforadores
arbitrrios explicitamente contingentes aos comportamentos que pretende
ensinar, at chegar s medidas mais complexas que possibilitem a passagem
para contingncias mais sutis e, eventualmente, para contingncias inerentes
ao ambiente fsico e social da vida diria do aluno (ZANOTTO, 2000, p. 76).

Isso significa que deve ser dada a devida importncia a todo o comportamento do sujeito e no
apenas s suas respostas. Alm disso, esse trecho foi citado por dar muita nfase questo de como
deve ser a escola, o ensino e o posicionamento frente ao andamento do trabalho.
O professor deve ter claro qual comportamento esperar de seus alunos e elaborar toda uma forma de
estruturar as contingncias que preparam os reforadores arbitrrios (artificiais por parte do professor).
Estes procuram ser oferecidos para que o comportamento possa ser estimulado a se manter invarivel
mesmo depois de o aluno no estar mais na presena do professor e nem na escola. Preparar as condies
para isso pensar a realidade dos alunos com os quais lidamos na prtica docente.
O professor deve conhecer pelo menos em parte o grau de proximidade que seus alunos possuem em
relao ao comportamento a ser ensinado. lgico que no se prega aqui que o professor conhea de
113

Unidade II
modo completo o comportamento de seus alunos, j que em salas de aproximadamente 40 alunos isso
seria invivel. Apregoa-se, assim, que o professor conhea seus alunos em termos do comportamento que
ele espera ensinar e, dessa forma, saiba como estruturar seu trabalho educativo de maneira apropriada.
Outro dado importante do trecho citado diz respeito forma de o professor interferir com suas
abordagens. Skinner pede que sejam feitas as intervenes necessrias e que, da para a frente, seja
diminuda a ao do professor at que o aluno caminhe autonomamente.
Nas palavras de Skinner, para o autogoverno intelectual que o aluno deve ser educado, ou seja,
para que o professor no seja mais necessrio. Dessa forma, falemos sobre os reforamentos, a punio
e o ensino.
De acordo com o visto anteriormente, a punio no ensina nada, apenas pede a retirada de um
comportamento, j que parte de um estmulo aversivo, ou seja, um reforamento negativo. A resposta,
como vimos, costuma ser a fuga ou a esquiva.

Figura 78 Skinner foi totalmente contra qualquer forma de castigo ou punio na educao, pois isso nada ensina. Ao contrrio, ele
afirmou que deveramos ter a ateno apenas naquilo que deve ser reforado positivamente

Durante muitos anos na histria da educao, a punio serviu como base para tentar controlar
o comportamento dos alunos, especialmente o daqueles que no correspondiam adequadamente ao
que era solicitado. No incio, havia inclusive punies fsicas, como ajoelhar no milho durante duas a
quatro horas, tomar palmatrias, puxo de orelhas, belisces etc. Esses castigos evoluram de fsicos
para psicolgicos, submetendo os alunos a inmeras humilhaes, como ficar depois da aula e escrever
inmeras vezes a mesma frase na lousa, ficar no canto da parede de costas para turma, colocar o chapu
de burro, fazer tarefas extras etc.
No preciso dizer que todas essas medidas so aversivas (reforos negativos) e no resolviam o
problema, pois, conforme j sabido, no se consegue um comportamento punindo outro, ou seja, no
se ensina um aluno a gostar de ler punindo-o por no ter lido, como no se ensina um aluno a fazer os
114

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


exerccios punindo-o por no t-los feito. Quando muito, esse tipo de abordagem gerar a averso do
sujeito pela presena do professor ou at mesmo pela escola.
Muitos alunos deixaram as escolas como forma de esquiva, por no suportarem mais sofrer inmeras
punies.
Para Skinner, a nica forma correta de se pensar a esse respeito reforando positivamente
os comportamentos corretos e esperados. Dessa forma, os comportamentos inesperados no
devem tomar a ateno do professor, pois, como pde ser visto, sem a presena do reforamento o
comportamento se extingue (desaparece). Reforar positivamente um comportamento de esforo
e empenho em uma tarefa permitir que aquele comportamento possa se repetir inmeras outras
vezes, ou seja, at que o aluno perceba o quo vantajoso ser esforado e empenhado em suas
tarefas.
Alm disso, como j mencionado anteriormente, o controle punitivo, alm da fuga e da esquiva,
ainda pode despertar o contra-controle por parte do aluno, pois, em algum momento, ele ir querer se
desvencilhar de um controle abusivo e, s vezes, humilhante. As duas formas para esse desvencilhamento
o desejo de fugir da presena do estmulo aversivo e a agresso verbal ou fsica. Talvez por isso existam
tantos casos nos telejornais de agresses sofridas pelos professores. Skinner, em suas experincias com
animais, ao submet-los a choques, fazia com que estes agredissem coisas e outros animais, estilhaassem
objetos etc. No deve ser diferente com os humanos.
O bom ensino estimula uma relao agradvel e proporciona contingncias de reforo que permitem
aos alunos serem cada vez mais conduzidos a comportamentos favorveis no somente para eles, mas
para todos em um tempo futuro.
Exemplo de aplicao

Proposta de estudo de caso com base na teoria de Skinner


Para se visualizar melhor os conceitos da teoria skinneriana, propomos que se faa a seguinte
investigao, sem necessidade de publicao, apenas para exercitar a viso da teoria:
verifique uma escola prxima de seu bairro e, com autorizao do diretor da escola, pea para
fazer uma pesquisa dentro do ambiente escolar;
a proposta consiste em observar o comportamento dos alunos, analisando as contingncias
de reforamento e quais comportamentos tendem a permanecer por terem sido reforados;
identificar quais foram os estmulos aversivos (reforo negativo) que possam ter sido oferecidos;
e analisar a motivao e a extino;
podem ser observadas situaes de sala de aula, com a autorizao do professor, assim como
situaes do intervalo das crianas, quando estas ficam mais livres pelo ptio da escola;
115

Unidade II
faa um roteiro de observao para que a coleta de informaes possa ser facilitada quando
estiver na escola e se preocupe em aprender bem a teoria antes de ir at a escola fazer o estudo
de caso.
Bons estudos!

Saiba mais
Para conhecer mais sobre Skinner, assista ao vdeo gravado por Martha
Hubner na coleo Grandes Educadores da Atta: Mdia e Educao.
Outra fonte interessante a reportagem eletrnica da revista Nova
Escola, disponvel no site: <http://revistaescola.abril.com.br/historia/
pratica-pedagogica/skinner428143.shtml>. Acesso em: 21 maio 2012.
6 DAVID AUSUBEL E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

David Paul Ausubel foi um grande psiclogo da educao estadunidense em um momento em que a
populao judaica estava sendo acometida por uma srie de preconceitos e conflitos religiosos naquele
contexto. Ausubel nasceu em 1918 e cresceu no Brooklyn, Nova Iorque. Frequentou a Universidade da
Pensilvnia, o curso pr-mdico e fez especializao em psicologia. Depois de se formar na faculdade
de medicina da Universidade de Middlesex, ele fez um estgio de rotao no Gouverneur Healthcare
Services (Departamento de Hospitais de Nova Iorque), localizado no Lower East Side de Manhattan,
incluindo Little Italy e Chinatown.
Desse modo, seu servio militar comeou por meio do servio de sade pblica dos EUA. Ele foi
designado para a Unrra (Naes Unidas de Assistncia e Reabilitao de Administrao), em Stuttgart,
na Alemanha, e trabalhou com pessoas deslocadas. Viveu em trs residncias psiquitricas: o servio de
sade pblica dos EUA, no Kentucky; o Centro Psiquitrico de Buffalo; e a unidade psiquitrica Bronx
Center.
Com a ajuda da GI Bill, ele ganhou um ttulo de doutoramento em psicologia do desenvolvimento
pela Universidade de Columbia e uma srie de ctedras psicolgicas verificadas na Universidade de
Illinois, na Universidade de Toronto, em universidades europeias de Berna e na Universidade Salesiana,
em Roma. Alm disso, ganhou tambm um curso de formao no Gestors College, em Munique. Ele
recebeu uma bolsa Fulbright para investigao em 1957-1958, a fim de fazer um estudo comparativo
da motivao profissional dos maoris e dos europeus.
Em 1973, ele se aposentou da vida acadmica para dedicar integralmente seu tempo prtica
psiquitrica. Seus principais interesses em psiquiatria foram psicopatologia geral, desenvolvimento
116

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


do ego, toxicodependncia e psiquiatria forense. Doutor Ausubel publicou extensos livros sobre
psicologia do desenvolvimento e do ensino e livros sobre temas especializados relacionados s reas
detoxicodependncia, psicopatologia e desenvolvimento do ego. Alm disso, escreveu mais de 150
artigos em revistas psicolgicas e psiquitricas. Em 1976, recebeu o prmio Thorndike, da American
Psychological Association, por distintas contribuies psicolgicas educao.
Ele se aposentou da vida profissional em 1994 para se dedicar escrita e publicou mais quatro livros.
Dr. David Paul Ausubel faleceu em 9 de julho de 2008.
6.1 A teoria de Ausubel

Ausubel foi um psiclogo que, baseando-se nas teorias piagetianas do desenvolvimento, pesquisou a
fundo a aprendizagem cognitiva e construiu uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam
do conhecimento a partir da aprendizagem.
Diferentemente de Piaget, que pesquisou como o sujeito constri seus prprios conhecimentos,
Ausubel pesquisou como o sujeito aprende, o que corresponde ao oposto da teoria piagetiana.
Por ser uma teoria da aprendizagem, o estudo de Ausubel valoriza o trabalho de ensinar do professor
e propicia uma viso bastante interessante sobre como o conhecimento deve ser ensinado para que se
atinja uma aprendizagem consistente e duradoura.
A aprendizagem cognitiva
Ausubel soube bem que aprendemos por todos os conjuntos funcionais: afetivo, motor e cognitivo.
No entanto, ele restringiu suas pesquisas ao conjunto funcional cognitivo e aos domnios racionais do
conhecimento humano, fazendo deles um arcabouo terico bem consistente.
As fontes: descoberta e recepo
O psiclogo afirma que temos duas vias pelas quais se d a aprendizagem. Uma delas a descoberta
constatamos fatos e deduzimos coisas por conta prpria at chegar a algum tipo de conhecimento
e a outra a recepo a aprendizagem vem pronta e organizada, cabendo a ns apenas um esforo
ativo de compreenso para tornar a aprendizagem mais consistente.
Na descoberta, o conhecimento vem a ns de maneira desordenada e cabe nossa inteligncia a
capacidade de encaixar as peas que possam tornar as coisas mais claras. A verdade que grande parte
das coisas na vida aprendida por conta prpria e, apesar de muita gente valorizar isso, enxerga-se essa
aprendizagem de maneira ingnua. O que acontece que constatar que colocar fermento em um bolo
o faz crescer no nos d a condio de explicar as reaes qumicas sofridas nessa massa de bolo, ou
seja, aprende-se algo de maneira quase sempre superficial, exceto quando essas descobertas surgem de
uma pesquisa experimental e o pesquisador possui condies de aprofundar os resultados para melhor
compreender seu achado.
117

Unidade II
Portanto, devemos lembrar que a aprendizagem por descoberta importante, mas quase sempre
desorganizada, em termos de informaes, e superficial, em termos de explicaes.
A aprendizagem por recepo vem geralmente de um professor, que sistematiza uma aula para
poder ensinar um tpico passo a passo, ou de um livro, que organiza as informaes para que sejam
assimiladas em seus detalhes, ou de algum que conhea bem o assunto, para que possa nos trazer uma
explicao pronta. No temos o trabalho de descobrir, mas de melhor recepcionar a informao e buscar
uma compreenso em seus aspectos lgicos e psicolgicos.
Os dois tipos ou categorias de aprendizagem: mecnica e significativa
Temos dois tipos de aprendizagem, uma a mecnica e a outra, a significativa. Quando o que
estamos aprendendo no tem relao direta com nossa estrutura prvia de conhecimento, tentamos
memorizar o novo contedo. Essa a aprendizagem mecnica, tida como memorstica e aleatria, pois
no tem conexo com nosso conhecimento prvio.
Nesse caso, a aprendizagem fica inconsistente, dando mais chances de esquecermos o contedo
aprendido, e menos til, por no sabermos dar significado lgico a ele de acordo com o que j conhecemos.
Entretanto, a aprendizagem mecnica nosso nico meio quando somos ainda muito pequenos, pois a
criana no possui uma estrutura prvia consistente de conhecimentos e, por isso, acaba por memorizar
as coisas da maneira como pode e, aos poucos, vai tornando essa aprendizagem significativa durante
sua vida. Dessa forma, importante saber que a aprendizagem mecnica acontece por toda a vida
(principalmente na infncia) e possui seu valor, apesar de no ser o melhor tipo de aprendizagem.
A aprendizagem cognitiva o foco da teoria de Ausubel, que trata da integrao entre o contedo
aprendido numa construo mental ordenada. Essa mesma estrutura representa toda uma srie de
contedos e informaes armazenados por um indivduo e organizados de certa maneira em qualquer
modalidade de conhecimento. Esse contedo previamente retido pelo indivduo passa a representar um
forte influenciador do processo da nova aprendizagem. Os novos dados sero assimilados e armazenados
dependendo da qualidade da estrutura cognitiva prvia desse aprendiz. Tal conhecimento prvio resultar
numa espcie de ponto de ancoragem, no qual as novas informaes devero encontrar uma maneira
de se integrar quilo que o sujeito j conhece. Tal experincia cognitiva, entretanto, no se influenciar
apenas por um lado. Apesar de a estrutura prvia orientar a maneira como assimilamos os novos
contedos, estes tambm devero influenciar o contedo constituinte do conhecimento j armazenado,
desembocando numa interao evolutiva entre conhecimentos novos e velhos. Todo esse processo de
associao entre novas e velhas informaes denominado aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa sempre prefervel aprendizagem mecnica ou arbitrria, uma
vez que constitui um mtodo mais simples, prtico e eficiente de aprender. Geralmente, um sujeito
pode aprender algo mecanicamente e s mais tarde perceber que esse algo est relacionado a algum
conhecimento anterior j dominado. Nesses casos, precisaramos nos esforar tremendamente e perder
muito tempo para assimilar esses conceitos, que seriam mais facilmente compreendidos se encontrassem
um ponto de ancoragem ou um conceito subsunor naquela estrutura cognitiva.
118

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Os subsunores, nosso ponto de ancoragem
O subsunor aquilo que o sujeito j sabe e que serve como uma estrutura especfica por meio da qual
uma nova informao pode se integrar ao crebro humano. Isso se d porque este altamente organizado
e possuidor de uma hierarquia de conceitos que armazena as experincias prvias do aprendiz.
Trata-se daquilo que j possumos como conhecimento e que acaba por servir de ponto de apoio
para conseguirmos compreender as novas informaes e assimil-las ativamente.
A importante questo suscitada pela teoria de Ausubel corresponde origem dos subsunores: se
esses instrumentos no estiverem presentes para viabilizar a aprendizagem significativa, como seria
possvel cri-los artificialmente?
O uso de organizadores prvios

Figura 79 A lousa um dos inmeros recursos que produz organizadores prvios

Ausubel diz que a aprendizagem mecnica importante, necessria e inevitvel para os casos de
conceitos inteiramente novos para o aluno, entretanto, aps esse primeiro momento de ineditismo, ela
passar a se transformar em uma aprendizagem significativa, desde que o aluno se cerque de explicaes
e saia da memorizao. Para que possamos acelerar esse processo, Ausubel prope o que chamou de
organizadores prvios, que funcionam como ncoras, criadas para que se possa manipular a estrutura
cognitiva do sujeito e interlig-la a conceitos vistos como no relacionveis, por meio da abstrao
autnoma do aprendiz.
Esses materiais introdutrios artificializam um conhecimento prvio do sujeito e propem algo a ser
fixado na mente por meio da apresentao de algo visualizvel (ponto de ancoragem externo). Isso pode
ser exemplificado a partir do uso de figuras, do projetor multimdia (datashow), de um retroprojetor, de
um filme etc. na explicao de algo. Existe uma base que serve de apoio compreenso daquilo que o
professor pretende ensinar.
importante dizer que, quando crianas, as pessoas aprendem mecanicamente e, pouco a pouco,
vo tornando suas aprendizagens mais e mais significativas, pois vo estabelecendo o significado que
as coisas possuem.
119

Unidade II
Alguns pr-requisitos
Na viso de Ausubel, a fim de que possa ocorrer uma aprendizagem significativa, fundamental que:
- o material a ser assimilado possa ser potencialmente significativo, quer dizer, no to estranho e
aleatrio por si mesmo. Mesmo que sejam materiais estranhos ao sujeito, eles poderiam se tornar
significativos na utilizao de organizadores prvios;
- seja possvel recorrer-se a um contedo mnimo a ser ligado estrutura cognitiva daquele sujeito, valendose,
para isso, de subsunores suficientes para que seja vivel suprir as necessidades de relao assimilativa.
- que o aluno apresente alguma predisposio para relacionar os conhecimentos e no apenas para
memoriz-los mecanicamente, por vezes at simulando uma associao. extremamente comum que
os estudantes habituados a esses mtodos de ensino exerccios e avaliaes que se repetem e so
rigidamente padronizados tentem decorar o contedo sem ao menos compreender seu significado.
O caminho at a concretizao da aprendizagem significativa

Figura 80 Para assimilar, necessrio diferenciar progressivamente para depois reconciliar as informaes de modo integrativo

Conforme mencionamos, a aprendizagem significativa precisa de um conhecimento prvio do


sujeito da aprendizagem. Esse conhecimento o subsunor do sujeito, que servir como ponto de
ancoragem. Entretanto, para que o sujeito aprenda, ele ter de fazer uma diferenciao progressiva,
ou seja, diferenciar pouco a pouco o objeto de conhecimento. Por exemplo, se ele est aprendendo as
operaes matemticas, ter de diferenci-las progressivamente at que consiga separ-las pelos seus
devidos sinais em soma, subtrao, diviso e multiplicao, sem dificuldades.
Aps essa diferenciao progressiva dos elementos a serem aprendidos, o sujeito capaz de reintegrlos pouco a pouco no que chamamos de reconciliao integrativa, a unio de tudo o que separamos
para compreender melhor. Em seguida, ocorre o que Ausubel chamou de assimilao obliteradora, que
rene a aprendizagem de maneira mais consistente, deixando para trs o processo de separao e reunio.
os trs nveis de complexidade na aquisio da aprendizagem significativa so:
- aprendizagem representacional: uma espcie de associao simblica primria que se
d quando atribumos alguns significados a determinados smbolos (valores sonoros vocais
120

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


a caracteres lingusticos, por exemplo, o que faz com que saibamos que aquela uma palavra
representa algo);

Figura 81 Ao conseguir aprender que o nome carroa representa esse objeto, podemos dizer que ocorreu uma aprendizagem
representacional, entretanto, ao conseguir explicar o que significa, j entramos no terreno da aprendizagem conceitual

- aprendizagem de conceitos: uma espcie de extenso da aprendizagem representacional,


entretanto, lida com um nvel ainda mais abrangente e mais abstrato (com o significado de
uma palavra, por exemplo);

Figura 82 - Ao unirmos representaes e conceitos em forma de teorias que visam explicar a realidade, montamos proposies ou
teorias

- aprendizagem proposicional: o oposto da aprendizagem representacional, uma vez que


requer uma ligao clara do conhecimento prvio do indivduo sobre conceitos e smbolos.
Contudo, seu objetivo angariar uma espcie de compreenso maior sobre uma proposio
por meio de uma soma de conceitos mais ou menos abstratos. Como exemplo, podemos citar
a compreenso sobre o assunto da marginalidade.
O crebro e sua organizao hierrquica de armazenamento
Ausubel diz que o crebro humano detentor de uma organizao hierrquica de armazenamento e,
por isso, existem trs maneiras de armazenar as informaes para que possamos assimil-las em nossa
mente. Assim, a aprendizagem significativa tambm pode possuir uma das seguintes naturezas:
121

Unidade II
- subordinada: nela, a informao nova assimilada pelo subsunor e passa a alter-lo. Por
exemplo, uma criana que chega a uma aula de biologia j sabendo o que o corpo humano
(seus subsunores) apresenta um conhecimento prvio que poder ajud-la a subordinar o
conhecimento das especificidades complexas pertencentes ao funcionamento do corpo
humano. Assim, partindo do conhecimento prvio do sujeito como pontos de ancoragem, a
aprendizagem por subordinao acontece.

Figura 83 - Por ter subsunores como noes do corpo humano, o sujeito pode subordinar seus conhecimentos para aprender mais
especificidades

Figura 84 Como no temos subsunores que abrangem o conhecimento pretendido, teremos de montar o quebra-cabea e
estruturar o conhecimento aos poucos

- superordenada: ocorre quando a informao nova mais ampla, o que a torna impossvel
de ser assimilada por quaisquer subsunores disponveis no sujeito. Assim, a informao
passa a assimil-los. Um sujeito que possui subsunores para os conceitos de espiritismo,
catolicismo e protestantismo, por exemplo, poder utiliz-los para aprender um conceito
mais geral, que abrange esses trs, ou seja, o de cristianismo. Desse modo, essa teoria parte
de organizadores prvios com explicaes e conceitos superordenados. Outro exemplo
para que o conceito fique mais claro est na montagem dos famosos quebra-cabeas. Da
mesma forma como podemos aprender a montar o motor de um carro pelas partes que
o compem, um quebra-cabea tambm montado, propiciando uma aprendizagem por
superordenao.
122

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Figura 85 - O conceito de barco pode utilizar-se de vrias maneiras, combinando-as

- combinatria: um tipo de aprendizagem que ocorre quando a nova informao no


suficientemente ampla para que os subsunores disponveis sejam utilizados e muito
abrangente para ser utilizada por eles. Dessa forma, para que possamos associar a informao
de maneira mais autnoma queles conceitos originais, ns precisamos combin-los, ou seja,
utilizar algo de cada um dos subsunores disponveis a fim de ir construir progressivamente o
objeto de conhecimento.
Algumas correlaes
As aprendizagens significativas subordinada, superordenada e combinatria podem se ajustar
categorizao de aprendizagens representacional, conceitual e proposicional.
A aprendizagem representacional uma assimilao usualmente subordinada. J uma aprendizagem
do tipo conceitual poder ser subordinada, mas geralmente tende mais a ser superordenada e menos
combinatria. Por fim, uma aprendizagem do tipo proposicional tende mais a ser superordenada ou
combinatria (como o caso da teoria que voc est aprendendo neste texto).
Na aprendizagem representacional, de caracterstica predominantemente subordinada, ocorre
uma diferenciao progressiva no momento em que um conceito original vai sendo progressivamente
detalhado e especializado. Dessa forma, podemos evoluir por meio de assimilaes subordinadas para
que cheguemos a um processo de anlise.
Por fim, em uma aprendizagem de caracterstica superordenada ou combinatria, geralmente tende
a ocorrer uma reconciliao integrativa, na qual os conceitos originais buscaro algumas associaes
entre si, tentando se interligar ao mesmo tempo de maneira mais ampla e sinttica.
A aprendizagem significativa resumida em uma frase
A frase mais conhecida de David Ausubel no mundo dos pesquisadores da aprendizagem costuma ser
o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe; determine
isso e ensine-o de acordo.
123

Unidade II
Essa frase resume boa parte do que discutimos aqui neste texto sobre a aprendizagem significativa.
Assim, proposto que a estrutura cognitiva das pessoas pode ser estimulada substantivamente por
meio de mtodos que integrem e unifiquem conceitos e sistematicamente por uma organizao
estruturada que use a formao disponvel de subsunores. Dessa forma, o papel pedaggico envolve
pelo menos quatro fatores importantes:
- uma determinao da estrutura da matria que se prope ensinar e o potencial de tornar aquilo
significativo ao aluno. A organizao sequencial permite melhores possibilidades de assimilao;
- a identificao de subsunores no processo sequencial da atividade de ensino precisa encontrar
ancoragem nas estruturas cognitivas do aluno;
- compreender a estrutura prvia do aprendiz, pois isso determinar a ligao significante que pode
haver naquela atividade de ensino-aprendizagem;
- uma forma de aplicao de metodologia de ensino que possa priorizar uma associao de conceitos
da matria com os subsunores do aluno, de maneira a criar uma aprendizagem significativa e
galgar um leque de opes de associao de conceitos como forma de levar a uma consolidao
daquele tipo de aprendizagem.
Ausubel prope, portanto, uma valorizao da estrutura cognitiva j conquistada pelo aprendiz, propondo
uma subordinao do mtodo de ensino capacidade do aluno de assimilar quaisquer informaes.
Organizao
hierrquica de armazenamento

Subordinao
Superordenao

Cognitiva

Afetiva
Motora
Aprendizagem

Combinao

Descoberta
Fontes

Recepo
Representacional

O fator mais importante


influenciando a aprendizagem
aquilo que o aluno j sabe; determine
isso e ensine-o de acordo.

Tipos

Significativa
Conceitual
Subsunores

David Ausubel
Mecnica
Organizadores prvios

Proposicional

Pontos de
ancoragem
Assimilao
Diferenciao
progressiva
Reconciliao
integrativa

Figura 86 Mapa conceitual da teoria

124

Assimilao
obliteradora

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Proposta de estudo de caso com base na teoria de Ausubel
Para visualizar melhor os conceitos da teoria ausubeliana, propomos que voc, aluno, faa a seguinte
investigao, apenas para exercitar sua compreenso em relao teoria:
solicite a ateno de uma pessoa prxima a voc (um familiar, um amigo etc.);
leia toda a teoria de Ausubel e tente explic-la pessoa utilizando o mapa conceitual situado ao
fim da teoria;
busque os subsunores do seu interlocutor e tente tornar a aprendizagem dessa pessoa
significativa;
caso no queira explicar a teoria ausubeliana, tente explicar outra coisa, no deixando de
utilizar os aspectos fornecidos pela teoria para uma anlise das condies de aprendizagem do
sujeito.
Bons estudos!

Saiba mais
Para outra abordagem sobre esse autor, indicamos a leitura do texto do
professor Antonio Carlos Caruso Ronca:
RONCA, A. C. C. Teorias de ensino: a contribuio de David
Ausubel. Temas em Psicologia, Ribeiro Preto-SP, v. 2, n. 3, dez. 1994.
Disponvel
em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413389X1994000300009&script=sci_arttext&tlng=pt>. Acesso em: 28 maio
2012.
7 Howard Gardner

Howard Gardner , atualmente, professor de cognio e educao na Harvard Graduate School of


Education. Ele tambm professor adjunto de psicologia na Universidade de Harvard e diretorsnior
do Harvard Project Zero. Entre as vrias homenagens dedicadas a ele, Gardner recebeu um prmio
MacArthur Fellowship em 1981. E tambm ttulos honoris causa de 26 faculdades e universidades,
incluindo instituies da Bulgria, Chile, Grcia, Irlanda, Israel, Itlia e Coreia do Sul. Em 2005 e em
2008 ele foi selecionado pelas revistas Poltica Externa e Prospect como um dos cem intelectuais mais
influentes no mundo.
Autor de 25 livros traduzidos em 28 idiomas e de vrias centenas de artigos, Gardner mais
conhecido no ensino de meios para sua teoria das inteligncias mltiplas, uma crtica da noo de que
125

Unidade II
existe apenas uma nica inteligncia humana que pode ser adequadamente avaliada pelo padro de
instrumentos psicomtricos.
Durante as ltimas duas dcadas, Gardner e seus colegas estiveram envolvidos na
concepo de avaliaes de desempenho baseadas na educao para a compreenso e o uso das
inteligncias mltiplas, a fim de obter um currculo mais personalizado, uma melhor instruo
e uma pedagogia adaptada, alm de aprimorar a qualidade de esforos interdisciplinares na
educao.
Desde meados dos anos 1990, em colaborao com os psiclogos Mihaly Csikszentmihalyi e William
Damon, Gardner dirigiu o projeto GoodWork, um estudo sobre o trabalho que excelente, envolvente
e tico.
Atualmente, aps um longo tempo no projeto Zero, junto aos colegas Lynn Barendsen e Wendy
Fischman, Gardner faz sesses de reflexo destinadas a reforar a compreenso e a incidncia de um
bom trabalho entre os jovens. Com Carrie James e outros colegas do projeto Zero, ele tambm est
investigando a natureza da confiana na sociedade contempornea e as dimenses ticas inerentes ao
uso das novas mdias digitais.
Entre as novas empresas pesquisadas pelo professor, existe um estudo de eficcia na colaborao
entre as instituies sem fins lucrativos na educao e um estudo das concepes de qualidade nacional
e internacional na era contempornea.
Em 2008, Gardner fez um conjunto de trs palestras no museu de arte moderna de Nova Iorque com
o tema O verdadeiro, o belo e o bom: reconsideraes em uma poca digital ps-moderna. Atualmente,
o Brasil e alguns outros pases do mundo o consideram um grande cone na psicologia educacional
graas sua teoria das Inteligncias Mltiplas, que explicaremos a seguir.
7.1 Os testes de Q.I. e as Inteligncias Mltiplas (IM)

H cerca de um sculo, muitos psiclogos, preocupados com o xito que as crianas deveriam
lograr no processo de escolarizao, construram testes que tinham por propsito medir de maneira
padronizada a inteligncia e as capacidades intelectuais delas. Esses testes tinham por intuito verificar
qual seria a possibilidade de as crianas irem bem nos estudos e alcanarem o sucesso nessa etapa da
vida e nas etapas posteriores (idade adulta).
Esses so os famosos testes de Q.I. (quociente de inteligncia) de Binet, que tm seu resultado
expresso por uma numerao que classifica diferentes nveis do que seria desde um gnio at uma
pessoa com um nvel de inteligncia muito abaixo da mdia.

126

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Quadro 8 Teste de Q.I.
Veja cinco perguntas de um teste de inteligncia*
Descubra qual o seu nvel de inteligncia fazendo o teste a seguir. Parte superior do formulrio
1. Qual dos quadrados da segunda fileira completa a primeira fileira?

A
B
C
D
2. Qual a palavra que no pertence a este grupo?
Cigarro
Pato
Sorriso
Pensamento
Oxignio
3. Qual o nmero que deveria ser o seguinte nesta sequncia: 9, 16, 25, 36, ...?
45
43
47
49
44
4. Se 40 cozinheiros podem fazer 20 pizzas em 2 horas, quantas horas sero necessrias para que 2 cozinheiros faam 10 pizzas?
1
2
4
10
20
40
80
5. Um homem foi vender a um colecionador uma moeda de ouro datada de vinte anos antes de Cristo. O colecionador no
aceitou a moeda. Voc saberia dizer por qu?
Era muito cara.
No interessava para a sua coleo.
Era roubada.
Era falsa.
Ele no confiava no homem.
*Foram coletadas apenas 5 das 17 questes do teste que nos serviu de modelo. Para um acesso a todas as questes do teste, acesse:
<http://www.interney.net/testes/teste017.php>. Acesso em: 17 mar. 2011.

A histria prova que esses testes no foram o milagre declarado na poca em que surgiram quando
tratavam como uma grande descoberta o apontar deste como realmente inteligente e daquele como o
futuro possuidor de uma carreira de pouco brilho e destaque.
127

Unidade II
Ao longo de quase um sculo de existncia, esses testes j receberam inmeras crticas quanto sua
eficcia e real utilidade. Classificar uma pessoa como inteligente ou no realmente necessrio? Em que
ajuda saber esse tipo de informao? A estigmatizao daqueles que so classificados abaixo da mdia
ajuda ou apenas rotula previamente o sujeito como um fracassado, sem nem ao menos lhe dar a chance
de se desenvolver e aprender mais em seu percurso de vida.
Essas so apenas algumas das inmeras crticas recebidas por esse tipo de teste, que no leva em
conta a cultura que forma o sujeito, nem outras de suas capacidades, como as expressas pelo corpo, a
capacidade de articulao entre as pessoas e em relao a si mesmo etc.
Alm disso, muitas pesquisas mostraram que o teste de Q.I. conseguia compreender apenas o xito
nos aspectos lgico-matemtico e lingustico, alm do fato de que muitos daqueles que tinham uma
pontuao acima da mdia terminavam a escola com prestgio e todos imaginavam que se tornariam
profissionais excepcionais. As pesquisas comprovaram, diferentemente do que as hipteses apontavam,
que uma pessoa com grande pontuao nesses testes e com uma escolarizao levada em condies
acima da mdia deveria necessariamente ter sucesso fora das escolas, mas no foi o que foi visto na
prtica. Assim, alguns daqueles com pontuao bem inferior acabavam sendo profissionais de destaque
em vrias reas. Esse foi mais um fator que colocava os testes de Q.I. e a viso que tinham de inteligncia
como algo no to vantajoso na vida real a longo prazo.
a esses pontos que Howard Gardner se prende para desenvolver uma rede de pesquisas sobre
o conceito de inteligncia e todas as caractersticas que podem servir para uma definio mais til e
real desse conceito. A partir de seus estudos sobre neurologia, populaes especiais, desenvolvimento,
psicometria, antropologia, evoluo e outras cincias, Gardner aprofunda uma viso que permite
valorizar a inteligncia muito mais do que a partir de um teste simples que se apega a respostas dadas
em fraes de minutos, sem expressar a real essncia que os conhecimentos de cada pessoa possui.
Para se chegar aos conceitos tericos das Inteligncias Mltiplas, Gardner utilizou diferentes
populaes: grupos de indivduos talentosos, pessoas ditas prodgios, pacientes com danos cerebrais,
sbios idiotas4, crianas normais, adultos normais, especialistas em diferentes tipos de pesquisa e
indivduos de diversas culturas.
Estudando essa diversidade de grupos, ele elegeu uma lista preliminar das Inteligncias que poderiam
ser ditas como vlidas por evidncias encontradas em cada situao revelada, uma vez que isso se
provava a favor dos diversos critrios estabelecidos por Gardner e seus pesquisadores. Tais Inteligncias
s seriam assim chamadas efetivamente se passassem por esses critrios de seleo. Portanto, no foi
feito o caminho oposto, ou seja, eleita a Inteligncia por critrios empricos para depois elas serem
validadas. Apenas os estudos das populaes, de acordo com o mtodo seletivo, puderam revelar quais
Inteligncias seriam eleitas.
A partir do exposto, fica claro que se trata de um estudo exaustivo que parte de uma forte base
terico-prtica para ser estabelecido enquanto teoria.
So indivduos que apresentam um comportamento de isolamento, mas que demonstram habilidades especiais,
como a capacidade de resoluo de clculos dificlimos, um raciocnio extremamente rpido etc.
4

128

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


A vantagem de se reconhecer essa teoria nas escolas seria a de que, diferentemente do teste de
Q.I. e de outros tipos de avaliao que buscam rotular os indivduos apenas para direcion-los a
serem considerados inteligentes ou no , essa teoria visa apontar que, em vez de uma inteligncia
suprema, todas as pessoas possuem mltiplas inteligncias que permitem enxergar mais valor nos
seres humanos.
Ainda assim, Gardner diz que avaliar qual o grau de cada Inteligncia no indivduo serve apenas
para saber o quanto devemos estimular cada uma das Inteligncias para que o sujeito se torne
potencialmente favorvel nos aspectos biopsicolgicos a fim de interagir com mais qualidade com o
mundo em que vive.
Portanto, a teoria de Gardner traz uma inverso de valores e insere uma forma de avaliar
que estruturas estratgias de exerccio e desenvolvimento dos potenciais que cada Inteligncia
demanda.
7.2 O que significa o termo Inteligncia na teoria de Gardner?

Voltando viso que predominou sobre o termo Inteligncia, diz-se que, fora da teoria em questo,
essa palavra significava a capacidade de responder operacionalmente a itens em testes de inteligncia.
Essa capacidade seria dada a partir de testes estatsticos que apontavam com qual aparato psicolgico
inato o sujeito nasceu e podia ser vista tambm como uma faculdade psicolgica capaz de compreender
os significados das coisas.
Vises como as descritas no respondem adequadamente ao cenrio da psicologia moderna,
uma vez que, para sabermos o significado das coisas ou conceituarmos algo, nos basta uma boa
memria. Memria e Inteligncia, apesar de funcionarem juntas, no so a mesma coisa, assim
como no se pode dizer que a Inteligncia no vista como inata e imutvel nas definies
modernas.
Lembrete
Abandonando essas antigas vises que reinavam por tanto tempo
na cultura social, Gardner passou a conceituar a Inteligncia como a
capacidade de resolver problemas ou elaborar (criar) produtos que sejam
importantes ou valorizados em um determinado ambiente ou comunidade
cultural.
Assim sendo, o sujeito usa sua Inteligncia para um determinado fim a ser atingido (resolver o
problema) e traa um procedimento para isso, como no caso, por exemplo, da escrita deste texto
(problema) que exige do escritor que organize um procedimento capaz de faz-lo adequadamente. Esse
exemplo tambm trata de uma forma de criao de produtos importantes cultura, pois foram assim
requisitados como material didtico.
129

Unidade II
Mais um exemplo, para ilustrar, seria o caso da criao de uma pea de teatro. Para criar algo
assim, o sujeito precisa de, culturalmente, apropriarse de cenas, imagens, gestos e situaes que
corporalmente devem ser postas em prtica, o que envolve mais que uma inteligncia como dito por
Gardner.
7.3 As primeiras Inteligncias descritas e alguns importantes princpios
tericos

Em suas primeiras obras sobre as Inteligncias Mltiplas Estruturas da mente: a teoria das
Inteligncias Mltiplas5 e Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica6 , Gardner apontou sete
Inteligncias encontradas em seus critrios de seleo e frisou que o nmero delas pode ser maior, por
isso, ele fez questo de cham-las de mltiplas, por no saber ao certo qual seria o nmero final de
Inteligncias que teramos.
Observao
As sete inteligncias so: lgico-matemtica, lingustica, espacial,
musical, corporal-cinestsica, interpessoal e intrapessoal.
A seguir, caracterizaremos cada uma dessas Inteligncias a fim de visualizar melhor como elas se
manifestam enquanto capacidade de resolver problemas ou criar produtos valorizados por determinada
cultura.
Inteligncia lgico-matemtica
Essa Inteligncia trata das potencialidades de lidar com questes que demandam um
raciocnio lgico, como o caso da matemtica, por exemplo, que puramente lgica e
dedutiva.
Segundo Gardner, Jean Piaget se fixou basicamente em questes lgico-matemticas para
desenvolver sua teoria, pois ela tratava de perceber como a lgica da criana resolvia determinados
tipos de problemas propostos por ele em forma de experincias variadas.
A lgica coordena boa parte das nossas aes e guia o raciocnio de maneira que colocamos limites
e possibilidades s nossas aes. O desenvolvimento dessa inteligncia permite o que a cultura chamaria
de uma maior racionalidade.
Pensar sobre as probabilidades, encontrar meios e fazer clculos so habilidades tpicas desse tipo
de Inteligncia. Um bom exemplo que constantemente ocupa as telas de filmes e est expresso em

5
6

130

Publicado originalmente nos EUA no ano de 1983 e aqui no Brasil em 1994.


Publicado originalmente nos EUA no ano de 1993 e aqui no Brasil em 1995.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


livros desde meados do sculo XIX a histria do personagem Sherlock Holmes,7 com sua famosa frase:
elementar, meu caro Watson.

Figura 87 - Uma imitao do personagem Sherlock Holmes, famoso por sua capacidade lgica impecvel

Ele costumava resolver seus problemas de investigador utilizando o racioccio lgico-dedutivo.


Assim, ao proferir o termo elementar, suas palavras seguintes explicavam qual seria o raciocnio que
responderia adequadamente resoluo do mistrio.
A matemtica tida como a cincia do raciocnio lgico e abstrato. Ela costuma estudar quantidades,
medidas, espaos, estruturas e variaes. Um trabalho matemtico consiste em procurar por padres,
formular conjecturas e, por meio de dedues rigorosas a partir de axiomas e definies, estabelecer
novos resultados e teorias milenares que se mantm vlidos e teis.
A matemtica continua a se desenvolver permanentemente, pois vem sendo construda ao longo de
muitos anos.
Essas so as habilidades dessa Inteligncia, pois ela se vale da lgica para responder questes
cotidianas, fatos dirios, problemas a serem resolvidos, atividades profissionais, questes educativas,
construo da cincia etc.
7.3.1 Inteligncia lingustica
Como a prpria palavra sugere, a Inteligncia lingustica est vinculada s questes da linguagem escrita
e verbal e ao potencial de tornar inteligvel uma mensagem por meio de seus representantes simblicos.
A competncia lingustica de fato a Inteligncia. Transmitir sentidos, formas, significados, intenes,
objetos, sentimentos etc. utilizando-se de palavras quase uma arte e precisamente o que esse tipo
de Inteligncia faz: permite organizar as palavras em termos precisos e favoravelmente interessantes.
Sherlock Holmes um personagem de fico da literatura britnica criado pelo mdico e escritor Sir Arthur
Conan Doyle. Holmes um investigador do final do sculo XIX e incio do sculo XX que aparece pela primeira vez no
romance A Study in Scarlet (Um estudo em vermelho), editado e publicado originalmente pela revista Beetons Christmas
Annual, em novembro de 1887. Sherlock Holmes ficou famoso por utilizar, na resoluo dos seus mistrios, o mtodo
cientfico e a lgica dedutiva.
7

131

Unidade II
O verdadeiro poeta faz das palavras uma arte sensvel e com significado, o grande orador organiza
sua fala de maneira to eficaz que encanta o ouvinte, o grande escritor transmite sua mensagem com
maestria e preciso: so essas as habilidades que esto contidas nessa Inteligncia.
Das diversas formas de expresso que a linguagem exibe, algumas delas dependem de outras
Inteligncias para que possam acontecer, como o caso da linguagem escrita, que depende em certa
medida das capacidades corporais-cinestsicas, que iremos ver um pouco frente.
ndios
Quem me dera, ao menos uma vez,
Ter de volta todo o ouro que entreguei
A quem conseguiu me convencer
Que era prova de amizade
Se algum levasse embora at o que eu no tinha.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Esquecer que acreditei que era por brincadeira
Que se cortava sempre um pano de cho
De linho nobre e pura seda.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Explicar o que ningum consegue entender:
O que que aconteceu ainda est por vir
E o futuro no mais como era antigamente.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Provar que quem tem mais do que precisa ter
Quase sempre se convence que no tem o bastante
E fala demais por no ter nada a dizer.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Que o mais simples fosse visto como o mais importante
Mas nos deram espelhos
E vimos um mundo doente.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Entender como um s Deus ao mesmo tempo trs
E esse mesmo Deus foi morto por vocs
s maldade, ento, deixar um Deus to triste.
Eu quis o perigo e at sangrei sozinho.
Entenda assim pude trazer voc de volta para mim,
Quando descobri que sempre s voc
Que me entende do incio ao fim
E s voc que tem a cura do meu vcio
De insistir nessa saudade que eu sinto
De tudo que eu ainda no vi.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Acreditar por um instante em tudo que existe
132

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


E acreditar que o mundo perfeito
E que todas as pessoas so felizes.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Fazer com que o mundo saiba que seu nome
Esta em tudo e mesmo assim
Ningum lhe diz ao menos obrigado.
Quem me dera, ao menos uma vez,
Como a mais bela tribo, dos mais belos ndios,
No ser atacado por ser inocente.
Eu quis o perigo e at sangrei sozinho,
Entenda assim pude trazer voc de volta para mim
Quando descobri que sempre s voc
Que me entende do incio ao fim
E s voc que tem a cura pro meu vcio
De insistir nessa saudade que eu sinto
De tudo que eu ainda no vi.
Nos deram espelhos e vimos um mundo doente
Tentei chorar e no consegui (RUSSO, 1986).8
7.3.2 Inteligncia espacial
No caso da Inteligncia espacial, as capacidades so as de conseguir se localizar no espao fsico com
certa destreza, de maneira que sua condio de se situar seja semelhante de quem tem um mapa na mente.
Resolver mentalmente um caminho para se chegar a um destino um exemplo desse tipo de
habilidade que, em geral, est presente em guias tursticos, feitos por gegrafos que trabalham com
mapas e so conhecidos como cartgrafos.
Gardner afirma que, nesse tipo de Inteligncia, temos a capacidade de perceber o mundo visual com
preciso, de efetuar transformaes e modificaes a partir das percepes iniciais e de recriar aspectos
sobre a experincia visual, ainda que esta esteja ausente de estmulos fsicos importantes.

Figura 88 - Conseguir se guiar no mar, com poucos sinais, uma da habilidade da Inteligncia espacial

Renato Russo, j falecido, foi um cantor e compositor brasileiro que pode ser considerado exemplo de um bom nvel
de Inteligncia Lingustica.
8

133

Unidade II
Paisagistas, arquitetos e at mesmo decoradores precisam desse tipo de habilidade, pois esses
profissionais trabalham muito abstratamente at que possam pr em prtica o que estabeleceram em
mente.
Gardner menciona muito em seus livros sobre IM9 os sujeitos ligados navegao, pois eles
conseguem se localizar no espao com sinais mnimos, como a posio das estrelas no cu, algumas
ilhas durante o caminho etc.
Poderamos mencionar ainda como exemplo o tcnico de futebol que, ao decidir por determinado
sistema ttico, necessita de sua Inteligncia espacial para saber como distribuir adequadamente seus
atletas e poder surpreender os adversrios durante o jogo.
7.3.3 Inteligncia musical
Antes mesmo que lhe dessem um nome, a Inteligncia musical j se manifestava fortemente desde a
Antiguidade. Os povos primitivos produziam sons harmnicos com pedaos de madeira, pedras e outros
materiais. Podemos notar que praticamente todos os povos faziam coisas semelhantes a essa. Alguns
povos indgenas, por exemplo, produzem melodias diversas para que possam danar em grupo e para
rituais religiosos.
A capacidade de lidar com sons, criar msicas ou melodias, combinar harmonicamente os
diversos tons sonoros que algo possa produzir e reconhecer essas diversidades envolve essa
Inteligncia.

Figura 89 Cantar, tocar instrumentos ou lidar com questes sobre musicalidade so habilidades da Inteligncia musical

Existem hoje em nossa cultura muitas pessoas com uma sensibilidade acima da mdia no que se
refere produo musical. Cantores, compositores que tambm se utilizam da capacidade lingustica
para compor , instrumentistas, maestros e at mesmo pessoas comuns demonstram saber lidar com
maestria com as questes envolvendo ritmo, sons e msica.
9

134

Inteligncias Mltiplas.

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


7.3.4 Inteligncia corporal cinestsica

Figura 90 - A inteligncia corporal cinestsica permite resolver problemas relacionados ao movimento do corpo, assim como criar
coisas com essa habilidade

Essa Inteligncia trata das questes do corpo e das destrezas que envolvem sua manipulao. Um
atleta de alguma modalidade esportiva geralmente demonstra habilidades acima da mdia, assim como
um danarino faz em uma apresentao.
Resolver como fazer determinado gesto envolve, geralmente, fraes de segundos e, em uma pessoa
que precisa se manifestar de alguma maneira, a deciso se d rapidamente.
Um escultor deve ter a destreza necessria para lapidar uma pedra e torn-la uma obra de arte.
Assim como a maneira de bater em uma bola em um jogo de futebol difere tremendamente entre um
atleta profissional e um sujeito no praticante. O fato que essa Inteligncia se manifesta em ambas as
situaes, mostrando graus de habilidade diferentes.

Figura 91 - A capacidade de compreender melhor o semelhante tpico da Inteligncia interpessoal

135

Unidade II
7.3.5 Inteligncia interpessoal
Trata-se da habilidade de reconhecer as outras pessoas no que diz respeito a suas tonalidades
emocionais, reaes, gestos e personalidades.
Esse primeiro tipo de Inteligncia pessoal que estamos abordando permite conviver melhor com
os demais, pois, conhecendo melhor o outro, saberemos a maneira apropriada de trat-lo e, assim,
viveremos em harmonia.
Pessoas dotadas de um bom grau dessa Inteligncia costumam ser lderes, pois possuem a exata
medida das outras pessoas e sabem como comand-las. Na presena de um sujeito com boa capacidade
interpessoal, nos sentimos acolhidos e compreendidos, pois o tratamento proporcional ao nosso jeito
de ser.
Lderes espirituais, polticos, vendedores, professores, apresentadores de programas televisivos e
pessoas que lidam com o pblico precisam ter uma Inteligncia interpessoal bem desenvolvida para que
possam ter xito.
Muitos dizem que, na vida social e na busca por trabalho, a capacidade de compreender as pessoas
e lidar bem com elas extremamente vantajosa nos dias de hoje. Podemos dizer que essa capacidade
muito mais valorizada do que outras habilidades em termos de mundo moderno, pois de nada adianta
ter muitas aptides e no saber trabalhar em grupo, valorizar as pessoas para ser valorizado, liderar e
ser liderado.
7.3.6 Inteligncia intrapessoal

Figura 92 Uma pessoa com boa Inteligncia intrapessoal geralmente algum com uma boa dose de autoconhecimento

Nesse segundo tipo de Inteligncia pessoal, o foco o autoconhecimento. Essa habilidade nos d a
exata medida de quem somos, do que estamos sentindo e do que est se passando conosco.
136

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem

Observao
Trata-se de se perceber, saber falar e expressar o que enxerga em
sua prpria histria pessoal, com suas conquistas e o que provocaram
em si, suas derrotas e que efeito causaram, lidando com isso com certa
naturalidade.
Os profissionais ligados sade, como enfermeiros, mdicos, psiclogos, fisioterapeutas etc.,
precisam de uma grande dose desse tipo de habilidade psicolgica, pois lidam com pessoas em estado
enfermo e estas, dotadas de carncia afetiva, costumam falar palavras que demonstram sofrimento e
podem at ofender o profissional, mas este, como sabe lidar com suas emoes, pode ver o outro como
si mesmo e no se deixar levar por suas emoes. Em outras palavras, aquele que se conhece pode
dizer que conhece um pouco de todos os outros. Assim, temos um psiclogo que, ao ser ofendido por
seu paciente, pode compreender que se trata do perfil patolgico deste e no de uma questo pessoal.
Mesmo sentindo o impacto provocado pela ofensa, o psiclogo no precisa se deixar levar por esta e
tende a lidar bem com tudo isso.
7.4 Surgem duas novas inteligncias: a naturalista e a pictrica

A Inteligncia naturalista foi reconhecida por Gardner aps seus primeiros dois livros previamente
citados e corresponde capacidade de reconhecer, classificar, identificar e manusear padres e formas
que a natureza possui.
Uma dos gnios nesse tipo de Inteligncia foi Charles Darwin, que elaborou nada mais nada menos
do que a teoria da evoluo das espcies.
Alguns bilogos e gegrafos podem possuir um reconhecimento muito acima do normal no
que concerne a aspectos da natureza, o que permite lidar com esta de maneira mais facilitada.
No caso da Inteligncia pictrica, que vem sendo estudada por muitos pesquisadores no Brasil
em especial pelo Prof. Dr. Nilson Jos Machado, da Universidade de So Paulo , ela lida com a
capacidade de expresso por trao, desenho ou caricatura.
Observao
A Inteligncia pictrica pode ser entendida como uma sensibilidade para
dar movimento e beleza a desenhos e pinturas, como uma autonomia para
captar e retransmitir as cores da natureza e movimentar-se com facilidade
em diferentes nveis de computao grfica.

137

Unidade II
Grandes gnios do mundo atual tm dominado os ambientes grficos, no entanto, grandes pintores
podem ter seus nomes lembrados por ter essa habilidade em nvel acima do normal, como Leonardo da
Vinci, Salvador Dal, Pablo Picasso etc.
Apesar de ainda no ter sido mencionada por Howard Gardner, a Inteligncia pictrica vem ao
encontro de tudo o que ele apregoou em sua teoria das Inteligncias mltiplas. Portanto, ela seria
facilmente reconhecida por ele.
7.5 Comentrios importantes sobre a teoria

Antes de mais nada, importante frisar que as pesquisas apontaram, neurologicamente, que todas as
Inteligncias se mostraram dentro de um funcionamento isolado no crebro, pois pacientes lesionados
perdiam algumas habilidades tpicas de uma Inteligncia, mas permaneciam com as outras. Entretanto,
Gardner menciona constantemente que, ao mesmo tempo em que funcionam independentemente,
todas elas se articulam o tempo todo, combinandose para responder complexidade imposta pela
cultura em que vivemos.
Portanto, mesmo no dependendo, em termos de funcionamento do crebro, uma das outras para
que desempenhem a vida social que ns vivemos, elas se agrupam e funcionam em constante articulao.
Outro importante princpio dessa teoria o fato de todos ns termos todas essas inteligncias em
algum grau, mais ou menos desenvolvido. Possumos cada uma dessas habilidades.
Nessa teoria, a avaliao aponta a necessidade de verificar qual Inteligncia merece ser mais
desenvolvida e carece de aprendizagens para isso ou, ao contrrio, qual delas j se encontra em um nvel
satisfatrio de desenvolvimento e poder ser empregada no dia a dia e continuar seu desenvolvimento.
Uma Inteligncia bem desenvolvida ganha certa autonomia e pode encontrar maneiras de se manifestar
e continuar a se desenvolver. J uma Inteligncia que se encontra num nvel menos desenvolvido precisa
de mais interveno, quer seja de um professor, quer seja de outra pessoa que possa ajudar de alguma
forma.
A transcrio de cada Inteligncia descreve o funcionamento puro e descontextualizado, portanto,
fora de manifestaes naturalmente vistas. No existe Inteligncia pura e isolada em cada pessoa,
portanto, as descries vistas no tratam de todos na vida real. importante que isso fique claro para
que no haja confuso no sentido de pensar que determinada Inteligncia possuda apenas pelos
prodgios nela e no pelas pessoas normais. Ao contrrio, todos possuem um pouco de cada Inteligncia,
e os casos de gnios em cada uma delas so apenas excees.
Outra importante recomendao que seja compreendido o conceito de Inteligncia, a fim de
diferenci-lo de outros tipos de prticas escolares. Se tivermos em mente sua definio como capacidade
de resolver problemas ou criar produtos valorizados por determinado grupo ou comunidade cultural, no
poderemos dizer, por exemplo, que o professor de portugus est exercitando a Inteligncia lingustica
ao ensinar uma palavra, pois os alunos s se desenvolvem nesse quesito se resolverem problemas
pautados na linguagem ou criarem algo novo, como um texto, um poema, ou resolverem algum
138

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


problema utilizando a linguagem que conhecem. Nesse mesmo raciocnio, um professor de educao
fsica no estar desenvolvendo a Inteligncia corporal-cinestsica ao ensinar movimentos especficos
de uma modalidade esportiva, pois os alunos no teriam, nesse caso, que resolver problemas ligados s
habilidades corporais e nem criar nada tendo por veculo o corpo.
Os professores poderiam, dessa forma, problematizar sua aula e pedir que os alunos resolvessem os
problemas de carter corporal que ele criou ou que inventassem algo como uma dramatizao, uma
coreografia de algum tipo de dana ou at mesmo um jogo com a modificao de regras.

Saiba mais
Para fazer um teste de inteligncias mltiplas, acesse o site: <http://
www.opantheon.kit.net/subpages/inteligenciasmultiplasteste.htm>.
Acesso em: 18 maio 2012.

Exemplo de aplicao

Proposta de estudo de caso com base na teoria de Howard Gardner


Para se visualizar melhor os conceitos da teoria das Inteligncias Mltiplas, propomos que faa a
seguinte investigao, sem necessidade de publicao, apenas para exercitar a viso da teoria: tente, por
voc mesmo, resolver problemas ou criar algo de acordo com as habilidades propostas nas Inteligncias.
Veja como voc consegue manifest-las, afinal, antes de perceb-las em qualquer pessoa, nada melhor
do que perceb-las em ns mesmos. Bons estudos!

Saiba mais
Para conhecer mais sobre Gardner, assista ao vdeo gravado por Ktia
Stocco Smole, presente na coleo Grandes Educadores da Atta: Mdia e
Educao.
J para conhecer mais sobre o assunto, leia a entrevista de Howard
Gardner para a revista Veja, no link: <http://veja.abril.com.br/250707/
entrevista.shtml>. Acesso em: 25 maio 2012.

139

Unidade II
8 Consideraes finais
8.1 Uma importante discusso sobre as similaridades e diferenas entre
Piaget, Vygotsky e Wallon

Comeando por Piaget e Vygotsky, eles trazem grandes divergncias e grandes convergncias. Para
Piaget, o processo de conhecimento se d interativamente por meio da percepo de que o sujeito tem
de seu mundo dividido em estgios. Cada novo estgio ocorre apenas quando h um equilbrio, que
fruto das assimilaes e acomodaes feitas no estgio anterior. O conhecimento se d apenas a partir
da ao do sujeito sobre a realidade.
Entretanto, Vygotsky, na teoria histrico-cultural, observou da mesma forma como Piaget que o
sujeito interativo porque constitui seu conhecimento a partir das relaes. A diferena entre ambos
que Vygotsky diz ser por meio intra e interpessoais que o conhecimento se internaliza. O conhecimento
proveniente dessas relaes, mas o significativo que ambos os pensadores reconhecem o papel ativo
da criana na construo do conhecimento. Entretanto, Vygotsky d mais peso s questes do social
influenciando o desenvolvimento.
Para Piaget, a aprendizagem est subordinada ao desenvolvimento de estruturas cognitivas, o que,
muitas vezes, determina as formas de aplicaes pedaggicas e didticas. O conhecimento dos estgios,
conforme propostos por Piaget, contribui para o levantamento de objetivos e atividades de ensino e
aplicao necessrios para o desenvolvimento cognitivo e para um trabalho mais proporcionalmente
apropriado a cada fase de desenvolvimento dos alunos.
Para Vygotsky, criador da teoria sociointeracionista, existem relaes recprocas entre o
desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e este, por sua
vez, cria novos patamares para a aprendizagem. Essa uma divergncia crucial em relao a Piaget,
que afirma que o sujeito somente aprende se tiver formado bases para isso. Assim, por Vygotsky, o
desenvolvimento se expande mediante as interaes sociais (intra e interpessoal), nas quais, por meio
da internalizao, o indivduo se apropria do conhecimento, ocorrendo, assim, a aprendizagem. Esse
processo evidencia a fundamental importncia das trocas e aquisies no meio social.
As divergncias mais gerais esto na diferena de foco dos estudos de cada pesquisador. O principal
interesse de Piaget era o de estudar o desenvolvimento das estruturas lgicas, j Vygotsky pretendia
entender como a sociedade e as culturas influenciam na relao do pensamento com a linguagem e
suas implicaes no processo de desenvolvimento intelectual.
Enquanto na perspectiva piagetiana o conhecimento se d a partir da ao do sujeito sobre e na
realidade, para Vygotsky, esse mesmo sujeito no s age sobre e na realidade, mas interage com ela
construindo seus conhecimentos a partir das relaes intra e interpessoais. na troca com outros
sujeitos e consigo prprio que ele internaliza conhecimentos, papis e funes sociais.
Contudo, outra forte divergncia entre os dois estudiosos se d na relao entre linguagem e
pensamento. Para Piaget, a linguagem se desenvolve de dentro (das estruturas internas que esto se
140

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


formando) para fora (sujeito a ser socializado); j para Vygotsky, a linguagem se desenvolve de maneira
socializada (de fora do sujeito) para dentro (internalizao da linguagem criada socialmente). Portanto,
ambos seguem direes opostas.
Enquanto a aprendizagem para Piaget depende do estgio de desenvolvimento atingido pelo sujeito,
para Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funes mentais. Embora Vygotsky
concorde que a aprendizagem ocorre muito antes da chegada da criana escola, ele tambm atribui um
valor significativo aprendizagem escolar, que, no seu ponto de vista, produz algo fundamentalmente
novo no desenvolvimento da criana.
Para Vygotsky a linguagem tem um papel definitivo na organizao do raciocnio, pois age
decisivamente sobre este, reestruturando diversas funes psicolgicas, como a ateno, a memria e a
formao de conceitos.
Entretanto, apesar das diferenas entre a posio terica dos dois estudiosos, ambos enfatizam a
necessidade de compreenso da gnese dos processos de conhecimento.
Alm disso, eles, igualmente, no consideram os processos psicolgicos como resultados estticos
que se expressam em medidas quantitativas, pois tanto Piaget como Vygotsky valorizam a interao
do indivduo com o ambiente e veem o indivduo como sujeito que atua no processo de seu prprio
desenvolvimento.
Enquanto Piaget diz que o desenvolvimento se constri de maneira interativa, dependendo
das estruturas prvias do sujeito e, portanto, do indivduo para a sociedade, Vygotsky afirma que a
aprendizagem como uma ferramenta sociocultural, que intervm fortemente na formao da mente,
logo, do social para o indivduo. Wallon, por sua vez, visto como o psiclogo do equilbrio, pois d
igual peso para ambos os fatores, o social e o orgnico. Segundo ele apregoa, tais fatores so igualmente
responsveis pela formao do sujeito, que interativo e determinado ao mesmo tempo.
Wallon destacou o aspecto interativo da mesma forma que o fazem Piaget e Vygotsky. Porm, ele
afirma que o sujeito nasce com suas caractersticas biologicamente identificveis que, ao interagir
ativamente com as condies determinadas pela sociedade, do a possibilidade do desenvolvimento do
sujeito.
Uma similaridade importante sobre as teorias de Vygotsky e Wallon que ambas utilizam o
materialismo histrico e dialtico como epistemologia de base. Isso torna as teorias s vezes muito
semelhantes. No entanto, muitos aspectos tambm as diferenciam.
Os elementos tericos de cada uma dessas teorias no devem ser misturados, pois eles provm
de pensamentos divergentes, com bases diferentes e, s vezes, com apontamentos contrrios uns
aos outros. As teorias possuem seu valor para serem utilizadas individualmente e no agrupadas em
conjunto, pois servem para formar as lentes pelas quais os professores iro enxergar as crianas, a escola
e sua atividade educativa.
141

Unidade II
8.2 Skinner e Ausubel e Howard Gardner

Em relao s teorias de aprendizagem, devemos olh-las como a influncia que se tem a partir do
meio, pois elas visam dar possibilidades de, como professores, atuarmos sobre os alunos e transformarmos
suas condutas, comportamentos e capacidades.
A aprendizagem caminha pelo terreno das aquisies comportamentais. Em qualquer campo da
atividade humana, as pessoas precisam adquirir conhecimentos para poderem interagir, se corresponder
mutuamente, se comportar de acordo e conquistar seus objetivos.
A sociedade, uma vez constituda como cultura que se modifica constantemente, acumula um
conjunto de conhecimentos que precisa ser absorvido pela populao para que estes possam dar
continuidade ao progresso adquirido e participar da construo social.
Cada teoria desta unidade tem contribuies peculiares para tentar facilitar o trabalho dos
professores, pois so teorias que servem a esse propsito h anos e, no entanto, continuam atuais e
indescritivelmente teis.
Comearemos com a teoria de B. F. Skinner, que buscou compreender o comportamento das pessoas
na interao com o meio em que vivem. Ele traou maneiras de se compreender a relao sujeitomeio de uma forma bastante interessante, que indica possibilidades de se estimular comportamentos
esperados, assim como tentar diminuir ou se extinguir formas de comportamentos indesejveis.
Skinner compreendeu a educao como algo importantssimo a uma sociedade. Ela to fundamental
que no deveramos deixar para os educadores fazerem tentativas e erros para conseguirem desenvolver
o trabalho educativo, mas sim que as pesquisas conseguissem auxili-los a fim de instrumentalizlos, de
maneira que pudessem ter mais controle e previso de suas atividades educativas e de seu relacionamento
com os alunos.
Questes sobre motivao, punio e reforamento de atitudes comportamentais so abordadas de
maneira que se possa compreend-las e modific-las em termos de posicionamento educacional.
Em relao a David Ausubel, existe uma forte contribuio no que tange ao que se deve fazer em
relao aprendizagem cognitiva, uma vez que uma ateno especial aos conhecimentos prvios dos
alunos pode fazer toda a diferena em termos de qualidade do trabalho final de ensinar.
Ausubel coloca de forma bem organizada a maneira de o sujeito aprender cognitivamente e, dessa
forma, existe uma viso prvia das possibilidades de organizao didtica do professor que pretende
avanar no trabalho educativo tendo como base uma linguagem mais facilitadora.
Por ltimo, mas no menos importante, h a contribuio de Howard Gardner e sua teoria das
mltiplas inteligncias, que consideramos estar entre as teorias do desenvolvimento e da aprendizagem,
uma vez que fala sobre como cada pessoa pode aprender mais sobre suas capacidades inteligentes e
desenvolv-las como exerccio de funo.
142

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Dessa maneira, os estudos de Gardner possibilitam enxergar o aluno como uma pessoa que possui
vrios potenciais diferentes e, portanto, deve ser estimulado para que, aprendendo, se desenvolva e se
desenvolva para aprender mais e mais sobre cada inteligncia em potencial que ele possui.
Nunca demais prevenir o leitor para que no misture as teorias e no faa uma leitura como se
todas elas fossem a mesma coisa. Elas so completamente diferentes. Entretanto, todas podem fazer
grandes contribuies para se preparar uma atividade educativa, uma vez que cada pessoa tem um
olhar particular sobre cada teoria.
Pode-se dizer que, se as teorias forem aprendidas, os benefcios em termos de possibilidades podem
ser bastante vantajosos, uma vez que essas vises nada mais so do que lentes para se enxergar
possibilidades em termos de trabalho com a tarefa educativa. Portanto, observe com muita ateno
cada uma das contribuies ofertadas neste texto.
Resumo
O comportamentalismo ou cincia do comportamento humano surge
a partir de J. B. Watson (1878-1958), em oposio aos funcionalistas, e
prope uma psicologia cujo objeto de estudo se desloca da mente e passa
para o comportamento e suas interaes com o ambiente.
A proposta de B. F. Skinner (1904-1990), por mais que aborde o
comportamentalismo, se distancia da de Watson. Skinner adotou de
forma rigorosa os procedimentos experimentais a fim de fazer enormes
contribuies ao estudo das interaes entre organismos vivos e seus
ambientes.
O behaviorismo radical de Skinner pode ser considerado uma filosofia
da cincia que diz para olharmos cuidadosamente para as relaes entre os
eventos observveis e mutveis do ambiente e do comportamento. Tendo por
objeto de estudo a interao organismo (integral)-ambiente, o behaviorismo
radical apresenta uma viso determinista do comportamento, opondo-se
s concepes tanto de indeterminao quanto de predeterminao do
comportamento.
No caso do comportamento operante, dizemos que o sujeito opera
sobre o mundo quer direta ou indiretamente. Ele tem algum efeito sobre
o mundo e abrange suas consequncias (E = estmulo; R = resposta; e C =
consequncia).
O conceito de contingncias muito importante nessa viso terica e
se refere s condies e envolve a anlise completa do comportamento. Em
geral, esse conceito corresponde ao que pode envolver o meio do indivduo
143

Unidade II
e modificar seu comportamento direta ou indiretamente e inclui tambm,
alm do meio que o estimula, o prprio comportamento e sua consequncia
(que refora).
A consequncia resultante pode aumentar a probabilidade de ocorrncia
da mesma resposta por parte dos sujeitos em contextos semelhantes. Isso
o reforo. O reforo pode ser positivo, quando h uma soma de um
estmulo naquele ambiente que possa resultar no acrscimo de frequncia
da resposta que o deu origem; ou negativo, quando a resposta dada retira
ou diminui algum estmulo aversivo (a pessoa pode tentar no presenciar
novamente aquela forma de estmulo aversivo). Entretanto, o reforo s
pode ser definido em funo do comportamento de cada indivduo em
particular.
Um reforo negativo tambm aumenta a probabilidade de um
comportamento pela ausncia (retirada) de um estmulo aversivo (que cause
desprazer) aps o organismo apresentar o comportamento pretendido. As
duas respostas comportamentais tpicas de um estmulo aversivo (reforo
negativo) so a esquiva e a fuga.
A punio apresenta um estmulo aversivo e gera fuga ou esquiva.
Porm, deve-se ter em mente que ela est reforando ou aumentando
(ensinando) a probabilidade de o comportamento esperado aparecer (por
exemplo: no se ensina a ler punindo quem no leu).
Para Skinner (2000), a educao o estabelecimento de um
comportamento que vantajoso para o indivduo e para os outros em um
tempo futuro. Para isso, as contingncias devem ser organizadas a fim de
possibilitar uma formao dos alunos para o autogoverno intelectual. Isso
s acontece quando se evidenciam os elementos de seu comportamento
operante, que nada mais so que o estmulo, a resposta e a consequncia
de seu comportamento. Fazer isso muito fcil, pois se trata de mostrar ao
aluno as vantagens da aquisio de novos padres de comportamento e
programar as aulas de maneira que se possa capacitar o aluno a encontrar ou
buscar suas prprias contingncias por saber antecipar as consequncias
de seus comportamentos operantes.
David Ausubel foi um psiclogo que se baseou nas teorias piagetianas
do desenvolvimento, pesquisou a fundo sobre a aprendizagem cognitiva e
construiu uma teoria importante sobre como as pessoas se apropriam do
conhecimento a partir da aprendizagem.
Ele afirma que temos duas vias pelas quais a aprendizagem passa:
descoberta e recepo.
144

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Temos dois tipos de aprendizagem, uma a mecnica, e a outra a
significativa. Quando o que estamos aprendendo no tem relao direta
com nossa estrutura prvia de conhecimento, tentamos memorizar o
novo contedo. Essa a aprendizagem mecnica, tida como memorstica
e aleatria, pois no tem conexo com nosso conhecimento prvio. A
aprendizagem significativa precisa de um conhecimento prvio do sujeito
da aprendizagem. Esse conhecimento o subsunor do sujeito, que servir
como ponto de ancoragem.
Entretanto, para que o sujeito aprenda, ele ter de fazer uma
diferenciao progressiva, ou seja, diferenciar pouco a pouco o objeto
de conhecimento. Por exemplo, se ele est aprendendo as operaes
matemticas, ele ter de diferenci-las pouco a pouco at que consiga
separ-las sem dificuldade em soma, subtrao, diviso e multiplicao.
Aps essa diferenciao progressiva dos elementos a serem aprendidos,
o sujeito capaz de reintegr-los progressivamente. Chamamos a isso
de reconciliao progressiva, uma unio de tudo o que separamos para
compreendermos melhor.
Em seguida a isso, ocorre o que Ausubel chamou de assimilao
obliteradora, ou seja, aquela que rene a aprendizagem de maneira mais
consistente, deixando para trs o processo de separar e reunir.
Os organizadores prvios so materiais introdutrios que, artificializando
um conhecimento anterior do sujeito, propem algo a ser fixado na mente.
Isso ficaria como um ponto de ancoragem externo.
A aprendizagem significativa possui trs nveis de complexidade em sua
aquisio: a representacional, a conceitual e a proposicional.
Para Ausubel, a aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Ao
determinarmos esse ponto, temos o fator isolado que mais influencia a
aprendizagem.
Howard Gardner, por sua vez, pretendeu desenvolver uma rede de
pesquisas sobre o conceito de inteligncia e todas as caractersticas que
possam servir para uma definio mais til e real desse conceito.
Em suas primeiras obras sobre as Mltiplas Inteligncias, Gardner
apontou o nmero de sete Inteligncias encontradas em seus critrios de
seleo e frisou que o nmero pode ser maior do que esse. Por isso, ele fez
questo de cham-las de Mltiplas, por no saber ao certo qual seria o
nmero final de Inteligncias que teria.
145

Unidade II
As sete Inteligncias so: lgico-matemtica, lingustica, espacial,
musical, corporal-cinestsica e as inteligncias pessoais: a interpessoal e
a intrapessoal.
A Inteligncia lgico-matemtica trata das potencialidades de lidar
com as questes que demandam um raciocnio lgico.
A Inteligncia lingustica est vinculada s questes da linguagem, tanto
escrita quanto verbal, e do potencial de tornar inteligvel uma mensagem
por meio de seus representantes simblicos.
No caso da Inteligncia espacial, a capacidade a de conseguir se
localizar no espao fsico com certa destreza, de maneira que sua condio
de se situar seja semelhante de quem tem um mapa na mente.
A Inteligncia musical a capacidade de lidar com sons, criar msicas
ou melodias, combinar harmonicamente os diversos tons sonoros etc.
J a Inteligncia corporal-cinestsica trata das questes do corpo e das
destrezas que envolvem a manipulao corporal.
Na Inteligncia interpessoal, lidamos com a habilidade de
reconhecer as outras pessoas em suas tonalidades emocionais, reaes,
gestos e personalidades. Esse primeiro tipo de Inteligncia pessoal
permite conviver melhor com outras pessoas, pois, conhecendo o outro,
sabemos a maneira apropriada de trat-lo e, assim, poderemos viver em
harmonia.
No caso da Inteligncia intrapessoal, ela nos d a exata medida do
que somos, do que estamos sentindo e do que est se passando conosco.
Tratase de perceber a si mesmo e saber falar e expressar o que se enxerga
em sua prpria histria pessoal, com suas conquistas, transformaes,
derrotas etc., e lidando com isso com certa naturalidade.
As Inteligncias naturalista e pictrica, por sua vez, so as duas novas
Inteligncias que surgem. A naturalista foi reconhecida por Gardner aps
seus primeiros dois livros e corresponde capacidade de reconhecer,
classificar, identificar e manusear padres e formas que a natureza possui.
A pictrica diz respeito capacidade de expresso por trao, desenho
ou caricatura. Pode-se dizer que se trata de uma sensibilidade para dar
movimento e beleza a desenhos e pinturas, captar e retransmitir as cores
da natureza e movimentar-se com facilidade em diferentes nveis de
computao grfica.
146

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


Em termos de funcionamento, todas essas Inteligncias so
independentes, porm, trabalham em conjunto. Todas as pessoas possuem
essas inteligncias, em graus de desenvolvimento diferentes uns dos outros.
Se tivermos como conceito de Inteligncia a capacidade de resolver
problemas ou criar produtos valorizados por determinado grupo ou
comunidade cultural, no podemos dizer, por exemplo, que o professor
de portugus ao ensinar uma palavra est exercitando a inteligncia
lingustica, pois os alunos s se desenvolvem nesse quesito se resolverem
problemas pautados na linguagem ou criarem algo novo, como um texto,
um poema ou resolverem algo utilizando a linguagem que conhecem.
Exerccios
Questo 1. (Enade 2010) Um professor corrige a tarefa escolar feita por seus alunos. Eles esto
sentados individualmente em carteiras enfileiradas e so chamados um a um para levar o caderno at a
mesa do professor. Este age batendo um carimbo que associa uma figura com uma expresso elogiosa
como muito bem, timo ou excelente. E no usa figura alguma, caso no tenha feito a tarefa. Em
seguida, registra quem fez e quem no fez a tarefa, dizendo que o aluno que cumprir todas as tarefas
sem erro receber um ponto na mdia final bimestral. Depois, fala classe que quem no realizou a
tarefa dever fazer durante o horrio do recreio.
A conduta desse professor corretamente interpretada pela abordagem:
A) comportamental, que preconiza a modelagem do comportamento da criana pelo reforo positivo
dos comportamentos adequados pela extino dos inadequados.
B) gestltica, a qual destaca a correo do erro e o controle do comportamento como necessrios
para que o aluno estabelea a distino figura e fundo, criando a boa forma, favorecendo insights
(introviso) e raciocnios especficos sobre os problemas dados na tarefa.
C) piagetiana, que preconiza a aprendizagem como envolvendo processos de assimilao e
acomodao de novos contedos estrutura cognitiva do aluno, tornada possvel, enfatizando o
erro cometido.
D) rogeriana, a qual compreende a conduta do professor como um convite heteronomia do aluno
como pessoa humana, pois a punio do erro deve acontecer num clima de afetividade e empatia.
E) scio-histrica, que enfatiza o papel do parceiro mais experiente como muito valorizado para
a aprendizagem, o que faz com que a correo do erro pelo professor favorea a zona de
desenvolvimento proximal.
Resposta correta: alternativa A.
147

Unidade II
Anlise das alternativas
A) Alternativa correta.
Justificativa: a situao colocada na questo apresenta os procedimentos utilizados em uma
abordagem comportamental para a aprendizagem, ou seja, por meio do planejamento de contingncias
de reforamento, aumenta-se a frequncia do comportamento do aluno (condicionamento operante).
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: em uma perspectiva gestltica, a possibilidade de aprender no desencadeada pela
correo ou controle do comportamento. Ser o estudo da percepo que ir permitir a distino de
figura-fundo.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: na perspectiva piagetiana preconiza-se a aprendizagem a partir de processos de
assimilao e acomodao de novos contedos estrutura cognitiva do aluno, sendo o erro uma
hiptese do aluno, que deve ser sinalizada pelo professor (e no enfatizada) para que o aluno possa
reformul-la.
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: pela teoria rogeriana, a aprendizagem ocorre por meio da aceitao incondicional
do professor pelo aluno, alm do estabelecimento de uma relao emptica e congruente, visando
autonomia (no heteronomia) pela afetividade e nunca utilizando meios punitivos.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: pela abordagem scio-histrica, o papel dos mediadores de fundamental importncia
para a aprendizagem, especialmente quando esses mediadores atuam na zona de desenvolvimento
proximal do aluno podendo favorecer a internalizao de novos conhecimentos. No entanto, essa
mediao, no significa a correo do erro, mas a criao de situao que gerem processos de
aprendizagem no aluno.
Questo 2. (Enade 2005) Aps discusso pela disputa de um brinquedo, uma das crianas fica
quieta, senta-se prximo casinha de bonecas e chora. A professora a observa sem intervir. Aps
alguns instantes, conversa com ela e depois a acompanha para que tome um copo dgua e lave
o rosto, a fim de retomarem as atividades, incentivando-a a participar. A professora de Educao
Infantil, que considera o sentimento como uma construo social e se preocupa em observar, escutar
e aprender com a criana entende o choro como manifestao de medo, insegurana, raiva ou tristeza,
sensaes que:
A) exigem a interveno do professor para acalmar a ansiedade da criana.
148

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem


B) provocam a agressividade entre as crianas e, portanto, devem ser impedidas.
C) fazem sofrer e, por isso, devem ser evitadas ou reduzidas nas situaes escolares.
D) precisam ser estimuladas de modo a fortalecer a criana para enfrentar as situaes de violncia.
E) necessitam ser vivenciadas pela criana da mesma forma que as relacionadas alegria,
curiosidade e ao prazer.
Resoluo desta questo na plataforma.

149

FIGURAS E ILUSTRAES
Figura 1
FILE0001912826764.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/ZsWCov>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 2
FILE000424384574.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/pfHUth>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 3
FILE000894312228.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/N5TcDU>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 4
ROME_HORSE_CAB_CART.JPG. Disponvel em: <http://www.cepolina.com/photo/Europe/Italy/Rome/
Rome_mix/2/Rome_horse_cab_cart.jpg>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 6
FILE0001330166183.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/NtNpVw>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 7
FILE1521309965823.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/FXuFEI>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 8
FILE3371243445890.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/lIT2Et>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 9
FILE0001480793564.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/yVYYfd>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 10
FILE0001612761260.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/ayWPKr>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 11
FILE000533175307.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/gKophy>. Acesso em: 25 maio 2012.

150

Figura 12
FILE0001799739379.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/dRrNdu>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 13
FILE0001218129265.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/KTNapX>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 14
FILE5181273179705.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/tuophW>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 15
FILE0001628290314.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/7rlI2h>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 16
FILE4681266529144.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/ft5PmH>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 17
FILE0002010398688.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/1vLmYG>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 19
FILE000529569279.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/5qT1Ad>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 20
FILE0001459281515.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/krK9ac>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 21
FILE0001138683195.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/7pnaxQ>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 22
FILE000695022675.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/xH6zdt>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 23
FILE0008865236979.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/q8pZwO>. Acesso em: 25 maio 2012.
151

Figura 24
FILE0002139337140.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/Ra0IWC>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 25
FILE0001460703215.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/1hlD0c>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 26
FILE0001423771801.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/O6cioW>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 27
FILE6481272219131.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/ytAOAX>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 28
FILE000933577884.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/r6FHUI>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 29
FILE0001394368144.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/pwXr0p>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 30
FILE000199382704.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/MLVlCS>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 31
FILE0001235480028.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/cv3YNW>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 32
FILE0001312108461.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/3rZzAX>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 33
FILE000546043647.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/U45gAM>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 34
FILE0001535568481.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/8uif7z>. Acesso em: 25 maio 2012.
152

Figura 35
FILE000467054663.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/DuJcoB>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 36
FILE000773608504.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/4BudeJ>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 37
FILE0001227380100.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/liJWx4>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 38
FILE0001003158064.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/AewqcY>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 39
FILE000533175307.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/gKophy>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 40
FILE0001389399799.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/Cinvud>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 42
FILE261235839740.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/rBgKfZ>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 43
FILE0001500472550.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/Gna7sN>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 44
FILE0001831051177.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/3mP7VW>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 45
FILE0001931769049.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/El3rfz>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 46
FILE0001517402088.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/ot1dmS>. Acesso em: 25 maio 2012.
153

Figura 47
FILE6221276174321.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/XCEZcB>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 49
FILE5001260764708.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/Dy2ZGB>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 50
FILE2071275761172.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/SztzXD>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 51
FILE0001787015423.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/oAuBlQ>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 52
FILE000953486109.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/8n8IAg>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 53
FILE9541282977224.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/lEEmEB>. Acesso em: 25 maio 2012.
Figura 54
FILE2951316627731.JPG. Disponvel em: <http://mrg.bz/SxyZFj>. Acesso em: 25 maio 2012.
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Exerccios
Unidade I Questo 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questo
15. Disponvel em: <http://public.inep.gov.br/enade2009/PSICOLOGIA.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2011.
Unidade I Questo 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questo
18. Disponvel em: <http://public.inep.gov.br/enade2009/PSICOLOGIA.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2011.
Unidade II Questo 1 INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2010: Psicologia. Questo
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Unidade II Questo 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO
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22. Disponvel em: <http://public.inep.gov.br/enade2009/PSICOLOGIA.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2011.
Apndice
Os artigos desta seo discutem questes do processo de aprendizagem a partir das contribuies
de renomados psiclogos, educadores e outros especialistas. Neles, so tratados temas como a
importncia do jogo infantil, o desenho na pr-escola, o desenvolvimento da moral na criana e o
trabalho com expresso corporal, e so discutidas concepes tericas de Vygotsky, Piaget, Wallon,
Freinet, entre outros.
ANDRADE, E. T. Corpo e fantasia no processo do conhecimento. Srie Ideias, n. 10, So Paulo: FDE,
1992. p. 110-121.
BARBOZA, L. M. Reflexes sobre a prtica. Srie Ideias, n. 2, So Paulo: FDE, 1994. p. 66-68.
BECKER, F. O que construtivismo? Srie Ideias, n. 20, So Paulo: FDE, 1994. p. 87-93.
BRANCO, L. M. C. O desenvolvimento da moralidade na teoria de Jean Piaget. Srie Ideias, n. 20, So
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aprendizagem: uma questo a ser refletida. Srie Ideias, n. 28, So Paulo: FDE, 1997. p. 125-140.
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___. O desenho na pr-escola: o olhar e as expectativas do professor. Srie Ideias n. 14. So Paulo:
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Informaes:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000