Resolución de Problemas

SABER MATEMTICAS ES
SABER RESOLVER
PROBLEMAS
La enseanza de la matemtica a travs de
la resolucin de problemas
INTRODUCCION
La enseanza de la matemtica implica, adems del conocimiento profundo del
tema, una bsqueda sistemtica y constante de estrategias tendientes a
satisfacer los propsitos educativos. El conocimiento o dominio, por parte del
maestro, de una disciplina, aunque fundamental, no es suficiente para
comunicar, convencer, motivar, encausar y propiciar actitudes positivas en los
estudiantes.
INCLUIR FIGURA ALUSIVA
Entre las diversas posibilidades existentes para guiar el trabajo docente, se

encuentra el denominado enfoque de resolucin de problemas, con lo cual se
alude a una variedad de formas de trabajo que abarcan desde la simple
incorporacin de problemas en el desarrollo de una clase, hasta propuestas
sumanente elaboradas apoyadas en teoras sobre el desarrollo cognitivo o el
procesamiento de la informacin.
La experiencia como docentes, en la investigacin o como lectores compulsivos

de literatura especializada, permite ser testigos de diferentes esfuerzos para
aplicar la resolucin de problemas en la enseanza y del fracaso, limitaciones o
xitos parciales de algunos de ellos. Pero sobre todo, posibilita constatar la
complejidad del asunto y la carencia de propuestas sistematizadas, cuya
factibilidad de aplicacin en el aula es un tema de discusin.
Ante el panorama percibido y con un inters creciente sobre el tema, quedaba

intentar algo para participar en los esfuerzos antes mencionados o permanecer
entre los espectadores crticos e inconformes.
Esto motiv elaborar un planteamiento y aplicarlo en la formacin de maestros

y en cursos directos con alumnos de educacin secundaria. No por un afn
protagnico insaciable, si no ms bien por un inters propositivo, como un
intento de mostrar la factibilidad de integrar parte de la informacin que se
puede conseguir sobre el tema. Es en suma, participar de manera activa en este
facinante tema, lo cual autoriza a criticar sobre la base de que se es objeto de
crtica tambin.
No se intent hacer alguna aportacin a los desarrollos tericos ni lograr una
presentacin radical que mostrara la ineficiencia de los planteamientos
existentes. Conviene insistir, slo es un intento de integracin de elementos
dispersos, ubicados en planteamientos procedentes de diferentes posiciones
acadmicas.
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Se tom un poco de aqu, otro poco de all; se trat de proceder sin prejuicios y
rescatando lo ms relevante de mltiples enfoques; se conjugaron algunas
ideas que estaban diseminadas e incluso representaban tratamientos
contrastantes. Pero, por otra parte, se procur que esta actitud eclctica no
implicara el abandono de una posicin o la cerencia de una definicin.
Posicin sobre la enseanza de la matemtica.

Se considera que las matemticas se aprenden y ensean eficazmente si
el maestro propicia la actividad constructiva del conocimiento y el
alumno participa, con sus propias posibilidades, en la construccin de sus
propios conceptos y estrategias.
La matemtica no se aprende por repeticin, si no por la realizacin de la

actividad matemtica, la cual se caracteriza por una indagacin constante, el
replanteamiento de lo elaborado, la bsqueda de una comprensin ms
profunda de los contenidos y la realizacin de esfuerzos para interactuar
constantemente con los contenidos matemticos.
Los contenidos escolares son susceptibles de ser redescubiertos y de
asociarlos con significaciones diferentes, novedosas. Para ello hay que
discutirlos, sospechar de ellos, analizarlos a profundidad, buscar efectos
cambiando condiciones, replantear lo que considera inmutable; esto es, los
contenidos escolares permiten gozar el placer de hacer matemticas, de
participar en la creacin del conocimiento matemtico, en contraposicin con el
papel tradicional de circular informacin completa, acabada y ser nicamente
un espectador que debe utilizar principalmente la memoria e inhibir sus
capacidades creativas e inquietudes de indagacin.
Se dice que "en las matemticas que se ensean no hay nada por descubrir,
todo est hecho". Por el contrario, en la experiencia escolar, con los contenidos
bsicos, se tiene una fuente importante de descubrimientos que los individuos
deben tener la posibilidad de lograr, aquello en apariencia inmutable es digno
de ser replanteado.
Todos los individuos poseen curiosidad y ansia de saber que puede ser
aprovechada para aprender lo ms importante de la matemtica, pero todo
radica en la forma de acercarse al conocimiento, de explorar nuestro entorno,
para lograr desarrollar una manera matemtica de ver el mundo.
Hacer matemticas requiere el esfuerzo personal, de las capacidades

individuales; pero tambin de la confrontacin de ideas, la evaluacin
constante de otras perspectivas, el reconocer limitaciones y aprender a
considerar las relaciones matemticas de varias formas.
Cmo se puede ayudar al estudiante para que sea critico, si no se le deja
criticar y analizar? Cmo se puede formar a los estudiantes en la vida
democrtica, si no se les deja participar, evaluar posiciones de otros y
comprometerse con una perspectiva? Cmo se puede ayudar a los estudiantes
a ser creativos, si no se les deja crear? Cmo se quiere que aprendan a gozar
las matemticas, si esto se traduce en repeticiones aburridas y rutinarias?
Cmo se puede motivar al alumno en el estudio de la matemtica dicindole
que es til, si no se muestra esto en clase? Cmo se puede ayudar al
estudiante a desarrollar su razonamiento, si lo nico que se le muestra en clase
es memorstico y rutinario?
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En este marco conceptual, el maestro se convierte en alumno de sus
propios discpulos, se preocupa de comprender sus ideas para reorientarlas o
apoyarlas, lo cual a su vez enriquece su formacin y le obliga a bandonar el
papel tradicional del maestro "sabelotodo", para convertirse en el maestroalumno, capaz de aprender de sus estudiantes.
La fuente principal de enriquecimiento de la prctica docente en

matemticas, es hacer matemticas, no slo mostrar malabarismos con los
smbolos y ensear trucos de aparicin o desaparicin de stos. La forma de
lograrlo no es nica, se puede intentar con el apoyo de varios recursos y
empleando mltiples estrategias, en este trabajo mostraremos una de ellas.
Lo que el lector podr obtener son ideas, sugerencias para organizar su labor
docente o reorientar su propia relacin con las matemticas, pero no ser la
forma de hacer las cosas, es slo una manera entre varias. Lo importante es
que el lector cree su propia forma de acercamiento al conocimiento matemtico
lo cual no se logra imitacin, aunque no est por dems adaptar las ideas de
otros a las condiciones personales. Esto es, lo importante es que cada quien
elabore opciones propias.
Matemticas para qu?

Puede parecer pretencioso centrar la atencin en una sola asignatura del
currculo escolar. Sin embargo, la matemtica es la nica materia que, por
diferentes motivos, se incluye en todos los niveles educativos en todas partes
del mundo. Esto puede ser suficiente para prestarle especial atencin.
Sin embargo, la mayora de los individuos no gozan ni aprenden a disfrutar
esta insistente presencia de la matemtica en la vida escolar, la sufren y hasta
llegan a odiarla y a culparla de sus fracasos o frustraciones.
La importancia atribuida a la matemtica se debe a diversas creencias y

supuestos sobre los beneficios obtenidos por los individuos con su aprendizaje.
Se dice que estudiar matemticas ayuda a desarrollar el razonamiento o que es
til en la vida cotidiana. Esto es cierto, pero al parecer algo no concuerda con
esta versin, porque la opinin que se desarrolla en la escuela al parecer es
otra totalmente contraria.
Por otra parte, estas cualidades tambin estn presentes en otros campos del
conocimiento. Se razona en historia o literatura tambin o no? y la biologa o
el estudio de la lengua materna es ms importante para la vida cotidiana que
la matemtica quin a utilizado una ecuacin de segundo grado o las
factorizaciones para ir la mercado o a comprar el pan? Algo se ha exagerado
sobre las virtudes del aprendizaje de las matemticas!
Cuando no bastan los argumentos sobre la utilidad de la matemtica o el

razonamiento, se alude a su belleza, precisin, exactitud, pureza y otras
cualidades difciles de aceptar por las multitudes de matematefobos
organizados y detractores de nuestra querida ciencia.
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Si la matemtica fuera tan importante para los individuos no sera necesario
mencionar sus virtudes, nadie las pondra en duda, se notaran, cualquier
individuo valorara mucho este conocimiento.
Evidentemente, los matemticos profesionales o los individuos con
inclinaciones a la matemtica podrn referirse a sta expresando solamente
satisfacciones y sern promotores naturales de los beneficios que han recibido
al iniciarse en este camino.
Encauzarn sus actividades
para llegar a ser matemticos
profesionales
Las matemticas son:
INDIVIDUOS
- tiles
QUE
- bellas
TIENEN
Expresan ...
GUSTO
- aguzan el pensamiento
- interesantes
POR LAS
- msticas
MATEMTICAS
- representan un reto
No tienen inters por llegar
- son un arte
...
a ser matemticos
profesionales, pero
conservan el gusto por
las matemticas
Sin embargo, esta no es la situacin de la mayora de las personas. Una gran

masa no acepta dedicar tiempo a una materia que no entiende ni desea
entender. Demandan que se les convenza para lograr la concentracin
necesaria para estudiarla. Este es el principal problema educativo que se
enfrenta en la enseanza de la matemtica.
Encauzarn sus actividades

para evitar las matemticas
en todas las oportunidades
INDIVIDUOS
Se les dice, las

matemticas son:
QUE
- tiles
NO TIENEN
Demandan algo a cambio ...
GUSTO
- importantes para
cursos posteriores
POR LAS
- lgicas
MATEMTICAS
- desarrollan el
No les gustan las
matemticas pero la soportan
razonamiento
...
en dosis pequeas
Los estudiantes inquietos o por intencin perversa nos inquieren: "eso para
qu me sirve?". Ante tal perfidia, debemos hacer un esfuerzo, casi sobre
humano, para no proferir insultos o lanzar imprecaciones o hacer evidente
nuestro malestar por tal muestra de falta de cultura y carencia de sensibilidad
cientfica.
Por ello, con calma, despus de contar pausadamente en sistema binario del 1
al 110100, nos referimos a la utilidad de la matemtica en la "vida cotidiana",
para "ciencia" y la "tecnologa", para "aguzar el razonamiento", para desarrollar
"capacidades de anlisis y sintsis" o elevar nuestro "coeficiente intelectual" y
sobre todo para nuestro buen desempeo en cursos posteriores (de
matemticas, claro est!).
Sin embargo, los estudiantes observan la desvinculacin de las matemticas en
relacin a otros cursos, incluso los de fsica o qumica, por ello alegan que si los
clases de matemticas slo sirven para las otras materias de matemticas y a
nadie les gustan, entonces se podran eliminar del currculo y todos seran
felices; pero se les olvida proponer alternativas laborales para sus "queridos"
maestros de la disciplina que pretenden expulsar de la escuela (la seriedad del
caso es que muchos profesionistas piensan lo mismo).
Resolucin de problemas en la formacin acadmica

Vale la pena iniciar la defensa! No podemos juzgar los logros que se pueden
alcanzar en la formacin matemtica de los individuos a partir de los
resultados obtenidos en la escuela.
Es necesario tener presente que la utilidad de la matemtica en la vida
cotidiana, la ciencia, la tecnologa tiene una relacin directa y estrecha con los
problemas. Tambin el desarrollo del razonamiento, de capacidades de anlisis
y sintsis y de la inteligencia est vinculado indiscutiblemente a la resolucin
de problemas.
Dnde si no es en los problemas se puede resaltar la utilidad de la matemtica
en muchos mbitos de la vida de los individuos? cmo, si no es con los
problemas, se puede desarrollar la inteligencia o el razonamiento? Por ello, el
"enfoque de resolucin de problemas" ha adquirido importancia en la
enseanza de la matemtica. Hay muchas expresiones al respecto que se
atribuyen a matemticos o educadores de promera lnea:
"aprender matemticas es hacer matemticas y hacer matemticas es
aprender a resolver problemas"
"resolver problemas es el principal objetivo de las matemticas"
"en el desarrollo de la matemtica y de los matemticos, los problemas y la
bsqueda de sus soluciones han sido el principal motor"
"los pueblos importantes en la antigedad, como los mayas, egipcios o chinos,
desarrollaron muchos conocimientos matemticos al abordar y resolver
problemas especficos del comercio, la agrimensura o la astronoma"
"identificar, plantear y resolver problemas, es una parte esencial de la
actividad cientfica e incluso en la humanidades"
"detrs de un desarrollo terico importante hay un problema que inquiet a la
comunidad cientfica o despert un inters profundo para resolverlo"
"Cada poca tiene sus propios problemas, que la siguiente poca resuelve o
hace a un lado como infructuosos, y los reemplaza por nuevos problemas
Mientras una ciencia tiene suficientes problemas, tiene vitalidad; falta de
problemas significa muerte o fin del desarrollo propio
A travs de la resolucin de problemas se templa la fuerza del investigador;
l encuentra nuevos mtodos y perspectivas, gana un horizonte ms amplio y
libre
"El meollo de las matemticas, la razn de ser del matemtico es resolver
problemas"
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"De lo que realmente consiste la matemtica es de problemas y soluciones"
"Un alumno no hace matemticas si no se plantea y resuelve problemas".
entre otras.
Los problemas siempre han estado ligados al desarrollo del conocimiento
matemtico:
La necesidad de resolver problemas matemticos no es privativo de los

matemticos o los cientficos. En la vida diaria tenemos la necesidad de
resolver cierto tipo de problemas.
En todas las culturas se pueden identificar algunas actividades como: contar,

medir, localizar, disear y explicar, que estn vinculadas con problemas
matemticos importantes.
En resumen, podemos decir que existe concenso y se ha convertido en "clich"

el que: "aprender matemticas es aprender a resolver problemas".
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Problemas y enseanza de la matemtica

Existen varias posibilidades para utilizar problemas en la enseanza:
complemento a la clase, espacio de entretenimiento, aplicaciones de los temas
trabajados, simulacin de la actividad matemtica o apoyo para la motivacin
de algunos temas, entre otros.
EJERCITACION DE PROCEDIMIENTOS
APLICACION DE FORMULAS O PROCEDIMIENTOS
JUEGOS, ACERTIJOS O ROMPECABEZAS PARA PENSAR
PROBLEMAS
COMPLEMENTO DE LA CLASE
SIMULACION DE LA ACTIVIDAD MATEMATICA
MOTIVACION PARA EL ESTUDIO DE LA MATEMATICA
RELACION CON OTROS CAMPOS DE CONOCIMIENTO
MODELACION DE RELACIONES EN CIERTOS FENOMENOS
La manera en que se utilicen los problemas en la enseanza implicar una

propuesta didctica particular.
Se habla de problemas por aqu, por all y por acull; pero, a todo esto qu es
un problema? Un problema es conceptualizado como una situacin que nos
hace pensar, as de simple.
Sabemos que estamos frente a un problema si:
no sabemos de manera inmediata la forma en la que podemos resolverlo
Es decir, no podemos saber de manera inmediata como vamos a proceder, no
ser posible aplicar de manera inmediata un procedimiento rutinario o una
frmula.
encontrar la solucin a un problema requerir poner en juego todas nuestras

capacidades y conocimientos
Dispara varios dispositivos mentales, como la bsqueda de analogas,
simulaciones, transformacin de parte del enunciado, traducirlo a situaciones
aritmticas, algebraicas o geomtricas.
podemos hacer algo para reolverlo

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Esto es, no inmoviliza, se piensa que se puede abordar y trabajar con las
posibilidades personales. Si se tiene la idea de que no se puede hacer nada,
entonces no representar un problema, simplemente es algo que se plante
pero no se asume.
Si a los estudiantes se les presentan "problemas" o "situaciones problemticas",

despus de que se les ha informado sobre los procedimientos que se pueden
emplear para resolverlos, se convierten en ejercicios rutinarios, en problemas
"maquillados", son actividades donde se aplican procedimientos preestablecidos
de manera mecnica. As una experiencia de aprendizaje importante, una
situacin que podra ser un problema interesante se aniquila para
transmutarlo en cantilena.
En la enseanza se han empleado diferentes tipos de situaciones como
problemas: juegos, acertijos y aplicaciones.
JUEGOS
PROBLEMAS
ACERTIJOS
DENTRO
DE LA
MATEMATICA
APLICACIONES
FUERA
DE LA
MATEMATICA
Los juegos
Los juegos se refieren a situaciones en las que se requiere obtener un resultado
siguiendo determinadas reglas, a participar en algunas actividades para lograr
un propsito definido de antemano, incluso puede suceder que el juego consista
en definir una serie de reglas para poder obtener un resultado.
Proveer de un elemento ldico a la enseanza es algo importante, la diversin

es un aspecto motivacional indiscutible. Sin embargo, en este sentido el juego
se utiliza como la actividad central y el contenido matemtico puede resultar
ser secundario, algo accesorio, de esta forma poco se le puede relacionar con
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temticas especficas a menos que parte del juego sea resolver algunos
ejercicios para poder pasar a otras etapas, lo cual ha tenido su aplicacin en el
desarrollo de software educativo en el cual el usuario tiene que encontrar el
valor numrico de algunas expresiones para poder navegar por niveles ms
avanzados del juego.
Ejemplos de juegos son situaciones como "el gato", "cubo de Rubick",el
"domin", entre otros.
Los acertijos
Los acertijos implican encontrar una solucin dada de antemano o desconocida,
tambin pueden referirse a la aclaracin de la forma de obtener resultados
contradictorios que en apariencia se obtienen de procedimientos correctos,
tambin puede darse el caso de encontrar la forma de obtener un resultado
dado, conociendo una manera de lograrlo, pero de tal forma que minimice el
tiempo o los recursos empleados.
En la historia de la matemtica se encuentra una fuente importante de

acertijos que pueden ser empleados en la enseanza.
Los acertijos son espacios dedicados a "pensar", a la reflexin o la discusin de
situaciones interesantes; pero, por lo general, estn desvinculados de las
secuencias temticas, son una especie de parntesis, de respiro en la clase, de
esparcimiento en la lucha por evitar el aburrimiento.
Lo interesante de los acertijos es lo absurdo, lo incoherente o las irreverencias
ante lo establecido por la teora, considerada como la creacin ms perfecta,
libre de impurezas.
Ejemplos de acertijos son situaciones como la "del viejo, la gallina y el lobo" o
tambin algunas de las conocidas "demostraciones de que 0=1".
Las aplicaciones
Las aplicaciones se refieren al uso de los contenidos matemticos para resolver
o comprender aspectos dentro o fuera de la matemtica, esto es, se puede
utilizar la geometra para comprender o resolver problemas algebraicos, e
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inversamente, se usa el lgebra para resolver problemas geomtricos; tambin,
se pueden emplear los contenidos matemticos para abordar situaciones fuera
de la matemtica, como de la fsica, qumica, ecologa, economa, finanzas,
entre otras.
La historia es una fuente importante de aplicaciones que se pueden rescatar

para incluir en la clase e incluso como motivo para platicar ancdotas.
Juegos, acertijos y aplicaciones
Los juegos y acertijos, por lo general, interesan slo a un nmero reducido de
estudiantes, los que aceptan este tipo de retos. En la enseanza generalmente
se han utilizado para hacer un espacio para la reflexin en el desarrollo del
curso, como actividades complementarias o extraclase, rara vez tienen relacin
directa con los contenidos escolares. Son espacios para hacer notar la
importancia del razonamiento o para promover la reflexin y la
sistematizacin.
Algunos juegos o acertijos han mostrado utilidad para despertar el inters de
los estudiantes, son excepciones de lo anterior. Esto a veces depende no del
juego o acertijo elegido si no de la manera de utilizarlo en clase, de la
enseanza que se desarrolle, y de relacionarlo con los contenidos escolares.
Las aplicaciones de la matemtica en la matemtica suelen interesar a quienes
consideran importancia a la matemtica por s misma y son capaces de valorar
la utilidad de una rama de la matemtica en el estudio de otra rama.
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Sin embargo, en ocasiones resulta interesante para gran parte de los
estudiantes observar o conocer como se pueden plantear tratamientos
diferentes a situaciones dentro de una rama de la matemtica utilizando
contenidos que en apariencia no tienen influencia en la situacin que se
analiza. Sobre todo por que un enfoque determinado a un problema, a partir,
por mencionar algo, del lgebra, puede ser significativo para algunos y para
otros puede ser til mostrar lo mismo usando geometra. Sin duda esto puede
ayudar a incrementar el nmero de estudiantes que han logrado una buena
comprensin de los contenidos.
Por ejemplo, tenemos el caso de la solucin de problemas de mximos y
mnimos a partir de relaciones geomtricas sencillas o algunos problemas de
lgebra elemental que se resuelven con matemticas elementales.
Cul es la altura del tringulo

de mayor rea posible, inscrito
en una semicircunferencia de
radio r?
Evidentemente el que tiene

altura en la mediatriz del dimetro!!!
Cuando las aplicaciones se refieren a situaciones fuera de las matemtica

pueden llamar la atencin de muchos estudiantes, por que les permite analizar
situaciones relativas a otros cursos o de su vida inmediata con elementos que la
facilitan o les permiten comprender las partes importantes; pero sobre todo les
permite apreciar la importancia de la matemtica como una herramienta
poderosa para resolver problemticas que se pueden presentar de manera
personal, en la comunidad o a la humanidad.
No se quiere dar la impresin de que se deben rechazar los juegos, acertijos y

aplicaciones de la matemtica en la matemtica en la enseanza, pero si
conviene considerar con precausiones su utilidad en el ejercicio de la docencia.
Mal empleados pueden desvar la atencin del logro de los propsitos
educativos.
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SON DE INTERES PARA ALGUNOS
JUEGOS
PROBLEMAS
ACERTIJOS
DENTRO DE LA MATEMATICA
APLICACIONES
PUEDEN SER DE INTERES
PARA TODOS
FUERA DE LA MATEMATICA
Puede darse el caso de que un juego, un acertijo o una aplicacin de la

matemtica en la matemtica sea un recurso indispensable dada la
imposibilidad de contar, en ciertos casos, con aplicaciones interesantes para los
estudiantes. Hay muchos contenidos en matemticas que resulta muy difcil
vincular a problemas sencillos y tiles para fines de enseanza.
La condicin ms importante para aprovechar juegos, acertijos o aplicaciones
en el desarrollo de las clases es vincular directamente estos recursos con los
contenidos escolares. Se puede conjuntar la recreacin con la experiencia
educativa seguramente se conseguirn resultados buenos.
Tambin conviene sealar que utilizar problemas de aplicacin de la
matemtica en otros campos del conocimiento no es algo sencillo; a veces en los
intentos se presentan situaciones demasiado ficticias, lo cual es natural porque
las aplicaciones de la matemtica que son importantes en ramas de la ciencia y
la tecnologa requieren generalmente de una preparacin matemtica alta, y,
frecuentemente, en otros campos del conocimiento.
Ha sido muy difundido un comentario de Einstein en el que expresaba: "en la
medida en que las leyes de la matemtica se refieren a la realidad no son
ciertas, y en la medida en que son ciertas no se refieren a la realidad".
Problemas y planteamientos didcticos

El uso de los problemas dentro de la planeacin de clases puede requerir
modificaciones substanciales en la prcticas docentes, pero los cambios pueden
ser acoplados a las prcticas tradicionales. Esto debe intentarse al inicio para
no violentar los procedimietos de uso comun y provocar dispersin o confusin.
La presentacin tradicional consiste en abordar la teora, despus presentar
ejemplos de los conceptos o procedimientos requeridos para continuar con la
realizacin de ejercicios; algunos agregan problemas de aplicacin, pero no es
una prctica muy generalizada y de alguna manera constituye un paradigma
de la clase ordenada.
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TEORIA
El mnimo comn mltiplo de dos nmeros es ...
EJEMPLOS
El mnimo comm mltiplo se calcula de la siguiente manera ...
EJERCICIOS
Encuentre el mnimo comn mltiplo de ...
PROBLEMAS?
(por lo general no se incluyen)
Sobre este esquema tradicional podemos intentar ubicar los problemas en

distintos momentos, lo cual nos ayudar a identificar el papel que pueden
jugar.
Los problemas ubicados despus de la teora, ejemplos o ejercicios pierden un
elemento importante, el principal; en efecto, dejan de ser problemas dado que
ya se sabe como hay que intentar resolverlo, aunque puede darse el caso de que
an as sea difcil encontrar la solucin, lo cual se deber con seguridad a la
carencia de un planteamiento adecuado o a la falta de manipulacin operativa.
Por ello, el problema debe estar ubicado antes de abordar la teora, lo cual sin
duda parece contradictorio para quin? seguramente para aquellos
acostumbrados a saber que es lo que deben usar para resolver un problema,
pero esto es completamente antinatural quin les dijo a los pobladores del
mundo en diferentes pocas la manera de enfrentar diferentes problemticas y
con ello poner sus granitos de arena para construir el castillo que es la
matemtica?
El considerar a los problemas al inicio de un tema puede estimular, segn el
tipo de problema que se emplee, el pensamiento de los estudiantes, cumple, en
este sentido, una funcin de motivacin. Pero sobre todo puede ayudar a
responder una pregunta actual, planteada insistentemente por nuestros
estudiantes, de todos los niveles educativos: para qu me sirve la matemtica?
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Un problema planteado en la introduccin de un tema asume una importancia
plena en el tratamiento didctico.
PROBLEMA
TEORIA
El alumno no sabe con que

contenido lo debe abordar
PROBLEMA
EJEMPLOS
PROBLEMA
EJERCICIOS
El alumno ya sabe con que

con que contenido lo debe abordar
PROBLEMA
Como los estudiantes no saben el contenido que se tiene previsto para

resolverlo slo cuentan con lo que ya saben y deben ponerlo a prueba
constantemente, esto hace necesaria la discusin y confrontacin de puntos de
vista, adems de que implica la evaluacin de lo que hacen los compaeros y
provoca la autoevaluacin de lo que se realiza.
Con seguridad los estudiantes podrn resolver el problema que se les plantea,
si nos aseguramos que se ha planteado con datos convenientes y es posible
resolverlo con contenidos bsicos, aunque esto a veces no lo sabemos hasta que
un estudiante nos esnea que es posible encontrar la solucin con
procedimientos muy sencillos Hay que estar preparados para las sorpresas!
Imagnese el maestro aprendiendo de los alumnos!
Cuando un alumno intenta resolver un problema sin que se le diga el contenido
que puede emplear:
Requerir poner en juego todas sus habilidades y conocimientos
Adquirir confianza en s mismo
Podr conocer los alcances o limitaciones de sus estrategias
Apreciar la necesidad de trabajar otros contenidos nuevos
Conocer de antemano la utilidad de los temas escolares
Contar con un espacio propicio para desarrollar sus habilidades
intelectuales.
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Que ms motivante que poder resolver un problema con los recursos que se
tienen hasta el momento, incluso en el caso de que no se tenga gusto por la
matemtica.
Si se puede resolver un problema con ciertos elementos y se nos ofrece otra
solucin ms "elegante", "econmica" o "entendible", nos permite valorar la
importancia de conocer otra simbologa u otros contenidos y procedimientos
matemticos. Pero sobre todo, si uno puede resolver un problema con lo que se
sabe, resulta altamente reconfortante e incrementa nuestra seguridad y
autoestima.
El punto inicial de nuestra propuesta es: comenzar las clases con
problemas; pero con problemas de aplicacin de la matemtica en otras ramas
del conocimiento, sin descartar la posibilidad de emplear acertijos o juegos e
incluso aplicaciones de la matemtica en la matemtica. La idea es enfatizar
las situaciones que pueden interesar a la mayora.
Cabe mencionar que el elemento inters se puede asociar a la utilidad que
tenga resolver el problema. Esto es, si al estudiante se le presentan acertijos o
problemas propios de la matemtica no es seguro que tendr inters por
resolverlos, pero si el problema est ligado a situaciones que se enfrentan en la
familia, la comunidad o la escuela puede contarse con suficientes elementos
para despertar este inters. Sin embargo, a veces no se puede proceder de esta
forma, algunos contenidos matemticos pueden requerir un tratamiento
diferenciado dado su nivel de abstraccin o su relacin con problemas de la
teora ms que con aplicaciones.
Un problema contextualizado en el entorno inmediato del estudiante (casa,
comunidad o escuela), permitir dar sentido a conceptos y procedimientos.
Permite imaginarnos la situacin o simularla.
Hay tener en cuenta que los estudiantes de los diferentes niveles educativos
enriquecen su experiencia cotidiana, la que comparten con su familia y parte de
su comunidad, con los temas abordados en la escuela. La experiencia escolar
ampla su conocimiento y los pone en contacto con situaciones a las cuales no
podan acceder de otra forma; adems los acerca al estudio de diversos
fenmenos, que se requieren tomar en cuenta en la prctica de diversas
actividades de la humanidad.
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ELEMENTOS PARA APLICAR LA

RESOLUCION DE PROBLEMAS
Antecedentes
Se han realizado diversos intentos para desarrollar la enseanza de las
matemticas por medio de la resolucin de problemas. Esto se puede constatar
en las memorias de congresos nacionales e internacionales y la amplia
literatura de investigacin al respecto.
Incluso, se han creado diversas posibilidades para desarrollar la enseanza a
partir de la resolucin de problemas como el conocido enfoque de Polya o la
enseanza problmica expuesta por Majmutov.
Sin embargo, las propuestas no han tenido el xito esperado, tal vez la difusin
de los esfuerzos realizados no se suficiente o existe una resistencia en los
profesores a este tipo de propuestas que les exige modificar sus prcticas
normales.
Polya
El trabajo de Polya fue el ms penetrante en los intentos de ensear la
matemtica a travs de la resolucin de problemas, aunque este no era su
propsito. En efecto, en realidad este trabajo intenta llamar la atencin en la
manera en que los expertos resuelven problemas, no en la forma de ensear a
plantearlos o resolverlos.
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Pareci muy sencillo transferir las ideas de Polya a la enseanza de la

matemtica, pero no fue as.
Muchas propuestas se derivaron de este trabajo y conservan la necesidad de
considerar las cuatro etapas identificadas por Polya en los procesos de
resolucin de problemas:
Comprensin del problema
Concepcin de un plan
Ejecusin de un plan
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Visin retrospectiva
Incluso gran parte de la investigacin conserv el mismo espritu: identificar

etapas para lograr xito en la resolucin de problemas. Por ejemplo, algunos
investigadores insitieron en la necesidad de iniciar el proceso de resolucin con
la creacin de una representacin del problema, lo cual se continuaba con
etapas similares a las planteadas por Polya.
La idea central era ensear a los estudiantes lo que deban hacer para resolver
exitosamente problemas, se esperaba que esto provocara un cambio de actitud
en sus comportamientos que redundara en un mejor desempeo en los cursos.
Sin embargo, esto por lo general era una isla dentro de los cursos, algo aislado,
como un tema especial. La polmica se ubicaba en la conveniencia de aadir un
tema en los cursos sobre resolucin de problemas ...
TEMA A
TEMA B
TEMA C TEMA D TEMA E TEMA F
...
TEMA DEDICADO
A LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS
o tener presente siempre, a lo largo de los cursos, los procesos de resolucin de

problemas, lo cual se traduca en incluir en cada tema del currculo un anexo
sobre resolucin de problemas relacionados con el contenido en cuestin.
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TEMA A
TEMA B
Anexo de
resolucin
de probs.
TEMA C TEMA D TEMA E TEMA F

Anexo de
resolucin
de probs.
Anexo de
resolucin
de probs.
Anexo de
resolucin
de probs.
Anexo de
resolucin
de probs.
...
Anexo de
resolucin
de probs.
Anexo de
resolucin
de probs.
Algunos intentaron ir an ms lejos y evitar que este aspecto tan importante

en la matemtica se redujera a un contenido o un anexo, para ello consideraron
que el aprendizaje de la resolucin de problemas debera estar presenta en
cada parte de los cursos, permear toda la enseanza de la matemtica, pero a
fin de cuentas se debera ensear.
A pesar de los esfuerzos dedicados a los trabajos enmarcados en la ideas de
Polya, poco se logr. Esto era natural que sucediera porque Polya nunca
plante dichas etapas para propsitos de enseanza, slo se referia a los
resultados de observar el trabajo de expertos al resolver problemas.
Schoenfeld
Posteriormente, despus de no obtener los resultados esperados, aparecieron
los trabajos de Schoenfeld, quien reflexiona sobre los aspectos que intervienen
en la resolucin de problemas. Se da un giro a los intereses de investigacin, no
se pretende ahora transferir los comportamientos de expertos a los estudiantes,
sino entender a profundidad lo que est en juego cuando se resuelven
problemas, afin de establecer estrategias de enseanza que promuevan la
adquisicin de habilidades o formas de trabajo necesarias para el buen
desempeo en este tipo de actividades.
Schoenfeld identific cuatro aspectos que influyen decisivamente en la
resolucin de problemas:
Los recursos (que se refieren a los contenidos matemticos).
23
24
La heurstica ( es decir, las estrategias que se poseen).
El control (no basta poseer conocimientos y estrategias, es necesario

saber cuando y como utilizarlas).
El sistema de creencias (las concepciones que se poseen sobre las

matemticas, sobre s mismo, etc.).
El haber centrado el inters en los elementos que intervienen en la resolucin

de problemas, permiti avanzar en la elaboracin de planteamientos didcticos,
pero an falta mucho por hacer.
Algunos intentaron formular propuestas que se fundamentaban en un
seguimiento cuidadoso de las etapas o en una enseanza que hiciera nfasis en
parte o la totalidad de los aspectos identificados por Schoenfeld.
24
25
Gascn
La situacin ha llegado al grado de requerir un anlisis profundo de las
propuestas en torno a la resolucin de problemas. Al respecto, Gascn
identifica lo que denomina siete "paradigmas" sobre los enfoques de resolucin
de problemas:
TEORICISTA
TECNICISTA
MODERNISTA
CONSTRUCTIVISTA
PROCEDIMENTAL
DE LA MODELIZACIN
DELOS MOMENTOS DIDCTICOS
Se enfatiza la teora o la tcnica

Los problemas se trivializan
Se asocian con el conductismo
Se relaciona la teora con la tcnica
Se enfatizan los procesos de descubrimiento
Los problemas no se trivializan completamente
Se asocian con la sicologa gentica
Se integran la teora y la tcnica

Los problemas se contextualizan
Se asocian con la sicologa constructivista
Los diversos enfoques reflejan diversas concepciones sobre la matemtica, su

enseanza y aprendizaje, lo que es un problema, el proceso de
resolucin, el papel que juegan los problemas en la enseanza y el
papel que juegan las tcnicas y las teoras.
Consensos didcticos
A pesar de la diversidad de planteamientos en torno a la enseanza por medio
de la resolucin de problemas, se pueden identificar algunos elementos
comnes y adquieren importancia cuando se considera el diseo y elaboracin
de planes de clase.
Significados
Cuando se trabaja con problemas los conceptos y procedimientos estn
vinculados al contexto que se maneja en el problema.
Un smbolo matemtico deja de ser abstracto en un problema, adquiere un
significado particular y cuando esto sucede se est en condiciones de utilizar
estrategias como la dramatizacin, simulacin, entre otras, para ayudar a los
estudiantes a encontrar una solucin.
25
26
Los significados permiten a los estudiantes anclar sus pensamientos en

situaciones con sentido para ellos; lo cual les favorece para encontrar
relaciones con mayor facilidad que si se restringe al uso exclusivo de la
simbolizacin matemtica.
La enseanza tradicional parte del supuesto de que si se aprende a manejar el

concepto abstracto, de manera automtica, se pueden manejar todos sus
significados. Esto es, si se aprende a sumar, restar, multiplicar o dividir, a
partir del manejo exclusivo de smbolos y con reglas claras del algoritmo
correspondiente, entonces se estar en condiciones de aplicar de manera
natural este conocimiento, lo cual ha sido rebatido por los resultados de
investigacin.
Vale la pena explicar brevemente la forma en que influyen estos significados.
Atendiendo a algunas ideas expresadas por un siclogo francs Verganaud,
sabemos que un nio puede encontrar el resultado de una suma como 5+7 sin
dificultad, desde los primeros aos de la escuela, pero con seguridad,
dependiendo de su desarrollo, tendr dificultades con algn tipo de stos
problemas:
Pedro tiene 5 carros rojos y 7 azules Cuntos tiene

en total?
Juan tena cierto nmero de canicas al iniciar un

juego, primero perdi 5 y luego perdi 7 Cuntas
perdi en total?
26
27
Alejandro tiene 5 aos ms que Paco. Paco tiene 7

aos ?Cuntos aos tiene Alejandro?
Aunque cada uno de estos sencillos problemas se resuelven con la suma 5+7,
los nios no pueden resolverlos con facilidad en cualquier edad qu ocurre?
En el primer problema basta tener cinco objetos a la mano y juntarlos con
otros siete objetos y por medio del conteo determinar la cantidad de la coleccin
obtenida.
El segundo problema, por lo general es ms difcil para los nios pequeos, es

frecuente que pregunten sobre la cantidad que tena Juan y entonces proceden
a establecer relaciones. Mientras que los nios de mayor edad se dan cuenta
despus de hacer algunos ensayos de que el dato solicitado no es necesario,
pueden pensar en la situacin y lo que implica perder sin dificultad..
...?
Cunto?
Cunto?
Cunto?
Al intentar resolver el tercer problema nuevamente se pueden encontrar

dificultades para determinar la solucin en nios con diferente nivel de
desarrollo.
27
28
5 aos ms
7 aos
Para los nios pequeos las relaciones que se establecen entre las cantidades
no son abstractas estn ligadas a la situacin que se plantea en el problema y
no pueden desligarse de ella, esto es, los nmeros no estn solos, poseen
significados que los nios pueden o no captar debido a su experiencia con el
mundo y la facilidad que tengan para representarse para s las situaciones
planteadas en los problemas.
Otro ejemplo, si se nos plantea un problema como el siguiente:
Juan es beisbolista, ayer tuvo 5 oportunidades de

batear y bate de hit 3 ocasiones; hoy tuvo 7
oportunidades de batear y bate de hit 4 ocasiones.
En total, considerando los dos juegos En cuntas
de las oportunidades bate de hit?
Sin duda que viene a nuestra mente la relacin:
3 4
?
5 7
Pero, ... cmo se hara la operacin?:
3 4 28 20 48

5 7
35
35
3 4 3 4 7

5 7 5 7 12
Si las cantidades involucradas son fracciones se tendra que operar como en la

primera forma, si son razones la operacin corresponde a la segunda manera.
A continuacin se presentan dos problemas en forma matemtica, adjunto a
ellos se presentan dos interpretaciones de stos en trminos de movimiento
Cul se entiende ms?
28
29
PROBLEMA MATEMTICO
PROBLEMA DE MOVIMIENTO
Encontrar una funcin f:RR, dos Si un automvil est siempre

veces diferenciable, tal que:
acelerado Es posible que pase de
cierta velocidad al reposo?
f(x)0 para toda x, f(0)=1 y f(1)=0
Encontrar una funcin derivable
f:0,10,1, tal que:
f(0)=0, f(1)=1, f(0)=0 y f ( x) 1
Un automvil A est en reposo, en

cierto instante pasa a un lado de l
otro autombil B a una velocidad
constante de 100 Km/h, en ese
momento arranca el automvil A el
cual no puede alcanzar una velocidad
mayor de 100 Km/h Podr alcanzar el
automvil A al B?
Habilidades intelectuales
Para los matemticos resolver un problema puede ser una experiencia
sumamente satisfactoria, pero no se acaba en el momento de encontrar la
solucin; en efecto, quedarn muchas preguntas por plantear y por responder
con el objeto de profundizar en lo que se hizo; la solucin, desde esta
perspectiva, slo es un asunto circunstancial de correspondencia entre los
datos. Lo ms importante es evaluar lo que se hizo y plantearse
constantemente preguntas en relacin a los porqus se procedi de
determinada forma se podra haber procedido de otra manera?qu
situaciones similares se pueden considerar?hasta dnde son vlidos los
procedimientos empleados?
De esta froma el binomio "problema-solucin" slo es el pretexto para una

reflexin profunda sobre un tema. La matemtica no slo es repeticin de lo ya
establecido, por el contrario es la bsqueda de nuevos derroteros, la ansiedad
de descubrimiento de nuevas relaciones.
29
30
PROBLEMA
SOLUCIN
SOLUCIN
PROBLEMA
PROBLEMA
PROBLEMA
No basta obtener resultados hay que reflexionar sobre los elementos esenciales
para obtenerlos o modificarlos, sobre le papel que juega cada dato o condicin,
sobre el alcance que tiene la estrategia de resolucin, sobre las analogas entre
el problema resuelto y otros, en fin los resultados slo son indicadores de que se
ha trabajado una etapa, son paliativos a nuestra curiosidad, no son el final del
camino.
Se est hablando entonces de una serie de habilidades intelectuales que si
bien se pueden desarrollar en la matemtica pueden ser de utilidad en otros
actividades o campos del conocimiento. Pero conviene aclarar que no se hace
referencia a la transferencia completa de estas habilidades, slo se considera la
posibilidad de contar con una serie de estrategias que el individuo valorar su
pertinencia en situaciones concretas y dependiendo de las situaciones que
enfrente podr o no transferirlas..
Se considera que una habilidad es algo ms que una accin mecnica que se
realiza de manera eficiente, sobre todo cuando se consideran habilidades
intelectuales, se asume que stas son proceso mentales complejos en los que el
individuo pone en juego sus conocimientos y estrategias para explorar o
escudriar diversas situaciones. No es fcil establecer una jerarqua entre ellas
ni se puede decir que todas ya estn suficinetemente estudiadas, pero existen y
hay que aprender a utilizarlas y desarrollarlas.
Estas habilidades estn presentes en muchas actividades pero se manifiestan
abiertamente en la resolucin de problemas, sobre todo en problemas
matemticos, ya sea para encontrar una solucin o para profundizar en
aspectos relativos al problema resuelto.
Algunos consideran que las habilidades es algo que se aprenden. Otros ms,
consideran que se desarrollan de manera progresiva. Las diferencias en
matices y conceptualizacin son complejas, para nosostros basta decir que hay
que considerarlas.
30
31
Si se procura el desarrollo de las habilidades relacionadas con los procesos de
resolucin, se apoyar tambin el desarrollo de la inteligencia. No importar de
manera especfica el contenido de los cursos que se imparten en la escuela, ser
ms relevante el desarrollo de estas habilidades para lo cual conviene resaltar
que el contenido, en esta perspectiva no es una meta, es el medio. Es
decir, en los cursos tradicionales el contenido es el fin y los estudiantes lo
deben aprender, en el enfoque para el desarrollo de habilidades, el contenido
es el recurso que se utiliza para desarrollar tal o cual habilidad.
Se han identificado algunas habilidades intelectuales relacionadas con los
procesos de resolucin de problemas, como la flexibilidad del pensamiento, la
reversibilidad, la capacidad para generalizar, entre otras, que conviene tratar,
por separado.
Flexibilidad
Consideremos la flexibilidad de pensamiento, esta habilidad consiste, entre
otros aspectos, que los estudiantes reconozcan que un problema se puede
resolver de distintas formas, involucrando procesos y conceptos diversos que no
tienen que ver con la secuencia de contenidos planteada en los programas.
Por ejemplo, son conocidas diferentes demostraciones del teorema de

Pitgoras:
Consideremos las siguientes figuras:
31
32
b
a
a
a
c
b
a
a
b
c
b
b
c
c
a
a
Los dos cuadrados grandes tienen rea (a+b)2.

Por lo tanto las expresiones siguientes conducen al resultado esperado:
c2 4
ab
ab
a 2 b2 4
2
2
por lo tanto c 2 a 2 b 2
De manera anloga se pueden utilizar otras figuras, existen muchas

posibilidades en las que se puede constatar que con dos cuadrados de reas a 2 y
b2 se puede recubrir un cuadrado de rea c2, en donde a y b son los catetos de
un tringulo rectngulo y c es la hipotenusa de ste.
Tambin se puede demostrar por semejanza de tringulos:
a
h
m
n
c
Por la semejanza de los tres tringulos de la figura tenemos:
a m
b n
a 2 cm y
b 2 cn as que: a 2 b 2 cm cn c(m n) c 2
c a
c b
La flexibilidad de pensamiento se refiere a la posibilidad de abordar las
situaciones de varias maneras, empleando diferentes recursos y estrategias.
Considerar el desarrollo de la flexibilidad del pensamiento requiere propiciar
que los estudiantes enfrenten diversas situaciones y formas de abordarlas, las
32
33
cuales sometern a un anlisis minucioso, con lo cual sin duda se incrementar
el espritu crtico de los alumnos.
Reversibilidad
Consideremos ahora lo correspondiente a los procesos inversos o reversibles a
los cuales nos referiremos por reversibilidad del pensamiento. Por lo
general, desarrollamos procedimientos en forma progresiva, siguiendo algunas
ideas desarrollads por Solow, esto es, se inicia con unos datos o condiciones y se
obtiene un resultado o una conclusin, sera factible iniciar en la conclusin
para obtener los datos o condiciones? Es decir podemos establecer un camino
inverso?
Los procesos reversibles se dan con mucha frecuencia en matemticas:

Se desarrolla un producto:
2 x( x 5) 2 x 2 10x
Se factoriza:
2 x 2 10x 2 x( x 5)
Si no recordamos el proceso para encontrar la frmula para resolver una

ecuacin de segundo grado:
ax2+bx+c=0
Podemos partir de la frmula:
x
b 2 b 2 4ac
2a
y caminando hacia atrs obtenemos:
33
34
b 2 b 2 4ac
2a
2ax b 2 b 2 4ac
2ax b 2 b 2 4ac
2ax b 2
2 b 2 4ac
4a 2 x 2 4abx b 2 b 2 4ac
4a 2 x 2 4abx 4ac
a 2 x 2 abx ac
ax 2 bx c
ax 2 bx c 0
Posteriormente slo investimos el camino, para presentar la forma de obtener
la frmula:
ax 2 bx c 0
ax 2 bx c
a 2 x 2 abx ac
4a 2 x 2 4abx 4ac
4a 2 x 2 4abx b 2 b 2 4ac
2ax b 2
2 b 2 4ac
2ax b 2 b 2 4ac
2ax b 2 b 2 4ac
x
b 2 b 2 4ac
2a
Por otra parte, si deseamos que una ecuacin de primer grado tenga como
solucin un nmero dado, partimos de sta y modificamos coeficientes o
regresamos sobre los pasos de la ecuacin ya resuelta para otro resultado.
Por ejemplo, si tengo el desarrollo:
3x 5 12
3x 12 5
3 x 7
x
7
3
34
35
Pero se desea una ecuacin que arroje una solucin positiva y entera, podemos
proceder como sigue:
x2
7
3
3 x 7
6
3
3x 6
3x 12 5
3x 20 14
3x 14 20
3x 5 12
Generalizacin
Otra habilidad es la capacidad para generalizar, es algo muy importante en
matemticas. Al resolver un problema en realidad se estn resolviendo una
clase amplia de problemas que conservan las mismas relaciones entre los datos,
lo cual ayuda a formar esquemas generales que son de gran ayuda para iniciar
el incierto camino en la resolucin de problemas.
Un problema resuelto puede servir de marco para identificar relaciones
generales que pueden presentarse en otros problemas aunque el contexto vare.
Para que una generalizacin le parezca plausible a un estudiante debe haber
conocido antes algunos casos particulares relacionados con sta, por ejemplo,
si se conocen algunos resultados como:
12 1
22 1 3
32 1 3 5
42 1 3 5 7
52 1 3 5 7 9
....
Ser posible conjeturar sobre la descomposicin de cuadrados exacto de
nmeros enteros en suma de nmeros mpares consecutivos, esto puede incluso
conducir a un planteamiento general como:
1 3 5 7 9...(2n 1) n 2
Hay otro tipo de generalizaciones que es importante tomae en cuenta y con

frecuencia se utilizan mucho en geometra:
35
36
Un argumento demostrativo para mostrar que las mediatrices de los lados de
un triangulo se intersectan en un mismo punto, puede presentarse de manera
similar a lasiguiente:
C
P
A
El argumento se puede basar en el hecho de que la mediatriz de un segmento

es el lugar geomtrico de los puntos que equidistan de los extremos del
segmento, en este oreden de ideas se puede desarrollar la demostrqacin como
sigue:
B
m
Sea m1 la mediatriz del lado AC
36
37
P
A
Sea m2 la mediatriz del lado BC
m1
Si la interseccion de m1 y m2 es un punto P,
entonces PA = PC, por ser P punto de m1 y
PB = PC, por ser P punto de m2
P
A
m2
m1
m
Si m3 es la mediatriz de AB,
entonces P debe ser punto de m3 ,
dado que PA = PB
Como vemos esta argumentacin se basa en el tringulo de las figuras

anteriores, pero es vlida para cualquier tringulo, no importa su forma ni la
ubicacin de las mediatrices.
37
38
Es un argumento que se basa en un caso particular pero es vlido para todos
los casos.
En la enseanza de la matemtica fecuentemente se presenta la etapa ltima
el conocimiento sintetizado, generalizado y se le quita la parte ms interesante
y divertida.
Se acostumbra ensear los aspectos generales y despus tratar de
particularizar por medio de aplicaciones, sin embargo, esto es contrario a lo que
se documenta con la historia, en la cual se puede constatar como algunas
nociones se fueron creando poco a poco y por medio de diversos niveles de
generalizacin se fueron afinando hasta convertirse en los conceptos actuales.
La generalizacin es una habilidad necesaria para percibir el material
matemtico en su forma pura, asir la estructura formal de un problema,
tipificar las propiedades de los objetos, relaciones y operaciones matemticas,
abreviar el proceso del razonamiento matemtico y las operaciones
correspondientes.
Estimacin
Una habilidad matemtica que es til en diversos aspectos de la vida diaria y
que poco a poco se ha ido introduciendo en la escuela es la estimacin. Se
realizn estimaciones constantemente en mediciones, clculos aritmticos y otro
tipo de situaciones.
Es valioso que los estudiantes, al enfrentar un problema, inicien la bsqueda
de la solucin estimando el resultado (esto es vlido incluso para ejercicios
rutinarios), con el propsito de que cuenten con elementos de autocorreccin
que les permita reorientar los esfuerzos en la resolucin de problemas.
Si se haba estimado que el resultado de un problema debe ser alrrededor de,
por decir algo, 30 y lo que se est haciendo conduce a un resultado de orden de
magnitud de tres o ms cifras, se estar en condiciones de revisar lo que se est
haciendo.
Esto, sin duda, les har ganar seguridad a los estudiantes en lo que hacen y se
acostumbrarn a considerar si tienen sentido o son razonables los intentos que
realizan para determinar la solucin.
38
39
La estimacin planteada por parte de los alumnos les permite a los maestros
identificar si los estudiantes comprenden el problema, dado que una mala
estimacin es producto necesariamente de falta de comprensin y una buena
estimacin puede ayudar a generar ideas para resolver el problema.
Estimar cantidades, medidas o formas es una actividad que la mayora de la
gente realiza cotidianamente, pero hacerlo adecuadamente requiere de ciertas
estrategias que se pueden desarrollar gradualmente, estas estrategias se
pueden ensear u orientar pero no nos dedicaremos a este aspecto aqu.
La estimacin es una habilidad particular de la matemtica que permite
desenvolverse con soltura en muchas actividades de las personas, es una
habilidad que funsamentalmente en las clases de matemticas se puede
propiciar, aunque hay la posibilidad de hacerlos tambin en materias como
fsica o qumica, pero si esto se integra a los procesos de resolucin de
problemas resultar ms continuo su desarrollo y tendr efectos ms relvantes.
Por ejemplo si consideramos la solucin de la ecuacin:
3x 2 3
Una estimacin adecuada sera: x debe ser negativa y cercana a dos
Si en el proceso resulta que se obtiene:
3x 2 3
3x 3 2
3x 1
nos damos cuenta de que el resultado no se aproxima a la estimacin

planteada, luego eso no hara sospechar de que algo anda mal.
Si se pregunta sobre el valor de 94 , en un primer momento se puede pensar
como 103 y entonces decir que el resultado deber se de 4 cifras, de tal modo
que se desecharan todos aquellos que no cumplieran este requisito.
39
40
Imaginacin espacial
Otra habilidad matemtica que se presenta fundamentalmente en la geometra
es la imaginacin espacial, se refiere a la manera de elaborar imgenes
mentales que nos permuta saber si lo que estamos desarrollando est correcto o
no.
Vivimos en un mundo tridimensional, en el cual generalmente representamos
figuras en el espacio en un papel, esto es, en forma bidimensional, o tambin
utilizamos representaciones bidimensionales para estudiar diversas partes de
una figura tridimensional
Esto slo es posible si entendemos las relaciones que guardan las figuras
geomtricas entre s, cules son los efectos que se producen al modificarlas con
diversos propsitos, cmo es posible provocar un efecto visual, dividir una
superficie, disear un objeto, etctera.
Se pueden desarrollar las nociones espaciales relacionando ideas geomtricas
con los nmeros y los procesos de medicin. Por ello, cada vez que sea posible,
se puede introducir el enfoque geomtrico en la solucin de problemas; ya sea
con la intencin de elaborar una representacin que permita encontrar una
solucin o la traduccin de una problemtica aritmtica a una de tipo
geomtrico.
Tratemos de responder lo siguiente: qu representa mayor cantidad un
mililitro o un milmetro cbico?
Se puede responder esta pregunta haciendo las conversiones correspondientes,
pero a nivel de intuicin a muchos les parece que es lo mismo.
Si se trabajan las conversiones tendramos:
1 l = 1 dm3, por lo tanto, .001 l=.001dm3
1 m3 = 1000 dm3 = 1,000,000,000 mm3, por lo tanto
1 l= 1 dm3 = (1, 000,000,000/1,000) mm3 = 1,000,000 mm3. As que:
40
41
1 ml = .001 dm3 = 1000 mm3.
Para realizar este proceso casi siempre se requiere de lpiz y papel.
Pero si pensamos la situacin de manera geomtrica tendramos:
1 mm
3
1 ml = 1/100 dm
Imaginemos un metro cbico y las particiones necesarias para obtener lo

equivalente a un mililitro o sea a la milsima parte de un un decmetro cbico y
a un milmetro cbico, para algunos esto resulta ms sencillo y en todo caso
nos sirve para corroborar la respuesta aritmtica.
Discriminacin
Otra habilidad que se refiere a aspectos muy sencillos pero casi olvidados en la
enseanza es lo que denominaremos se puede incluir en el concepto de control
de Schoenfeld. Tiene que ver con la forma en que determinamos la validez de
aplicacin de conceptos o estrategias.
Por lo general siempre nos referimos a objetos que satisfacen una definicin y a
situaciones que se resuelven de manera directa con la plicacin de
procedimientos dados, siempre decimos lo que es y lo que se debe hacer, pocas
ocasiones nos referimos a ejemplos de objetos que no satisfacen una definicin o
a procesos que no pueden ser aplicados en ciertos momentos.
Para conformar una imagen mental adecuada de un concepto o de un
procedimiento no basta la exhibicin de ejemplos. En efecto, es necesario
indicar tambin no ejemplos, slo de esta manera podemos conformar una
idea clara de lo que pretendemos.
Veamos algunos ejemplos de la importancia de este aspecto:
41
42
Supongamos que se toman lecturas, cada segundo, del espacio recorrido por un
proyectil que viaja el lnea recta, en cero seg. nada recorri, al primer segundo
se encontraba a un centimetro, al segundo se ubic en cuatro cm y as como se
muestra en la tabla:
Distancia (en cm)
Tiempo (en seg)
25
36
Si en lo correspondiente a 4 seg hubo una distraccin y no se anot la distancia

correspondiente Cul valor deber ponerse?
En varias experiencias se ha dicho que debe ponerse 16 porque as va la
relacin, pero cuando se les dice que calculen el valor, por lo general se emplea
la regla de tres de esta forma:
x 25
4 25
lo cual conduce a x
20
4 5
5
Algunos dicen que se debera haber hecho as:
x 9
49
lo cual conduce a x
12
4 3
3
Evidentemente, esto es reflejo de que se ensea a regla de tres y no se les dice
cuando no se puede aplicar.
Otra situacin que es frecuente en geometra y se refiere a las alturas de los
tringulos, casi siempre se dibujan tringulos issceles y se traza la altura que
corresponde al lado inferior.
Para muchos estudiantes, esto significa que el tringulo tiene una sola altura o
que todas debern ser del mismo tipo, as que los siguientes casos considerarn
que no son alturas, aunque lo sean:
42
43
Pero en los siguientes dirn que si son alturas, aunque no lo sean:
Esto se refleja tambin en las evaluaciones, en una experiencia con ms de 100

profesores de nivel medio, se les plante que calificaran la siguiente afirmacin
de un estudiante:
a 2 b2
ab
ab
La mayora siempre indic que el estudiante haba procedido correctamente.
Posteriormente, se les present el argumento del estudiante:
"a2 entre a es a, menos entre menos es ms y b 2 entre b es b"
Fueron muchos los sorprendidos porque esperaban que el resultado se

obtuviera con la aplicacin de procedimientos correctos.
No es frecuente que nos preguntemos sobre el proceso que condujo a
determinada respuesta, por lo que basta que los estudiantes muestren lo que se
desea para indicar que manejan el tema.
Un caso similar pero en la direccin contraria es la siguiente deduccin de un
estudiante:
( x 5) 2 ( x 7) 2 ( x 12) 2 , implica
x 2 52 x 2 7 2 x 2 12 2
43
44
Los maestros antes mencionados replicaron que se haba aplicado un
procedimiento falso y que por lo tanto estaba mal desarrollado. Sin embargo,
cuando desarrollaron la primera expresin encontraron al final la segunda:
x 5 2 x 7 2 x 12 2
x 2 10 x 25 x 2 14 x 49 x 2 24 x 144
x 2 24 x 25 x 2 49 x 2 24 x 144
x 2 25 x 2 49 x 2 144
Los maestros comentaron que era algo casual y que en todo caso el alumno no
est conciente de lo que sucede, a pesar de haber discutido el caso anterior en
el que tampoco existe alguna conciencia de lo que pasa en el alumno.
No nos detemos a pensar que lo anterior es un caso particular de un teorema
vlido como:
( x a ) 2 ( x b) 2 ( x c) 2 , implica
x 2 a 2 x 2 b 2 x 2 c2 , si a + b = c
As pues, los procesos de discriminacin son muy importantes en este enfoque,

dado que se presta ms atencin a los procesos que a los resultados.
Ambiente para la resolucin de problemas

Integracin del conocimiento
La resolucin de problemas obliga a considerar la integracin del contenido, no
es una opcin. Es difcil reconocer un problema que se resuelva exclusivamente
a partir de un slo contenido matemtico, pero adems es absurdo implicar que
se debe resolver de cierta forma.
Cuando se resuelve un problema, quien lo enfrenta, no se circunscribe de
antemano a un procedimiento dado o a un tipo de nociones. Un problema puede
ser abordado desde diversas perspectivas y por lo tanto se puede hacer uso de
diferentes recursos matemticos.
La matemtica es una herramienta poderosa que alguien puede no dominar en
toda su extensin pero puede substituir unos dispositivos por otros para
enfrentar determinadas tareas y tener xito, si no se encuentra el martillo se
usan las pinzas.
La integracin del conocimiento se presenta en dos formas: interna y externa.
Es interna, cuando se hacen transferencias de la situacin que se aborda de
un contenido matemtico a otro; sabemos que hay aspectos del lgebra que
44
45
entienden mejor los estudiantes si se les presentan como relaciones entre reas
de figuras geomtricas sencillas. Ejemplo de esta situacin es el uso de los
bloques de Dienes para desarrollar algunaas nociones algebraicas a partir de
las reas de figuras sencillas.
a
a2
a b
a b
b2
b
2
(a + b)
a + 2ab + b
Por ejemplo, los famosos nmeros figurativos de los Pitagricos:

1=1
1 +3 = 4
1+3+5 = 9
1+3+5+7 = 16
La suma de impares siempre da un cuadrado perfecto

1+3+5+7+ ... +2(n-1) = n
En esta configuracin geometrica se puede establecer una propiedad

importante de los nmeros impares que despus puede servir para determinar
otro tipo de sumas de nmeros cosecutivos con alguna caracterstica. As,
sabemos delos nmeros tringulares o los pentagonales.
Por otra parte la integracin del conocimiento matemtico es externa, cuando
se utiliza la matemtica para abordar situaciones de otros campos de
conocimiento.
Es conocido el hecho que muchas situaciones que se presentan en el clculo
diferencial se pueden entender mejor si se trabajan en contextos de
45
46
movimiento. Podemos mencionar la utilidad que tienen los diagramas para
establecer relaciones funcionales; o tambin la utilidad que tiene situaciones de
mezclas para explicar relaciones de proporcionalidad.
Cualquier aplicacin de la matemtica a otro campo del conocimiento resultar
vital para integrar lo que sabemos de matemticas con otras ramas del saber
humano y esto a final de cuentas es algo que les debe quedar claro a los
estudiantes no a nivel de promesas incumplidas si no como una prctica
cotidiana. No basta decir que la matemtica se aplica en diversas situaciones y
que las matemticas estn en todas partes Hay que mostrar que esto es as!
Construccin social del conocimiento

No es difcil aceptar que hay personas que se desempean mejor en algunos
campos que otros y que algunos les faltan ideas para lograr creaciones
importantes, pero esas ideas estn a veces en posecin de personas a las que les
faltan otros elementos creativos o tcnicos. La sociedad est constituida con
sujetos de diferentes tipos y que gracias a los procesos de comunicacin
interactan unos con otros y se ayudan mutuamente, a veces sin estar
conciente de ello, lo que no entendemos lo pueden entender otros mejor y
algunos de ellos nos lo pueden explicar de tal forma que se superen las dudas.
La comunicacin y la interaccin humana es sumamente importante para la
construccin del conocimiento. Sin embargo, es algo que no se fomenta de
manera continua en los salones de clases.
La actividad matemtica es algo que puede ser de importancia para los
individuos, pero es una actividad que resulta ms importante a medida que nos
involucramos con las perspectivas de otros, esto implica un proceso en el que
ponemos a prueba nuestras convicciones o nociones y tenemos la oportunidad
de analizar otras posiciones.
La interaccin humana propicia la negociacin de significados y esto es
precisamente lo que puede enriquecer nuestros conocimientos o ayuda a
corregir concepciones falsas o limitadas.
La matemtica es una obra colectiva, no es patrimonio de individuos aislados.
Sin duda, import la existencia de personajes relevantes que pudieron
adjudicarse algunos descubrimientos, pero su trabajo no tendra sentido sin lo
que los dems intentaron ya sea sus contemporneos o antepasados. De una
manera u otra se hace vlido aquello, expresado por Newton, de que tuvieron la
oportunidad de caminar sobre los hombros de gigantes, algunos de ellos
annimos.
La posibilidad de discutir y evaluar lo que dicen otros es parte importante de la
formacin acadmica y fortalece la seguridad personal, nos obliga a
46
47
autoconvecernos de que las cosas deben funcionar de cierta manera a partir de
la reflexin sobre lo que sucede en nuestro entorno a partir de diferentes
perspectivas.
Pero vale la pena sealar que las discusiones entre alumnos no slo nos sirve
para entender lo que ellos estn interpretando o para ayudar a la construccin
de conocimientos, sirve adems para inducir compartamientos necesarios para
la vida democrtica y participativa, para la formacin de espritus crticos y
responsables con lo que sustentan. En suma sirve para ayudarnos a realizar
nuestra tarea principal como maestros.
47
48
PROPUESTA
Las consideraciones expuestas en los captulos anteriores orientan una
propuesta para el manejo de la resolucin de problemas en la enseanza de la
matemtica. Las partes que componen dichas propuestas se basan en
experiencias con maestros y estudiantes del nivel medio y tratan de concentrar
los consensos que se pueden detectar entre investigadores y estudiosos del
tema.
La propuesta consta de las siguientes etapas:
Planteamiento de un problema (de aplicacin de la matemtica en contextos
no matemticos)
Pedir estimaciones de la solucin
Discutir con el grupo para determinar cules son las ms viables.
Solicitar que se resuelva el problema (preferentemente por equipos y dejando
total libertad en cuanto al uso de determinados contenidos)
Solicitar que se presentan algunas formas para resolver el problema
(discutirlas con el grupo)
Presentar, si es necesario, una solucin que se vincule con el contenido a
tratar del temario.
Solicitar que se modifiquen los datos del problema y que se analice si las
formas planteadas para resolver el problema siguen siendo vlidas (la idea
es resaltar que el mtodo de solucin quemnos interesa es el ms general, en
el sentido de que con l se pueden abarcar ms casos del mismo tipo de
problema).
Plantear una solucin y pedir todos o algunos de los datos que se ajusten a la
solucin planteada.
Solicitar que se planteen problemas, con datos iguales o similares que se
resuelvan de la misma forma, pero que se refieran a otros contextos.
Utilizar una de las soluciones al problema, la que se ligue con la teora, para
introducir conceptos y nociones del temario por cubrir.
Algunas partes se deben cubrir en clase y otras pueden dejarse como trabajo
fuera de la escuela, lo importante es que se pase por todas las etapas y se
discutan con los estudiantes.
48
49
Para ilustrar la forma de trabajo se incluyen algunos ejemplos que sintetizan
diversas experiencias con alumnos y maestros de la educacin bsica.
Consideremos el siguiente problema que se puede utilizar para introducir para
el desarrollo del tema relativo a la resolucin de ecuaciones de primer grado:
Planteamiento
"Un tanque de una empresa se llena con dos llaves para hacer una
mezcla de determinadas caractersticas, puede llenarse con de las
llaves en diez minutos, si trabaja sola y a toda su capacidad; la otra,
trabajando tambin sola, a toda su capacidad, puede llenarlo en veinte
minutos. Si ambas llaves trabajan simultneamente a toda su
capacidad Cunto tiempo tardarn en llenar el tanque?"
Llave A
Tarda 10 en
llenar el tanque
Llave B
Tarda 20 en
llenar el tanque
Estimacin
Se pide que, sin resolver el problema, ni hacer clculos en le cuaderno o algn
tipo de anotacin se indique cul se considera que puede ser la solucin.
Entre las respuestas que se han recopilado y las rplicas de los asistentes se
encuentran las siguientes:
Alumno:Deber ser 30 minutos, dado que una llave lo llena en veinte y la otra
en diez
Alumno:. No eso no puede ser porque simplemente en 20 minutos se
derramara porque una llave lo llena en 20, si lo dejamos 30 entonces se cae el
lquido
Alumno: Bueno entonces pueden ser 15 minutos porque 10+20 son 30 y la
mitad son 15
Maestro: Es una medida sindical pero estar correcta?
49
50
Alumno: Se derramara porque una sola llave lo llena en 10 minutos
Aluno: Bueno si una lo llena en 10 minutos, en cinco minutos lo habr
llenado a la mitad y la otra llave, la de 20, habr llenado ... 10 ... 5 ... habr
llenado un cuarto, si la cuarta parte, osea se ha llenado tres cuaros del total,
el otyro cuarto restante se llenar a ms tardar en la mitad de tiempo o sea 2
minutos y medio, o se al solucin puede estar entre 5 y 7 1/2.minutos
Posteriormente, se pide que lo resuelvan sin dar indicaciones sobre la forma de

hacerlo.
A continuacin se presentarn algunas de respuestas obtenidas en varias
experiencias, las que subtitulan en negritas son soluciones aportadas
principalmente por maestros:
Solucin A
En 5 minutos la llave A llena la mitad del tanque y la llave B llena, una
cuarta parte; de tal manera que juntas habrn llenado:
1 1 3

2 4 4
Continan por un procedimiento de aproximacin, como el siguiente:
En 1 minuto la llave A llena un dcimo y la B llena un vigsimo, juntas
habrn llenado:
1 1
3
10 20 20
Por tanto en 6 minutos se habrn llenado:
3 3 18
4 20 20
Posteriormente se hace un intento de encontrar cunto se llena en medio
minuto:
En medio minuto se llena la mmitad de un minuto por cada llave, es decir
1
1
3
20 40 40
De modo que en 6 minutos y medio se habr llenado:
3 3
3 39
4 20 40 40
50
51
y as se contina, hasta encontrar una aproximacin de la solucin:
Solucin B
Una variante de la anterior es la siguiente:
En 1 minuto la llave A llena un dcimo y la llave B llena un veinteavo.
1
1
3
10 20 20
En un minuto se llenan tres veinteavos, en dos seis, en tres nueve, en cuatro
12, en cinco 15, en seis 18, de tal modo que en siete minutos se pasara un
veinteavo. Por tanto en algo ms de 6 minutos se llena.
En medio minuto se llenan tres cuarentavos:
1
1
3
20 40 40
De modo que en 6 minutos y medio se habr llenado:
18 3 39
20 40 40
y as se contina, hasta encontrar una aproximacin de la solucin:
Solucin C
Pocos se dan cuenta que:
Si en 5 minutos se llena
3
del tinaco, el cuarto faltante se llenar en la
4
tercera parte de 5 minutos, de esta forma la solucin sera:
5 20
2
6 .
3 3
3
Solucin D
Anlogamnete:
Lo que se llena en 1 minuto son
3
, por lo tanto un vigsimo se llenar en la
20
tercera parte de un minuto.

De esta forma la solucin es:
51
52
20
1 20
2
6 .
3 3
3
Solucin E
Otra solucin que se presenta de manera natural es por medio de una regla de
tres y considerando las relaciones antes mencionadas:
3
como x minutos es a 1, por lo tanto:
4
5 minutos es a
x
5
5 4 20
2
6
1 34
3
3
3
Solucin F
Una variante de la anterior es
1 minuto es a
3
como x minutos es a 1, por lo tanto:
20
x
1
1 20 20
2
6
1 3 20
3
3
3
Solucin G
Algunos inspirados en la medicin o la "geometra" ofrecen la siguiente
respuesta:
Consideremos un segmento de recta:
cada vez que un compaero coloca un pedazo, otro coloca otro pedazo del
doble, de tal modo que la relacin es 2 a 1, el que pone 1 llena
unidad de llenado del segmento; mientras que el otro llena
1
, de cada
3
2
. As, el tiempo
3
de llenado ser igual a las dos terceras partes de la llave ms rpida (la que
llena sola el tanque en 10 minutos):
52
53
2
20
2
10
6
3
3
3
o una tercera parte de la llave ms lenta (la que llena el tinaco en 20
minutos).
1
20
2
20
6
3
3
3
Solucin H
Es una variante de la anterior planteada en trminos de mosaicos, como si se
colocaran en un piso:
Cada vez que una persona colaca uno, otra coloca dos:
y se vuelven a obtener las relaciones del caso anterior.

Solucin I
Otros a partir de la consideracin exclusiva de que:
Una llave llena el doble de la otra, encuentran que la ms rpida llena dos
tercios y la lenta slo un tercio.
Lo cual les ayuda a encontrar la solucin rpidamente como en los dos casos
anteriores:
Solucin J
Una solucin muy ingeniosa consiste en modificar el problema ligeramente.
Una llave es la ms tardada ... la de 20 minutos ... y otra es ms rpida ... la de
10 minutos, si la ms rpida se divide en dos salidas de agua se obtienen dos
llaves de 20 minutos, ... de tal forma que cuando la llave de 20 minutos llena la
tercera parte del tanque la otra ya llen lo que faltaba.
53
54
Llave B
Llave A
Tarda 20
Tarda 10 en
llenar el tanque
Tarda 20
Tarda 20 en
llenar el tanque
Por lo tanto, la solucin es:
1
20
2
20
6
3
3
3
Solucin K
Una solucin similar es:
Una llave llena el tanque en 20 minutos; la otra llena dos tanques iguales en
20 minutos tambin, ... cuando la de 20 minutos llena la tercera parte ya se
llen todo.
Llave A
Tarda 10 en
Llave B
Tarda 20 en
llenar el tanque
llenar el tanque
Entonces la solucin es:
1
20
2
20
6
3
3
3
Solucin L
54
55
Una variante ms de este tipo de soluciones, similares a las dos anteriores, se
refiere a considerar tres tanques:
Con la llave se llenan dos tanques en el mismo tiempo que con la llave B se
llena uno solo.
Llave A
Llave B
llena dos tanques
llena un tanque
por tanto, si en 20 minutos lleno tres tanques un solotanque lo lleno en 20

minutos entre tres.
20 3 6. 6
Solucin M
Algunos, muy pocos, utilizan lgebra y plantean una ecuacin.
En clase despus de haber trabajado algunos elementos previos de lenguaje
algebraico, sepuede proceder, por parte del maestro a plantear algo como lo que
sigue:
Qu sucede si uso letras para simbolizar lo que pasa?
Si consideramos que una llave, la A, llena dcimos y la llave B llena
centsimos, tendramos:
3.5
4.3
Llave A
1
10
2
10
3
10
3.5
10
4
10
4.3
10
x
10
Llave B
1
20
2
20
3
20
3.5
20
4
20
4.3
20
x
20
TOTAL
1
1
10 20
2
2
10 20
3
3
10 20
35
.
3.5
10 20
4
4
10 20
4.3 4.3
10 20
x
x
10 20
De tal moodo que en el tiempo x se llenara:
55
56
x
x
10 20
Lo que se desea conocer es cuando es cantidad es la unidad, es decir llenan el
tanque:
x
x
1
10 20
Lo cual nos da una ecuacin que se puede resolver de la siguiente manera:
x
x
1
10 20
2x x
1
20
2 x x 20
3x 20
20
x
3
2
x6
3
Cabe sealar que no todas las soluciones aqu planteadas aparecen en una
sesin, puede ser que no aparezca ninguna y slo existan esbozos de solucin
que el maestro deber orientar. Se han mostrado todas para ver la amplia
gama de posibilidades.
Ahora el maestro enfrenta el problema de que hacer con las diferentes
soluciones que se han expuesto. Esto ms que una dificultad es una ventaja
porque ahora se les puede plantear a los estudiantes que cambien los datos del
problema y analicen que mtodos de los expuestos pueden ser aplicados
nuevamente.
Por ejemplo si el tiempo de la llave A es de 13 minutos y el de la B es de 17
minutos se podr observar que muchos de los mtodos planteados son muy
complicados o no resultan tan sencillos como pareca.
Esta discusin la puede dirigir el maestro sin problema dado que los
estudiantes ya saben de que se est hablando y sus participaciones sern ms
centradas.
A continuacin se les pedir que encuentren datos para que la solucin sea en
2
vez de 6 , 7 u otra cantidad. Posteriormente se les puede solicitar que
3
consideren que la llave A tiene un tiempo de 10 minutos y que la solucin sea 5
56
57
minutos, para que ellos determinen el tiempo que se le debe asociar a la llave
B.
Con este tipo de actividades se puede mantener la concentracin de los
estudiantes en un pequeo aspecto pero lo que estn aprendiendo es como se
generan las matemticas, se les est enseando a hacer matemticas, dado
que el trabajo del matemtico implica anlisis a profundidad de las situaciones
que se le plantean, lo cual lo obliga a escudriar los datos y las relaciones
presentes en lo que analiza, no se limita a aplicar frmulas o procedimientos
que se aprendi de memoria.
Del problema planteado originalmente han surgido nuevos problemas que cada
vez tienen mayor sentido para el estudiante.
Pero pueden surgir ms problemas, dado que resolver problemas conlleva otros,
es decir queda "sacar ms jugo al problema resuelto. Para ello se solicita que
se planteen problemas similares al problema original, esto es, que se resuelvan
de la misma forma, que tengan los mismos datos, pero que su contexto sea
diferente.
Algunas de las respuestas obtenidas son las siguientes:
"Si Juan sube andando las escaleras de una estacin del metro, tarda 20
segundos, si utiliza las escaleras elctricas tarda 10 segundos Cunto
tardara si sube por las escaleras elctricas pero andando?"
"Pedro poda un jardn en 10 horas y Jos lo poda en 20 horas. Si ambos
trabajan juntos En cunto tiempo terminarn de podar el jardn?"
"Mara puede realizar una auditora de un negocio en 10 das y Josefina en
20, si ambas trabajan juntas cunto tiempo requieren para realizar la
auditora?"
"Un tren recorre cierta distancia en 10 horas y otro tren en una va paralela,,
la puede recorrer en 20 horas, En cunto tiempo se encontraran si parte de
puntos opuestos en el mismo instante?
Esta actividad, se contina pidiendo que planteen ms problemas similares

pero con datos diferentes a los del problema original.
Con esto puede resultar ms claro la importancia de los contenidos nuevos y los
estudiantes le darn importancia en tanto han visto que les sirven para
abordar diferentes situaciones de manera ms eficaz.
Posteriormente se puede desarrollar la parte de contenidos, incluso con
procedimientos tradicionales, lo que hace diferente la situacin es que la base
motivacional de los estudiantes es diferente, adems de que la aplicacin de
57
58
diversos contenidos en las partes anteriores ha permitido repasar algunas
nociones o procedimientos que para algunos no eran muy familiares o claros.
Tradicionalmente resolver un problema es el trmino de una actividad, as se
considera, sin embargo, realmente es el inicio de una rica experiencia
matemtica.
Parntesis
Vale la pena hacer un parntesis para mencionar algunos puntos importantes.
En general, los maestros tardaron ms tiempo que sus estudiantes para
desarrollar la actividad. Las explicaciones son mltiples pero refleja una
resistencia por parte de los docentes a opinar de manera abierta o equivocarse.
Por otra parte, las participaciones se prsentaban de manera ms frecuente con
estudiantes que con maestros.
Esto llama la atencin porque lo estudiantes muestran ms flexibilidad que los
maestros. De alguna manera esto refleja que los maestros tienen una
concepcin ms rgida sobre el trabajo en la resolucin de problemas que los
sus estudiantes.
Los maestros opinaron que problemas como el anterior no lo podan resolver
sus estudiantes, sin embargo, pudieron darse cuenta de que eso no suceda,
dado que los estudiantes se involucran y proponen muchas formas de abordar
los problemas que el maestro debe orientar y sacarles provecho.
Por lo generla, la opinin de los maestros sobre las posibilidades de sus
estudiantes son poco favorables a stos, pero en experiencias de este tipo se
pudo cosntatar que alumnos que han sido relegados como casos poco
rescatables, manifiestan diferentes habilidades de alumnos considerados
normales y tienen potencialidades especiales que el maestro puede aprovechar.
Un contenido difcil
En el trabajo con maesros se les solicit que plantearan contenidos en los que
consideran que el enfoque de resolucin de problemas no se puede aplicar con
facilidad, uno de los que mencionaron de manera mayoritaria fue el de divisin
de fracciones.
Entonces se prepar el siguiente problema para mostrar que incluso con ese
contenido se podra partir de un problema y aprovechar las soluciones para
desarrollar el tema del programa.
Esto se trabaj con estudiantes del 6o grado de primaria y 1o de educacin
secundaria.
58
59
Se discutieron con ellos las diferentes significaciones de la divisin y se
estableci con ellos que se podra partir de la interpretacin de la divisin como
un reparto. El problema que se trabaj con los estudiantes fue el siguiente el
cual desarrollaremos considerando cada una de las etapas propuestas y en el
orden que se plantearon:
Planteamiento de un problema (de aplicacin de la matemtica en

contextos no matemticos)
Un recipiente con aceite contiene 5

deben llenar botellas de
1
litros de aceite, con el cual se
4
3
de litro Cuntas botellas se podrn llenar?
4
3/4
5 1/4
3/4
3/4
Pedir estimaciones de la solucin
Entre las estimaciones que se plantearon destacan las siguientes:
3
1
5 son casi cinco litros y como es ms o menos un litro, se deben poder
4
4
llenar por lo menos 5 botellas.
3
es ms o menos un litro, 3 botellas de esa capacidad son ms de dos litros,
4
1
por lo que para poder acabar los 5 litros se requeriran cerca de ... 3 y 3 y
4
...3, no mejor 2 ... 8 botellas.
Discutir con el grupo para determinar cules son las ms viables.
Se consider que el resultado podra estar entre 5 y 8 botellas.
59
60
Solicitar que se resuelva el problema (preferentemente por equipos

y dejando total libertad en cuanto al uso de determinados
contenidos)
Se pide a los estudiantes que resulevan el problema como se les haga ms fcil
y que lo trabajen en equipos de 4 a 6 personas.
En ocasiones si se conocen bien a los integrantes del grupo, conviene establecer
los equipos de trabajo para asegurar que estn equilibrados.
Esto tambin se puede realizar de manera individual, pero por las experiencias
obtenidas a resultado ms benfico el trabajo en equipos.
Solicitar que se presentan algunas formas para resolver el

problema (discutirlas con el grupo)
Entre las soluciones que se plantearon estn las siguientes:

1) Procedimiento aditivo.
3/4
3/4
3/4
3/4
5 1/4
Se pueden ir vaciando una a una las botellas y se va contando:
3 3 6
2
1
4 4 4
4
6 3 9
1
2
4 4 4
4
9 3 12

3
4 4 4
60
61
12 3 15
3

3
4 4 4
4
15 3 18
2

4
4 4 4
4
18 3 21
1

5
4 4 4
4
Como se sum siete veces, se llenaran 7 botellas.
2) Procedimiento substractivo.
1/4
3/4
3/4
3/4
Se puede vaciar la lata en cada botella y se va reduciendo lo que tiene:
1 3 21 3 18
2
5
4
4 4 4 4 4
4
2 3 18 3 15
3
4
3
4 4 4 4 4
4
3 3 15 3 12
3
3
4 4 4 4 4
3
3 12 3 9
1
2
4 4 4 4
4
1 3 9 3 6
2
2 1
4 4 4 4 4
4
2 3 6 3 3
1
4 4 4 4 4
3 3
0
4 4
61
62
Como se rest siete veces, se llenaran 7 botellas.
3) Procedimiento multiplicativo.
Una manera abreviada de proceder en la estrategia de ir sumando es
realizando esto con multiplicaciones:
3
3
1
4
4
3
6
2
2 1
4
4
4
3
9
1
3 2
4
4
4
3
12
4
3
4
4
3
15
3
5
3
4
4
4
3
18
2
6
4
4
4
4
3
21
1
7
5
4
4
4
Como de multiplic siete veces se pueden llenar siete botellas.
4) Uso de la recta numrica.

Una estrategia muy empleada fue el uso de la recta numrica:
Como se dieron 7 "saltos", se tendran que llenar 7 botellas.
5) Multiplicando por el recproco.

Algunos estudiantes en su educacin primaria trabajaron la divisin de
fracciones como una multiplicacin por el recrpoco del divisor
62
63
Repartir lo del bote de aceite en botellas es como dividir, pero eso se puede
hacer multiplicando:
1 4 21 4 84
5
7
4 3 4 3 12
Presentar, si es necesario, una solucin que se vincule con el

contenido a tratar del temario.
6) Por divisin de enteros.

Se reserv esta solucin al final por que es la que el maestro debe promover si
no es planteada por ningn estudiante:
A lo que se recurre es a transformar las fracciones a situaciones que permiten
manejarlas como enteros. Para ello se transforman a las mismas unidades,
cuartos, y se maneja la palabra cuartos como unidad de medida, lo cual permite
hacer simplemente una divisin:
1
21
3
es lo mismo que
. Como esto se debe repartir en cantidades de , basta
4
4
4
dividir 21 3 para obtener la respuesta: 7.
Es como tener 21 manzanas y se desean repartir en montones de tres
manzanas, se podran formar 7 montones
O tambin como 21 metros en tiras de 3 metros, se podran formar siete tiras.
Solicitar que se modifiquen los datos del problema y que se analice

si las formas planteadas para resolver el problema siguen siendo
vlidas (la idea es resaltar que el mtodo de solucin que nos interesa
es el ms general, en el sentido de que con l se pueden abarcar ms
casos del mismo tipo de problema).
Se trabaj con situaciones que los mismos estudiantes propusieron, se

utilizaron casos como botellas de 3/7 y un bote de 9 1/13 para hacer notar que
los mtodos anteriores no resultan tan sencillos, mientras que convertir a las
mismas unidades y luego dividir numerados era ms eficaz:
1 3 118 3 826 39 826

7

21
13 7 13 7
91 91 39
39
Plantear una solucin y pedir todos o algunos de los datos que se

ajusten a la solucin planteada.
63
64
Se dejaron como tarea varias situaciones:
Se pidi que el bote fuera se 5 1/4 y que se llenaran 14 botellas pequeas, la
pregunta en este caso es sobre la capacidad de las botellas:
1) Si se quisieran llenar 14 botellas con los 5
1
litros de aceite Qu
4
capacidad deberan tener cada una de las botellas?
Modificando la solucin, por ejemplo se pidi que los datos se ajustaran para
tener una solucin de 14, pero dejando que las botellas pequeas fueran de 3/4.
2) Si se desearan llenar 14 botellas de
3
de litro de capacidad Cuntos litros
4
de aceite necesitara?
Se pidi tambin que la solucin fuera 48 y que dieran cualquier capacidad

para el bote y las botellas.
3) Si deseo llenar 14 botellas Qu cantidad de aceite necesitara y qu
capacidad debera tener cada botella?
Se discutieron al inicio de la siguiente clase las soluciones de algunos

estudiantes.
Solicitar que se planteen problemas, con datos iguales o similares

que se resuelvan de la misma forma, pero que se refieran a otros
contextos.
Posteriormente se les pidi que plantearan problemas con los mismos datos y
que se resovieran de la misma forma, pero que trataran sobre otros aspectos,
entre los que se plantearon estn:
1) Un listn de 5
1
3
m se desea dividir en cintas de m Cuntas cintas se
4
4
podrn obtener?
2) Una carrera de relevos debe cubrirse en 5
1
Km, si cada relevo debe correr
4
3
Km Cuntos relevos por equipo se necesitaran?
4
3) Un disco compacto se escuch 5
1
3
hrs, si su duracin es de hrs
4
4
Cuntas veces se escuch?
64
65
Posteriormente se pidi que se plantearan problemas que se resolvieran de
manera similar pero con distintos datos, algunos de los que se plantearon son
los siguientes:
Una varilla de 9 3/7 m de longitud se desea cortar para obtener bastones de
6/7 m Cuntos bastones se obtendrn?
Un camin debe hacer un recorrido de 53 5/11 km, si debe parar cada 2 3/72
mkm Cuntas paradas har?
Utilizar una de las soluciones al problema, la que se ligue con la

teora, para introducir conceptos y nociones del temario por cubrir.
Una de las soluciones planteadas, la ltima, permite introducir la divisin de

fracciones convirtiendo a un denominador comn ambas fracciones. Antes se
constata que el mtodo sirve para algunos casos sencillos de obtener:
2 1 2
2
4 4 1
2 1 2
2
7 7 1
8 4 8
2
9 9 4
12 3 12

4
15 15 3
9 12 9
23 23 12
Posteriormente, se consideran fracciones de diferente denominador, por
ejemplo:
4 7
9 11
Se trabaja este caso convirtiendo cada fraccin a un denominador comn y
luego al final slo se dividen los numeradores:
4 7 44 63 44

9 11 99 99 63
Esto permite introducir la regla del producto cruzado, dado que se puede hacer
notar con casos concretos que el mtodo desarrollado implica:
65
66
a c ad cb ad

b d bd db cb
Mientras que el producto cruzado arrojara el mismo resultado, incluso la regla
del producto cruzado se puede entender como una simplificacin de este mtodo
y no como algo que es obra de la mgia de los matemticos.
66
67
MS PROBLEMAS Y SUS SOLUCIONES

Para insistir en los elementos que intervienen en la resolucin de problemas,
consideremos los siguientes ejemplos que fueron trabajados con grupos de
maestros.
Los problemas que se plantearon fueron de tipo matemtico, pero an en este
caso se pusieron en evidencia los diferntes recursos que emplearon para
enfrentar los problemas.
Estos problemas fueron sencillos, no se trat de incorporar situaciones
demasiado novedosas o difciles, si no temas que se estaba seguro que podan
abordar los maestros. Esto es similar a lo que se deb hacer con los estudiantes
dado que si se les plantean situaciones que los inmovilicen puede ser
contraproducente.
En cada caso se presentan las soluciones que parecieron como ms
importantes.
El clculo de una raz cuadrada

Problema: Calcular la raz cuadrada de 523
El clculo de a raz cuadrada es algo que siempre se integra en los programas
curriculares pero es frecuente que no se conozca el algoritmo correspondiente,
los que lo saban se les olvid y lo repqasan cada vez que sea necesario, quienes
lo recuerdan tampoco les parece til, pero como es parte de lo que deben
ensear lo guardan en la memoria.
Solucin A.
Una solucin que se obtiene de manera inmediata es con la calculadora:
22.86919325
67
68
Si se tienen este tipo de dispositivos por qu no utilizarlos, nos evitan perder el
tiempo.
Este mtodo puede ser considerado como poco interesante y lo es, si slo
atendemos a que se trat de apretar teclas, sin embargo, implica una posicin
ante ciertos aspectos de la matemtica.
En efecto, lo que se dice realmente es que si es necesario realizar un clculo y
tenemos formas de hacerlo de manera inmediata para ocuparnos de situaciones
ms importantes por qu no hacerlo?
Solucin B
Se puede lograr una aproximacin por medio de ensayos con diferentes
nmeros:
Aproximacin a Unidades
Aproximacin a dcimos
Aproximacin a centsimos
222 = 484
22.82 = 519.84
22.862 = 522.5796
232 = 529
22.92 = 524.41
22.872 = 523.0669
De tal manera que una aproximacin a los centsimos se encuentra entre:

22.86 y 22.87.
Este mtodo conocido como el de la caza del len es una estrategia muy til
en la matemtica en general y por ello es valioso por s solo. Cuando se trabaja
se toman muchas decisiones sobre el error que ser permitido, de acuerdo a las
necesidades que se enfrenten.
El resultado se va encerrando por arriba y por abajo, justamente como se cierra
una zona alrrededor del len que se desea cazar, de tal modo que nos
acercamos tanto como se desee al resultado si este no tienen una expresin
decimal finita.
Aqu se integran varias nociones como lo son la idea de aproximacin, los
procesos infinitos, el manejo de errores, entre otros.
Solucin C
Se puede calcular la raz cuadrada tambin por medio del algoritmo, que pocos
son los afortunados que lo mantienen en su memoria. Queda al lector
recordarlo, a continuacin se presenta el proceso para el caso que estamos
trabajando.
Se separan de dos en dos, de derecha a izquierda , las cifras del nmero del
cual se quiere extraer la raz.
68
69
Se localiza un nmero que elevado al cuadrado se acerque al cinco pero que
no se pase, en este caso es 2 y como sabemos 2 2 es igual a 4.
Se restan 5 y4 y nos queda 1.
Se bajan las siguientes dos cifras para colocarlas al lado del 1.
Se duplica la raz y se escribe este resultado, que en nuestro caso es 4
Se busca un nmero que colocado al lado derecho del 2 de la raz de tal modo
que 2 por el 4 de la duplicacin de la raz con el mismo 2 colocado al lado
derecho de ella no de un nmero cercano a 123, pero que no se pase, el
producto de 2 por 42 es 84 que se resta a 123 y nos quedan 39.
Si se desea proseguir se bajan un par de ceros, se duplica la raz de nuevo y se
busca un nmero que multiplicado por la duplicacin de la raz con el mismo
nmero colocado a su derecha nos de un resultado cercano a la resta anterior
pero que no se pase.
As se procede hasta que se desee parar
5,23
22.8
4
1 23
84
39 00
35 84
3 16
42
44 8
Qu claro! Qu sencillez! no es absurdo pretender que nos aprendamos esto

de memoria?
Seguramente si lo aprendemos se nos olvidar todo o parcialmente, sobre todo
si hay cosas ms dignas de ubicar en nuestros recuerdos. Este tipo de olvidos
sucede con frecuencia cuando se aprenden los procesos sin ninguna
comprensin, si no existen elementos de los cuales sostenernos para
reconstruir lo que se nos olvid. Por ello es ineficiente la enseanza tradicional
centrada en el conocimiento de rutinas para desarrollar algunos contenidos.
69
70
Solucin D
Se considera el mayor nmero entero que elevado al cuadrado sea menor que
523, el cual resulta ser 22, cuyo cuadrado es 484.
Se construye un cuadrado de lado 22, que tendr rea igual a 484.
22
484
22
Se prolongan un poco los lados del cuadrado, digamos una longitud x para
que el nuevo cuadrado tenga un rea de 523.
22
22x
484
22
22x
Se forman entonces dos rectngulos de rea 22x y un cuadrado pequeo de

rea x2.
Entonces se tiene que:
484 2(22 x) x 2 523

Pero comomlos dos rectngulos cubren ms rea que el cuadrado pequeo,
stos contribuyen ms a la aproximacin y por lo tanto podemos despreciar el
rea del cuadrado menor.
70
71
484 2(22 x ) 523
484 44 x 523
523 484
44
x 0.8863636
x
De ah que el lado del cuadrado cuya rea es 523 es:

22 + x =22 + 0.8863636 = 22.8863636
Lo cual indica que:
2
523 22.8863636
Como vemos aqu se integran varios aspectos de la matemtica pero sobre todo
se ha desarrollado un procedimiento ingenioso que permite reducir un
problema de una ecuacin de segundo grado a una de primer grado.
Este tipo de situaciones son muy importantes en la formacin matemtica de
las personas por que implica situaciones creativas y en las que se ponen en
juego varios contenidos de matemticas.
Solucin E
Se traza la parbola y = x2 y se ubican en ella las coordenadas de los puntos
cuyas abscisas son nmeros enteros y 523 queda entre las imgenes de stos:
y = x2
C
529
A
484
22
23
Des pus se traza la recta que pasa por A y C:
71
72
2
y=x
C
529
A
484
22
23
Se identifica el punto que tiene como ordenada a 523 y a su abscisa se le

denomina 22+x. Se trazan los tringulos que se presentan en la siguiente
figura:
2
y=x
C
529
B
523
484
22
22+x 23
x
72
73
Los triangulos ABD y ACE son semejantes
AD BD
x 39

x 086
.
AE CE
1 45
Por lo tanto:
523 22.86
Tenmos otra situacin en la que como se dijo con anterioridad el contenido o la

importancia de la situacin que se aborda resulta mnima en relacin a la
calidad de la experiencia matemtica subyacente en este tratamiento.
Resulta un ejercicio interesante de geometra plana, que se trabaja con
elementos de geometra analtica y una nocin de aproximacin sumamente
importante en la matemtica.
Este tipo de experiencias son muy reveladoras de los procesos que se
desarrollan en el trabajo matemtico creativo por qu no incorporarlas a los
cursos?
Cuartos desiguales
Un problema de geometra que es muy senciloo pero mque ilustra mucho de lo
que sucede cuando no se desarrolla un razonamiento matemtico y nos
guiamos por las imgenes es el de dividir un rectngulo en cuartos, trazando
sus dos diagonales.
Ha resultado polmico este problema dado que algunos, a veces no pocos,
consideran que este procedimiento no conduce a la divisin deseada. Despus
de hacer algunos intentos por aclararse la situacin se llega a determinar que
el rectngulo se ha dividido en las partes que se queran, los argumentos que se
han expuesto al respecto son los siguientes:
Problema: La siguiente figura presenta un rectngulo dividido en

cuatro partes esta divisin permite que cada parte represente un
cuarto del rea total?.
73
74
Solucin A
En el rectngulo ABCD el tringulo ABC es rectngulo:
P
N
En dicho tringulo rectngulo el cruce de las diagonales P es el punto medio

de la hipotenusa, se trazan tambien los segmentos PN y PM que son paralelos
a dc BC, respectivamente.
Por AAA, los tringulos APM y CPN son congruentes y lo mismo pasa con los
tringulos PMB y BNP que son congruentes por AAA, por lo que las reas de
los tringulos ALP y BCP son iguales.
De ah que la figura est dividida en cuartos.
En este procedimiento se trabaja un argumento geomtrico y se procede con

una reduccin del problema, dada la simetra de la figura se reduce el problema
a probar que dos de las partes diferentes tienen la misma rea.
Solucin B
Otra forma se bas en un argumento similar que involucr tringulos
congruentes en todo el rectngulo:
Dado el rectngulo ABCD se trazan las diagonales, las cuales se intersectan
en P. Se trazan paralelas a los lados AB y BC, a las cuales nos referiremos
como RN y SM, respectivamente:
P
R
74
75
Entonces todos los tringulos APR, RPD, DPS SPC, CPN, NPB, MBP y
MPA, son congruentes.
De tal modo que los triangulos APD, DPC, CPB y ABP tienen la misma rea
as que las diagonales del rectngulo lo dividen en cuartos.
Nuevamente tenemos un argumento geomtrico en el que se involucran todas

las partes y lo que se busca es cubrir el rea dada por figuras congruentes, con
las cuales se pueda verificar la igualdad de las partes de manera inmediata.
Solucin C
Una variante del tipo de solucin anterior es la siguiente:
Se considera slo el trazo de SM
M
y se analiza por separado a ADSM:
Los tringulos DSP y APM son congruentes por LAL y juntos estos tringulos
formaran el tringulo APD, lo cual se observa si se traza la paralela a AM
que pasa por P. Por lo tanto las partes son iguales.
Se utiliza tambin la simetra de la figura para reducir el problema pero se

emplea la estrategia anterior. Algunas de estas estrategias se ocurrieron al
75
76
intentar resolver el problema por medio del doblado de papel, lo cual es un
aspecto que no se expresa y slo se puede conocer si se observa con
detenmimiento la experiencia.
Solucin D
Tambin se puede realizar si se consideran la altura y base de los tringulos
ABP y BOP.
P
N
El rea de ABP es:
AB PM
2
pero PM=1/2(BC)
El rea de BCP es:
BC PN
2
pero PN=1/2(AB)
por lo tanto:
AB PM
1
1
BC BC AB
BC PN
2
2
2
2
2
AB
De ah que el rea de ABP es igual al rea de BCP

Lo cual demuestra que las partes son iguales
Este argumento es una combinacin de situaciones geomtricas y del lgebra,

se tom como una oportunidad de vincular dos tipo de contenidos.
76
77
Este tipo de argumentos es muy socorrido por los docentes, existe una
preferencia muy notoria por el uso del lgebra, mientras que los argumentos
tpiocamente geomtricos son poco comnes.
Solucin E
Esto tambin se puede resolver considerando las reas de dos tringulos de
manera conveniente:
B
El rea de APD es:
AP h
2
El rea de PCD es:
PC h
2
Como AP=PC, entonces las reas de APD y PCD son iguales.
Este argumento que se presenta de manera combinada tambin puede

expresarse oralmente al considerar slo la figura, sin hacer ningn tipo de
anotacin.
Sin embargo, este es poco, muy poco expuesto por parte de los maestros.
Y dnde est la incgnita?

Algunas situaciones que nos permitirn considerar la importancia de la
interpretacin de lo que se realiza de manera operativa, aspecto poco
considerado en la enseanza, se pone de manifiesto en los siguientes
problemas:
77
78
Encontrar los valores de x que satisfacen la siguiente expresin:

3x 9
3
3 x
Las soluciones que se detectaron en este punto son invariablemente similares a
lo que sigue:
3x 9
3
3 x
3x 9 3(3 x )
3x 9 9 3x
00
Al llegar a este punto se inquiere a los participantes sobre lo planteado

originalmente, el tipo de respuestas que se ofrecen son:
x=0 ... debe haber una solucin ... es de primer grado
No se sabe que valor de x satisface la expresin.
No es posible saber el valor de x todo se desapareci.
Bueno ... casi todo valor se puede ... pero, por qu cero
Un breve anlisis de lo que se hizo hace notorio que dicha expresin se

satisface para cualquier valor de x, excepto x=3.
Encontrar los valores de x que satisfacen la siguiente expresin:
x2
1
x2
Tambin invariablemente se realizan pasos como los siguientes:
x2
1
x2
x2 x2
2 2
22 0
40
Las respuestas despus de esto se refieren a situaciones como:
x=0 ... x=4, debe tener por lo menos una solucin para una de primer grado
78
79
No se podrn conocer los valores de x que satisfacen la expresin.
No es posible saber el valor de x ... ya no hay incgnita
No importa el valor, no se puede comprobar
Una reflexin sobre los supuestos subyacentes al iniciar las transformaciones

algebraicas nos conducir a la conclusin de que la falsa igualdad obtenida nos
indica que no puede existir un valor de x que satisfaga dicha expresin.
Adivina quin soy!

Un tipo de problemas muy comnes es el de tener una idea de la forma grfica
de una funcin. El siguiente ejemplo ilustra como diversos mtodos pueden
ayudarnos a la comprensin de los que sucede:
Encontrar el tipo de grfica que tiene la funcin:

y
x 1
2x 1
Solucin A
Se puede hacer una tabulacin:
-6
-5
-4
-3
-2
-1
0
1
2
3
4
5
6
.384515
.363636
.333333
.285714
.200000
0
-1
2
1
.8
.714286
.666667
.636363
Lo cual puede graficarse con los puntos correspondientes y tener una idea del
tipo de grfica, la mejor idea de la grfica se obtendr a medida que se tabulen
ms puntos:
79
80
....... .. .
. . . .......
Este tipo de estrategia es arimtica y se limita al caso que se analiza:

Solucin B
Otra forma consiste en graficar por separado el numerador y el denominador y
posteriormente se analiza el compotamiento de cociente:
80
81
y=2x-1
y=x+1
x+1
y= 2x-1
Solucin C
Una forma adicional es la transformacin del coeficiente para hacerlo similar a
otra funcin de grfica conocida:
x 1
2x 1
1 2x 2
y
2 2x 1
1 2x 1 1 2
y
2
2x 1
1 2x 1
3
y
2 2 x 1 2 x 1
y
1
3
1
2 2 x 1
1
3 1
y 1
1
2 2
x
2
y
1 3
2 4
1
x
1
2
81
82
Lo cual indica que es una hiprbola equilatera de la forma:
1
x
y= 1
x
La cual se trasladado una cantidad a horizontalmente.
1
xa
82
83
y= 1
x-a
que se alargado o acortado una cantidad b
yb
1
xa
83
84
y=b 1
x-a
y que se ha trasladado verticalmente una cantidad c
y cb
1
xa
y=c+b 1
x-a
b
a
84
85
Esta forma de resolver el problema permite el desarrollo de generalizaciones
sobre la manera de interpretar las grficas.
Este tipo de ejemplos muestra que an con contenidos sencillos es posible
llevar a cabo algunos desarrollos matemticoas interesantes. Lo importante es
al fin de cuentas profundizar sobre lo que se est haciendo, intentar nuevos
caminos y no conformarse con encontrar un resultado.
85
86
COMENTARIOS FINALES
Algunas partes de lo antes expuesto puede ser considerado como una muestra
de deficiencias de algunos docentes, pero ms que eso, resulta una muestra de
que algo falta en la formacin matemtica por la que hemos pasado y que el
enfoque de resolucin de problemas nos puede ayudar a recuperar.
Indudablemente hacer matemticas es resolver problemas, aprender
matemticas no solamente es reproducir informacin, rcitar o aplicar
adecuadamente frmulas o algoritmos, es una actividad en la que se involucran
diversas capacidades de las personas.
Analizar varias soluciones porque es importante para los docentes porque es
necesario estar preparados y con la mente abierta para los caminos que pueden
desarrollar los estudiantes. Cada alumno piensa de manera diferente y para
explotar sus posibilidades hay que saber interpretar los caminos que sigue.
Result claro de muchas experiencias que los estudiantes exploran caminos
ms intuitivos que los maestros, se complican menos la vida con las soluciones
que proponen, los docentes tienden a utilizar caones para matar moscas,
utilizar herramienta fuerte para abordar problemas que tal vez no merecen
tanta sofistificacin.
Esa manera de intuir, esos recursos que tal vez se han perdido por haber
avanzado en el estudio de temas superiores es el principal asunto que podemos
aprender de los estudiantes y es algo que complementar la formacin que se
posee y nos har ms aptos para la tarea docente.
Cabe mencionar que el enfoque de resolucin de problemas no es algo que se
pueda desarrollar con los planteamientos curriculares lineales que se
acostumbran en los sitemas educativos, dado que requiere la integracin de
contenidos. Por ello quien lo aplique debe tener en mente en esto para dosificar
los contenidos que se deben cubrir, lo cual se har en distintos momentos del
cirso.
Es necesario insistir que no se trata que se aplique lo antes expuesto de
manera inmediata, si no que cada maestro interesado en la problemtica aqu
expuesta plantee su propia estrategia didctica que sea acorde con la situacin
que enfrenta.
La imitacin nunca es buena, cuando se hacen actividades en las cuales no se
confa, se tienen dudas, no quedan totalmente claras, no se ha reflexionado
suficientemente o no se ha meditado sobre las posibilidades de respuestas de
los estudiantes, seguramente lo que se obtendr es una experiencia nociva o
frustrante.
86
87
Lo ms importante en todo es tener una actitud de apertura y disposicin al
cambio constante, tanto de formas de trabajo como de concepciones.
Al inicio el camino puede ser difcil dado que hay que conformar un banco de
problemas e ir enriqueciendo el tipo de respuestas que pueden admitir, pero a
mediano plazo las dificultades disminuirn substancialmente y el enfoque se
podr aplicar sin muchas dificultades.
Las ideas aqu expuestas pueden ser ampliadas en las referencias que se
presentan en la bibliografa.
87
88
Bibliografa
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89

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Ante el panorama percibido y con un inters creciente sobre el tema, quedaba

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Esto motiv elaborar un planteamiento y aplicarlo en la formacin de maestros

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Posicin sobre la enseanza de la matemtica.

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La matemtica no se aprende por repeticin, si no por la realizacin de la

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Hacer matemticas requiere el esfuerzo personal, de las capacidades

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La fuente principal de enriquecimiento de la prctica docente en

Matemticas para qu?

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La importancia atribuida a la matemtica se debe a diversas creencias y

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Cuando no bastan los argumentos sobre la utilidad de la matemtica o el

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Las matemticas son:

Sin embargo, esta no es la situacin de la mayora de las personas. Una gran

Encauzarn sus actividades

Se les dice, las

Demandan algo a cambio ...

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Resolucin de problemas en la formacin acadmica

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La necesidad de resolver problemas matemticos no es privativo de los

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En todas las culturas se pueden identificar algunas actividades como: contar,

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En resumen, podemos decir que existe concenso y se ha convertido en "clich"

Problemas y enseanza de la matemtica

La manera en que se utilicen los problemas en la enseanza implicar una

encontrar la solucin a un problema requerir poner en juego todas nuestras

podemos hacer algo para reolverlo

Si a los estudiantes se les presentan "problemas" o "situaciones problemticas",

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Proveer de un elemento ldico a la enseanza es algo importante, la diversin

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En la historia de la matemtica se encuentra una fuente importante de

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La historia es una fuente importante de aplicaciones que se pueden rescatar

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Cul es la altura del tringulo

Evidentemente el que tiene

Cuando las aplicaciones se refieren a situaciones fuera de las matemtica

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No se quiere dar la impresin de que se deben rechazar los juegos, acertijos y

Puede darse el caso de que un juego, un acertijo o una aplicacin de la

Problemas y planteamientos didcticos

Sobre este esquema tradicional podemos intentar ubicar los problemas en

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El alumno no sabe con que

El alumno ya sabe con que

Como los estudiantes no saben el contenido que se tiene previsto para

ELEMENTOS PARA APLICAR LA

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