no de comunicacién y formacion de la | acultad de Psicologia dela UAEM * Alexandr Romanovich Luria, creador de la NeuropsicologiaCONTENIDO EDITORIAL ALEXANDR ROMANOVICH LURIA (1902-1977) J. Enrique Alvarez Alcantara, A. R. LURIA (1902-1977) UN HOMENAJE DEDICADO A A. R. LURIA Victor M. Patifio Torrealba... LURIA, UN CIENTIFICO DE RENOMBRE UNIVERSAL Omar Torres Rodriguez... 5 LA PSICOLOGIA Y LA NEUROPSICOLOGIA Victor M. Patifio Torrealba... ENTREVISTA CON EL DR. ALBERTO F. LABARRERE SARDUY Msc. Leticia Sénchez Lima, América Ma, Judrez Rubi y Gabriela A. YAROZ o.oo VIGOSTSKY Y LA PERDURABILIDAD DE SU LEGADO HISTORICO CULTURAL ELEMENTOS DE NORMALIDAD Y PATOLOGIA DE LA ADOLESCENCIA EN CADA UNA DE SUS FASES Y FUNCIONAMIENTO ESTRUCTURAL Fernando Bilbao Marcos. LA PRISION DEL MEXICANO. Marcelo Rangel de Florencia..... 12 aal8) 14 20 32Neuropsicologia ALEXANDE,ROMANOMIGH LURIA (1902-1977) J. Enrique Alvarez Aledntara Catedritico de Ia Facultad de Psicologi , UAEM, Jefe del Departamento de Operacién de Servicios de Educacin Especial de la Direecién de Educacién Especial de la SEP en el Distrito Federal. ‘Mas allé de lo comingeme, siempre més alla, en luchay espera, hacia adentro, bret una nueva aurora, donde pensar es no saber, despertar volar sin ataduras, abrir caminos, traspasar el tiempo, eternizindolo en un tinico gesto esencial, inmorialtzarse, ander sin consuairse. Rui Manuel Gracio das Neves A texands Romanovich Luria nacié el dia 16 de julio de 1902 en lacciudad de Kazan y murié durante cel mes de agosto de 1977 a la edad de 75 aiios. Era hijo de un médico prestigiado y profesor universitario, cuya influencia le reconoce el ‘mismo AR. Luria, Era médico, doctor en ciencias pedagogicas, Psicélogo y fue el creador de la neuropsicalogia Al morir A.R, Luria deja tuna obra escrita inmensa (mas de 300 trabajos) que seria imprudente enunciar en este momento y en este lugar. Sin embargo, puede manifostarse que ésta incluye los campos de la psicologia, la pedagogia y In neuropsicologia, Por lo expuesto unos pirrafos antes, esto afio que nos aproxima sigilosos a fa zona intertidal, a (a zona que separa el agonizante siglo XX do la naciente centuria, puede ser considerado el aniversario niimero veinte de la partida del mundo material, de nuestro personaje Como podremos percatamos, sin embargo, los datos que se acaban de enunciar nos permiten conocer algunos aspectos, quiz los menos relevantes, dela vida de uno de los artifices de mayor relevancia de lo que hoy se conoce como la psicologia soviética y, mas Particularmente, de la neuropsicologia, como una rama del conocimien psicolégico Eneste sentido, mas alla de los datos de naturaleza cronolégica e historiogrifica, parece pertinente hacernos una serie de preguntas que nos posibiliten una aproximacién socichistorica al papel que nuestro hhomenajeado ha jugado en el desarrollo de la psicologta cientifica, En virtud de elo resulta conveniente inguitir (Qué sent ‘obra referir una serie de daios respocto a Alexa cAcaso realmente aports algo significative al desarrollo de la Psicologia, como una rama del conocimiento cientifico? En caso de ser afirmativa Ia respuesta a Ia segunda cuestién {euiles fueron sus aportaciones a ésta? Con el propdsito de que este documento no sélo sea un obituario pasaremos a desarrollar nuestras ideas al respecto. 2. La psicologia soviética, contexte obligado Responder a las cuestiones enunciadas en Ia introduccién exige © requiere que se tome en cuenta, por parte nuestra, lo siguiente “La Psicologia Soviética, desde sus primeros intentos por formular una nueva concepcién sobre la naturaleza..(y cardeter) de la ‘siquis y sus determinaciones y hasta el presente, muestra wn rasgo que adiferencia marcadamemte de otros sistemas eientificos yque representa ‘su punto de partida metodolégico. Se trata de las relaciones entre la 2 p02 v0 6 nner tenant 997OO Neuropsicologia ctenciapsicolégica,y la flosofia! Lo antes dicho puede comprenderse si se considera que la pstcologia sovistica nace, como sefiala Martha Shuare, con la Revolucion Socialista de octubre de 1917, El proceso de trans formacién iniciado en el Aino de 1917 en lo que posteriormente fue |a Unign de Repablicas Soviéticas Socialistas (URSS), hoy extinta, significé una verdadera conmo- cin en la vida politica, econdmica ¥ cientiico-téenico-cultural de la naciente nacion (y del mundo entero). Ello puede constatarse si se observa el desarrollo de Ia poesia, la novela, el teatro, el cine, la pintura, la ciencia, ete. de Ia época referia, Como puede compren- derse,en este contexto, A.R. Luria inicia su actividad cientifica en el ‘campo de la psicologia, al mismo tiempo que ésta trata de ser definida como una disciplina del conocimitnto cienifico fundada en pieelaro artifice de ta psicologia sovistica y de la neuropsicologia cientifiea refiere: "Inicté mis trabajos en los Primers aitos de la gran Revolucién rusa, Este hecho two ‘ma influencia decisiva no.sélo en mis futuras actividades, sino también en las actividades de mis amigos y mis colegas.* En este sentido, cabria Preguntannes, {cual fue el impacto ‘que este hecho histrico e inédito tuvo sobre el pensamiento y accion de Luria? Permitamos que sea él mismo quien nos responda "La aimdsfera que roded imi trabajo inicial fue bastante ddstinta a la atmosfera sosegada ‘ANO2. VOL.2N*6JULIO-SEPTIEMBRE 1997 occidentales, (..era ésta una época en la cual...) todo el mundose semtia parte de un gigantesco movimiento de significacién historica tintea (puede considerarse que esta época se constituyé en... la amésfera (que desde.) ls primeras afis de la revoluetén (..) fue viva por Ja generacién nacida en los primeros alos de este siglo, (..) En 192, {rasires ais de estudio, me gradué en la Faeuliad de Ciencias Sociales, 1 1a Universidad de Kazan (.) posteriormente ingresé a la escuela de medicina, estudiande durante doce aites mientras reali sinulicucamente mi trabajo basico come ftunna de psicotogia. Asi, de confesar que realmente no segui una fase de formacién cientifiea sistematica, “Pero en lugar de esto, la atmésfera energicante de los altos Iniciales de ta Revolucién tavo una influencia Bésica e importante en ‘mi futuro, asicomo en ele todos los jévenes cle mi generacién (. gracias esta influencia..., Interesado en problemas de psicologia incluso escribi tun “libro”, Principios de Psicologia Reatista (..) este libro fue escrito euando yo tenia 20 aftos (..a1in y cuando permanecié inédito ..) Por aquel entonces me interesé por el Psicoanélisis, ef cual me pareeis representar una forma de puente entre varias alternativas. y una osibilidad de crear ima ciencia de “leves individuales” de la vida mental (..Todavia...) recuerdo mi colaboracién en ta organizacién de tm circulo psicoanalitico en Kazan y cémo preparamas los impress con el nombre de Kacaner Psychoanalytische Vereiningung en ruso y en ‘alemén. Cuando informé de este hecho a Sigmund Freud quedé realnente sorprendido al ver que su respuesta venia dirigida ami nom-bre con los terminos de Sehr geehrter Herr President. Freud expresh (en esa epistola..) su alegria al saber que habia sido fundado un circule Psicoanalitico en una remota ciudad del este de Rusia, ‘a mueva sitwacion y ta nuevas perspectivas. Este interés en revisar las Viejas ideas y buscar mievas vias fue tipico de aquel periodo inolvidable (Subtayados mios) He abusado de esta extensa cita para ilustrar, en palabras de twestro homenajeado, el entomno sociopolitice y sociocultural que fenmarcaba la actividad de todos los jévenes que mas tarde serian los cteadores de la psicologia soviética Indudablemente, es claro que la psicologia soviética nace, como antes se dijo, con Ia Revolucién Socialista de Octubre de 1917, y ello significaba que ésta deberia, en principio, definirse como una ciencia sustentada en la filosofia marxista y como una disciplina al servicio de la Revolucién; es decir, deberia permitir la sustentacién de la formacisn del hombre nuevo, del hombre soviética, al decir de Alexei Nicolaevich Leéntiev, compaiero indiscutible e inseparable de Luria, junto con Lev Semionovich Vigotski, quienes mas tarde conformarian lo que se eonocis como laTroika.* La necesidad de resolver problemas practicos en una dimensién nacional saca a la psicologia de los marcos institucionales de la academia Universitaria, marcos dentro de los cuales el desarrollo de la psicologia 3MOLT OPS HCOLO me Luria mismo nos dir: "No es una exageracién decir que Vigotski fue un genio. Tras ‘més de cinco décadas de desarrollo de la ciencia psicolégica no puedo complejas, a su conocimiento y a su habilidad para tracar el futuro desarrollo de fa ciencia® Tal aserto no sélo era expresado por Luria, asimismo otros ‘grandes psicélogos soviéticos lo hacian; veamos por ejemplo la respuesta que Piotr lakovievich Galperin ofiece « pregunta expresa de Mario Golder «en sus Reportajes Contemporineos a la Psicologia Sovictica, " ¢Sabe una cosa Mario? Ya que mencioné a Vigotski, toda mi generacién, Elkonin, Leéntev, Zeigarmik, Luria y otros més, no duo que heqvamos desempertado un papel importante o nd, no se, pero si le puedo asegurar que continuamos una idea, la de Vigotski, que si revolucion6 la psicologia.” (subrayado tic) Como vemos pues, todo parece apuntar al hecho de que A. R “neutral” en el sentido que le Luria es.un continuador, podemos conceder genial, dela obra del maestro; imprimié el positivismo y asume, deL. S. Vigotski ~ su ver, el cardcter instrumental Ahora bien, nadando a contracorriente, me permitité sostener explicito de la sociedad naciente, que el mismo Lev. S. Vigotski, que ni duda quepa, recibié una influencia Lareflexiin ebricasobre importante de A. R. Luria, ademas de manifestar que de no ser por el 4a naturaleza de to Psiquico, la papel desemperiado por nuestro personaje ena identificacine integracién investigacién de la esencia de la de aquél al Instituto de Psiconeurologia de Mosci, aparte de haber dado psiquas anne a conocer internacionalinente la prual de Vigoiski, tal vez el = objeto de ia psica ‘impacto deta obra de este dito hubiera sido m meétodos; he agui el terreno en el No es el propisito de este trabajo demostrar lo antes dicho, por que se desarrollé una tenaz lucha cll me limitaré a exponer los aportes de Luria a diferentes cam-pos de fa de ideas yen el que ta psicologia Psicologia soviética hizo su revotueién’ Es en este contexto que 3. Aportes a Ia Psicologia A.R. Luria, sinduda alguna el psi- 3.1 Psicologia General ~ célogo sovidtico mas conocido Junto con L. S. Vigotski y A.N. Leontiey es artifice de lo que (aunque no necesariamente mejor) hoy se recanace como Psicologia Histérico Cultural o Sociohistorica en el mundo entero, elabora sus Esta orientacin psicoldzica ha aportado planteamientos que nos ~ aportes al desarrollo de lapscologia permiten reconocer en la naturaleza del psiquismo los siguientes aspectos Digo que no necesaria- © rasgos: ‘mente mejor conocido en virtud de + —_La-unidad de analisis objeto de interés general de la psicologia = que al nombre de Luria se asocian no puede ser otra que no sea fa conciencia, dado que ésta es la nica que invariable y tinicamente, sus nos permite diferenciar los Procesos Psicolégicos Superiores de los aportes al origen y desarrollo de la Procesos Psicoligices Bitsicos, la actividad especificamente humana de — _neuropsicologia, no asi alos de la la que se comparte con miembros de otras especies misma psicologia. Al parecer + La actividad instrumental y Ia interaccién e interactividad son debido probablemente & que el uunidades de aniliss parla psicoloaia que pretenda explicar la verdadera mismo Luria sistematicamente en naturaleza de ls fenomenos psicolizicos, de otro modo se corre el riesgo s textos sefsla que la genialidad de reduc el psiquismo a una entelequ de su obra se debe a que se + Cualquierciencia que estudie al hombre en cualquier aspecio, y encontraba montado sobre los ‘mis particularmente la psicologia, debe asumir como constitutive de si ~ —-hombros de un gig:inte. A saber: investigacién el hecho de que tiene ante si un objeto histérico social. LS. Vigotski + Los fenémenos psicolégicos, siendo de origen social, no son + 4 ‘ARO2, VOL2 N° JULIO-SEPTIEMBRE1997siempre; existe un desarrollo his- térico de dichos fenémenos, tanto en un sentido filo como ontogené- tico, En virtud de ello es pertinente asumir una perspectiva histérico genética en su estudio. * La comprensién, estudio explicacién de los procesos psicologicos superiores exige Feconocer su dependencia con el conjunto de condiciones mate- riales de existencia del sujeto de ta actividad psiquica, * El estudio y explicacién dol psiquismo requiere que se con- sidere a Ja actividad psicolégica como sustentada en la actividad cerebral que le sirve de base, Las tesis que hemos expuesto desde Inezo no son to- que encierran en esencia 1a concepcin histérico cultural a la ue nos hemos referid. s conveniente decir que podemos encontrar la expresién de las mismas en los siguientes textos de AR Luria: Los procesos psicotdgicos, Andlisis Sociohis- ‘rico; Introduecién evolucionista de ta Psicologia; Lenguaje y Pen samiento; Sensacién y Percepciéns Atencién y Memoria, Conciencia y Lenguaje, Por otro lado, no nos cabe la menor duda de que realize sportes de mayor especifidad a la Psicologia del desarrollo, a la Psicologia wenetica y ala psicologia dellenauaie borarse si se acude a sus trabajos sobre Bl Papel del lenguaje en la regulacién y autorregulacin del ‘comportamiento, asi como al tra- bajo que, junto con F. 1A Yudo- vich, hubiera publicaco con el titulo de: Lenguaje y Desarrollo ARO2 VOLAN"6,Ut Neuropsicologia intelectual en i Nino Eneste Ultimo trabajo, Luria con Yudovich se encargan de analizar el papel que juega el desarrollo del lenguaje infantil en el desarrollo de los rocesos psicologicos superiores; para cllo acuden al estudio de dos gemelos, Yura y Liosha G:, quienes adolecian de una alteracién muy importante en la estructura fonética de su habla, asi como también mostraban un lenguaje "retrasado" y "primitivo" ‘Como resultado de tal trabajo se pudo concluir lo siguiente: En la psicologia cientifica 0 materialista es bien sabido que el lenguaje, que refleja una realidad objetiva, influye directamente en la Jormacién de la actividad humana compleja y que el mismo introduce un mauevo principio de actividad nerviosa (la abstraceién) y con ella la generalizacién de las seftales precedentes. A partir de ahi los procesos ‘meentales adquieren un nivel superior. (9) ‘Como vemos, pues, el papel jugado por Luria en el desarrollo de la psicologia cientifica no es de poca monta, 3.2 Neuropsicologia y Newrolingiiistiea Sin duda alguna es este el campo donde mas se reconoce el Papel de Luria, como artifice y creador, La investigacién de las funciones corticales supe v europsicologia. Para considerar el valor de su trabajo bastenos citar los siguientes titulos de sus obras: Cerebro y Lenguaje; El cerebro Humano y los Procesos Psiquicas; El Cerebro en Accién; Anilisis Necuropsicoligico de las Lesiones Focales del Cerebro; Neuropsicologia de la Memoria; Las Funciones Corticales Superiores del Hombre y Fundamentos de Neurolingitistica, entre otvos trabajos. AR. Luria se propuso explicar Ia organizacién cerebral por niveles de estructuracién sistémiea y jerdrquica, al decir de Angel Riviere, estructurd un modelo de naturaleza modular suave y de earicter cognitive, de modo tal que pudiese explicar las secuelas del daito cerebral. En este sentido, y tomando en consideracién que ef nivel basico que asegura el comportamiento mis elemental del ser humano es el estado de vigilia, tono cortical y la atencién y que estos procesos se encuentran estrechamente vineulados con la actividad de la estructura reticular, entonces Luria plantea que éste seria el primer nivel de organizacion estructurado sistémica y jerarquicamente, al mismo le denominé: Primer Bloque Funcional "energizador" 0 "regulador del tono". Este contendria en si la protuberancia anular, el mesencéfalo, diencéfalo, sistema reticular activador, sustancia negra, edpsula interna, tilamo ¢ hipotilamo Es decir, el primer blog tema funcional se encuentra elaciouado cox el tallo cerebi Una vez que Ia persona se encuentra en las condiciones éptimas (Ténico-posturales y motivacionales) para comportarse, la actividad orientadora hacia Ia informacién (tanto interna como externa) es ‘mpreseindible; en virtud de ello, la informacién (sea ésta de orden propio © exteroceptiva) debe ser integrada, analizada y sinteticada para poder orientarse a partir de ella y, como no cabe la menor duda de que toda la informacion sensorial llega a nivel de la corteza de los ldbulos occipital SERENE 9 5N@UPOpSIC O10 fh a (visual), parietal (somato- sensitiva) y temporal (auditiva y lingiistiea), Luria propone que los Uébulos parietal, temporal y occi- pital se encargarian de una segun- da funcién global: recepci andlisis y sintesis de la infor- ‘macién. Asimismo, estas areas conformarian un segundo bloque © sistema funcional.” Finalmente, segin Luria, se requiere de una actividad que permita a la persona ovientar y rigir su comportamiento hacia fi- nes conscientes y predeterminados, Si la actividad realizada concuerda clividad tonico-cortical distinuye y el acto cess; sin embargo, si esto hho sucede, la actividad tonico- cortical se mantiene y el acto pro- sigue. Esta seria la tercera funcién de la actividad cerebral, la tarea do direccién y autorregulacién del comportamiento. Esta actividad, como ha quedado demostrado a través de Ja experiencia de Ia neu- ropsicologia, se encuentra relacio- nnada con da actividad de los Wbu- los frontales. A part de lo expre- sado puede concluirse que los Mibu los frontales conforman el tercer bloque o sistema funcional Para sintetizar esta apro ximacion y comprender la impor tancia de tales aportes debemos considerar al psiquismo como un concebide como un esiado primario e interno del protoplasma vivo, segin Luria los procesos psicoldgicos superiores no han surgido junto con le organizscién vital, mas bien, son el resultado emiergente de la rolacién que ésta ha establecido con el medio circundante (Ja organizacion espacio-temporal del mundo). Es evidente que conforme se van desarrollando las formas de 6 Vida, se van haciendo cada vez. mis complojas In estructura y la actividad de los organismos. En vittud de lo expuesto, y considerando al S.N.C. como la estructura que permite la actividad relacional del organismo con el medio, podemos suponer que, des-de Ia Optica que quiera vérsele, no cabe la enor duda de que: el ce-rebro vendré a sor el érgano mas complejo y Aesarrollado del orga-nismo y que éste permitira al hombre fa realizacibn de las tareas mas complejas, organizar su vida cognoscitiva y orientar su vida afectivo-emocional y relacional. En una idea sintética, puede decirse que el cerebro seré ta base material de la construccién de la personalidad. El cerebro, como la cristalizacién del érgeno que es algo mas que la suma de la actividad de mis de cien mil millones de neuronas, no 8 una estructura estitica e inmutable, como expusimos: se encuentra sujeto a tas leyes del desarrolio y este desarrollo esti condicionado por factores tanto endégenos como exégenos, durante el proceso de la cividad interactiva del organisma con el entor Por otto lado, resui acig seialar que tomando en cuents lo expuesto antes, se considera que la propuesta Neuropsicolégica de A. R. Luria puede servir de soporte tedrico metodolégica a nuestro ‘modelo, sin embargo, simulténeamente debemos asumir una tesis de naturaleza psicogenética, Esto es asi dado que: Ia neuropsicotogia por si es incapaz de explicar la fenomenologia del desarrollo de la persona, por esta razin la comprensidn de la organizacién estructural y funcional del SINC. serd a través de una Optica sistémica, genética y evolutiva Finalmente, derivado de las premisas precedentes podemos considerar que las “alteraciones” comportamentales que se presentan en cl curso de Ia vida de las personas son irreductibles a cualesquiera de los ‘mecanismos cerebrales antes descritos, dado que estos respondon a un conjunto de condiciones materiales de existencia, sean éstas de orden familiar 0 sociocultural, en un sentido mas amplio. 4. Hacia una psicologia humanista o rasgos de una ciencia romantica El conocimiento de la organicacién funcional del cerebro asi como la explicacién de las alteraciones en el comportamiento, secundarias a daiios topicos en la corteza de los hemisferios cerebrales 2 del allo cerebral ocuparon el interés indiscutible dels neurop-sicologia specificamente de la uc Sin embargo, siin restaba recuperar en toda su expre sujeto de la actividad psiquica como objeto real y esencial de interes psicalogico o neuropsicolégico. Ello fue posible gracias al estudio longitudinal (alo largo de su vida) de dos casos que permitieron tal recuperacién, El seguimiento y reporte de tales fenémenos aparece publicado en los dos textos de mayor significacién emotiva para cualquier joven estudiante de psicolozie 0 desde luego, para cualquier profesional de la psicologia que no huibiese perdido el sentido humano de Ia psicologia, como disciplina del onocimiento cientifico Aqui nos referimos a los trabajos El Hombre con su Mundo Destrozado y al libro La Mente del Mneminico. ANO2. VOL2N‘6 JULIO EMER 1997Sacks, la tradicién de relatos elini~ 0s ricos en contenido humano, ci= - tando a Luria, Oliver Sacks nos dice “La capacidaut de deseribir, que tanto abundaba entre los . grandes neurdlogos y psiquiatras del sigh XIX, ha desaparecido casi fotalment... hay que revivirla' Quizas parezea una exa- geracién decirlo, sin embargo es posible considerar quo el amplia- mente reconocido trabajo del mismo Oliver Sacks tenga una deuda enorme, impagable e incobrable, ‘con estos dos trabajos de A.R. Luria, Dejemos que el tiempo se encargue de confirmarlo, - éPorqué escribi este pe — sario responder esta iiltima tion, sin embargo, para el autor del mismo, resulta ineludible tal acto Ello obedece a que aun y cuando lo obvio sea que nuestra colega Leticia Sanchez Lima, con el propésito de dedicar éste nimero de Ia revista de Cabeza a tan insigne personaje, solicité la elaboracién de tal articulo al autor. Desde luego seria este el primer motivo que me lleva escribirlo. Empero, una razon de mayor relevancia subyace al interés de elaborarlo; esta es que, a A802. VOL? N*6JULTO.SEPTIERBRE Neuropsicologia siendo estudiante de Ja carrera de psicologia y cursando los primeros semestres de a misma en la Facultad de Psicologia dela UNAM, descubri ue la tinica posibilidad de acerearse a una visién cientifica de la misma se encontraba en recuperar al sujeto dela actividad psiquica, ello ocurrid en el sito de 1979 cuando visitando una libretia, hoy extinta, La Lonja Librera, encontré un viejo libro, con un portada color rojo, de tamaiio ‘egular, a un precio irrisorio. El libra en cuestién tenia por titulo ET Hombre con su Mundo destrozado y su autor era Alexandr Romanovich Luria Lei con avidez lo que parecia una novela que demanda ser leida do una sola vez y quedé sumamente impresionado por su riqueza, seneillez, calidez:y humanidad. Desde ese momento traté de conseguir toda Is serie de fbr fi ble, escr 1 Pieyade, de Buenos Aires, que se intitu de Lev Semionovich Vigotski; posteriormente se tuvo acceso a Luna de nueva cuenta, a través de un psicdloge argentino cuyo nombre es Arturo O, Di Stefano, al conocer un pequeiio libro cuyo titulo es ET Psiquismo Hamano, Origen y Estructura, Miss adelante supe de A. N. Leéntioy, al leer su libro Actividad, Conciencia y Personalidad, asi como también de Serguei Leonodovich Rubinstein al conocer tres textos bisicos: El Ser y la Conciencia; Principios de Psicologia General y El Desarrollo de la Psicologia, Principios y Método a Pensauiento y Lenguaje, Es docir, mi formacién como psicéloge que posee una con- epcién basica y general de la psicologia se debe indudablemente a la labor desplegada por estos personajes. Y mis particularmente de A. R Luria En tal virtud, Ia inejor manera de rendir tn modesto homenaje 4 quien me inicié por este sendero, era aprovechar la oportunidad que me ofiecia Ia Pedagoga Leticia Sanchez Lima, Por ello se escribié el mismo. 2 Lina, AR. The Making of Ad. US.A.: Harvard University Pre, Pp. 17, Traduceién al espaol: Mirando Hacla dreds, Made: Neen 1979.Pp. 11 3 Lary A. Re Mirsudo hacia Ais. Op. Cit Bp. 12-13 y Luria AR. The Making sf Mind Op. Ci By. 17-27 4. Riviere, AcLa Pulcotogia de Iygotsi, Madi: Apraniizaje Visor, 1984 5. Share, M. La Psicologia Sovition tal cto yo la ven, Op. Ct Pp 36. 6 Luria, AR. The Making of Mind. Op. Cts tp. 38 y Lane, AB. Minato Hacia'Atsis. Op. Ci fps 37 7 Gelder, M. Reportajes Cont Altes: Carta, 1986. Pp. 31 8 Maria, AR. ¥ Yudovlch, FA. Lengua y Desarrollo Ineleetual en ef No Madi: Siglo 33, 1989. Pp 8% 9 Luria, A. R. i Cerebro en destin, Barcslona: Mla Rect, 988. Pp, NO Laria, ALR BY Cerebro en Aecton Op Cit Pp. 789 1 baria, 4. R. Sobre for Fundamenion Chemica Naturals de la Pcaiogto Ex: Smirnov, A. A. Lavin, A. Ry Nebyltan, VD, Funder de Psicofiotogin. Madvit Siglo XX0, 198 Pp. 23.25, 12Sacks, 0. ! Hombre que Confundis 0 su Majer con un Sombrero, Barcelona Muchinich, 1987, Pp. 13. srineos ala Psielogia Sovitica.Busuos ere Ss 7 [US] —We COMITE EDITORIAL: Pic, Femando Iturbe Robledo Presidente sic, Manuel Montiel B. Vocal Externo C. Bruma Palacios Hernandez. C. Marcelo Rangel de Florencia C Tito Javier Romero Campos. Vocales estudiantiles Ms. Leticia Sanchez Lima Secretaria y Editora Ejecutiva Diseiio y formacién: ‘Téc, Edna Patricia Sanchez S, Captura: Bruma Palacios Hernindez Marcelo Rangel de Florencia Tito Javier Romero Campos Matio Martinez Sanchez Portada: Cortesia Psic, Enrique Alvarez Alofintara Mustraciones: Verdnica Beltrin Romero, Logotipo: C. Bfiain Zittiga Zaldivar DIRECTORIO M.C. Gerardo Avila Gareia Rector Lic. Javier H. Lopez Buenrostro Secretario General Psic. René Santovefia Arredondo Secretario Académico Psic. Fernando Iturbe Robledo Director de la facultad de Psicologia Psic. Monica Martinez Peralta Secretaria Administrativa Psic. Ninfa Colin Bahena Secretaria Académica “De Cabeza” N° 6, Julio-septiembre 1997. Es una publicacién trimestral de In Facultad de Psicologia de la Universidad Auténoma del Estado de Morelos. Los articulos firmados son responsabilidad de los autores. La reproduccién de los articulos podrin hacerse bajo autorizacién escrita de los editores y citando las fuentes. Precio por ejemplar $6.00. Las colaboraciones y correspondencia se di a: Revista “De Cabeza” facultad de Pricologia de Ia UAEM. Av. Universidad 1001, Unidad Biomédica, tels. 29-70-49 ext. 3201 y 3184. Impresién: DCU. Dto. de Produccién, imprenta de In UAEM. tiraje 500 ejemplares.1 ee = - Recesidades educativas especiales ~ Integracion educativa ~ Familia ¢ integracién familiar - Ejemplar: $15.00Editorial El mito de la integracién familiar Zardel Jacobo Cupich “ny Elementos conceptuales en tomno al proceso enseftanza-aprendizaje, el curriculum y las necesidades educativas especiales J. Enrique Alvarez Alcéntara Problemas emocionales en nifios con discapacidad intelectual Leonor Segura Mlapica . Porqué es importante y urgente la deteccién y atencién adecuada del talentoen México Patricia Gallardo Flores Ontogénesis del yo y la personalidad del sujeto especial Rosa Nelly Lopez H., Mario Martinez S., René Avila C., Oscar Saldana V., y José Granaitos O. Lahiperquinesia de tipo residual Nayelté- Lépe2 Enriquez : Reconceptualizando al sujeto especial René Avila Camarillo .raneresree: Unalma Leslie Paola Garcia R. Poemas: ¥. Salgado 4 28 35 39.ACennaCate ether ten teat teaiCmaeCmiCieCiacia eccatida Elementos conceptuales en torno al proceso ensefhanza-aprendizaje, el curriculum y las nécesidades educativas especiales Por: J. Enrique Atvare: Aledntara’* Profesor de la Fac. de Psicologia, UAEM. “Para explicar las formas més complejas de la vida consciente del hombre es imprescindible salir de los limites del organismo, buscar los origenes de esta vida (..) no en las profuundidades del cerebro ni en las alturas del espiritu, sino en las condiciones externas de la vida social, en las formas 1. Presentacién Ey preciseckiar wn srs! stron, carter psicolégico y pedagégico en tomoal proceso del aprendizaje escolar, los denominados “problemas odificultades de aprendizaje”’ y las alternativas que se offecen para su atencién, pues toda una gama de tcorias implicitas, creencias y prejuicios sespados y ‘equivocos permean las opiniones emitidas contra de 'a politica de integracién educativa, Bien sabemos, como sefialaba Albert Einstein, que “es mas ficil desintegrar un atom que un prejuicio”; pese a ello, es necesario explicar y cumpliendo tal encomienda ne encuentro aqui y ahora. Para muchos de quienes en la actualidad nos relacionamos, a través de nuestra prictica profesional ‘ode nuestros intereses intelectuales, con el campo de Ja educacin y, més partieularmente con el de la ‘elucacién especial, no dejar de resultar sorprendente ‘que cn las dos tltimas décadas se observe una creviente utilzacin de un campo conceptual diverso, ambiguo, confuso 0 polisémico, en tomo al terreno de nuestra ‘accién practica y/o cognoscitiva Asimismo, para muchos de nosotros resultaré abrumador escuchar conceptos tales como discapacidad, minusvalia, atipicidad, handicap, deficiencia, déficit, disfuncién, problemas 0 \ificultades de aprendizaje,retardo escolar, fracaso escolar, necesidades especiales, ete. porno enunciar uuna larga lista de términos que unas veces se expresan con una funcién sustantiva, otras adjetiva histérico-sociales de la existencia del hombre." LS. Vigotski ©, en algunas mas, verbal; pero que, casi siempre se.utilizan como un subterfugio para responsabilizar al alumno del fracaso de la edueacidn escolar y de Inescuela misma, De igual modo, algunos de quienes ejercemos profesiones relacionadas con este campo hemos podido percatamos del hecho de que la utilizacion actual de tres de los conceptos antes expuestos ha generado una discusién dlgida, y algunas veces candente, sobre Ia pertinencia y plausibilidad de transformar la préctica de la educacién basica y, con lla lade la educacion especial, manifiesta hasta no hace mis de una década en nuestro pais, as como la de las concepciones ideoldgicas y tedrico metodol6gicas que sobre la misma se proyectaron ‘en su momento; hacemos referencia en este caso a los conceptos de dificultades o problemas de aprendiaje, necesidades educativas especiales e integracién educativa y escolar. Desde luego que el interés manifiesto no se circunscribe al impacto que este hecho ha tenido sobre las representaciones que de la educacién especial se tuvieron o se tienen, se debe reconocer ue esta situacién ha tenido sus repercusiones en la prictica misma de la labor educativa; en consccuencia, se ha trastocado la visién de lo que corresponde hacer a los diferentes profesionales que dedicamos nuestra actividad a esta tarea. El presente trabajo, por tal razén, posee un ‘marcado cardeter conceptual con el cual se propone elucidar una serie de elementos analiticas y de juicioeducativa ‘Cease tei tee ni tnt hen sera sneak trae ue permitan una demarcacién més precisa del campo empirico al que se refiere, tratando con ello de exponer un conjunto de argumentos, desde diferentes niveles de anélisis, que posibiliten una clarificacién en tomo a la confusa jerga que nos invade Dicho de otro modo, el objetivo fundamental de esta presentacién consiste en: exponer Ia argumentacién que nos aproxime a la comprensién del significado de tales conceptos y elicitar Ia reflexién en tomo a los mismos, ya que hoy por hoy, ocupan la atencién de diversos sectores y personas que dedican cierto tiempo de su actividad ‘alaatencién de menores que, se presume, adolecen © adolecieron de algiin “problema o dificultad de aprendizaje” o, en el peor de los casos, de algiin sindrome, secuela o enfermedad que les expone a tun “déficit”fisico, sensorial o intelectual, motivo orel cual serén objeto de educacién especial. 2. Elementos bisicos en torno al proceso del apren- dizaje y el papel del alumno durante el mismo ‘Tratindose de la practica educativa, parece ser evidente que una de las més importantes funciones de la escuela y de la comunidad que la conforma consiste en planificar y proporcionar una serie de coutenidos curriculares alos alumnos, evaluar los éxitos obtenidos por los mismos, asi como organizar un conjunto de actividades, acciones y tareas a realizar en el émbito educative escolar. Es decir, que: planificar, aplicar y evaluar todo un conjunto de actividades, acciones y tareas sustentadas en un curriculum que debiera ajustarse a las competencias, intereses y motivaciones de todos y cada uno de los alumnos que conforman el ‘grupo escolar y la escucla misma, es una de las ‘acciones fundamentales que realican los docentes ara propiciar el aprendizaje de sus alumnos. Naturalmente que esta planificacién, aplicacién y evaluacién de\ conjunto de actividades, aacciones y tareas debe considerar, ineludiblemente, los elementos esenciales que conforman el proceso educativo escolar. Ahora bien, vale la pena ‘preguntarse: ,cuéles son estos elementos o partenaires? AI parecer los partenaires que conforman el proceso educativo escolar son ef aprendicaje, la ensetianzay el curricttlum, Es decir, en principio, el papel activo del sujeto que aprende (el alumno 0 D2 scsteatcieatt tense tate teeter educando) y que, en consecuencia, construye o interioriza una serie de estrategias de aprendizaje que le permiten apropiarse los contenidos del aprendizaje asi como formar habitos y adquirir competencias 0 capacidades diversas gue le demanda la vida cotidiana; enseguida, el papel relevante del sujeto que enseita (el maestro o educador), que se sirve de una serie de mecanismos de influencia educativa a través de los cuales se ropone facilitar el proceso del aprendizaje de sus alumnos y, finalmente, 1a trascendencia de los objetivos y contenidos del aprendizaje asi como de las actividades y tareas escolares, es decir, el curriculum. Recuperando lomedular del punto precedente, podremos comprender que la funcién y naturaleza, sencialmente social, interactiva y constructiva de la labor educativa consiste en: que los educandos construyan una representacién del mundo, en el cual les corresponde vivir (tanto natural como sociocultural), poco més 0 menos correspondiente con él mismo; que construyan una imagen de si 'mismos (autoconciencia), interiorizando los valores morales, culturales ¢ ideolégicos de su nacién; que se apropien de los instrumentos socioculturales que les provean de las competencias para la adquisicién, por si mismos, de nuevos conocimientos y experiencias (lengua escrita y logica-matemitica), asi como que con todo ello puedan orientar su actividad en el mundo sociocultural que les corresponde vivir. Con base en lo que se expone, resulta muy obvio ‘que hablamos, aunque cllo sea de manera implicita, de un sujeto de a actividad de aprendizaje, de un ser que construye, se apropia e interioriza, mediante su actividad, todo ef conjunto de contenidos curriculares y de aprendizaje. Queremos manifestar, asimismo, que el sujeto de Ja actividad de aprendizaje, el educando ‘alumno, es quien se encarga de construir todo un Conjunto de estrategias de aprendicaje, quien se apropia los contenidos mismos del aprendizaje y quien, finalmente, organiza la informacion conceptual en su sistema cognitivo. En fin, es el educando quien se integra a Ia actividad escolar, junto con sus compafteros, en tomno a una serie de nisma actividad y a partir de uaa serie de objetivos explicitos. ABO 4. VOL.I_N'I3 NOVIEMBRE-FEBRERO DE 2000ACen aks tent eatCheniCieiCimiCimitiensctenceaecen educative Para fines de esta exposicién, podemos considerar en una primera aproximacién, al proceso del Aprendizaje como: Un proceso psicolégico que le Permite al sujeto de la actividad de aprendizaje Teorganizar y transformar sus pautas comporta- entales, tanto objetivas como subjetivas, con fines adaptativos al mismo entomo sociocultural Ahora bien, bajo la éptica de esta definicién, iente considerar un conj cuestiones, sin las cuales se haria una corte iologicista y, en consecuencia, individualista, Es decir, en el peor de los casos equivoca y, en el mejor de los casos, trunca o sesgada, Por tal razén consideramos que el proceso del aprendizaje implica: un proceso interactivo entre, por lo menos, lun individuo que aprende y que utiliza y construye estrategias de aprendizaje, otro que organiza In actividad educativa y utiliza diversos mecanismos de influencia educativa, gracias alos cuales, através de su propia actividad, el educando aprende y, finalmente, una serie de contenidos y actividades de aprendizaje. Vale la pena considerar, ademis, que las mismas interacciones entre los elementos descritos cuentan en este proceso de aprendizaje. Naturalmente que para cualquier educador, reconocer tal hecho no significa asumir que los alumnos, cada uno de ellos, sea una insula que como sujeto cognoscente, activo y constructivo, aprende al margen de la actividad que desarrollan los educadores y, de manera quassi autista, sin Considerar los contenidos mismos del aprendizaje y de la actividad educativa. De la misma manera, ste podré percatarsc de que el aprendizaje, siendo ‘una actividad centrada fundamentalmente en el educando o alumno, puede hacerse posible, si y ARO 4. VOL. "13 NOVIEMBRE-FEBRERO DE 2000 sélo si el educador instruments necanismos de influencia educativa, gracias alos cuales los edueandos podrn apropiarse o construir Jas competencias cognitivas, afectivo emocionales © volitivas, asi como también interiorizar las experiencias organizadas conceptualmente a través de diversos contenidos de aprendizaje. Ahora bien, la relacién triédica enunciada no estan simple, puesto que el educador no sélo es “él”; del mismo modo y fundamentalmente es “los” Empero, vale la pena preguntarse ;qué significa este “los”? al parecer no tinicamente se refierea todas las Personas queasistena la escuela oal aula, de la misma ‘manera consideracl conjunto de conocimientos,creencias, intereses, valores, opiniones'yen fin, teorias implicitas y conocimientos compartidos con la comunidad, que Jos mismos poseen al Hegar a ésta y que, de algin modo, comparten con sus demis compafteros, Asimismo, los padtes de familia participan de esta relacién, dado que no solo demandan tna atencién eeducativa para sus hijos, sino que, ademas, esperan y demancian un determinado tipo de nci6n; equeél que Tesponda a sus creencias, intereses, expectativas, ‘opiniones, en fin, que responda asus teorias implicitas, Si extrajéramos una pequefia conclusién al respecto, diamos que la labor educativa en general, y particularmente la atencién educativa escolar, no €s una tarea sencilla, mecénica y subsumida dentro del grupo escolar, més bien, implica el trabajo y ta actividad tanto dentro del aula como fuera de ella; asimismo implica ef trabajo con ‘alumnos, profesores, padres de familia y con los objetivos, contenidos y actividades escolares. Retomando lo hasta aqui expuesto, podemos Proponer un primer esbozo de definicidn del ‘prendizaje en este documento: un proceso psicolégico de caricter activo por parte del sujeto que aprende, que le permite construir una representacién del mundo (en categorias y conceptos), apropiarse de los instrumentos socioculturates que le permiten aiquirir nuevos conocimientos por si mismo, asi como transferir esas competencias cognitivas, afectivo-emocionales y conativas en la resolucién de nuevas problemdticas. 3. Papel del educador durante el proceso del aprendizaje escolar y el curriculum Con lo expresado hasta el momento pudiera parecer, CeCe enkCteabCoeabCbeaCtentCitenatien — [3educativa ‘tratandose de la atencién educativa, que nuestra reflexién privilegia el polo del aprendizaje y la interaccién entre los diferentes elementos ‘componentes del hecho educativo; sin embargo ello 10 ¢8 asf, por tal raz6n abordaremos otros aspectos importantes del mismo proceso. Para lo anterior podemos enunciar las tesis que dan sentido a nuestras reflexiones: * El hecho educative, como diversidad de condiciones materiales e ideales organizadas en un conjunto de acciones intencionadas y por ende propositivas, permite la transmisién - apropiacion de los saberes histéricamente constituidos, desde la lecto-escritura hasta las matematicas y los conceptos que sobre la naturaleza y la sociedad se tienen, Cabe destacar que dichos conoctmientos 0 saberes, o por lo menos alguna buena parte de ellos, no podrian ser adquiridos por los educandos sin una intervencién docente, la cual responde a un acto intencionado que se instrumenta desde la escuela En este sentido, es importante considerar que ef conjunto de acciones intencionadas 0 deliberadas, organizadas ¢ instrumentadas en elaulay la escuela por los docentes no obedece al puro arbitrio y capricho de los mismos, mas. bien responde a una serie de propésitos, intenciones, objetivos, contenides, actividades, @xciones y tareas que se encuentran orgdkicadas de manera formal. * Finalmente, debemos apuntar el hecho de que el contenido conceptual referido en el pirrafo inmediatamente anterior (es decir e! conjunto de objetivos, contenidos del aprendizaje, hdbitos, valores sociales y competencias ‘sociocognitivas Por aprehender), conforma lo que pudiésemos denominar como curriculum, 0 sea que este Ultimo constituye e/ instrumento que guia las acciones que se realizan dentro del contexto educative escolarizado. Con las premisas expuestas hemos enfatizado ‘apenas el hecho de que en las condiciones de la priictica educativa escolar (més no sélo en ella) no ‘cabe la menor duda de la preexistencia de sistemas ‘conceptuales, de valores sociales y procedimientos creados socioculturalmente y que la misma sociedad se plantea transmitir a las nuevas generaciones. 14 acecatcteat ent tent ite tent tent ‘Cabrera herd bra aed wera eres sneer bern era Asimismo, hemos querido subrayar el hecho de que particularmenteen la educaciGn escolar se requiere de una interactividad? de los educandos con los cducadores, con el “saber ensefiar”, con los “conocimientos compartides” y con los contenidos ‘mismos del aprendizaje y la ensenanza, Conviene decir que esta concepcién del ‘aprendizaj, subraya la importancia de las relaciones que establecen determinados individuos; por ende, el aprendizaje, paradéjicamente, no es sélo el resultado de una interaccién entre cl individuo y el ‘medio circundante, considerando en é1 los “objetos de conocimiento”, sino que la relacién de interactividad, \a intersubjetividad, la actividad interpsicolégica con los adultos 0 educadores, con los conocimientos, creencias, actitudes y teorias implicitas que estos poseen es esencial para garantizarlo Como refiere la investigadora brasilefa, Martha Kohl de Oliveira, el concepto de ensefanza- ‘Aprendizaje incluye dos aspectos particularmente importantes, por un lado, la idea de que un proceso ue involuera tanto a quien ensefia como a quien aprende no implica necesariamente las situaciones en las que hay un educador fisicamente presente; Japresencia de un "oto social” puede manifestarse por medio de los objetos, de la organizacién del ambiente escolar, de los significados que impregnan, los elementos del mundo, ete. Por el otro lado, que el aprendizaje es el resultado deseable de un ‘proceso deliberado, explicto, intencional,..) por ello la intervencién pedagégica es un mecanismo Privilegiado y la escuela es el lugar donde se desarrolla el proceso intencional de enseitanza- aprendizaje (...) Por definicion, su propésito ‘involucra procesos de intervencién que conducen «al aprendicaje Pudiera sintetizar lo anterior con una formula bastante contundente: En la escuela el educador es ‘una entidad fisicamente real, la cual esta presente ante quien aprende y tiene la funcién explicita y formal (tanto en sentido laboral como pedagégico) de intervenir deliberadamente en el proceso educativo, promoviendo aprendizajes que no ccurririan de forma espontanea sin sus intervenciones; sin embargo, el conjunto de intervenciones del agente fisicamente existente como educador no son suficientes para garantizar el ANO 4, VOL.I NF13 NOVIBMBRE-FEDRERO DE 2000AConatC teal tiCtentCiaiComiceeiCimiCimicimacimacomicon educatida Proceso del aprendizaje escolar. El reconocimiento de la importancia de la intervencién de otros miembros del grupo social que no son el agente 0 Sujeto del aprendizaje, sino los que enserian, ademés de incluir a los otros educandos que comparten la actividad escolar asi como a sus familiares mismos, exige, conceptual y pedagégicamente, la asuncién de que esta intervencién intencionada y compartida tiene una funcién mediadora entre la cultura y los, conocimientos sociales y el alumno, para promover cl aprendizaje. Ahora bien, asf como se ha reconocido la complejidad de esta interactividad entre los educadores, los educandos, ios objetivos y contenidos de la actividad educativa, los conocimientos compartides entre los partenaires del proceso educativo escolar, las creencias y teorias implicitas, ct. dela misma manera resulia imprescindible reconocer que esta interactividad no s obra de la casualidad o de la determinacién arbitraria de los docentes; es necesario aceptar que Ja interactividad se encuentra condicionada por 4a formalizacién que de los contenidos, propésitos, ‘actividades y tareas se expresa en el curriculum de la educacién basica. El curriculum y la institucién escolar han sido creados para cumplir una funcién; a saber, a de transmitir a las nuevas generaciones los saberes ialmente producidos, aquellos que son considerados en un momento histérico determinado como vilides y relevantes, dando lugar dicha comunicacién o transmisién ala relacién didctica, es decir, a la relacién establecida entre maestros, aalumnos y saberes. Loexpuesto significa que el educador debe realizar una transposicién, una transformacién de os conocimientos y saberes en contenidos de aprendizajea través de una serie de actividades que permitan la apropiacién de esos contenidos y Ia construccién de las estratewias de aprendizaje, De lo que se expresa puede deducirse que los profesores tienen como funcién esencial Planificar, aplicar y evaluar el conjunto de actividades, acciones'y tareas sustentadas en un ‘curriculum que se ajustaa las competencias, intereses y motivaciones de todas y cada una de las alumnas Y alunnos que conforman el grupo escolar y la ‘escuela misma, esta funcién es una de las condiciones ARO & VOL.I_ N13 NOVIEMDRE-FEBRERO DE 2000 Ffandamentales para aplicar, con flexibilidad, el curriculum escolar y promover aprendizajes Significativos para los educandos. Dicho de manera sintética, planificar, aplicar Yevaluar un curriculum adecuado (flexible) ala diversidad de capacidades, intereses y ‘motivaciones de odes y cada uno de os alumnos Y alumnas es una de las vias fundamentales para ‘mejorar la calidad de los aprendizajes y de la ensefianza, Ahora bien, cabe cuestionarse lo siguiente: Qué debem un curriculum adecuado (flexible) a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos y cada uno de Jos alumnos y alumnas? En esencia, a la dinémica educativa escolar asiste una diversidad de poblacién que evidencia diversas capacidades, intereses, motivaciones, condiciones familiares de vida, ete, es decir, que para una comunidad heterogénea la sociedad se Propone un minimo basico de conocimientos ‘compartidos y relevantes. Ante tal diversidad los docentes organizan una serie de actividades, acciones y tareas orientadas a facilitar el proceso del aprendizaje y,en consecuencia, al cumplimiento de los objetivos educativos plasmados en el curriculum; si algunos de los alumnos requieren especificaciones o adecuaciones para poder acceder fisicamente tanto a la escuela como al aula, o para acceder al conjunto de objetivos educativos, contenidos del aprendizaje o a las actividades, acciones 0 fareas de la vida escolar, el profesor ( fen st. caso la comunidad educativa) realiza las adecuaciones pertinentes, para iacilitarel acceso a los contenidos de aprendizaje escolar. 0s entender por ap! 4. Algunos elementos en torno a las necesidades ‘educativas especiales Si consideramos que lo expuesto nos permite comprender mejor el proceso del aprendizaje escolarizado; sin embargo, no nos facilita, creeran algunos, la explicacién del hecho de que algunos alumnos presenten mayores dificultades para acceder a cualesquiera de los elementos contenidos enel curriculum oa la actividad escolar misma; por tal razén requerimos aproximamos al concepto de necesidades educativas especiales, como una nueva categoria explicativa y comprensiva. ACiteatCsteniCaend stent lenCteeCbeiCitemicien — 1Seducativa Como se esbozs en el epigrafe con el cual iniciamos nuestra presentacién, las ideas expuestas por Lev Semiénovich Vigotski, hacia Ja segunda y tercera décadas del sigio XX, ermiten introducirnos a una primera valoracion de la gama de actividades aliernativas que hoy, mds de media centuria después de haber sido planteadas, podemos considerar para comprender e impulsar acciones orientadas hacia la atencién educativa de los menores que presenten necesidades educativas especiales, manifiesten 0 no algiin signo de diseapacidad. Asimismo, como también expusimos en la presentacién de este documento, para explicar y justificar los denominados “problemas o dificultades de aprendizaje” se recurrié a conceptos que casi siempre se utilizan como un subterfugio para Fesponsabilizar al alumno del fracaso de la educacién escolar y de la escuela misma. Como se sabe, uno de los conceptos “ad hoc” para ello fue el de discapacidad, éste asumié el caricter de favorito para argitir que el alumno no aprendia porque adolecia de alguna de ellas. Como puede saberse, el nacimiento del concepto de «discapacidad» encuentra sus raices en Ia neuropatologia clisica y se refiere a la alteracién, pérdida o menoscabo, cuando no a una evidente ineapacidad, de diversas funciones neuropsicelégicas como consecueneia de un dato SNC, Entre tales alteraciones podemos referit la pérdida 0 desintegracién de capacidades 0 competencias psicolingtiisticas, perceptivas, de memoria, de la identidad y de muchos otros proceso psicol6gicos de naturaleza especifica (llamada dicha alteracién o pérdida «disfuncién» o adiscapacidad). Asimismo, para todas esta «disfunciones» 0 «déficits» particulares, aquélla tenia palabras negativas de todo género (afonia, afasia, alexia, apraxia, agnosia, ataxia, amnesia, dislexia disgrafia, paralexia, demencia, etc.). Una palabra para cada funcién mental o nerviosa especifica de la que los pacientes, por enfermedad, lesién o falta de desarrollo, podian verse privados parcial o totalmente? ‘Con base en lo descrito, podemos deducirel hecho de que ante la desorganizacién o pérdida de diversas competencias, surgia para el gremio clinico neuropatoligico la imperiosa necesidad de Ia onstruceién de diversos modelos e istrumentos 16 scent tent ten sen stent el es ‘Carne abate aera sera sete aber shrae sei sernkC aber were abe (preferencialmente los tests psicolégicos y neuro- psicol6gicos) para el diagndstico conductual y fisiopatolégico de las alteraciones secundarias a traumatismos o enfermedades de diversa naturaleza ©, en otro sentido, a retardos durante el desarroilo. Partiendo de ello, y de manera consecuente, Japrictica clinica neuropatolgica se ditige, desde ssus origenes, hacia la elaboracién de un conjunto de técnicas orientadas a la rehabilitacin 0 Tecuperacién de las funciones desintegradas 0 perdidas, hasta donde ello sea posible. decir, la prictica clinico-médica neuropatolégica que sustenta la orientacién de la atencién tanto diagnéstica como terapéutica de las, personas con alguna «discapacidad» es una orientacién surgida del estudio del proceso de ia desintegracién 0 disolucién de los procesos Psicolégicos superiores o anatomofincionales, como consecuencia de datios al sistema nervioso central la estructura anatomofisiolégica del individuo. Esta tiene como objeto de su interés el fenémeno de la pérdida y recuperacién (hasta donde sea posible) de los mismos procesos psiquicos 0 ‘anatomofuncionales. A modo de resumen diriamos lo siguiente: La clinica neuropatolégica de la discapacidad, desde sus origenes, se vincula con adultos, el fenémeno psicolégico 0 competencia fisica cognitiva ya construida, desintegrada y en proceso derecuperacion. Ahora bien, ,Qué sucede con las personas, particularmente las nifias y nifios, que como ‘consecuencia de un dafio al sistema nervioso central © @ su estructura anatomofisioldgica, en lugar de perder o desintegrar habilidades, destrezas 0 competencias, es posible que pr ARO 4. VOL.t_N*13 NOVIEMBRE-FEBRERO DE 2000‘Caterina ead ers here shaban heen en condiciones familiares, escolares, clinicas y, en ‘general, sociales no lo apoyan, estimulan e integran) dificultades para su desarrollo y/o aprendizaje?. Con estos nifios podemos actuar de la misma manera que con los adultos?; 0, dicho de otra ‘manera, {BI proceso de disolucién o desintegracidn del psiquismo o de diversas competencias fisicas 0 Psiquicas sigue el mismo curso que el de su construccién?. Si tratisemos de contestar estas ‘cuestiones, podriamos damos cuenta, que la clinica neuropatolégica de ta discapacidad carece de respuestas claras y contundentes. En virtud de ello y sin que el propésito de este trabajo sea la demostracién de la siguiente proposicién, se ‘considera que, en efecto, la respuesta a las preguntas Ultimas es negativa; es decir, que siguiendo los aportes de la psicologia genética, la dinémica de onstruccién de los procesos psicologicos superiores ¥ de las competencias fisicas o psiquicas es distinta a la que sigue en su destruccién; portal razén las ‘estrategias que requerimos para evaluar y atender a los nifios que sufrieron un dao cerebral o en su estructura anatomefimeional, en etapas muy tempranas de su vida, y que por ello pudiesen presentar necesidacies especiales sern, naturalmente diferentes a los que se utilizan con los adultos. En este sentido, se consideré hace poco més de dos décadas, pertinente y necesario justificar y estructurar una estrategia tedrico-metodolégica y ‘operativa que permitiera conocer, evaluar y apoyar el proceso de desarrollo y/o aprendizaje de aquellos nifios que habiendo suftido problemas al nacimiento ue ponen en riesgo la integridad del desarrotlo de su Sistema Nervioso Central, que nacieron con ‘malformaciones congénitas morfolégicas mayores, evidentes 0 no, 0 que suftieron eventos diversos que los hacen objeto de secuelas sensoriales, neurombotrices o intelectuales; de aquellos en los que se observan retardos durante su desarrollo. Psicomotriz.o de lenguaje y comunicacién, asi como quienes son considerados como alumnos con problemas para el aprendizaje de la lecto-eseritura, el cileulo Iégico-matematico 0 los diversos contenidos curriculares planteados durante la actividad escolar. De esta manera fue constituyéndose un nuevo campo de accién clinica dentro de la neuropsicologia, nos referimos aqui al origen y desarrollo de la ANO 4. VOL. N13 NOVIEMBRE-FEBRERO DE 2000 educalina neuropsicologia infantil o del desarrollo, campo que desde sus origenes, dela misma manera que la qu le precedié, se mantuvo fi radio de aceién educativa en sentido estricto, permaneciendo por ello como uno de los instrumentos elinicos con los cuales cuenta Ia disciplina psicol6gica para su aecién pritctica o teérica, Ahora bien, como puede observarse, el desarrollo de esta dea se mantuvo al margen del Droceso evolutivo de las concepeiones integradoras en el propio terreno de la préctica educativa, de esta manera las politicas que se dieron en favor de la integracién educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales fueron expresdndose de manera paralela a la evolucién de la neuropsicologia infantil o del desarrollo. Asimismo, en el terreno tedrico se ha realizado una revisién profunda de los esquemas conceptuales que hasta la fecha han orientado la atencién de los alumnos en cuestién. Asi, se ha reconocido una serie de conceptos innovadores, que si bien son referidos originalmente y de manera directa a la educacién pecial como campo estructurade sociohistéricamente, tienen significacién y trasvendencia para todo el sistema de educacién bisica. Tal es el caso, del concepto de necesidades educativas especiales. Con dicho concepto se representa el hecho de que un alumno presenta necesidades educativas especiales, manifieste o no algiin signo de discapacidad, cuando en relacién con sus ‘compatieros de grupo, edad y contexto sociocultural y econémico, ante situaciones escolares similares (tanto en el aula como en Ia escuela), enfrenta dificultades, especificas 0 generales, para el aprendizaje, adquisicién o apropiacién de los contenidos consignados en el curriculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de lograr los propositos y objctivos educativos cconsignados curricularmente. En este sentido, en tomo al concepto de referencia cabe destacar lo siguiente Hablar de la presencia de necesidades educativay especiales no remite a la representacién de alguna dificultad, alteracién, secuela o sindrome en particular, imputable al alumno, sino a las situaciones enfrentadas, tanto Ahead tea iakCiteaCaeaiCtentCtecien — [7educalwa por el alurmno durante su proceso de aprendizaje, como por el profesoren el desarrollo del proceso de ensefianza de los contenidos escolares. Y, El concepto de necesidades educativas especiales no sustituye al concepto de discapacidad o de problemas de aprendizaje, tampoco es un eufemismo para referirse a aquellos lisa y lanamente le imprime otro sentido la prictica educativa y, naturalmente, trastoca las concepciones y pricticas subyacentes al viejo ‘campo de la educacién especial Este hecho nos coloca ante la situacién de que las necesidades educativas especiales poseen cardcter interactivo, dinémico y relativo; Significando ello que la problemética que un alumno puede manifestar durante su proceso de aprendizaje no es atribuible tinica y exclusivamente a las caracteristicas del mismo, sino que también las condiciones del contexto escolar (sean éstas en el aula oen Ja escuela, contexto en el cual se encuentra ¢lalumno), 0 las de la dindmica familiar, o ambas dinémicas, confluyen en el proceso de estructuracién de las necesidades educativas especiales. De esta manera, a partir del reconocimiento del carécter interactivo entre el alumno y el contexto escolar y familiar, se entiende que las necesidades educativas especiales no.son estiticas ni absolutas, sino relativas y cambiantes, son dindmicas con respecto ala respuesta educativa que pudiera ofrecer un determinado contexto escolar, contexto que pudiese acentuarlas 0 minimizarlas. Como puede observarse, desde esta ‘conceptualizacién se profundizan los cuestionamientos ue ya se ventan realizando sobre la atencién que la educacién especial habia ofrecido a los alumnos Y¥ que ha generado practicas y resultados segregacionistas, de exclusién y marginacién, en la ‘medida que su atencién se ha basado en programas especificos centrados en la llamada «discapacidady;, conforméndose, a partir de ello, un sistema paralelo a la educacién regular. En este mismo sentido el concepto de necesidades educativas especiales permite situarse en el curriculum escolar para buscar la respuesta alas mismas y poner el acento normalizador sobre Jas condiciones del contexto escolar, sea éste el de la escuela o del aula TB cccoetctent ten tea tate taht ‘lane ec tae rnin seat are eran seed aern Setrata, como también hubiera sugerido L.S, Vigotski (1989), de “.. vincular la pedagogia del nitio con defecto (...s decir, aquél que presenta nevesidades especiales, entre ellas las educativas...), con los principios generales y los métodos de la educacién social, y encontrar el sistema que lograria alcanzar la pedagogia especial con ta pedagogia de la infancia normal...” Podremos derivar, a modo de corotario, si sereflexiona sobre la naturaleza, caricter y funcién cesencialmente social de la labor educativa, que ésta, tiene como propésito fundamental: Que los educandos (independientemente de adolecer de algunas condiciones que les hacen sujetos de algtin déficit fisico o psiquico) puedan construir una imagen del mundo en el cual viven (tanto natural como sociocultural); es decir, que puedan construir luna representacién del mundo, poco més o menos correspondiente con el mismo mundo, De la misma ‘anera, que construyan una imagen de si mismos, apropidndose de los valores morales, sociales y culturales de su nacién, y que se apropien de los instrumentos sociales que les provean de las competencias para adquirir, por si mismos, nue- vas conocimientos y experiencias y, desde luego, el que-con ello puedan orientar su actividad en el ‘mundo sociocultural que les corresponde vivir. Siguiendo esta reconceptualizacién de la practica educativa, del proceso del aprendizaje y de las necesidades educativas especiales, se concibe una manera distinta de organizar la atencién ‘educativade los alumnos que asisten alos diferentes servicios de educacién especial, lo cual implica: ~ Considerar como marco para la intervencién educativa ef curriculum de la educacién basica, Que fa esewela regular asuma la responsabilidad de Ia atencién a todos los alumnos que asi lo requieran, no importando las caracteristicas taxonémicas de los mismos, Dotar a la escuela de los recursos suficientes (humanos y écnico-operatives) para responder de manera efectiva a las necesidades de sus alumnos, Atender los problemas que los alumnas resentan durante el proceso de aprendizaje de los contenidos escolares, ” Reconocer que las diffcultades de los alumnos surgen en Ia interaccién entre las caracteristicas ARO 4. VOL. N13 NOVIEMBRE-FEBRERO DE 2000del alumno y las caracteristicas del contexto educative escolary familiar, y Reconocer que las mecesidades educativas especiales son relativas y que dependen del nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los ecursos con los cuales cuente ésta y de la disposicién que la misma asuma en la atencién ‘educativa de la poblacién que asi lo demande sin distingo alguno de su condicién personal. En virtud de lo que hemos considerado hasta aqui, es importante manifestar que, la integracién educativa, mas que un proceso de insercién escolar ‘de alumnos con necesidades educativas especiales, cualesquiera que sean éstas y las razones que le subyazgan, a las escuelas de educacién regular, es lun proceso que implica la integracién desde ef curriculum de la educacién bésica regular, sea instrumentado éste en los servicios de fa educacién bisica regular o de la edu én especial, dado que habra algunos alumnos que se encueniren en ‘mejores condiciones educativas en los servicios de educacién especial y no en los de la educacién regular; es decir, la integracién educativa implicara luna estrategia de flexibilicacién del curriculum y de la actividad escolar, y una permanente actividad dc adecuaciones curriculares en aras de apoyar al alumno, al maestro, a 1a familia y a la escuela sisma, durante el proceso de ensefianza-aprendizaje, on una serie de mecanismos de influencia educativa ‘que permitan resolver la falsa dicotomia entre lo individual y lo colectivo en la préctica educativa, Se trata, en sintesis, de abrir opciones educativas para los alumnos que asi lo requieran, no de cancelar las posibilidades a una tinica modalidad de atencién. ARO 4. VOL. _N*13 NOVIEMBRE-FEBRERO DE 2000 ed ov 5. A modo dé conelusién Con base en lo planteado, podemos manifestar que el proceso ensefianza aprendizaje, particularmente el escolarizado, es un proceso de naturaleza sumamente compleja, dindmica e interactiva; en consecuencia, los incorrectamente denominados “problemas o dificultades de aprendicaje”, imputadoso atribuidos ‘como una caracteristica propia del alumno, adquieren tun carécter similar al del proceso ensefianza apren- dizaje, son complejos, dinimicos ¢interactivos. Tratindose de ta atencién educativa y el curriculum conviene plantear qu curriculares y las nuevas formas de gestion educativa son os procedimientos o los instrumentos ddéctico pedagogicos de la flexibilidad curricular para pro- ‘mover, de manera efectiva, a atencién educativa ala iversidad poblacional; incluyendo, naturalmente, dentro de esta diversidad, a la poblacién infantil que presente necesidades educativas especiales, expresen ono algtin signode discapacidad. Asimismo, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestién educativa tienen una funcién instrumental en el proceso estratégico de integracién educativa de los menores que presentan necesidades educativas especiales, manifiesten ono algan signo de diseapacidad. En este sentido, las adecuaciones ‘curriculares instrumentadas por los profesores no obedecen al capricho 0 arbitrio de los mismos, sino ue, mis bien, responden al propésito de crear las Condiciones mas favorables para el aprendizaje de los diversos contenidos curriculares por parte de 8 adecuaciones los alumnos que no lo logran con ios recursos coneebidos en el curriculum de Ia educacién basica. En sintesis, las adecuaciones curriculares y las nuevas formas de gestién educativa son el instrumento fundamental para garantizar el acceso al curriculum, sea en una escuela de educacién basica regular o en un servicio de educacién especial BIBLIOGRAFIA, 1 Alvarer, J.B. Actualidad de 1.8. Vigotskt a la luz de la ceducacién especial. En: Facultad de Psicologia. UAEM ‘Vigotsky en a Psicologia y la Edueacién, Cuernavaca, 1998 1, Baquero, R. Vigotshy'y ef Aprendizaje Escolar Buenos Aires. Aique, 1996 2. ‘Bautista, R. (Ei), Necesidades Educativas Especials. Malaga: Aljbe, 2 edicién, 1993. 3. 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SEP. * Cuan uiliamos el eoncepto de interatividad naturalmente trascendemos al de interaccidn, en virtud de que est iltimo ‘cuss una marcada sitwacionalidad espacio-temporal, es ‘decir, la interaceinrefiere una preseneta espacio-temporal simuiténea entre los partenaires del hecho educativo: c! teducador, el educando, el contenido educativo y la actividad feducativa; mientras que, en el concepto de interactvidad Sobresale la representacion de una descontextwalicactén progresiva de los mismos elementos, en wrtud de que ellos ‘nvolueran aspectos que se muestran en diferentes momentos ¥ lugares del proceso ensahanza-aprendizaje, por ejemplo la ‘ctualizacin y superacién profesional, la realizacion de ‘actividades entra escolares tanto por el educando como por el ‘sducador, los propésitos de Ia prictica educativa losintereses {ymotivaciones de los educandos, ee. ® Para profundizar lo anterior resulta conveniente la revisién del texto de Oliver Sacks, EI Hombre que Confundié a su ‘Majer con un Sombrero, Barcelona: Muchnik, 1991. ver Damasio, A. R, £l Error de Descartes. La razén de las ‘emociones, Santiago de Chile: Andrés Bello, 1996 ARO 4, VOL: NH12 NOVIEMBRE-PEBRERO DE 2000