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Fazer a Ponte

1976/2001
25 anos de Projecto e de projectos

Escola Básica do 1º ciclo da Ponte, Vila das Aves. Julho.2001

1
“Marco Polo descreve uma ponte, pedra a pedra.
- Mas qual é a pedra que sustém a ponte? – pergunta Kublai Kan.
- A ponte não é sustida por esta ou por aquela pedra – responde
Marco, - mas sim pela linha do arco que elas formam.
Kublai Kan permanece silencioso, reflectindo. Depois acrescenta:
Porque me falas das pedras? É só o arco que me importa.
Polo responde:
Sem pedras não há arco.”
(Italo Calvino)

“Na encosta da Ponte foram construídas as primeiras casas por aqueles que, desde os
finais do século XIX, aqui procuraram trabalho na “fábrica nova”. A escola da Ponte
fica situada, como o topónimo indica, perto de uma das pontes sobre o rio Vizela, em
Vila das Aves, concelho de Santo Tirso.”

(in Projecto Educativo da Escola da Ponte)

2
Índice
Índice............................................................................................................................................................. 3

Introdução ................................................................................................................................................... 5

Material utilizado.........................................................................................................................................7

Metodologia e instrumentos de recolha de dados..................................................................................... 7


Exemplos de planos de avaliação mensais...............................................................................................8
Instrumentos a utilizar ............................................................................................................................. 8
Instrumentos a utilizar.............................................................................................................................. 8
De seguida, incluiu-se alguns segmentos discursivos retirados das entrevistas realizadas com
professores, distribuídos pelas categorias antes mencionadas................................................................9
Trabalho cooperativo de alunos e professores.........................................................................................9
Indicadores de autonomia e participação.............................................................................................. 11
Modos de aprender e ensinar................................................................................................................. 11
Alunos "especiais" e inclusão.................................................................................................................13
Relações humanas e sentido crítico........................................................................................................15
Considerações sobre a análise do conteúdo das entrevistas................................................................. 18

Mudanças operadas na escola (1976/2001)..............................................................................................18

Inventário de dispositivos..........................................................................................................................22
Assembleia de escola.............................................................................................................................. 23
Trabalho cooperativo/grupo heterogéneo de alunos............................................................................. 24
Registos de auto-planificação dos alunos.............................................................................................. 24
Registos de auto-avaliação / “Eu já sei”............................................................................................... 25

Contactos com os pais ............................................................................................................................... 25


Trabalho cooperativo/Equipa de professores........................................................................................ 27
Listagem de dispositivos pedagógicos ...................................................................................................30
Dispositivos........................................................................................................................................ 30
X......................................................................................................................................................... 31
Dispositivo.............................................................................................................................................. 33
Razões que estiveram na origem da instituição do dispositivo.............................................................. 33
Introdução...............................................................................................................................................33
Experimental ..........................................................................................................................................33

Trabalho em grupo heterogéneo...............................................................................................................36


Os grupos são constituídos por três alunos............................................................................................36

Aula directa................................................................................................................................................ 36
Dos três alunos referidos, apenas o nome do C. aparece inscrito no papel do “preciso de ajuda”. ..36
Assembleia ............................................................................................................................................. 36
Jornal .....................................................................................................................................................37
Debate ....................................................................................................................................................37

3
Equipa ....................................................................................................................................................37
Quadro ...................................................................................................................................................38

Apropriação dos dispositivos por parte dos professores ....................................................................... 39


Frequência e distribuição das referências aos dispositivos pedagógicos............................................. 52

A caminho de uma “escola inclusiva”...................................................................................................... 54


Síntese de mudanças promovidas no sentido da concretização de uma “escola inclusiva” (referências:
alunos M, S e C)......................................................................................................................................58

O processo de ensino e aprendizagem...................................................................................................... 59


Planificação e avaliação........................................................................................................................ 59

Enunciado dos instrumentos de avaliação utilizados..............................................................................61

A equipa de projecto..................................................................................................................................64

Colaboração entre escola, famílias, outros agentes educativos e instituições.......................................65

Em nome da autonomia e da solidariedade............................................................................................. 67

Divulgação do projecto..............................................................................................................................70
Em comunicações (1987/2000):............................................................................................................. 70

Riscos e fragilidades...................................................................................................................................77

Entrevista ao pai do C. ............................................................................................................................. 83

Inventário de conceitos.............................................................................................................................. 86
Autonomia...............................................................................................................................................86
Cidadania............................................................................................................................................... 87
Mudança................................................................................................................................................. 88
Formação ...............................................................................................................................................89
Projecto ..................................................................................................................................................91
Comunicação em escolas de área-aberta...............................................................................................92

Anexos......................................................................................................................................................... 94
Registos de observação...........................................................................................................................94
Síntese dos temas emergentes das primeiras observações:..................................................................106

4
Introdução

Estamos em Julho de 2001, a escassos meses da transformação da Escola da


Ponte (até hoje, apenas do 1º ciclo) numa Escola Básica Integrada (do 1º ao 9º ano de
escolaridade). Um tempo de transição entre duas equipas de professores (1996/2001)
antecedeu a nova fase do projecto. As práticas institucionais alteraram-se radicalmente e
em múltiplos sentidos e prevê-se que o mesmo se verifique nos anos mais próximos. Se
todos os projectos devem prever a sua avaliação, talvez este seja o momento mais
indicado para o fazer. Para tal, foram instituídos dispositivos de avaliação que
asseguraram a auto-regulação do projecto e ajudaram à compreensão e resolução de
dificuldades com que nos deparámos ao longo dos anos.
O processo de auto-avaliação, que decorreu de Setembro de 1999 a Junho de
2001, é pautado por referentes talvez heterodoxos, distantes dos procedimentos
habituais. Se recorre a instrumentos comuns a qualquer avaliação, diverge dos cânones
de interpretação correntes porque, à medida que ia avançando, o presente estudo
evidenciava algo incontornável no capítulo das opções metodológicas: a avaliação do
que é novo não pode subordinar-se a velhos olhares.
Não se trata de avaliar um projecto de um professor ou de um grupo restrito, mas
um projecto de uma equipa, que é mais que o conjunto de professores da escola. Não se
trata de avaliar uma mudança pontual operada numa dimensão particular e específica,
mas de avaliar uma mudança operada num todo, que é a escola entendida no seu sentido
mais lato de comunidade educativa, ou fraternidade de interesses. Também não se trata
de avaliar alterações ocorridas numa instituição no decurso de um curto período de
tempo, mas de avaliar a inovação instituída (e instituinte) ao longo de um quarto de
século de projecto e de projectos.
Na década de 70, não nos movia qualquer propósito de divulgação. Era para nós
impensável que o projecto em que participávamos pudesse ser útil a outros que não à
comunidade que servíamos. Por esta razão, são escassos os documentos que dão
testemunho das diferentes fases do projecto, sobretudo relativamente aos anos 70. Por
outro lado, não se inclui neste relatório contributos da reformulação do projecto
decorrente da recente integração da Escola da Ponte num Agrupamento de Escolas, nem
dados recentes relativamente à passagem da escola de 1º ciclo para escola básica
integrada.

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Esta avaliação revestiu-se de enorme importância, pois os dados obtidos
sustentarão a reformulação de um movimento de transformação institucional que
atravessou o último quarto de século e que se projecta no futuro, consolidado e com
uma nova equipa. Poder-se-á considerar que o presente relatório não reflecte somente o
fim de um ciclo. É mais um documento que deve ser sujeito a re-elaboração nos
próximos três ou quatro anos. O processo de avaliação que agora finda – pelo seu cariz
acentuadamente qualitativo – revelou-se de extrema importância, enquanto reflexão
sobre um percurso, e foi reveladora de potenciais e fragilidades a ter em conta perante o
novo desafio.

6
Material utilizado

Foram objecto de análise: o projecto educativo da escola; registos de avaliação


de dispositivos pedagógicos; folhas de comunicação entre a escola e as famílias dos
alunos; actas de reuniões; artigos publicados em jornais, livros e revistas; gravações em
vídeo; cartas; planificações; espólio documental da associação de pais; pautas e outros
registos de classificação de ex-alunos no 2º ciclo de educação básica.
Os diversos estudos efectuados sobre a Escola da Ponte, nomeadamente,
investigações de mestrado sobre o estatuto do aluno e sobre a relação escola-família
deverão ser considerados como documentos de avaliação que complementam e
esclarecem o presente trabalho. Dada a natureza e extensão do presente relatório, não se
considerou oportuno proceder à sua análise, apesar de se reconhecer conterem esses
trabalhos académicos muitos e valiosos dados de investigação . 1

Metodologia e instrumentos de recolha de dados

Instrumentos utilizados: registos de observação; entrevistas, registos de


incidentes críticos.
Nos três primeiros meses, o trabalho consistiu na criação de condições para a realização
do processo de auto-avaliação. Não concebemos, à partida, um plano definitivo. Após
uma reflexão sobre os objectivos desta avaliação e uma prévia análise do material
disponível, foram definidas as áreas de incidência, que constam do índice do presente
relatório.
Foram efectuados vinte e um registos de observação, que serviram a intenção de
elaborar um primeiro inventário de questões que pudessem orientar a investigação. As
observações decorreram em diferentes situações de aprendizagem, no contexto de sala
de aula/escola e incidiram, essencialmente, no modo como se organiza o trabalho
cooperativo dos alunos e dos professores, bem como nos dispositivos pedagógicos e
estratégias utilizados.

1 A título de exemplo, sugerimos a leitura da página 95 da dissertação de mestrado de Deolinda Araújo

7
Exemplos de planos de avaliação mensais
Questões: Que atitudes manifestam os nossos alunos no quotidiano da escola?
Quais são as atitudes predominantes?

Tarefas a desenvolver Datas de Instrumentos Responsáveis


conclusão a utilizar
Observação ocasional 11.04.2000 Registos de Equipa de
observação professores
Tratamento dos dados 30.04.2000

Questões: Porque surgiu o projecto? Que valores, princípios, objectivos integrava?


Como se desenvolveu? Quem participou? Que estratégias utilizou?
Que dispositivos instituiu? Que efeitos produziu?
Tarefas a Datas de Instrumentos a Responsáveis
desenvolver conclusão utilizar
Inventário do espólio 31.05.2000 Espólio documental Equipa de
documental da escola professores da escola
Entrevista de grupo 27.05.2000 Entrevista de grupo Estagiárias da FPCE-
com ex-alunos focalizada UP
Tratamento dos 15.07.2000 IIE (colaboração no
dados registo em vídeo)

Foram analisados os seguintes tipos de documentos: cartas, planos, projecto


educativo da escola, registos de avaliação de dispositivos pedagógicos, comunicações
entre a escola e as famílias dos alunos, actas de reuniões, artigos publicados em jornais,
gravações em vídeo, publicações em livro e em revista.
Todos os documentos utilizados fazem parte do arquivo existente na escola da
Ponte.
Finalmente, foram realizadas entrevistas (semi-estruturadas) com professores, a
partir de algumas questões orientadoras: Que efeitos resultam do trabalho com os
diferentes dispositivos inventariados? Que atitudes são privilegiadas no quotidiano da
escola? Que tipo de cultura de escola e que tipo de cultura pessoal e profissional
predominam?
Partiu-se do seguinte núcleo de perguntas:
Como é que os alunos aprendem melhor? Que aprendizagens considera
fundamentais? Estão a ser atingidas? Como? Que dificuldades encontra? Que papel
atribui à cooperação entre os alunos? Que atitudes dos professores são mais
importantes? Como se sente por fazer parte desta equipa?

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As entrevistas permitiram identificar expectativas e estratégias dos professores
relativamente às dificuldades encontradas no seu trabalho e aos efeitos educativos
produzidos nos alunos.
Os segmentos dos discursos foram organizados segundo as seguintes categorias:
trabalho cooperativo de alunos e professores; indicadores de autonomia e participação;
modos de aprender e ensinar; alunos "especiais" e inclusão; relações humanas e sentido
crítico.
Foram ainda realizadas entrevistas (semi-estruturadas) com um encarregado de
educação, e com uma professora e um aluno de uma escola que, criticamente, adoptou o
modelo de organização da Escola da Ponte.
De seguida, incluiu-se alguns segmentos discursivos retirados das entrevistas realizadas
com professores, distribuídos pelas categorias antes mencionadas.

Trabalho cooperativo de alunos e professores


“Uma das dificuldades que nós ainda temos de superar tem a
ver com o trabalho de equipa. Este trabalho requer uma entrega
muito grande. Requer um tempo que nós precisamos para descobrir,
para debater, para ir ao fundo das coisas, para nos arreliarmos,
porque nós; às vezes, também nos arreliamos (...) estas questões mais
pessoais mas que se reflectem no trabalho da escola (...) às vezes, é
complicado (...) Mas, por outro lado, é o trabalho de equipa que nos
faz superar o desgaste (...) Este trabalho não existiria se não houvesse
uma equipa, ou então existia um grupinho numa salinha e não seria o
trabalho de uma comunidade escolar como é este (...) são
experiências que as pessoas já viveram e nós podemos fazer pontos de
situação que nos ajudam a ultrapassar os obstáculos (..) Facilitador é
o facto de não estarmos sozinhos numa sala, não termos um grupo (de
crianças), passarmos por diversos grupos, termos uma perspectiva de
toda a escola e não só daquele grupo que nós controlamos.”
“Nós temos estratégias facilitadoras de cooperação. Uma
delas é a formação de grupos. O objectivo dessa formação é fomentar
a cooperação. Não haver meninos que sabem muito e meninos que
não sabem nada, mas haver meninos que se ajudem). A
responsabilidade existe porque há cooperação. Há toda uma série de
dispositivos que encaminham para isso.”
“O caso daqueles miúdos que estão a fazer um trabalho e
perguntam ao do lado (...) “Então quem é que te ajudou?” Eles
olham para o lado, há uma cumplicidade a que eu acho imensa piada.
“Fizeste sozinho?” “Fiz, fiz” e ele olha para o lado... “Pois, pois, já
percebi, os teus olhos disseram tudo. Fizeram bem em ajudar. Agora
já sabes fazer, depois já podes fazer sozinho (...) É uma cooperação
não tão visível, mas que existe.”
“(Este grupo) funciona como todos os outros grupos. Os
grupos são heterogéneos e há uma ajuda mútua. Por acaso, no caso

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do C., há sempre um professor mais perto mas o professor não pode
ficar todo o tempo ali porque aquele menino não é só daquele
professor. Os meninos são de todos os professores e os professores
são de todos os meninos. Se está alguém como professor, está a
ajudar (...) se o C. não consegue realizar uma tarefa sozinho. Se, por
acaso, o professor não pode lá estar, o grupo tem logo a função de
ajuda (...) eles tentam ajudar, só no caso de não poderem é que
levantam o braço (...) Embora eles sejam todos amigos, há aquela
preferência... há um relacionamento mais próximo com... O P. é outro
menino que também precisa bastante de ajuda (...) do grupo e de nós,
professores (...) Leva mais tempo a desempenhar as tarefas dele e não
lhe sobra tempo para ajudar o grupo. É mais ajudado que ajuda,
embora quando há qualquer coisa... toda a gente gosta de ajudar o
seu amigo. Um dos nossos maiores valores é realmente a
solidariedade e é isso mesmo o ponto mais forte... um dos valores que
a gente dá... que a gente gosta de criar nos meninos.”
“Não sei. Tudo pode acontecer. Como trabalhamos em
equipa, se resolvermos entre nós, se acharem que eu devo mudar, eu
mudo.”
“Quando eu vim para esta escola, custou-me imenso, porque a
pessoa faz ideia, mas trabalhar em conjunto é extremamente difícil
(...) as pessoas têm de falar... Eu estava preparada e não estava, ao
mesmo tempo... estava preparada para o trabalho, mas não estava
preparada em termos de relacionamento, de contacto muito directo.
Foi o que mais me custou. Agora, já não. Agora, até gosto, mas, na
altura... porque uma coisa é uma pessoa meter-se na sua sala a dar
aulas... e as colegas “bom dia”, “boa tarde”... é tudo uma
maravilha... era o que acontecia nas outras escolas. Onde estive.
Outra coisa é ter que falar diariamente o como é que se faz, como se
vai fazer... um concorda, outro não, uns dizem isto, outros dizem
aquilo... É diferente.”
“Poder participar, poder colaborar e ajudar e ter sempre o
apoio das colegas ou de uma pessoa aqui dentro para resolver (...) é
muito importante a pessoa não se sentir só, isolada dentro de uma
sala. (...) Num projecto como este, a pessoa não tem aquela frieza,
aquela solidão, a pessoa faz tudo com mais gosto, é mais ela e dá
muito mais de si, claro.”
“Quando vim para aqui, sabia pouquíssimo deste trabalho.
Tinha tido algumas referências mas, como já disse, não acreditava
muito que este tipo de trabalho existisse na prática. (...) Agora sinto-
me em família, completamente (...) estou muito à vontade com tudo.
(...) Isto é um percurso que é construído.”
“Quem não consegue trabalha com um colega. Mas a maioria
já consegue. Eles até fazem coisas que nós não sabemos fazer...No
grupo, eu sinto que, às vezes, eles preferem que seja um colega a
ajudar, embora também nos chamem muitas vezes.
"Trabalharmos em equipa acho que ajuda (...) custa estar
isolada, quase só com as paredes (...)esta troca de ideias (...) um diz,
outro discorda, mas outro já concorda (...) é isso que realmente
entusiasma (...) trabalhar assim em grupo custa um bocadinho, somos
todos diferentes e personalidades completamente diferentes, maneiras

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de pensar diferentes, mas depois há qualquer coisa que nos prende
(...) a gente não é capaz de sair daqui (...) nem que, às vezes, não dê
bem ou não me agrade (...) é sempre frontal, a gente diz o que pensa,
vive-se ali... mas depois está tudo bem (...) tudo a funcionar
normalmente." "Quando há um elemento do grupo que já tem esse
valor adquirido, ele transmite ao grupo."

Indicadores de autonomia e participação


“Poucas escolas trabalham isso, quer dizer, e só trabalhar
teoricamente também... porque, depois, em prática... (...) Daí que não
é apenas um conhecimento teórico, é um agir (...) e, também aí penso
que o projecto é muito bom nesse sentido.”
"A partir da assembleia (...) fazem os seus direitos e os seus deveres e
eles aí já vão saber que realmente a cidadania tem regras, não é? E,
ao fazer esses direitos e deveres, eles realmente tomam consciência
de que a vida... que têm de ser responsáveis, solidários e de que há
regras que têm de ser cumpridas."
“Cada um vai dizendo aquilo que realmente está interessado
em aprender (...) Isto foram os meninos que disseram que queriam.
Depois isso é estudado através de pesquisa e de ajuda.”
“Não ensinamos autonomia, ensinamos através da
autonomia. Temos crianças capazes de trabalhar em autonomia (...)
muitas, não... mas temos aqui miúdos responsáveis que ajudam (...)
há crianças que ajudarão melhor, outras não tão bem, mas estamos
num processo de aprendizagem, todos os dias se aprende... até nós!”
“Os miúdos (...) têm de querer, serem eles a querer aprender (...) o
plano é feito por eles, portanto, eles fazem, normalmente, aquilo que
querem (...) se não quiserem, se virem que não é grande dia para isso,
não põem no plano. Às vezes, podem pôr e não cumprir, também
acontece, mas têm de dar uma justificação.”
“Eles podem escolher com quem querem falar, com quem
querem estar.”
“Não é dar o peixe, é ensiná-los a pescar (...) é isso o que
temos de desenvolver, não é dar-lhes a papinha toda. Isto é
complicado, não é?... (...) Agora é um, depois é outro (...) passamos o
dia de um lado para o outro (...) Há crianças mais inseguras em
relação à forma como hão-de trabalhar (...) Estão mais dependentes
de nós (...) estão sempre a pôr o dedo no ar.”
“Mas têm de ser eles a dizer como vão resolver os seus
problemas.”

Modos de aprender e ensinar


“Ensinar? Eu?...Ensinar... não existe esse termo. Começa
logo por aí. Eu não ponho as coisas em termos de ensinar porque,
quando penso em ensinar, penso logo em transmissão de
conhecimento e nós aqui não trabalhamos dessa maneira. Talvez
participar no acto educativo... só nesse sentido. Ensinar, não. Não me
sinto aí. Também depende daquilo que nós entendemos por aprender
porque, se pensarmos que aprender será, pura e simplesmente,
atingir determinados objectivos que têm a ver com áreas muito
concretas, não sei, porque estou a comparar coisas muito diferentes.

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(...) Acho que os miúdos é que aprendem (...) e tanto acho, que, por
exemplo, há riquezas muito grandes de vocabulário e de postura.
Aliás, na última assembleia, quando alguém disse “vai para
tribunal”, alguém levantou o braço e disse “mas nós aqui não
estamos em liberdade?” (...) Nesse dia, tive um jantar com colegas
que estão a trabalhar na área da educação (...) e estávamos a falar
disto (...) elas perguntaram “como é que ele tem essa consciência” e
eu disse que essa consciência de liberdade é trabalhada, é vivida (...)
Penso que está aí a grande questão do tal “ensinar.”
“E nós, professores, como estamos sempre em vigilância no
dia a dia, temos o cuidado de ver quem precisa de ajuda, quem
precisa de avaliação (...) se há dois ou três meninos (que precisam de
ajuda) fazemos um grupo e fazemos uma aula directa.”
“Se calhar, propriamente ensinar não se ensina nada! Ajuda-se...
alguém a chegar a algo que é preciso para a vida. E muitos até não
precisam de grande ajuda e outros precisam de mais (...) ninguém
ensina nada a ninguém, não é?... ajudámo-nos uns aos outros.”
“Aqui, o trabalho não é assim tão difícil, encontramos muita
dificuldade, mas, como trabalhamos em equipa todos juntos, a gente
chega a um consenso e é mais fácil de trabalhar (...) Todos os
problemas e todas as dificuldades, embora sejam muitas, assim
repartidas um bocadinho por cada um, torna-se mais leve (...) o êxito
que nós encontramos no trabalho de equipa é precisamente a
interajuda (...) Foi a escola onde eu encontrei aquilo que sempre
esperei. Uma escola onde toda a escola estivesse a trabalhar no
mesmo, toda a escola estivesse a lutar pelo mesmo. Nas outras
escolas (por onde passei) cada um está na sua sala, cada um tem os
seus meninos, no seu cantinho, e tudo o resto não é nada. Nós, aqui,
não! Esta escola é um todo! (...) o nosso sentir é o mesmo e é o
melhor para as crianças, para o bem delas. Nas outras escolas é tudo
compartimentado: há a porta, há a parede, há a chave... (...) Aqui,
todo o espaço da escola é de todos.”
“A criança tem que ser respeitada. Chegar à sala e
desbobinar aquilo tudo, em teoria (...) quando, julgo eu, muito mais
de metade, se calhar, nem está a perceber, nem está a ouvir (...) Às
vezes, quando o professor diz “a aula correu-me bem”... correu bem
para o professor (...) quando se fala para um todo, quando eles têm
interesses diferentes, não resulta.(...) outro aluno até pode estar a
fazer coisas muito semelhantes, mas a gente tem de explicar as coisas
já de uma maneira diferente porque não pode ser da mesma maneira
(...) cada criança é um caso, temos de conhecê-los muito bem.”
“O mais importante é eles saberem que os professores estão
aqui para os ajudar, não como uma pessoa que está a mandar (...)
eles sentirem que podem partilhar as coisas connosco.”
“Não têm só um livro, o que facilita visões diferentes da
mesma matéria, em (vários) livros.”
“Não temos de dar receitas, não há receitas nem há um
modelo, nem o ensino é feito por modelos. É ajudá-los a eles
realmente se formarem e saberem o que querem saber.”
“Não é bem aquele trabalho de transmitir conhecimentos, é
(...) fazerem eles a descoberta. (...) Depende. Há uns miúdos que a

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gente está a sair e eles já nos estão a prender: “Professora, ajuda-me
aqui!”
"Os alunos aprendem melhor se não for o professor a
transmitir, se forem as crianças a fazer as descobertas. Elas são
capazes de interiorizar melhor aquilo que eles descobrem do que
aquilo que eles ouvem, aquilo que é impingido isso que eu acho (...)
Temos muito melhores resultados (...) enquanto um está a procurar
um assunto, nós podemos apoiar outro grupinho em outro assunto. E
há crianças que quase não precisam de professor (...) podemos dar
mais apoio àqueles que têm maiores dificuldades.”

Alunos "especiais" e inclusão


“O A... tem um rendimento muito lento, muito inseguro,
precisa muito de ser encaminhado.”
“Ele não está dependente do professor para trabalhar nisto e
naquilo e pode gerir o seu tempo, o que está a trabalhar, o que está a
aprender (...) Mas há aquelas crianças que ainda precisam e ainda
não atingiram graus de autonomia muito elevados, estão muito
ligados aos professores (...) Lembro-me muito bem que, no início do
ano, o V... era incapaz de fazer um plano do dia sozinho. Esperava
sempre que a A... chegasse ao pé dele e lhe dissesse “vais fazer isto e
vais fazer aquilo”. Neste momento, ele já olha para o plano dele e já
está a fazer (...) Isto são pequenos passos, muito pequeninos, o que se
pode fazer com meninos como o V...”
“Enquanto há meninos que trabalham em autonomia, estes
dois miúdos ainda não estão preparados, portanto tem de ser um
trabalho dirigido e orientado pelo professor... embora não seja só o
professor a decidir, há uma conversa entre o professor e o aluno e a
partir dessa conversa aparece o plano diário. Nem é só imposto pelo
professor nem é ele que o faz, porque ainda não tem responsabilidade
nem autonomia para o fazer sozinho.”
“O C... é um miúdo muito temperamental. E, então, tem que
ser tudo feito com muita calma... já sabemos os gostos dele... e então
se vê se ele está bem disposto (...) “Então, C..., já conduziste muito
hoje?” Ele começa a contar, entra no jogo... e a gente começa como
se começa com outra criança... como faríamos com todas as crianças
(...) O C... é um menino que tem um comportamento um pouco
agressivo. Ele já melhorou bastante, embora de quando em quando
isso se repita (...) A gente tem de estudar a criança e de saber de que
forma pode lidar com elas. A forma de lidar (com o C...) é falar-lhe
de carros... Ontem, ele não estava nos seus dias bons. Comecei a
conversa com as novidades do dia anterior. Ela não respondeu, fez
cara feia e, então, eu aí pensei “vamos falar de carros”. E, então, em
pouco tempo, ele... meter combustível... e começou a conversar. A
partir daí, tinha o C... nas mãos, começou a trabalhar.”
“O C... veio de outra escola (esteve na outra escola quatro
anos). Segundo dizem os pais, foi um milagre, não poderiam Ter feito
outra coisa melhor (...) os pais estão radiantes (...) dizem que foi uma
escolha óptima.”
“Se há alguma preocupação em apoiar os que têm mais
dificuldades? Não fazemos diferenças. A gente tem de responder a

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todos por igual (...) o tempo aparece conforme as necessidades de
cada um.”
“Eu vim para aqui pelo Ensino Especial, embora agora já não
esteja ligada. Foi já há oito anos (...) Era itinerante, além desta
apoiava mais duas escola (...) as coisas vão evoluindo, a gente vai
aprendendo coisas novas (...) e desliguei-me do Ensino Especial. Não
estava de acordo com a forma como se tratavam várias coisas Havia
dias em que eu tinha de ir para reuniões e tinha de faltar aqui à
escola (...) e isso, para mim, era terrível porque deixava os alunos.
Quando todo o apoio é pouco para eles, deixava-os para ir às
reuniões, quando todos os assuntos das reuniões podiam ser tratados
por telefone ou por carta (...) Eram tardes que a gente passava nas
reuniões e fazia falta na escola (...) E, além disso, ainda tinha mais. A
partir dos quarenta anos, tínhamos redução (de horário). Eu fui a
única (da Equipa de Ensino Especial) que não quis a redução (...)
Com essas coisas que a gente não gosta, não concorda, fica triste e
começa a perder a pouca fé naquilo que nos fizeram acreditar. Como
é que eu posso aceitar reduzir o meu tempo quando eu acho que faço
falta na escola? Então, nessa altura, eu optei... resolvi ficar na
escola. Eu, aqui, sou como as outras colegas, da mesma forma. Eu,
aqui, nunca me senti... fui sempre trabalhando com todos. Eu, aqui,
nunca fui uma professora do Ensino Especial. Trabalhei sempre com
todos os alunos.”
“Agora temos em maior quantidade os alunos chamados alunos com
deficiência (temos em maior número do que outra escola qualquer.
Mas, olhando à forma como são tratados... A A... dizia “que será
desta miúda (a S...) quando sair daqui?!” E é. Porque, quando a S...
para cá veio, ficava parada, numa completa inércia (...) nem se mexia
(...) agora, a S... resolve as coisas com mais facilidade do que a M...
(...) Mas, depois, chegam lá fora e não têm o acompanhamento que
deveriam ter (...) Estamos a tentar agora que as coisas se
componham, temos reunido com o 2º ciclo (...).”
“Cada grupo tem de ter um aluno de cada lista (...)
organizam-se, os amigos procuram os amigos (...) Em cada grupo há
um aluno com mais facilidade, um com menos e outro assim-assim
(...) é esta a estratégia. Por vezes, eles mudam, ao longo do ano, ou
porque surgem conflitos e eles não os conseguem resolver, ou porque
nós achamos que o grupo não está a ajudar suficientemente e
conversamos com eles.”
“Quando os alunos escolheram colegas para o seu grupo, as
primeiras a serem escolhidas foram a M... e a S...”

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Relações humanas e sentido crítico
“Acho que as relações que se estabelecem são diferentes (...)
Ainda há pouco a mãe de um menino que andou aqui no ano passado
dizia que ele dizia que (na outra escola) “o professor não fala
connosco. Ó mãe (no ano passado) a gente falava de tudo com eles,
aqui ninguém fala nada.”
“Uma das atitudes principais é ouvir, em primeiro lugar (...)
perceber o que eles querem de nós. Porque, às vezes, as pessoas estão
tão preocupadas com os conteúdos, que se esquecem de que têm ali
pessoas (...) Estar muito atento a eles, às dificuldades deles,
encontrar estratégias para chegar a cada um (...) cada um é um, não
há alunos médios.”
“Nós nunca estamos satisfeitos, estamos constantemente a
dizer mal do que fazemos. Somos muito críticos em relação ao nosso
trabalho (...) estamos sempre muito atentos ao que está a falhar (...)
acho que ainda temos muito para andar...”
“Eu já andei em outras escolas (...) Comparando com outras
escolas? Há mais entre-ajuda e uma amizade mais forte... Noto... e
mais abertura com os professores. Não há aquela distância... Não há
professor, o professor é um amigo. É aquele que ajuda. Eles também
nos dão coisas novas, também nos ensinam muitas coisas. Há uma
forma de estar diferente. A escola é um lugar bom, que nos traz
felicidade ou alegria e gostamos de estar com os nossos amigos. E o
professor não é aquela pessoa que está lá no alto, mas é aquela
pessoa que nos ajuda, nos oriente, nos traz coisas novas também... é
esta a diferença.”
Sinto-me feliz. Há uma relação entre colegas, entre alunos e
entre alunos e professores, que eu nem sei se é de aluno se é de
professor... mas é de uma amizade muito grande, um amigo maior e
um amigo mais pequenino. Não há barreiras entre nós e é um
trabalho bonito, um trabalho que me satisfaz.”
“Aqui, quando há silêncio, é porque eles estão a trabalhar...
portanto, não é um silêncio imposto, é um silêncio porque estão
ocupados, estão em trabalho, estão a fazer o que gostam, estão a
fazer o que querem, porque eles é que escolheram. E, depois, há um
dia ou outro... costuma-se dizer que quando há chuva há barulho...
um momento ou outro em que eles se esquecem. São crianças, não são
robots... Até nós, professores, devíamos falar muitas vezes num tom
mais baixinho e, às vezes, lá nos escapa. Falhamos, não é?”
“Não sei se em certos casos a gente tomará sempre a atitude
correcta. Eu julgo que, pelo menos, a gente se esforça para que isso
aconteça (...) chega-se ao fim do dia muito mais exausta que noutra
escola qualquer.”
“Tendo algum problema, há a tal caixinha dos segredos que
eles podem usar.”
“Têm de desenvolver a solidariedade porque senão o espírito
de grupo não funciona.”
“Isto faz parte da nossa metodologia, o conhecimento também
tem de vir deles. É muito fácil estar um professor a dar respostas
imediatas e não serem eles a encontrá-las. (...) O professor adianta,

15
ajuda, muitas vezes até dá pistas (...) mas respostas, não. É um
princípio!”
“Parece-me que todos estes dispositivos que nós temos são
facilitadores de determinado tipo de relação, que não quero estar a
defender se é melhor ou pior porque acho que não é isso que está em
causa (...) é evidente que num ensino tradicional as coisas são
completamente diferentes. (...) mas parece-me que este tipo de
trabalho proporciona-nos um conhecimento mais profundo dos
miúdos (...) é evidente que não à regionalização! Porque há um
contacto... mais directo... que dá para perceber algumas questões...
(...) e eu acho que nas outras escolas isto passa um pouco ao lado, há
uma distância na forma como a sala está organizada, há uma
distância na forma como o professor orienta o trabalho, mesmo nas
relações que os alunos estabelecem... as questões da competição...
que aqui não se observa. Por causa deste equilíbrio, desta procura de
haver equilíbrio nos grupos (...) A S... tem essas dificuldades de que
não se apercebe, o C... também tem dificuldades e a I... é um pólo de
acção... (...) Nós percebemos isto, mas isto é muito subtil.”
“Os conflitos devem-se a eles sentirem que precisam de ser
ajudados (...) e aquele que deveria ser mais responsável, mais
solidário, acaba por não ser e eles sentem isso. Acham que não estão
a ser respeitados e escrevem...”
“Eu vim para cá... escolhi esta escola por opção (...) Ninguém
pretendia esta escola. Falava-se do que aqui se trabalhava, que a
gente está aqui até às tantas, de muito trabalho extra para além do
tempo lectivo (...) ninguém pretendia esta escola (...) como eu
pretendi, que a escolhi, não é?... Não estamos aqui por acaso!”
"Às vezes, a culpa também vem dos adultos (...) até sermos nós
a não transmitir essa solidariedade (...) e depois possa reflectir-se nas
crianças. Temos de mudar a nossa cabecinha, a nossa mentalidade."
"A maneira como eles se ajudam (...) quando acontece
qualquer coisa, defendem o outro, arranjam sempre argumentos para
o defender. Elas são muito amigos entre si (...) com aquelas crianças
ditas especiais, aí é que a gente nota uma amizade!"
“Está de acordo com o projecto e está de acordo com aquilo
que eu penso. Nós só podemos falar dos miúdos, só podemos falar de
escola se passarmos por ela...”
“E depois o que eu acho é que a escola tem... é que não há
actividades isoladas (...) não estou a dizer que é melhor mas que é
diferente, é. Isto não acontece em outras escolas (...) eu já estive
numa escola...”
“Às vezes, não corre tudo como a gente quer, mas é nisto que
nós acreditamos. E fazemos tudo para que tudo corra bem. Porque...
pelo menos, falo por mim, mas acho que também pelos outros
elementos da equipa, quando nós deixamos de acreditar... acho que
ninguém consegue fazer bem quando não acredita.”
“A solidariedade e o espírito de grupo são fundamentais aqui.
Enquanto eles não tiverem isso bem presente, eles não são capazes de
desenvolver o resto (...) Quando eles têm este desenvolvimento ao
nível das atitudes, (...) eu acho que está meio passo dado.”

16
“Essa questão da cidadania considero-a fundamental. (...)
Valores que nós trabalhamos, do bem-estar (...) penso que tudo isso é
fundamental. (...) Nada é mais importante.”
“Eu gosto mais de ir aos aspectos positivos para depois
perceber os negativos.”
“(O caderno de recados) é uma forma de comunicação com a
comunidade, com os pais, os encarregados de educação. Não é só
para os pais saberem o que é que os miúdos têm para fazer de
trabalho de casa (...) se os pais quiserem também falar com os
professores utilizam também o caderno de recados. Portanto, é um
elo entre a escola e os encarregados de educação.”
“Isto (o “caderno de recados”) é uma maneira de os pais
terem conhecimento do que se passa na escola e até de estar ali um
bocadinho com eles (...) é importante a relação pai e filho, haver em
casa dez minutos, quinze minutos...”

17
Considerações sobre a análise do conteúdo das entrevistas
Na avaliação educacional tem predominado a separação entre investigador e investigado,
este último pressuposto desprovido do conhecimento. Nesta asserção, os investigados
prescindem da interpretação das condições que produzem os seus comportamentos,
encontram-se "metodologicamente" separados dos contextos nos quais se processa a sua
existência, enquanto que os investigadores prescindem, por seu turno, da interpretação de
resultados tal como os investigados os entendem.
Uma postura compreensiva e interna ao objecto de estudo permite, de algum modo,
esbater as fronteiras de estatuto entre os participantes na avaliação, permite substituir uma
tendência de comprovação de hipóteses prévias por processos de descoberta participados.
O contacto directo com as pessoas e situações que decorre da pesquisa do investigador no
locus de investigação não é, porém, condição suficiente. Num modelo crítico de
avaliação, a realidade tal como é construída pelos sujeitos no quadro de um compromisso
de transformação contextualiza a não-separação entre os sujeitos e a sua prática educativa.
Processa-se a superação dialéctica da relação entre sujeito e objecto. Processa-se uma
investigação dialógica, conscientizadora e colaborativa transformadora da realidade.
Porém, apesar de imerso no campo de observação, o avaliador projecta na avaliação os
seus próprios limites, recorre a técnicas no objectivo de captar informação pertinente ao
estudo dos fenómenos, mas o mais que consegue é trabalhar sobre a intersubjectividade
representacional. Compartilha da transformação, mas dificilmente pode traduzir em dados
as contradições latentes e o carácter fluído e incompleto que caracteriza qualquer
mudança social. Em suma, o que se pode gerar nesta avaliação é uma aproximação tão
intensa quão possível à realidade, pois a descrição nunca é o que é descrito.
O discurso não é transposição transparente de opiniões, de atitudes e de representações
que preexistam de modo cabal antes da passagem à escrita, é um produto inacabado, um
momento num processo de elaboração, com tudo o que isso comporta de contradições.
Acresce que as análises são sempre reveladoras dos contextos em que são produzidas,
estão condicionadas pelos determinantes epistemológicos do campo onde se produz a
prática científica, inserem-se e são inevitavelmente influenciados por um sistema de
decisões que lhes subjaz.

Mudanças operadas na escola (1976/2001)

18
Em 1976, a escola deparava com um complexo conjunto de problemas: uma
cultura individualista; o isolamento face à comunidade de contexto; manifestações de
exclusão escolar e social; problemas disciplinares; falta de verdadeiros projectos;
inexistência de reflexão crítica das práticas; ausência de uma atitude crítica e
investigativa; ausência de fundamentação das opções (metodológicas e outras);
hegemonia de metodologias centradas no professor; organização burocrática; instalações
precárias, insalubres e com equipamento antiquado…
Há 25 anos, foram definidos como objectivos: concretizar uma efectiva
diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos humanos
que garantisse as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal para
todos; promover a autonomia e a solidariedade; operar transformações nas estruturas de
comunicação e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos.
Ao longo dos anos, o percurso deste projecto não foi linear. A escola não é hoje o que era
há cinco, há dez, há vinte, ou mais anos. Na procura da reconstituição da “memória” do
projecto, encontramos três tempos de referência: o tempo de “estar sozinho”, o tempo de
“estar com alguns”, o tempo da “escola toda”.
Entre o segundo e o terceiro tempo, verificou-se um hiato em quase tudo o que até então
se construiu coreu o risco de desaparecimento. Os projectos são feitos por pessoas, são
objectos frágeis, precários, sujeitos a contingências. Para que se mantenham e se
aprofundem, é indispensável que todos os intervenientes queiram e façam.
Depois, houve tempo de os pais aprenderem e de nós aprendermos com eles. Houve
tempo de as crianças se adaptarem e de nós adaptarmos a escola a todos e cada um deles.
Depois, houve ainda o tempo de a inspecção e a administração se adaptarem… o tempo
de consolidar e de fundamentar o que se fez. Entre o “tempo de estar sozinho” e o “tempo
de estar com alguns”, o que permitiu que o projecto não soçobrasse perante inúmeros
obstáculos foi o trabalho num círculo de estudo, que reunia professores de diversas
escolas animados de uma mesma intenção: a de fazer das crianças e dos professores
pessoas mais felizes.
Nada foi inventado na Escola da Ponte. Num longo processo de vinte e cinco anos, os
problemas geraram interrogações, as interrogações conduziram à busca de “soluções”.
Os contributos recolhidos foram parcimoniosamente testados e avaliados. Após
experiências cuidadosamente planeadas e aplicadas, algumas das propostas acabaram
por serem recusadas. Outras passaram a integrar, sob diferentes formas, o que não pára

19
de se transformar: o projecto da Escola da Ponte está sempre incompleto, sempre a
recomeçar.
Vejamos uma síntese das grandes etapas.

Problemas identificados Dispositivos introduzidos


1 O trabalho escolar estava totalmente Projecto Educativo; contactos com os
9 centrado no professor e enformado por pais; comissão de pais; parcerias;
7 manuais iguais para todos. associação de pais; plenário de alunos;
6 Os professores encontravam-se física e Registos de auto-planificação e auto-
/ psicologicamente isolados, cada qual na avaliação dos alunos; tribunal; núcleo
1 sua sala, por vezes em horários documental; jornal de parede; jornal
9 diferentes dos outros professores. A escolar; “folhas de rascunho”; “textos
8 escola funcionava num velho edifício inventados”; visita de estudo; ficha de
0 contíguo a uma lixeira. Nas paredes, informação
cresciam ervas. O quarto-de-banho, no
exterior, estava em ruínas e não tinha
porta.

1 Tomou-se também consciência de novas Assembleia de alunos; convocatórias;


9 e maiores dificuldades. Considerou-se Actas; relatório, manifesto; listagem de
8
0 não ser possível construir uma sociedade direitos e deveres; cartaz dos
/ de indivíduos participantes e aniversários; registo de presenças;
1 democráticos enquanto a escolaridade pedido de palavra; “perdidos e
9 fosse concebida como um mero achados”; plano quinzenal; ficha de
8
4
adestramento cognitivo. avaliação formativa; ”preciso de ajuda”;
O relacionamento com os pais dos registo de disponibilidade; ”livro da
alunos era formal, individual e não- vida”; "acho bem, acho mal"; cartaz da
permanente. correspondência; viveiro do bicho-da-
As crianças passavam as férias no seda; trabalho cooperativo em equipa de
abandono da rua a sonhar com um mar professores.
inacessível.
1 As crianças que chegavam à escola com Reuniões de Sábado; trabalho
9 uma cultura diferente eram cooperativo em grupo heterogéneo de
8
4 desfavorecidas pelo não reconhecimento alunos; grelha de objectivos; caixa dos
/ da sua experiência sociocultural. segredos; plano diário; capa de arquivo
1 Transferiam para a escola problemas dos dos trabalhos; registo de pesquisa; jogos
9 bairros pobres onde viviam e requeriam educativos; mural do “jogo das
9
1
grande investimento no domínio afectivo perguntas”; mural de avisos e
e emocional. A colocação das crianças recomendações; terrário; gestão dos
ditas com necessidades educativas cacifos; clube dos leitores; trabalho
especiais junto dos normais era “com liberdade e categoria”; aula
insuficiente para que não interiorizassem directa estabelecida pelos professores.
incapacidades e não se vissem
negativamente como alunos e como
pessoas.

20
1 Falava-se de “dificuldades de Caderno de recados; atendimento diário
9 aprendizagem”. Porque não falar e tutorado; debate; ler para os outros;
9
1 também de dificuldades de ensino? novidades; música ambiente; discussão
/ E como poderíamos reforçar uma cultura de um assunto; aula directa solicitada
1 de cooperação? pelos alunos; bibliografias; mapa de
9 responsabilidades; "clube dos
9
6
limpinhos”

1 Os iniciadores do projecto Agrupamento de escolas; nova equipa de


9 aproximavam-se da reforma. projecto; responsabilidades de grupo;
9
6 Seria necessário assegurar a conselho “eco-escolas”; “comissão de
/ continuidade e alargamento do projecto. ajuda”; trabalho de pares (prof.); rede de
2 Seria necessário criar uma nova equipa escolas; trocas de professores entre
0 de professores e instituir uma fase de escolas da rede; rede de escolas ENIS;
0
1
auto-avaliação e de transição. Rede de computadores; Internet; correio
electrónico; páginas na WEB;
dispositivos de auto-avaliação.

21
Inventário de dispositivos

Luísa Cortesão (1996) citada em Araújo (1999: 71) define “dispositivos


pedagógicos” como “estratégias e materiais a que se pode recorrer na prática
educativa, concebidos criticamente e elaborados como propostas educativas adequadas
às características socioculturais identificadas pelos professores como estando
presentes no grupo de alunos com que trabalham (...) por serem extremamente úteis na
conquista de aprendizagens curriculares (...) procuram também valorizar aos próprios
olhos a sua imagem e a do grupo a que pertencem”.
Na Escola da Ponte, o conceito de dispositivo pedagógico ultrapassa o nível das
estratégias e materiais, agrega suportes de uma cultura organizacional enquadrada num
projecto educativo específico, não se limitando ao domínio do desenvolvimento
curricular.
Uma das dificuldades colocadas a este trabalho de auto-avaliação consistiu no
facto de não serem conhecidos processos de avaliação de projectos com as mesmas
características ou com componentes afins do projecto da escola da Ponte. Os estudos
que poderiam constituir-se em referências têm por objecto práticas educativas no
contexto de sala de aula nas quais predomina uma organização do trabalho escolar quase
exclusivamente assente numa perspectiva de ensino. Ainda que os estudos não o
explicitem, os espaços educativos onde decorrem essas investigações caracterizam-se
por essa lógica e pela manutenção de uma organização “tradicional”. Isto é, assentam
numa racionalidade de organização do trabalho escolar e numa gestão do currículo que
mantêm inquestionada a divisão tradicional dos tempos e espaços lectivos, a tradicional
subdivisão dos alunos em ciclos, anos de escolaridade, turmas...
Neste quadro, a definição de dispositivo pedagógico fica condicionada aos
limites que as práticas investigadas estabelecem e que pouco ou nada têm de comum
com as práticas desenvolvidas nesta escola.
Assim, no quadro do presente estudo, o dispositivo pedagógico será entendido
como suporte de uma cultura organizacional específica, sendo considerado nessa
qualidade toda e qualquer manifestação (identificada como rotina, estratégia, material,
recurso...) que contribua para a produção, reprodução e transformação da cultura
predominante numa determinada comunidade educativa.

22
Assembleia de escola
Os discursos proferidos pelos professores evidenciam que as crianças têm
adquiridas atitudes correspondentes a um exercício efectivo de cidadania. Este
dispositivo é, por excelência, aquele que proporciona a aprendizagem da democracia.
Colectivamente, os alunos aprendem a exercê-la exercendo-a.
Para além de conhecerem as regras e valores inerentes a uma vivência em
democracia, considerada a escola como uma micro-sociedade, desenvolvem capacidades
de análise crítica pelo que se encontram capacitados a tomar decisões reflectidas,
assumindo-se como indivíduos responsáveis perante si e perante os outros.
A consciência que os professores sentem de que este dispositivo está a atingir os
objectivos para os quais foi criado, encontra-se explicitada nas suas afirmações:
«Desenvolver uma sociedade democrática nestes miúdos logo um
comportamento democrático (...) É eles saberem ouvir, terem sentido
crítico sobre o que ouvem, saberem dizer, terem sentido crítico sobre
o que dizem, e saberem aceitar opiniões diferentes das deles e viver
com isso.»
«Mediador de conflitos. Os alunos exercem aqui o seu poder de
decisão colectiva, afirmando-se, planeando, partilhando opiniões,
escutando os outros. Por outro lado este é quanto a mim um dos
dispositivos por excelência de desenvolvimento moral e de tomada da
perspectiva do outro.»
«Onde se vivência,, de forma evidente, a cidadania responsável
dentro da escola. Penso que, no geral, a assembleia funciona bem.»
Complemento da Assembleia de Escola, a Comissão de Ajuda – anteriormente
designada de Tribunal e com outras funções – pretende ser um mecanismo de auto-
regulação. Neste sentido é encarada como:
«forma de auto-responsabilização colectiva e de diminuir a
intervenção, autoritária, dos professores.»
Considerando-se existir uma intervenção forte dos docentes, é aconselhado:
«dar-lhe mais alguma importância de forma a diminuir a intervenção
dos professores»
Por parte das crianças, há a consciência que a Assembleia é um local
privilegiado de participação:

23
«Nas assembleias todos os meninos participam e falam sobre
muitas coisas.»
«A Assembleia é uma coisa importante, os alunos e os professores
reúnem-se e discutem juntos os problemas da escola, aprendemos a
respeitar regras e a respeitarmo-nos uns aos outros e a decidir o que
é melhor para todos".»

Trabalho cooperativo/grupo heterogéneo de alunos


A vivência de uma cidadania responsável não se restringe aos momentos de
realização da assembleia. Esta situação cruza-se com a capacidade de cooperação
noutras dimensões relacionais em que interagem alunos e professores.
O trabalho em grupos heterogéneos apresenta-se como uma forma de contrariar a
tendência para a uniformização dos alunos e de criar condições para a cooperação. Cada
aluno define o seu percurso de aprendizagem de forma autónoma e responsável, sem
prescindir da organização em grupos de trabalho cooperativo:
«Cada um faz o seu percurso de uma forma autónoma e tenta fazê-lo,
portanto, progressivamente sem grandes sobressaltos, sem grandes
pressões. Quanto à ajuda com todos os colegas isto é formidável... a
sensibilidade, (...) o olhar deles para a natureza, para a escola, para
os direitos e deveres... a sensibilidade com que eles vêm isto tudo».
O trabalho em grupo heterogéneo desenvolve competências e atitudes de
interajuda e partilha. Porém, numa atitude crítica, alerta-se para a necessidade de
aumentar a maleabilidade inter-grupos, para que a cooperação não se restrinja ao
interior dos grupos:
«Parece-me que a maleabilidade inter-grupo poderia ser aumentada.
Que a flexibilização do tipo de trabalho desenvolvido por cada
elemento do grupo também deveria ser aumentada. Penso que é
necessário pensar muito sobre isso»

Registos de auto-planificação dos alunos


Não se aprende tanto com lições formais como com a utilização de estratégias de
organização social da aprendizagem. O trabalho dos professores está organizado de
modo a garantir iguais oportunidades educacionais e de realização para todos os alunos:

24
«O aluno toma decisões sem estar na dependência sistemática do
professor e sobre elas assume inteira responsabilidade.»
«Organizam o seu tempo e espaço de aprendizagem ao seu ritmo.»
«Os alunos escolhem as actividades a realizar durante uma quinzena,
ou em cada dia. No final de cada quinzena ou dia, os alunos avaliam
o seu plano, individualmente, ou em grupo. A gestão dos tempos e dos
espaços é autónoma. Cada aluno e cada grupo escolhe com quem
quer e onde quer trabalhar.»
A auto-planificação é vista como uma forma de
«auto-responsabilização, auto-avaliação e de reforço de autonomia»

Registos de auto-avaliação / “Eu já sei”


Este dispositivo desenvolve responsabilidade na aprendizagem. É através dele
que cada aluno se propõe ser avaliado. Poder-se-á afirmar que este é um momento que
requer uma atitude de responsabilidade perante si e perante os outros:
«Permite, de forma quanto a mim muito simples, de o professor
verificar quais os alunos que têm consciência de estarem prontos
para serem avaliados. Verificar, ajudando os alunos que ainda
necessitam de trabalhar um pouco melhor os objectivos. Preparar
antecipadamente e para cada aluno individualmente instrumentos
variados de avaliação»
«Forma implícita do aluno se auto-avaliar. Forma de comunicação
com os professores.»

Contactos com os pais

A escola estimula a participação dos pais. Contribui para o estabelecimento de


relações informais facilitadoras de proximidade, pelas formas como comunica, desde a
linguagem à postura e ao desenvolvimento daquilo que podemos chamar capacidade de
escuta. Pela voz dos pais e dos professores, confirmamos a abertura da escola:
«Venho sempre às reuniões, porque gosto e acho que há muito
diálogo com os pais e professores, inclusive com as crianças, onde
mesmo nós que somos pais sentimo-nos muito à vontade, não vemos
neles professores, mas até numas pessoas que conversam com nós

25
normalmente sobre os problemas da escola, das crianças, sempre
tudo muito à vontade, não se sente que está uma mãe e um professor
(...) amigos, parece tudo uma família»
«[os pais dão as] ideias e muitas vezes são aceites as nossas ideias
noutro tipo de reuniões põem as ideias deles, não é... e muitas das
vezes concordamos ou não, às vezes até não vão as ideias que elas
puseram, mas sim as dos pais.»
«Mais ou menos mensalmente, temos a reunião com os pais de todos e
toda a gente colabora! Dá a sua opinião, uns a favor, outros
contra...»
«O facto de os professores porem um tema que a gente quer
desenvolver também é muito importante, porque às vezes há pessoas
que não querem falar, mas se for através, pronto, dos filhos, a pessoa
acaba depois na reunião a colaborar uns com os outros e dizerem
aquilo que pensam sobre vários problemas que tratam»
Tendo como objectivo o desenvolvimento da criança, os laços de cooperação
entre as famílias e a escola estreitam-se ao utilizar o caderno de recados como
instrumento de comunicação:
«Diria que muitas vezes pelo tipo de recados há (cria) como que um
laço afectivo»
«A maneira de fazer os trabalhos, a maneira de aprender, nestes
quatro anos nós também fomos aprendendo!»
Esta abertura favorece o estabelecimento de relações mais democráticas,
igualitárias e equilibradas. A cooperação torna-se ainda mais evidente quando os
encarregados de educação participam em algumas das actividades da escola, como é o
caso do funcionamento da cantina, da colónia de férias, do cortejo de S. João:
«Eu acho que a gente convive muito com os professores, não tem
aquela coisa de dizer que é o professor!... Acho que é uma pessoa
amiga. [a participação no cortejo S. João] É muito bonito e educativo!
Porque todos os cortejos têm um tema é muito diferente!»
«[sobre a colónia de férias] ainda se justifica muito! Há pais que não
têm possibilidades... Mas mesmo assim, por vezes, os miúdos que não
tenham possibilidades, nós também tentamos sempre ajudar. Esses é

26
que vão! Nós aí ajudamos, mesmo a parte da associação tenta
também resolver.»
A abertura da escola à participação dos pais parece-nos claramente reconhecida
por estes, que correspondem não só com a sua presença na escola, mas pela forma como
se pronunciam nas reuniões, como intervêm com a apresentação de propostas e
sugestões para a resolução de problemas.
«Há pessoas que não gostam da escola, criticam a escola, mas eu
penso que há uma série de circunstâncias em que nós, realmente,
podemos criticar a escola, podemos dizer tudo o que pensamos
acerca do funcionamento da escola, fazer sugestões, críticas, e eu
penso que a escola é muito receptiva neste aspecto. Eu penso que as
pessoas, quando vêm às reuniões sentem-se seguras, sentem-se à
vontade para fazer sugestões, para fazer críticas e há receptividade
por parte dos professores. As pessoas que não gostam da escola são
pessoas que, normalmente, não têm cá os filhos.»
A corresponsabilização de todos no processo educativo parece desenvolver a
implicação necessária a uma vivência democrática, que se realiza pelo respeito que se
cultiva pelo outro, pela inclusão das vivências e saberes locais e pelas reflexões
conjuntas que se realizam.

Trabalho cooperativo/Equipa de professores


A recusa do trabalho em monodocência abriu caminho à partilha de
experiências. Os professores passaram a partilhar o que sabem e aquilo que são. Pelo
fortalecimento do convívio profissional, aprendem uns com os outros a reformular
práticas e identidades:
«Dentro da minha prática pedagógica eu já tentava... tentei
implementar o método natural... o que dependia de mim, tentava dar
a volta... quando eu estava só numa sala, eu muitas vezes desapertava
a saia porque estava nervosa, inchava... porque eram muitos meninos
e eu não conseguia dar resposta a todos... e ficava sempre um, dois
ou três por dar resposta, eram muitos e isso incomodava-me. Aqui
isso não me acontece, porque se eu não chegar àquele menino há um
colega que chega... e é isso que me preenche.»

27
A experiência é formativa na medida em que é reconstituída em comum. Os professores
vêem-se como parte de um projecto colectivo e sabem que precisam da colaboração e
dos saberes uns dos outros:
«Penso assim que o "eu preciso de ajuda" não é só para os alunos,
nunca pensei que fosse preciso também para os professores... »
«Então, há o encontro.... há sugestões... depois vem qualquer coisa
para lermos... [que]nos faz pensar e não é muito fácil, faz-nos tomar
consciência das coisas, faz-nos tomar posturas diferentes, porque isto
aqui... é uma máquina muito complexa. Está sempre a precisar de
peças novas, peças novas, peças que não estão feitas e somos nós que
as fazemos... se acabar os encontros, acabar o sinal de trabalho em
equipa o projecto não vinga, nem utilizando todos os dispositivos
pedagógicos... porque não é só pegar e fazer... tem que haver muitas
interrogações, tem de haver, muitas reflexões, muito trabalho...»
Os professores vêm no trabalho de equipa um trabalho difícil, mas também vêm na
equipa uma célula de coesão e de co-responsabilização, que ajuda a conduzir e a manter
o projecto:
«O estarmos aqui..... quando uma coisa corre mal toda a gente
assume. Está mal a culpa é de toda a gente.»
A cooperação entre os elementos da equipa exige um exercício constante de negociação.
Na opinião dos professores, este exercício transforma-se num contributo positivo para
as crianças:
«Não há escola nenhuma em que se faça um trabalho de grupo como
aqui, que se inicia desde o primeiro dia que eles entram há logo um
trabalho de grupo e em sociedade nós vivemos em grupo. E é bom que
eles... portanto, o trabalho de grupo não é só por si, o grupo não é só
por si... é a inter-ajuda, a cooperação, a autonomia, todos esses
valores em simultâneo são interligados entre si e são desenvolvidos.
É um caminho que nós próprios também fazemos e como eu nunca
tinha estado numa escola em que o número de professores fosse tão
elevado, estava numa escola isolada, sozinha (...) É este exercício de
termos de aceitar os outros como são. É este exercício de termos de
ouvir opiniões diferentes das nossas, conciliar com as nossas, saber

28
ceder quando devemos... Porque nós ao fazermos esse exercício
estamos a dizer que vale a pena, façam também, é nesse sentido»
Apesar de todo o trabalho desenvolvido ser apresentado de forma positiva, há aspectos
que são referidos como limitadores. O excesso de burocratização, impede, muitas vezes,
o aprofundamento de questões de âmbito pedagógico:
«Penso que nas reuniões da equipa se gasta demasiado tempo a
resolver problemas burocráticos e pouco a discutir problemas
pedagógicos. Como é lógico esses influenciam os outros, mas (...) Por
outro lado, penso que a formação de cada professor deveria ser vista
do ponto de vista da equipa. A especialização pressuposta no projecto
não está implementada»

29
Listagem de dispositivos pedagógicos 2

1. Eu já sei 2. Preciso de ajuda


3. Acho bem 4. Acho mal
5. Acho mal/acho bem 6. Caixinha dos segredos
7. Jornal 8. Computador
9. Computador e audiovisual 10. Aula directa
11. Assembleia 12. Eleição de Assembleia
13. Convocatória (assembleia) 14. Actas (assembleia)
15. Debate 16. Plano do dia
17. Plano da quinzena 18. Planos do aluno/individual
19. Plano dos objectivos 20. Registo de presenças
21. Cartaz dos aniversários 22. Mapa das responsabilidades
23. Grelha de jogos das perguntas 24. Jogo das perguntas
25. Comissão de ajuda 26. Registos de avaliação
27. Registos de avaliação 28. (Processos e percursos individuais)
29. Cartaz da correspondência 30. Jornal de parede
31. Grupo (trabalho de) 32. Responsabilidades do grupo
33. Caderno de recados 34. Grelha de aulas directas
35. Grelha dos objectivos 36. Material didáctico (matemática e outros jogos)
37. Bibliografias individuais e colectivas 38. Clube dos leitores
39. Placares expositivos e informativos / murais 40. Planificação quinzenal dos professores
41. Registos escritos: frases, palavras, avisos, frases afixadas nos placares 42. Correspondência /email (enviada/recebida)
43. Registo dos projectos 44. Registo trabalhos da quinzena
45. Registo da consulta para pesquisa 46. Livro da "vida"
47. Biblioteca 48. Projecto de escola
49. Auto-avaliação 50. Direitos e deveres
51. Plano dos objectivos 52. Avaliação
53. Jogos 54. Responsabilidades/ Reuniões de pais
55. Reuniões de professores 56. "tutoria" de alunos (prof.)
57. Relatórios 58. Visitas de estudo
59. Pedir a palavra 60. Música nos espaços
61. Avaliação (registos, fichas, Quadro – ind.-/colectivo) 62. Distribuição responsabilidades projectos
63. Clube dos Limpinhos 64. Terrário
65. Texto livre 66. Equipa de projecto
67. Auto-avaliação e comunicações 68. Associação de pais
69. Trabalho de pesquisa 70. Cacifos
71. Perdidos e achados 72. Plano eco-escolas
73. Lista dos problemas da escola e da vila 74. Agrupamento de escolas

Objectivos centrais do projecto educativo


(para além dos de ordem cognitiva)
Dispositivos Desenvolvimento de:
Autonomia Cooperação Responsabilidade Cidadania
Escola de área aberta X X X X
Assembleia de escola X X
Trabalho cooperativo/grupo heterogéneo de alunos X X X X
Trabalho cooperativo/equipa de professores X X X
Projecto Educativo X X X X
Agrupamento de Escolas X X X X
Associação de pais X X
Contactos com pais X X X
Parcerias X
Debate X X X X
Aula directa X X
Tarefas e responsabilidades X X X X
Regras elementares X X
Visita de estudo X
Gestão dos cacifos X
Núcleo documental X

2 Pacheco, M. F. et al. (2000) Relatório de Avaliação, Porto, FPCE-UP

30
Registos de auto-planificação dos alunos X X
Planos dos professores X X
Registos de auto-avaliação – “Eu já sei” X X
Ficha de avaliação formativa X X
Ficha de informação X X
Capa de arquivo dos trabalhos X X
Pedido de ajuda X X X
Jornal escolar X X
Registo de disponibilidade X X X
“Acho bem, Acho mal” X X X X
Bibliografias X
Listagem de direitos e deveres X
Caixa dos segredos X X
Documentos da Assembleia X X X X
Equipamento áudio e visual X
Grelha de objectivos X X
Registo de presenças X X
Cartaz dos aniversários X X X
Mapa de responsabilidades X X X
Mural do “jogo das perguntas” X X
Cartaz da correspondência X X
Mural de avisos e recomendações X X X
Cartazes de preparar projectos X X X X
Registo de pesquisa X X X
“Livro da vida” X
Música ambiente X
Núcleo de experiências X
“Perdidos e achados” X X
“Folhas de rascunho” X
“Textos inventados” X
Clube dos leitores X X
Oficina dos computadores X X
Jogos educativos X

31
Função Dispositivo
Suportes de organização do Escola de área aberta
trabalho escolar Assembleia de escola
- Mesa da Assembleia
- Comissão de ajuda
- Plenário
- Conselho “eco-escolas”
- "Clube dos Limpinhos”
Trabalho cooperativo em grupo heterogéneo de alunos
Trabalho cooperativo em equipa de professores
Projecto Educativo
Agrupamento de Escolas

Função Dispositivo
Relação escola-comunidade Associação de pais
Contactos com pais
- Reuniões de Sábado
- Caderno de recados
- Atendimento diário e tutoria
Parcerias

Função Dispositivo
Gestão integrada e flexível do Debate
currículo - Ler para os outros
(rotinas) - Novidades e jornal diário
- Discussão de um assunto
Aula directa
- Solicitada pelos alunos
- Estabelecida pelos professores
Tarefas e responsabilidades
- Individuais
- De grupo
Regras elementares
- Pedido de palavra
- Trabalho “com categoria”
Visita de estudo
Gestão dos cacifos

Função Dispositivo

32
Gestão integrada e flexível Núcleo documental
do currículo - Biblioteca de pesquisa: manuais, livros temáticos, enciclopédias
(instrumentos) - Rede de computadores
Registos de auto-planificação dos alunos
- Plano Quinzenal
- Plano diário
Planos dos professores
Registos de auto-avaliação / "Eu já sei"
Ficha de avaliação formativa
Ficha de informação
Capa de arquivo dos trabalhos
“Preciso de ajuda”
Jornal escolar (Jornal de parede, jornal em papel, jornal em suporte
informático
Registo de disponibilidade
"Acho bem, acho mal"
Bibliografias
Listagem de direitos e deveres
Caixa dos Segredos
Documentos da Assembleia
- Convocatórias
- Actas
- Outros (relatório, manifesto, etc.)
Equipamento áudio e visual
Grelha de objectivos
Registo de presenças
Cartaz dos aniversários
Mapa de responsabilidades
Mural do “jogo das perguntas”
Cartaz da correspondência (cartas, correio electrónico)
Mural de avisos e recomendações
Cartazes de preparar projectos
Registo de pesquisa
“Livro da vida”
Música ambiente
Núcleo de experiências
- Terrário
- Viveiro do bicho-da-seda
“Perdidos e achados”
“Folhas de rascunho”
“Textos inventados”

Actividades de Clube dos leitores


complemento curricular Oficina dos computadores
Jogos educativos

Dispositivo Razões que estiveram na origem da instituição do Introdução


dispositivo Experimental Definitiva

33
Assembleia Só se aprenderia a participar participando. Só se Outubro Setembro
poderia falar de projecto quando todos os envolvidos
de Escola de 1976 de 1984
fossem participantes, quando todos (professores,
alunos, auxiliares, pais...) se conhecessem entre si e se
reconhecessem em objectivos comuns. Para tal, seria
preciso fomentar uma práxis educativa enformada por
um novo tipo de racionalidade epistemológica, por
novos pressupostos conceptuais da relação de cada ser
humano com o mundo envolvente e com os outros.
Porque entendemos a solidariedade como princípio
ético indissociável do desenvolvimento da dignidade
humana, a escola da Ponte transformou-se numa
comunidade de aprendizagem colaborativa.
Seria necessário realizar encontros semanais,
momentos de trabalho colectivo onde coubesse a
introdução de temas de estudo, a apresentação de
comunicações, a análise de inquéritos, de
dificuldades, o debate de projectos, a resolução de
conflitos ou a discussão de alterações a regras
instituídas.
Trabalho O trabalho era centrado no professor, enformado por Janeiro Outubro
manuais iguais para todos e pela repetição de lições.
cooperativo de 1977 de 1977
Seria preciso estabelecer uma rede de interacções que,
Grupo quotidianamente, estabelecesse processos de
socialização ausentes de outros contextos onde a
Hetero-
comunicação é mais condicionada. Seria preciso
géneo assentar na comunicação a transformação do aluno
num ser social que confrontasse experiências de vida e
de
as reelaborasse com outros.
alunos A organização do trabalho escolar não poderia
manter-se subordinada à lógica de um ensino baseado
no professor isolado numa classe tradicional. Deveria
centrar-se na aprendizagem e utilizar meios que
facilitassem a apropriação de competências, ao mesmo
tempo que fomentasse a cooperação. Seria necessário
que o trabalho dos alunos passasse a ser desenvolvido
em grupos heterogéneos e flexíveis.
Registos de Cada criança é um ser único e irrepetível, não há dois Outubro Outubro
alunos com idêntico itinerário de aprendizagem.
auto- De 1976 de 1977
Concluiu-se ser errado pautar o ritmo dos alunos por
planifi- planos de aula ao ritmo do professor ou de um
hipotético “aluno médio”. Só a auto-planificação
cação
faria sentido.

34
Registos de Seria mais útil prevenir do que consumar retenções. E Outubro Maio
todos os momentos de avaliação deveriam ser
auto-avalia- de 1977 de 1978
entendidos como oportunidades de aprendizagem.
ção Portanto, foi dada ao aluno a possibilidade de decidir.
A avaliação aconteceria quando ele (cada um)
quisesse, quando se sentisse capaz.
Contactos O que existia em 1976 era uma relação individual, que Outubro Janeiro
raramente assumia formas institucionalmente mais
com os pais de 1976 de 1977
organizadas visando uma colaboração permanente.
Aos pais, se eram chamados à escola, se pedia castigo
para o filho ou contributos para reparações urgentes.
Seria necessário operar transformações nas estruturas
de comunicação, intensificando as interacções entre
agentes educativos, pois a essência deste projecto era
a ideia de que o sucesso dos alunos dependeria do
exercício da solidariedade no seio de uma equipa
educativas que facilitasse a compreensão e a resolução
de problemas comuns.
Trabalho Um dos maiores óbices ao desenvolvimento de um Outubro Setembro
projecto educativo consistia na prática de uma
cooperativo De 1978 De 1984
monodocência redutora que remetia os professores
Equipa de para o isolamento de espaços e tempos justapostos,
entregues a si próprios e à crença numa especialização
professores
generalista.
A monodocência foi questionada quando se opôs a
que todos os professores e alunos em qualquer
momento se encontrassem, se conhecessem e
mutuamente se ajudassem.

O último quadro merece um comentário. O projecto educativo da Escola da


Ponte dependeu, desde o seu início, de uma matriz axiológica bem definida, na qual a
solidariedade desempenha um papel central. Toda a organização da escola se
subordinou ao quadro de valores definido em 1976. E, embora possa parecer abusivo (e
o assunto ficará aberto a para posteriores investigações…), talvez o trabalho em equipa
tenha desencadeado entre os professores, no período compreendido entre os anos de
1984 e de 1995, um processo de convergência de valores.
Os quadros seguintes dão conta de uma hierarquia de valores, na qual se verifica
a existência de dez valores comuns a todos os professores da equipa e uma acentuada
tendência para conferir uma cada vez maior importância ao da solidariedade.
Para que se pudesse avaliar o impacto da utilização dos dispositivos pedagógicos no
trabalho dos alunos, foram efectuados registos de observação da actividade de crianças
ditas com necessidades educativas especiais (M, S e C). A “radicalidade” da opção
passou ainda pela recolha de depoimentos orais junto destes alunos ditos “especiais”,
reproduzidos, de um modo organizado, no quadro seguinte.

35
A partir destes dados, não poderemos inferir a apropriação plena dos dispositivos
por parte dos alunos ditos “normais”?

Trabalho Os grupos são constituídos por três alunos. O grupo da S. mantém-se


Os alunos escolhem livremente os companheiros estável desde o início deste
em de grupo. Esta escolha só tem uma condição: cada ano lectivo.
grupo deve integrar um aluno que tenha mais I pergunta, muito frequente, a
grupo “necessidade de cuidados”. Os alunos podem S. se S. precisa de ajuda.
mudar de grupo sempre que o desejarem. Em S. recebe ajuda permanente
heterogé cada grupo, é frequente o trabalho de pares. de C. e de I.

neo

Plano Os alunos escolhem as actividades a realizar M. demonstra muita


individual, durante uma quinzena, ou em cada dia. No final dependência relativamente ao
quinzenal de cada quinzena ou dia, os alunos avaliam o seu grupo e aos professores.
e diário plano, individualmente, ou em grupo. A gestão Pede, frequentemente, ajuda
dos tempos e dos espaços é autónoma. Cada para elaborar os planos.
aluno e cada grupo escolhe com quem quer e
onde quer trabalhar.
Trabalho de Todas as actividades têm um objectivo de M. gosta de se inscrever nas
pesquisa projecto e processam-se, quase sempre, em aulas directas.
processos de pesquisa orientada. Quando algum S. prefere levantar o braço
aluno não consegue concretizar os seus para que um professor vá ao
objectivos, recorre ao grupo e a um professor. seu lugar e ao grupo.
Muitas das pesquisas são desenvolvidas na Também não gosta de
biblioteca. Não há manuais iguais para todos os barulho e sente-se bem ao
alunos. Na biblioteca, há livros ajustados a todos ouvir a música ambiente num
os níveis de aprendizagem. nível muito suave.
Aula Este dispositivo funciona sempre que há pedidos Dos três alunos referidos,
de ajuda de grupos de alunos e em diferentes apenas o nome do C. aparece
directa áreas. Para participarem nestas aulas, os alunos inscrito no papel do “preciso
interessados inscrevem-se num mural que se de ajuda”.
designa por "preciso de ajuda". Tem um espaço
próprio, no r/c do edifício. Neste espaço
encontram-se também grupos de crianças que
passam por uma fase de transição entre as
primeiras aprendizagens e o trabalho cooperativo,
e que estão em aprendizagem de competências
indispensáveis ao trabalho em grupo.
Assembleia É um momento de trabalho colectivo. Acontece M.e S. fizeram parte das
todas as sextas-feiras. Obedece a uma listas de alunos candidatas à
convocatória que estabelece os assuntos a tratar. assembleia neste ano lectivo
No final de cada reunião, é feita uma acta. Serve, e M. já fez parte da Mesa da
por exemplo, para preparar projectos e para Assembleia há dois anos.
resolver conflitos.

36
Caixa dos Quando um aluno pretende conversar “em Na caixa, aparecem muitos
Segredos segredo” com algum professor, põe um recado na recados a pedir mudança de
caixinha. Este dispositivo ajuda a manter e grupo. Nunca apareceram
aprofundar “cumplicidades” e a reequilibrar pedidos de mudança de
afectivamente algumas crianças. grupo relativamente ao C., à
M., ou à S. Uma aluna
mandou um “segredo” às
professoras: “O C. precisa
de...”. O recado não estava
assinado, mas as professoras
perceberam a intenção.
Oficina dos Há uma rede de computadores permanentemente Durante o período em que
computa- à disposição dos alunos. É um importante decorreram as observações, o
dores dispositivo de comunicação. É nesta oficina que C. foi frequentador assíduo
se faz o Jornal da Escola. desta oficina. É lento, mas
perfeito no trabalho.
Jornal O jornal é mensal. Dá notícia de tudo o que se O C. e a M. têm trabalhos
da passa na escola e na comunidade envolvente. publicados em muitos
Escola Jornal é completado com o “texto (ou livro) da números do jornal. C., M. e
quinzena”. S. dispõem de “textos da
quinzena” adaptados às suas
características e capacidades.
Auto- Cada aluno comunica o que aprendeu e faz prova A M. faz muitas
avaliação de aprendizagem só quando quer, quando sente intervenções. A S. também
e que é capaz. Por vezes, o acto de auto-avaliação participa, mas muito
comunica- consiste em comunicar aos outros as descobertas raramente. Durante o período
ções realizadas, durante o “debate”. de observação, o C. não fez
qualquer comunicação.
Debate Acontece no fim de cada dia. É um dispositivo de M.,S. e S. participam
trabalho colectivo. activamente nos debates,
ajudados pelos companheiros
dos seus grupos.
Equipa Todos os professores trabalham com todos os M., S. e C. têm os seus
de alunos. Por esta razão, os alunos não estão professores preferidos. Estes
projecto divididos por turmas, nem por anos: cada aluno é professores “especiais”
um ser único e irrepetível com o seu próprio passam mais tempo que os
ritmo e capacidades. Os professores não têm lugar restantes com estes alunos,
fixo; podem estar em qualquer dos espaços, em mas sempre numa
qualquer momento. Cada professor desenvolveu perspectiva de
uma especialização em determinada área (excepto desenvolvimento da
na “educação especial”). Os alunos podem autonomia dos alunos e não
escolher os professores com quem querem da sua dependência.
trabalhar. Mas os professores podem tomar Mesmo assim, a M. está
iniciativas de formação provisória de pequenos continuamente a solicitar a
grupos. Nos diversos espaços educativos, nunca companhia da professora A.
está um professor isolado. No final de cada dia, Durante o período de
os professores reúnem para preparar o trabalho do observação, os pais da M., da
dia seguinte. Os pais dos alunos podem contactar S. e do C. efectuaram vários
um qualquer professor em qualquer hora de contactos com as
qualquer dia. professoras.

37
Quadro Este dispositivo consiste numa lista completa dos Os três alunos referidos são
de objectivos que integram os diferentes programas. apoiados pelo grupo e por
objectivos Encontra-se afixada na parede de uma das salas. professores na selecção dos
Os objectivos foram descodificados, para que objectivos. Durante o
todos os alunos os percebessem. Cada aluno período em que decorreram
selecciona os seus objectivos, no momento as observações, o C., a M. e a
próprio. S. foram vistos várias vezes
junto deste dispositivo.
Numa das vezes, a M.
parecia falar consigo mesmo.

38
Apropriação dos dispositivos por parte dos professores
(transcrição de alguns excertos de entrevistas)

“Eu já «Quando o aluno toma consciência de que atingiu o objectivo e quer ser avaliado para
sei” passar ao estudo de um novo objectivo»A
«Quando o aluno acha que já é capaz e que já sabe e por isso pretende se avaliado, faz
o respectivo registo nesta grelha»
«Registo escrito daquilo que já domina suficientemente ao nível dos conteúdos
programáticos, depois de ter desenvolvido um trabalho de pesquisa, de sistematização
e avaliação»
«Dar a conhecer que quer ser avaliado, porque pensa que o objectivo está sabido»
«Cartaz onde o aluno irá escrever quando já atingiu o seu objectivo
«Quando o aluno está em condições de ser avaliado no objectivo que estudou»
«O aluno inscreve-se neste dispositivo para ser avaliado e mudar de objectivo»
«Permite ao aluno fazer o percurso desde o momento que iniciou o estudo do seu
objectivo, o material que pesquisou, o que registou, os exercícios práticos de
verificação até ao momento que sabe que atingiu o conhecimento pleno do objectivo.
Assim inscreve-se para ser avaliado, neste dispositivo. Permite aos professores, de
forma quanto a mim muito simples, verificar quais os alunos que já interiorizaram o
seu objectivo e estão prontos a serem avaliados.»
«Forma explícita do aluno se auto-avaliar. Forma de comunicação com os
professores. Parece-me que a avaliação que se efectua depois de os alunos
descreverem que já sabem algo deveria ser mais alargada e mais formal»

39
“Preciso «Quando o aluno sente dificuldade em ultrapassar um objectivo e precisa da ajuda do
de professor»
ajuda” «Quando tudo aquilo que deveria ser feito para alcançar determinado objectivo não
está conseguido, ou por o grupo não poder ajudar, pela complexidade do assunto, ou
por incapacidade de o resolver sozinho, ou por não ter encaminhado direito o
trabalho. Pode pedir ajuda levantando o braço e fazê-lo directamente a um professor e
então acontece um momento de reflexão sobre o porquê de isso acontecer. Em seguida,
poderá ser resolvido só com o aluno, no grupo ou numa aula directa»
«Registo escrito daquilo que ainda não domina suficientemente e, implicitamente,
requer a outrem (colega, professor) ajuda»
«Pedir ajuda para compreenderem este ou aquele objectivo»
«Cartaz onde o aluno recorre quando esgotou todas as ajudas e ainda tem dúvidas
sobre o seu objectivo, para ter uma aula directa»
Quando, depois de pesquisar e depois de consultar os colegas do grupo, não consegue
compreender os objectivos em estudo»
«O aluno pede uma aula directa ou a ajuda ao grupo ou ao professor para lhe ser
explicado novamente o assunto que não entendeu ou tem dificuldades em aprender»
«Última instância utilizada pelos alunos para esclarecimento de um assunto, após
pedirem ajuda ao grupo e a um professor. Saber exactamente onde reside a sua dúvida
ou dificuldade. Fazer um feed back aos passos e às dificuldades que foi encontrando
de uma forma sistemática e significativa. Uma espécie de "rastreio" onde os
professores encontram registadas dificuldades que não foram ultrapassadas por
outros meios. Preparar um contacto mais directo (aula directa). Preparar materiais
específicos para aquele aluno. Ao ajudar um aluno em particular tem oportunidade de
avaliar esse mesmo aluno no sentido de o ajudar. É utilizado por quase todos os
alunos. Alguns têm de ser, por vezes, motivados a procurarem este dispositivo.
Funciona com facilidade e assiduidade. Penso que deverá ser modificado o facto de os
professores por vezes juntarem os apelos dos alunos para dar aulas a "grosso" e
utilizar fichas iguais para todos. Penso que temos que investir num conhecimento mais
aprofundado deste dispositivo»J
«Serve para ajudarmos o aluno no objectivo em que está em dificuldade»
«Forma de auto-avaliação e de consciencialização dos seus próprios limites»

40
“Acho «Para que se registe aquilo que acontece de óptimo»
mal/acho «Ficheiro aberto aos alunos num computador. O aluno é livre de aqui escrever sempre
bem” que desejar exprimir alguma opinião sobre uma coisa que achou bem»
«As crianças registam num papel o que durante a semana fizeram de bem e é lido na
Assembleia para todos tomarem conhecimento»
«Aqui regista aquilo que ela acha que está bem ou correcto na sua maneira de ver e
pensar»
«Quando alguma situação infringe as regas, nos direitos e deveres»
«Cada criança regista no seu dia a dia aquilo que para ela está mal na escola»
«Cada aluno tem a liberdade de poder escrever as suas "queixas" sobre aquilo que
mais o desgosta, irrita e também sobre aquilo que também mais apreciou e valorizou
em determinada circunstância»
«Registo escrito de tudo o que "achamos mal" ou "achamos bem" conforme é
enunciado. Este registo é amplo. Por exemplo: ao nível dos valores, das atitudes, dos
comportamentos, das relações, das ausências, das expectativas, etc.»
«Retracta toda a vivência que o aluno tem na escola»
«As crianças registam o que lhe fizeram de mal. A comissão de ajuda tenta ajudar a
resolver a situação e põe os miúdos a reflectir»
«Para os alunos é uma possibilidade de um lugar onde pode debater sobre conflitos
internos ou externos; qualquer aluno pode ter acesso; possibilidade de no colectivo e
com a comissão de ajuda ultrapassar os conflitos; visibilidade ao grau de satisfação
dos alunos na escola. Dá a conhecer aos professores (para agir, ajudar) o lado oculto
da escola, os sentimentos, os sofrimentos, as alegrias, as "guerrinhas" do medir
forças... Considerando estar a ser utilizado pelo 1ºandar, é utilizado sem inibições por
qualquer um. É um óptimo auxiliar de resolução de conflitos, que está completamente
nas mãos dos alunos. Deverá melhorar pelo facto de não ser utilizado por todos os
alunos da escola (só os do 1º andar) e deveria ser também lido e acompanhado por
todos os professores. Talvez assim percebêssemos melhor alguns isolamentos, tristezas
e agressividade. Penso que sendo levado a sério pelos alunos, na prática do dia-a-dia
não é de todo levado a sério pelos professores»
«Promoção do espírito crítico saudável. Penso que deveria ser mais utilizada no
sentido de servir ainda mais como instrumento de auto-regulação de toda a escola» N

41
Caixinha «Para o aluno dizer secretamente aquilo que o preocupa»
dos «Onde cada aluno pode deixar o seu bilhetinho dirigido ao professor que desejar, e
segredos onde escreve e conta aquilo que o aflige. Permite,, por vezes, que se resolvam
problemas que de outra forma seria um pouco mais difícil»
«O professor desejado ou preferido pelo aluno ajuda em Qualquer problema pessoal
secreto»
«Correio inter-escolar. Cada um é livre de escrever o que quer para quem quer. É de
carácter particular e confidencial (pedidos, desejos, confissões, angústias, alegrias,
desabafos, queixinhas, etc.)»
«Quanto a mim os resultados são pouco visíveis...»
«Contar problemas e alegrias ao professor que lhes "convém"»
«Caixa em que qualquer aluno pode utilizar sempre que queira contar algum segredo,
tenha algum problema e peça ajuda de um professor»
«Mensagem que o aluno escreve, normalmente destinado a um professor e que pode
ser de problemas da escola ou de ordem pessoal e até ser ouvido, simplesmente»
«Funciona mais para as crianças com mais idade e que têm problemas e não querem
dizer á professora diante dos colegas. Então registam num papel e colocam dentro da
caixa. A professora lê e vai ter com a criança e tenta ajudar a resolver o problema da
melhor maneira»
«Para alunos - dizer a alguém em especial, ou a qualquer professor o "que vai no
coração e faz a cabeça ficar angustiada", todo o tipo de segredos desde alguns
associados a esta ou aquela "zanga", atitudes, problemas em casa, na escola com
colegas ou professores. Para professores - permite-nos conhecer algumas intimidades
(no segredo) dos alunos. Ajudá-los (muitas vezes sem que eles percebam que o estamos
a fazer). Ajuda-nos a reflectir na necessidade do professor ser a todo o tempo uma
pessoa sensível»
«Precisa ser dinamizada em todos os espaços, penso eu»
Jornal «Para levar à comunidade os acontecimentos e assuntos passados e trabalhados na
escola»
«Divulgação do nossa trabalho a toda a escola, à comunidade e outros»
«Instrumento de divulgação/informação e intercâmbio escola-meio, de todas as
vivências desta escola. Permite-lhes divulgar as suas descobertas efectuadas através
de pesquisas exaustivas, as suas sensibilidades através dos textos inventados e dos
desenhos das suas vivências. Aprendem a comunicar»
«Divulgar as suas aprendizagens, os seus desejos, metas e... e talvez com outra
dinâmica a nível das idades mais novas»
«Feito mensalmente, divulga-se o trabalho dos alunos no seu dia-a-dia. Tem também
agora a participação dos alunos do Ensino Recorrente e dos pais»
«Registo dos trabalhos dos alunos depois de seleccionados por uma equipa com a
responsabilidade do mesmo»
«Para alunos - visibilidade sobre o trabalho desenvolvido na escola (textos livres,
temas tratados, visitas, etc.), desenvolver a participação de todos os alunos com os
seus trabalhos, alargar esta participação aos pais», «aos professores - visibilidade
sobre o trabalho desenvolvido na escola. A participação de todos os professores» J
«No jornal da escola onde colocam os textos, ofícios, etc., que eles elaboram durante
a quinzena»
«Meio de comunicação entre a escola e a comunidade. Penso que os alunos deveriam
ter um papel mais importante na "montagem" do mesmo. Por outro lado, os pais, a
comunidade, as funcionárias e até mesmo os professores poderiam e deveria, ter
algumas partes dedicadas, penso eu»

42
Compu- «Para que o aluno se desenvolva na área da informática e comunique com o mundo» A
tador «Registo de trabalhos, pesquisas: Internet, envio de email, etc.»
«Instrumento utilizado para processar textos, inserir figuras, pesquisar e de
divulgação/intercâmbio entre a escola e o meio e a escola e outras escolas (email).
«A Informática, trabalhado passo a passo... O aluno utiliza-a para registo dos seus
textos, trabalhos de pesquisa na Internet»
«Contacto ainda que limitado com os meios informáticos. Pesquisa de informação e
contactos com outras pessoas. É necessário diversificar os instrumentos informáticos
que são colocados à disposição dos miúdos. No entanto, primeiro é preciso que o
mesmo aconteça do lado dos professores. A Internet, penso que é um dos casos mais
complicados. É necessário pensar muito bem sobre este assunto em equipa. Parece-me
que a utilização do correio electrónico está a caminhar no bom caminho»
Material «Material que pode ser constantemente utilizado para registar e guardar produções
infor- realizadas (suporte para o jornal...), pesquisas que deseja fazer quer através da
mático Internet ou CDRom, correspondência que deseja mandar para amigos (email), um
e filme que vê e serve de suporte a algum assunto que está a ser trabalhado, ou então
audio- momentos que se criam para os dias de chuva e frio, música que ouve enquanto
visual trabalha»
“Aula «Para que ao aluno lhe sejam tiradas todas as dúvidas que apresente quando trabalha
directa” determinado objectivo»
«Local onde o aluno sabe a hora e o professor que vai dar a aula directa para tirar as
dúvidas dos objectivos»
«Momento em que o professos conjuntamente com os alunos incentivando os recursos
destes tentam esclarecer dúvidas permitindo-lhes interiorizar esquemas cognitivos que
lhes permitem dominar os conteúdos»
«Depois do aluno ter pedido ajuda ao grupo e de pesquisar tudo vai ao preciso de
ajuda registar o objectivo que não conseguiu ultrapassar dificuldades. A partir daqui
verificamos e chamamos esse aluno para uma aula directa (aluno/professor)»
«Forma de colmatar algumas dificuldades naturais dos alunos»

43
Assem- «Para que envolvendo toda a comunidade escolar se discutam e tentem resolver os
bleia problemas existentes na escola e fora dela»
«(com todo o suporte: actas, convocatórias, relatórios...): realizada rodas as semanas
á Sexta-feira ao fim do dia, diria que é o momento onde se chega a "acordos" e
"consensos". Para além de informações, levantamento de questões..., é neste momento
que estando de acordo ou não cada um tem de decidir, escolher, votar... o que nem
sempre é fácil, mas é possível»
«Reunião de todos os alunos da escola dirigida por eles para resolver problemas,
discutir assunto»
«Permite aos alunos ter poder de decisão para resolver os problemas da escola e do
meio envolvente (vila, concelho) acerca dos projectos desenvolvidos na escola.
Permite-lhes esclarecer, solucionar e ajudar ao nível dos comportamentos e atitudes
(comissão de ajuda). São elas que têm o poder de decisão sobre si próprias e sobre o
grupo. Desenvolve o respeito pelo outro, ela tem de ouvir a opinião dos intervenientes
directos e indirectos nas práticas pedagógicas (professores, pais, visitas, etc.), a
amizade, a solidariedade. Por fim permite-lhe a preparação e treino para integrar
uma sociedade democrática, onde há partilha de responsabilidades»
«Dispositivo que tem um grande papel na socialização, autonomia e até tolerância e
grande dinâmica organizativa»
«Para os alunos - desenvolvimento de: comunicação, sócio-cognitivo, moral e social,
planificação, partilha de saberes, pensamento crítico, motivação, relações de
compreensão interpessoal, tomada de perspectiva social, exercício da cidadania»;
«Para professores - desenvolver o exercício de cidadania, motivação para
planificação da actividade colectiva, desenvolvimento nos alunos de atitudes de
compreensão e tolerância com os colegas. Mediador de conflitos. Os alunos exercem
aqui o seu poder de decisão colectiva, afirmando-se, planeando, partilhando opiniões,
escutando os outros. Por outro lado, este é quanto a mim um dos dispositivos por
excelência de desenvolvimento moral e de tomada da perspectiva do outro. A
modificar no sentido de melhorar a responsabilidade atempada de fazer a acta e
convocatória sem depender tanto dos professores»
«Local onde se tomam as decisões mais importantes da escola e onde se vivência, de
forma evidente, a cidadania responsável dentro da escola. Penso que, no geral, a
assembleia funciona bem. No entanto, penso que é necessário incrementar a ligação
entre a Assembleia e o Debate. Alguns dos assuntos que são votados na assembleia já
estão, no fundo, decididos porque foram discutidos nos debates. Nos debates, por
vezes, a intervenção dos professores é bastante forte, condicionando, um pouco, as
decisões a ser tomadas na Assembleia»
Eleição «Regras para a eleição da assembleia (convocatórias, actas, registos escritos,
da desenhos). Educação para a cidadania e tornarem-se alunos autónomos, responsáveis
Assem- e capazes de comunicar, bem como organizarem as suas aprendizagens. Tornarem-se
bleia solidários e capazes de reflectir e comunicar com os outros»
«Aprendizagem de valores de democracia, cidadania, solidariedade»
Acta da «Retractam tudo o que se passa na Assembleia e é afixada na semana seguinte»
Assem- «Para os professores – Registo escrito da assembleia, ajuda os alunos sempre que
bleia necessário e fazer feed back sobre assunto tratados. Já para não falar de alguns
objectivos de Língua Portuguesa que são semanalmente trabalhados através das actas
e convocatórias»

44
Debate «Para que ao fim de cada dia os alunos se confrontem com os assuntos a tratar no dia
a dia da escola»
«Momento utilizado ao fim do dia e onde geralmente se reúne toda a escola e que pode
ser utilizado para dar sugestões de vária ordem, desde os temas que estão a ser
tratados, trabalhos a realizar (projectos em curso), visitas de estudo a preparar,
informações gerais, onde se lê para os outros, se faz o Jogo das Perguntas
relacionadas com os temas, história da quinzena...»
«No fim do dia, hora de troca de saberes, discutir assuntos. Pode ser toda a escola ou
não. É orientado pelos professores»
«É o momento em que a escola decide por em confronto entre o plano de actividades e
as práticas desenvolvidas. Para além de decisões também se faz a avaliação, a
exposição, a discussão, a reflexão das actividades desenvolvidas individualmente ou
em grupo. Momento consciencializador de todas as ocorrências vividas ou por viver
nas práticas pedagógicas diárias. Quando necessário também serve para relembrar as
atitudes e os valores que "regem" a escola. Desenvolve o trabalho cooperativo»
«Tratamento, debate e aperfeiçoamento de certos temas tratados e a tratar. Sinto que a
forma como está a fazer-se, quanto à junção de idades não tem grandes resultados...
confunde um pouco as ideias daqueles que são mais pequenos por exemplo. acho que o
debate dos temas a nível de idades diferentes... o número de alunos não é proporcional
ao tempo de debate. As coisas (os temas) ficam muitas vezes por ser aprendidas pelos
mais pequenos... Para mim acho que os mais pequenos são sempre os mais
prejudicados mesmo a nível do tratamento de objectivos»
«Feito diariamente, excepto à Sexta-feira. É o momento de reflexão do trabalho diário
dos projectos da escola. Pode ser para apresentar trabalhos de Estudo do Meio.
Normalmente é dirigido por um professor, onde podem estar todos os alunos ou só os
alunos de cada espaço»
«Todos os dias, durante meia hora, os alunos reúnem-se para falar sobre os mais
variados temas que estão a ser estudados.»
«Espaço onde todos os alunos se reúnem e tratam de assuntos relacionados com os
projectos e com todas as matérias curriculares»
«Para alunos - realizar em colectivo actividades relacionadas com planificação, jogos
de perguntas e respostas, apresentação de trabalho do grupo ou individual, ler para os
outros, desenvolver a comunicação oral, a capacidade crítica e de análise, planificar
em colectivo», «Para professores – avaliar a participação individual e do grupo em
trabalho, desenvolvimento em áreas como estudo do meio... introduzir temas ou
auscultar as opiniões dos alunos sobre este ou outro aspecto a incluir na planificação,
discutir no colectivo situações muitas vezes propostas pelos alunos (notícias...)»
«Local em que os alunos estão em conjunto e debatem sobre diversos assunto»
«Local de preparação de alguns assuntos da assembleia e onde se faz, de certo modo,
a síntese de alguns temas anteriormente abordados. Penso que é necessário fazer um
esforço para diminuir o grau de influência dos professores neste dispositivo. Por outro
lado, o debate dever-se-á tornar mais "debate". Ou seja, deveria ser um espaço de
debate entre todos os alunos. Estes debates poderiam ser estabelecidos em torno de
questões "normais" que teriam uma forte relação com a vida diária da escola»

45
Plano do «Registo daquilo que o aluno se propõe trabalhar durante o dia na escola»
dia «Dispositivo onde cada aluno escreve o que decidiu fazer no dia. Deverá contemplar
as actividades a desenvolver do plano quinzenal, assim como os seus objectivos
individuais, a gestão dos espaços e tempos e gestão que fará em termos de
disponibilidade para os outros»
«Tarefas organizadas pelo aluno, através do plano quinzenal, para o dia»
«Ter o privilégio de trabalhar conforme a sua disposição, no entanto, tem uma grande
carga de responsabilidade»
«Feito na folha do dia, diariamente no início do dia. O aluno regista o trabalho que
quer realizar»
«Registo do que se quer fazer durante o dia, a partir do plano da quinzena»
«Para os alunos - através do raciocínio lógico/matem. Permite ao aluno fazer feed
back daquilo que trabalhou no dia anterior, porque se propõe trabalhar, num leque
curricular variado. Controlar aquilo que quer aprender. Para professores – facilmente
em qualquer altura o professor sabe o que o aluno está a trabalhar. Descentraliza do
professor para o aluno o "poder" de aprender aquilo que se quer»

46
Plano da «Registo de todos os objectivos e actividades que o aluno tem de trabalhar e
Quinzena desenvolver durante um período de duas semanas»
«Destina-se a funcionar como planificação daquilo que se pretende trabalhar em cada
quinzena. É de preferência construído pelos alunos e com as suas sugestões. Deve ter
como base e suporte os projectos a serem desenvolvidos. Neste plano deverão ainda
estar contemplados os objectivos individuais»
«Tarefas organizadas por professores e alunos para a quinzena»
«Estar por dentro dos temas que irá trabalhar naquele período e cooperar com
sugestões para que essas actividades corram bem»
«O professor encaminha os alunos para dizerem os objectivos a trabalhar, conforme
os projectos. Pode dar sugestões e até propõe objectivos de Estudo do Meio. Os alunos
é que sugerem as actividades a desenvolver»
«Plano elaborado com professores e alunos que determina o que os alunos irão fazer
ao longo da quinzena. Neste plano inclui-se a avaliação diária do trabalho, os
projectos de toda a escola, os objectivos de cada um, o trabalho que irão fazer
individualmente, em grupo e com toda a escola»
«Dispositivo onde registamos os assuntos que queremos tratar durante a quinzena.
Este trabalho é orientado (encaminhado) pelos professores e completado/sugerido
pelos alunos. Se o plano não é cumprido passa para a quinzena seguinte»
«Para alunos - permite fazer o exercício cognitivo de feed back e antecipação e
avaliação do que vai fazendo sozinho e no colectivo. Para professores - permite que
todos os professores tenham objectivos/actividades comuns. Portanto os professores
em qualquer momento sabem o que cada grupo trabalha em comum. Funciona bem no
sentido em que as actividades comuns a toda a escola são planificadas de acordo com
as idades. O grupo de desenvolvimento completa este plano com propostas, quando o
plano é feito em comum. E posteriormente cada criança completa com os seus
objectivos individuais. Penso que esta planificação deveria ter sido ao longo do ano
mais descentralizada do(s) professores, mesmo com a participação dos alunos a
completar, há uma grande dependência que poderia e deveria ser uma crescente de
autonomia. Por outro lado este "exercício" de planificação deveria ser realizado por
todos nós professores»
«Forma de exercitar a capacidade de previsão, de estimulos reflexivos sobre o próprio
conhecimento, instrumento de avaliação. Forma de motivação. Penso que esta
planificação deveria ser bastante mais flexível (mesmo a nível de tema central) tendo
em conta os diferentes grupos. Por outro lado, a auto-avaliação deveria ser mais
acompanhada (parece-me)»
Plano do «O aluno toma decisões sem estar na dependência sistemática do professor e sobre
aluno/ elas assume inteira responsabilidade. Regista as suas ideias sobre o que pode fazer»
Indivi- «quinzenal e diário: procurar saber e interiorizar os conhecimentos sendo o sujeito da
dual sua aprendizagem, tentando trabalhar o que gostam e o que desejam, de tal forma que
não se torne para eles maçador. Organiza o seu tempo e espaço de aprendizagem ao
seu ritmo. É com estes que cada um dos alunos e nós professores conseguimos
"avaliar", acompanhar o caminho de cada um e de todos incluindo cada um de nós»
«Forma de auto-responsabilização, auto-avaliação e de reforço de autonomia»
Quadro «Cartaz com os objectivos numerados onde tanto os professores como os alunos
dos podem consultar»
objec- «De onde são retirados os objectivos (para o plano quinzenal)»
tivos «Cada aluno selecciona os seus objectivos, no momento próprio.»

47
Registo «Serve para o aluno assinalar com um determinado código que está presente na escola
de nesse dia»
presen- «Grelha onde os alunos, ao chegarem à escola, registam a sua presença utilizando
ças diferentes cores, conforme cheguem mais cedo ou mais tarde...»
«Responsabilizar e ganhar hábitos de cumprimento de deveres»
«Forma de responsabilização e de diminuir a intervenção do professor»
Cartaz «Para dar conhecimento a toda a comunidade escolar de quem faz anos em cada mês
dos que passamos na escola»
aniver- «Elaborado todos os meses pelos responsáveis. Nele estão contemplados os
sários aniversários de toda a escola, desde alunos, professores e auxiliares. Por vezes, este
grupo tem como preocupação preparar algo diferente naquele dia ao colega»
Mapa das «Cada grupo de crianças tem uma responsabilidade para desempenhar determinadas
respon- tarefas»
sabili- «Tarefas distribuídas por grupos para o melhoramento do funcionamento da escola»
dades «Aquisição de vários itens: nome próprio, dos companheiros, dias da semana e dias do
mês, aquisição da noção de tempo, espaço e actividades bem como tornarem-se
responsáveis (comum ao mapa de presenças). Ajuda a desenvolver as
responsabilidades de cada um e de grupo. Se calhar deve ser um pouco mais
trabalhado»
«No início do ano os alunos elaboram as responsabilidades que cada grupo têm a seu
cargo. Estas responsabilidades têm como função o bom funcionamento da escola»
«Cada grupo de alunos está responsável por uma tarefa para a qual ele se inscreveu
ou ofereceu»
Jogo das «Troca de saberes»
pergun- «São perguntas feitas pelos alunos sobre os temas que estão a ser tratados na
tas quinzena ou sobre o livro da quinzena e que irão ser respondidas pelos colegas no
"debate"»
«Forma indirecta e lúdica de avaliação, quer para quem pergunta como para quem
responde. »
Comis- «(antigamente, tribunal) órgão composto por quatro elementos escolhidos dois pelos
são de alunos e dois pelos professores. Geralmente estes alunos apresentam características
ajuda muito especiais: ponderados, grande poder de tolerância... eu diria que o seu papel é
mesmo o de "Ajuda"»
«Constituído por quatro alunos, dois dos quais escolhidos pelos professores e os
outros dois pelos alunos. Este grupo tem como função dar o parecer em situações de
conflito entre os alunos e ajudar os alunos sempre que necessário»
«Forma de auto-responsabilização colectiva e de diminuir a intervenção, autoritária,
dos professores. Talvez seja aconselhável dar-lhe mais alguma importância de forma a
diminuir a intervenção dos professores»
Registo «Reflexão do trabalho (auto-avaliação)»
de «Dossiers onde se registam as avaliações de âmbito geral. Talvez onde está registado
avaliação um pouquinho da história de cada um, dos seus percursos...»
Jornal de «Onde se colocam as produções doa alunos, no intuito de irem sendo lidas e postas em
parede contacto com os outros. Tem como finalidade a divulgação e também a selecção para
o jornal da escola»
«Textos, notícias são colocados no mural, para se escolher para o Jornal»

48
Trabalho «A forma como são organizados a permitir a interajuda, interacção, partilha»
de grupo «Socialização, interacção, aprendizagem de cooperação, solidariedade, a relação
e respon-interpessoal e a comunicação»
sabilida- Fomento de responsabilidade, espírito de entre-ajuda. A aprendizagem é mais simples
des e autónoma. Parece-me que a maleabilidade inter-grupo poderia ser aumentada. Que
a flexibilização do tipo de trabalho desenvolvido por cada elemento do grupo também
deveria ser aumentada. No entanto, por isso era necessário (...) muitas outras coisas.
Penso que era necessário pensar muito sobre isso»
«Forma de auto-organização colectiva e de entre-ajuda»
Caderno «Permite que para além de os pais poderem estar a par dos trabalhos, manterem um
de contacto constante e informal com os professores. Diria que, muitas vezes, pelo tipo de
recados recados há (cria) como que um laço afectivo»
«Meio de ligação entre a escola e a família»
«Instrumento de registo que pode estabelecer intercâmbio entre professores e
encarregados de educação»
«Meio de comunicação entre a escola e os pais, onde os alunos registam as suas
tarefas diárias e onde se escrevem mensagens»
«É mais um instrumento de trabalho e um elo de ligação entre professores e pais, pais
e professores»
«Uma boa forma de promover relações bidireccionais entre as famílias e a escola»
Aula «Onde mediante as dificuldades detectadas e os pedidos de ajuda, os professores
directa organizam os pequenos grupos para uma aula mais dirigida»
Biblio- «Elaboradas pelos alunos, no início da cada quinzena ou sempre que o assunto a
grafias trabalhar mude, ou sempre que o aluno o ache necessário, servem de apoio e ajuda a
consultas que devem ser feitas.»
Clube «Para os alunos - é um suporte de material importante ao trabalho do desenvolvido na
dos escola: L.P., E.M., Projectos e ao prazer de ler e continuamente desenvolver a cultura
leitores pessoal. Para professores - é um suporte de material importante ao trabalho do
desenvolvido na escola: L.P., E.M., Projectos. Motivação e desenvolver nos alunos o
prazer de ler, sonhar, criar, e portanto desenvolver a sua cultura pessoal. Tem
desempenhado um papel muito importante na escola. Os livros são utilizados com mais
ou menos frequência conforme os alunos e o seu "apetite" pela leitura. É possível
saber a frequência através do registo do "Clube dos leitores". Este clube é
provavelmente o único meio de leitura regular e variada para alguns alunos. é um
óptimo contributo para a aprendizagem da Língua, aspectos morfológicos, sintácticos,
etc. Penso que é possível melhorar a frequência do clube dos leitores modificando
alguns aspectos que desenvolvem a responsabilidade e mais participação e autonomia
dos alunos na escola: haver um grupo responsável pela selecção e colecção dos livros
à disposição dos alunos, começar a utilizar o ficheiro de biblioteca que existe nos
computadores por isso todos os professores têm também de aprender a fazê-lo»
Murais «Afixação de informação e exposição dos trabalhos»
«Local onde se coloca os trabalhos dos alunos sobre temas em estudo, onde se afixa
informações de interesse, cartazes sobre responsabilidades, aniversários,
expressões...»
Plano da «Momento em que a equipa se reúne para "acertar agulhas", isto é, planificar
quinzena conjuntamente as directrizes das práticas a serem desenvolvidas durante aquela
quinzena»

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Corres- «Para os alunos – troca de informação sobre si próprio, sobre a escola, sobre o
pondên- trabalho que realizou ou qualquer outro assunto. Desenvolver capacidade crítica.
cia/email Adquirir conhecimentos vários. Fomentar o desenvolvimento de amizades. Para
(enviada/ professores - troca de informação e formação com outros colegas ou pessoas
recebida) interessadas»
«Troca de correspondência, amizades, parcerias com outras escolas, entidades...»
“Livro da «Registo evolutivo da sua aprendizagem na fase da iniciação»
Vida"
Bibliote- «Livros sobre vários temas colocados à disposição dos alunos»
ca «Lugar onde as crianças consultam vários livros relacionados com os assunto que
estão a estudar(...) Estão expostos diversos livros para eles pesquisarem»
«Local de pesquisa de informação, ainda que indirectamente. Penso que não deveriam
ser os professores a escolher os livros para a realização de pesquisas (a catalogação
existe para isso mesmo). Por outro lado, penso que é aconselhável que se crie um
espaço (de tempo e não só) para a leitura recreativa dentro da escola»
Projecto «Principal ponto de partida e base a tudo isto (...) O ponto principal é uma boa equipa
de escola de trabalho. O alicerce onde assenta ou deve assentar toda a organização»
«O primeiro a ser seguido»
«(Projecto pedagógico) Elemento estruturador de todo o trabalho da escola»
Auto- «Tomar consciência do que fez e do que não fez e justificar porque não fez»
avaliação «Feita no final de cada dia pelos alunos num espaço próprio na folha do Plano
Quinzenal. O aluno diz o trabalho que realizou, o que fez, o que não fez e porquê»
«Reforço da autonomia e consciencialização dos próprios limites»
Direitos «São listas elaboradas e aprovadas pelos alunos em Assembleia. São um conjunto de
e deveres regras que os alunos escolhem para o bem funcionamento da escola»
«Elaborados pelos alunos e aprovados na Assembleia»
«Para alunos – desenvolvimento no trabalho de exercício da cidadania, oportunidade
iguais para todos: alunos/professores/auxiliares, confrontar-se e confrontar com
realidade social. Para professores – ajudar os alunos a exercer os seus direitos e
deveres que foram construídos por eles sem impor o seu poder de professor»
«Instrumento fundamental e regulador da vida da escola na cidadania e
responsabilidade.»
Reuniões «Para os professores - promove a comunicação, permite aos pais que estão na escola
de pais pela primeira vez, trocarem informação com outros que estão cá há mais tempo,
facilitando por isso a compreensão da natureza deste projecto. Pode (e deve) ser um
dispositivo que dê uma visibilidade mais ao nosso trabalho e crie desinibições entre os
professores de forma perceberem também através destes encontros como são os
professores que estão com os seus filhos, como pessoas além de profissionais e
portanto operar transformações significativas na comunicação»
Relatóri- «corresponsabilização dos alunos no funcionamento diário da escola(…) partilharem
os de em comum a participação e acção de cada elemento do grupo em assembleia,
respon- desenvolvimento de pensamento crítico, desenvolvimento moral e social. Para os
sabilida- professores - reconhecer os alunos num contexto de aprendizagem, responsabilidade,
des capacidade de síntese, de análise, crítica. Desenvolvimento da cooperação e
participação com o grupo»
«Instrumento de avaliação (auto e hetero). Deveria ser mais importante»
Clube «Espaço privilegiado de reforço do espírito ecológico. Mas não sei até que ponto é que
dos dentro de uma escola como a da Ponte faz sentido ter clubes»
limpi-
nhos

50
Terrário «Fomento da responsabilização activa (…) É necessário que a sua actividade seja
mais consistente e aprofundada»
Equipa «Elemento estruturador e forma de tentar consolidar todo o trabalho da escola através
de do exemplo. Penso que nas reuniões da equipa se gasta demasiado tempo a resolver
projecto problemas burocráticos e pouco a discutir problemas pedagógicos. A formação de
cada professor deveria ser vista do ponto de vista da equipa.»
Perdidos «Forma de auto-organização e de responsabilização. Talvez pudesse ser
e implementado em todos os espaços»
achados
Plano «Fomento da consciência ecológica e social. Fomenta a cidadania activa. Penso que
eco- algumas actividades deste plano poderão ser mais diversificadas. Tentar, durante
escolas quatro anos (pelo menos) que um determinado aluno recicle é importante. No entanto,
talvez seja também importante colocá-lo frente a alguns dilemas que sob o ponto de
vista ecológico são muito difíceis de resolver.»
Lista de «Fomento da consciência ecológica e social (…) Parece-me que se deveria reduzir a
proble- lista de problemas e trabalhá-los a fundo. Tal como está, pode-se correr o risco de
mas da nenhum ou poucos dos problemas serem resolvidos e transmitir assim uma ideia de
escola incapacidade aos alunos»
Agrupam «Projecto embrionário de consolidação do trabalho democrático e autónomo numa
ento de escala mais alargada. Quanto a mim este é o ponto mais complicado. Só com muito
escolas tempo e muita paciência é que algumas coisas poderão ser resolvidas. Penso que só o
tempo e muita perseverança poderá resolver alguns destes problemas»

51
Frequência e distribuição das referências aos dispositivos pedagógicos

Dispositivos / Professores A B C D E F G H I J L M N
Eu já sei X X X X X X X X X X X
Preciso de ajuda X X X X X X X X X X X
Acho bem X X X X X X X X X X
Acho mal X X X X X X X X
Acho mal/acho bem X X
Caixinha dos segredos X X X X X X X X X X X
Jornal X X X X X X X X X X
Computador X X X X X X X X
Computador e audiovisual X X
Aula directa X X X X X X X
Assembleia X X X X X X X X X X X
Eleição de Assembleia X X
Convocatória (assembleia) X X
Actas (assembleia) X X
Debate X X X X X X X X X X X X
Plano do dia X X X X X X X X X
Plano da quinzena X X X X X X X X X X
Planos do aluno/individual X X
Plano dos objectivos X
Registo de presenças X X X X X X X X
Cartaz dos aniversários X X X X X X X
Mapa das responsabilidades X X X X X X
Grelha de jogos das perguntas X X X X X
Jogo das perguntas X
Comissão de ajuda X X X
Registos de avaliação X
Registos de avaliação X
Cartaz da correspondência X
Jornal de parede X X X
O grupo (trabalho de) X X X
Responsabilidades do grupo X
Caderno de recados X X X X X X
Grelha de aulas directas X
Grelha dos objectivos X X X
Material didáctico X X X
Bibliografias X
Clube dos leitores X X X X
Murais X X X
Planificação dos professores X
Registos escritos X
Frases afixadas nos placares X
Correspondência X X X
Registo dos projectos X
Registo trabalhos da quinzena X
Registo para pesquisa X
Livro da "vida" X
Biblioteca X X X X

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Projecto de escola X X X
Auto-avaliação X X X X
Direitos e deveres X X X X X X
Plano dos objectivos X
Avaliação X
Jogos X
Responsabilidades X
Reuniões de professores X
"tutoria" de alunos (prof.) X
Relatórios X X
Visitas de estudo X
Pedir a palavra X
Música nos espaços X X
Avaliação X
Distribuição de projectos X
Clube dos Limpinhos X
Terrário X
Texto livre X
Equipa de projecto X X
Comunicações X
Associação de pais X
Trabalho de pesquisa X
Cacifos X
Perdidos e achados X
Plano eco-escolas X
Lista dos problemas X
Agrupamento de escolas X

Comentário:
Em relação aos efeitos que os dispositivos pedagógicos deverão produzir (e
considerando que estes foram construídos tendo como referência um projecto
educativo), a reflexão produzida no decurso das reuniões da equipa de professores
acerca do trabalho desenvolvido, ainda que desempenhe um importante papel de auto-
regulação, revela ainda algumas preocupações muito elementares e pouco elaboradas.
Por razões que não importa aqui evocar, mantêm-se no seio da equipa algumas
assimetrias no domínio da conceptualização. E, se os diferentes níveis de interpretação e
fundamentação teórica do projecto não afectaram significativamente a coesão da equipa,
poderão constituir-se, futuramente, em obstáculos a inevitáveis reformulações do
projecto.

53
A caminho de uma “escola inclusiva”

Está inscrita no projecto educativo a intenção de "concretizar uma efectiva


diversificação das aprendizagens tendo por referência uma política de direitos
humanos que garanta as mesmas oportunidades educacionais e de realização pessoal a
todos". Lê-se ainda nesse documento orientador que "a colocação de crianças com
necessidades específicas junto dos ditos normais não era medida suficiente (...) a
inclusão passaria por uma gestão diferente de um mesmo currículo, para que os alunos
não interiorizassem incapacidades, para que não se vissem cada vez mais
negativamente como alunos e depois como pessoas".
Em meados da década de oitenta, as adaptações às necessidades manifestadas
por alguns alunos considerados "especiais" conduziram à conclusão de que todos os
alunos eram alunos especiais. A partir de então (e sem prejuízo de uma relação
privilegiada de cada professor com determinado grupo de alunos) o ensino baseado no
professor isolado na sua sala foi substituído por um modo de agir mutualista, no qual
todos os professores são professores de todos os alunos e todos os alunos são alunos de
todos os professores.
Na Ponte, todos os professores podem interagir, comunicar, conhecer todos os
alunos, em qualquer momento. Na reunião do final de cada dia, aceitam o
questionamento das suas práticas porque se apoiam mutuamente, reaprendem a adaptar
o seu trabalho ao trabalho necessário a todos os alunos, no pressuposto de que cada
aluno é um ser único e irrepetível.
A documentação analisada aponta para uma mudança radical no trabalho dos
professores quando deixou de haver um professor para cada turma e toda a actividade se
passou a centrar em grupos de duas crianças que acolhiam e ajudavam uma terceira de
entre aquelas que mais precisam de ajuda.
Uma das adaptações mais profundas consistiu na construção de um novo edifício
escolar, uma escola de "área aberta". O novo espaço, utilizado desde 1984, viabilizou
mudanças significativas. A diversificação propiciada pelas escolas "P3" privilegia uma
comunicação permanente, liberta a criança da rigidez de espaços e mobiliário
tradicionais, encoraja a cooperação entre alunos e professores. A rede de interacções
que, diariamente, se estabelece favorece processos de socialização ausentes de outros
contextos onde a comunicação é mais condicionada. Assenta na comunicação a

54
transformação do aluno num ser social que confronta experiências de vida e as
reelabora.
Outra importante adaptação foi a de criar no centro da escola de "área aberta"
um espaço de encontro e de procura de informação. O edifício da escola não se restringe
à sala de aula, está aberto à organização de situações como a de trabalho em grupo,
prevendo-se a mobilidade do equipamento. A escola é um edifício efectivamente aberto,
um equipamento social de e para toda a comunidade. 3

Todas as crianças com “necessidades educativas especiais” que esta escola


acolhe são portadoras de deficiência mental ligeira ou moderada. Por esta razão, as
mudanças verificadas ocorreram ao nível da gestão do currículo, nomeadamente pela
sua flexibilização e pela introdução de dispositivos que alteraram completamente a
organização do trabalho escolar.
Situações excepcionais (de autismo e de surdez profunda) não provocaram
adaptações significativas. A escola não teve oportunidade de se questionar perante a
chegada desses dois alunos, dado que, as mais elementares adaptações arquitectónicas, a
introdução de equipamentos e a qualidade técnica da resposta educativa lhes foram
negadas pelas instituições responsáveis pela Educação Especial.
Esta experiência gerou uma grande frustração nos professores e parece ter sido o
primeiro momento de ruptura com as práticas das equipas de ensino especial. A falta de
apoio externo obrigou à decisão da transferência do aluno portador de surdez profunda
para uma escola especializada na educação destas crianças. Foi a escola que, sem
qualquer apoio da equipa de ensino especial, efectuou contactos, assegurou o transporte
para o aluno e preparou com os pais a (inevitável) transferência. Apesar de ter sido
transferido para uma instituição que dista 40 quilómetros da escola da Ponte, esta nunca
perdeu o contacto com o aluno. Durante alguns anos, os seus antigos colegas trocaram
correspondência com ele, o que ajudou a reduzir os efeitos negativos da transferência.

3 Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de Área-Aberta transcreve-se os objectivos enunciados
pelo Secretário da Organização do Ensino Elementar de Montreal (CANADÁ), um dos centros
promotores deste tipo de escolas: procurar o ambiente que encoraje uma melhor comunicação entre alunos
e professores; mobilizar os professores para o trabalho em equipa; facilitar a adaptação da organização
escolar às diferenças individuais e à contínua aquisição de conhecimentos, afim de permitir os
reagrupamentos funcionais de alunos; estimular nas crianças a multiplicação dos contactos pessoais e, por
conseguinte, uma melhor sociabilização; facilitar múltiplas e diversas organizações, transformações
temporárias e, por vezes permanente, permitir as mais variadas modificações, dando assim flexibilidade
não só aos diferentes modos de organização escolar, como também aos diferentes tipos de didáctica e
pedagogia.

55
Ressalvados os dois casos de “insucesso” referidos, sempre houve uma
preocupação de não incidir na resolução de casos isolados, mas na adaptação da escola
(entendida como um todo) à diversidade dos alunos. As adaptações foram realizadas,
não com o objectivo de resolver problemas imediatos, mas com o objectivo de criar
condições para que toda e qualquer criança que fosse acolhida nesta escola tivesse uma
resposta educativa única, individualizada, ajustada às suas capacidades e, sobretudo,
associada a condições que concretizassem o valor matricial do projecto educativo da
escola: o da solidariedade ("Há, entre os alunos ditos normais,, quem confeccione
material pedagógico por sua livre iniciativa para o exercício directo de um pedagogia
da solidariedade com os colegas que mais precisam").
Na organização do trabalho dos professores, ficou esbatida a habitual dicotomia
professor do ensino especial/professor do ensino regular, pela prática efectiva de um
trabalho em equipa, onde todos os professores são (tal como todos os alunos) especiais;
foram acrescentadas às tradicionais dificuldades de aprendizagem o reconhecimento das
dificuldades de ensino; concretizou-se um ensino diferenciado, um mesmo currículo
para todos os alunos desenvolvido de modo diferente por cada um.
Das observações efectuadas releva a importância do tipo de organização do
trabalho e das características dos dispositivos pedagógicos instalados que determinam
de modo significativo as formas de interacção social observadas. Há valores e crenças
que determinam as opções de organização da escola, há uma cultura organizacional
específica que se justifica estudar, para compreender o que se passa no complexo
sistema de relações, o que orienta a acção dos professores e alunos. O conjunto de
maneiras de pensar, de sentir e agir que vão sendo apreendidas e partilhadas, implicam o
reconhecimento de uma cultura de escola merecedora de uma atenção particular.
Nesta escola (e em consonância com as conclusões da Conferência de
Salamanca) verificou-se, no decurso da década de oitenta, uma profunda mudança de
perspectiva. Passou-se de "uma atenção particular centrada numa percentagem de
crianças consideradas como tendo dificuldades de aprendizagem para uma
aprendizagem que engloba todas as crianças" (Mel Ainskow). Quando as dificuldades
de aprendizagem são colocadas em termos de problema curricular, o estudo mais útil
será o da criação de condições que ajudem todos os alunos a aprender.
No decurso de conversas informais, surgiram algumas surpresas no capítulo da
reprodução de comportamentos no que se refere à interajuda no seio dos grupos
heterogéneos, que importa assinalar porque levantam novas e interessantes questões: há

56
dois anos, foi a A., no ano passado, foi a C. e neste ano, é a I. que acompanha a S.
(aluna dita com necessidades educativas especiais), no exercício de uma solidariedade
continuada, através da imitação de comportamentos no quadro de um determinado
modelo relacional. Parece existir uma espécie de contágio afectivo, que provoca uma
herança de responsabilidade de uma geração de alunos para a seguinte.
No estudo dos grupos o critério afectivo raramente é evocado. Com frequência, é
substituído pelo termo solidariedade: relação entre pessoas conscientes de uma
comunidade de interesses. Mas poder-se-á considerar sinal seguro de que, para além dos
esquemas mecanicistas, a circulação dos afectos constitui uma consolidação eficaz da
estruturação social. O afecto desempenha um papel primordial no grau de coesão de um
grupo. A coesão alimenta-se da mútua importância que os seus elementos se concedem,
de uma partilha através da qual cada um possibilita rumos seguros a outras vidas,
inventando a sua própria existência no seio das práticas quotidianas.
Os professores parecem predispostos a intensificar a colaboração com as famílias
dos alunos e outras instituições, o que merecerá atenção na continuidade deste estudo.
Uma das entrevistas realizadas após o envio do último relatório (a um pai de um aluno
“com necessidades educativas especiais”), reforça esta convicção:
“Nesta escola, contam-me o que se passa com o C., não me fazem
queixa do C. (...) e depois tem outra coisa, eu penso que ele evoluiu, o
C. ganhou mais autonomia, sente motivação.. e com autonomia a
motivação aumenta... poderá também não ser só da escola... qualquer
coisa assim, mas que a escola foi muito responsável por isso foi!...
Não tenho dúvidas (...) Acredito no C., o C. é um herói...penso que
poderá exercer uma profissão... sei lá... poderá não ser tintureiro,
mas poderá ser ajudante de um tintureiro.... ou... sei...uma coisa
qualquer (...) Às vezes sentimos, portanto, que todo aquele sacrifício
que fazemos, todas aquelas coisas, que tudo isso é compensado por
um sorriso dele... com uma atitude dele... é diferente, mas é diferente
para o bom não é... o que sente diz, não oculta... tem... tem... tem
atitudes maneiras de ser que são extraordinárias!”

57
Síntese de mudanças promovidas no sentido da concretização de uma “escola
inclusiva” (referências: alunos M, S e C)

Preparação para a escolarização


A matrícula na Verifica-se a São realizados Os alunos A escola
escola é feita intervenção de encontros com frequentaram o prepara-se para
por livre opção diversos os pais antes da jardim de os receber e os
de pais que técnicos matrícula (só no infância, antes professores
aderem a um (terapeuta, caso da M. e S.) de entrar na providenciam a
projecto psicólogo, escola formação
médico) necessária

Mudanças operadas na escola


Organização do Construção de Trabalho Possibilidade de Manutenção de
trabalho que um edifício de cooperativo em apoio contactos com
assegura a área aberta equipa de permanente a os alunos,
diversidade de professores cada aluno Após a
percursos escolarização

Preparação dos agentes educativos envolvidos no projecto


Trabalho de Especialização Encontros de Encontros de Ruptura com a
formação em de cada formação com formação com “equipa de
círculos de professor numa Psicólogos e os pais dos educação
estudo determinada outros técnicos alunos especial”
área

Planos e avaliação
Dispensa Elaboração Planos Elaboração Prática de Avaliação Avaliações
do recurso de plano quinzenais de planos avaliação de respon- de planos
a "sala de individual da equipa de “aula" em equipa sabilidades com pais e
apoio" diário de projecto para de projecto de grupo outros
pequenos (semanal) (quinzenal) parceiros
grupos (mensal)

Colaboração entre a escola e as famílias


Colaboração diária Colaboração dos Atendimento aos Projecto de transição
através do caderno pais (individual ou pais sempre que à vida adulta de
de mensagens através da solicitado (diário) alunos "especiais"
Associação) (na sua fase inicial)

Articulação entre instituições


Colaboração Projectos de Projectos Cooperação Cooperação com
com colaboração participados pela com a universidades e
gabinetes de com redes de administração autarquia, centros de formação
psicologia e escolas educativa cooperativas e de professores
médicos associações

58
O processo de ensino e aprendizagem

Planificação e avaliação
Os primeiros planos (1976/1983) eram predominantemente orientados por
objectivos de ordem cognitiva e contemplavam amiúde objectivos do domínio
atitudinal.
Numa mesma época em que o trabalho nesta escola já se caracterizava por uma
efectiva e consolidada gestão flexível do currículo e atendia a diversidade dos alunos
que acolhia, foi publicada legislação que obrigava as escolas a elaborar planos
educativos individuais para os alunos "especiais" (Dec-Lei 319/91). Na situação de
conflito inter-institucional que se seguiu, a maior parte dos documentos segregadores
(rótulos, programas “individualizados”, planos...) foram destruídos. Salamanca ainda
não tinha acontecido e foi grande o impacto e o simbolismo desta destruição de papeis.
O ano lectivo de 1992-1993 é um marco de referência para as profundas
alterações verificadas nesta escola. Desde então, o trabalho cooperativo dos professores
e o trabalho dos alunos em grupo heterogéneo generalizaram-se, a sala de apoio deixou
de funcionar (em 1993-1994), a professora especialista deixou de estar dependente das
orientações da Equipa de Ensino Especial, cortou o seu vínculo a essa estrutura para se
integrar plenamente na equipa de professores. A partir desse momento, os planos dos
alunos “especiais” passaram a ter as mesmas características dos restantes alunos sendo
todos diferentes uns dos outros.
Esta profunda transformação reflectiu-se, a partir de 1993, na qualidade dos
trabalhos produzidos pelos alunos com “necessidades especiais”. Os seus planos
individuais de trabalho e os registos de trabalho de grupo reflectem um "salto"
qualitativo nas aprendizagens, inclusivamente, no domínio cognitivo.
A principal diferença entre os planos de sala de apoio e os planos quinzenais de
trabalho em grupo heterogéneo é verificada ao nível das expectativas que os professores
manifestam relativamente às capacidades dos alunos. Os planos de sala de apoio (os que
restam em arquivo) mostram-nos expectativas muito baixas e objectivos de longo prazo,
enquanto os planos quinzenais reflectem expectativas elevadas e objectivos de curto
prazo; os primeiros referem-se a objectivos "mínimos", os segundos referem-se aos
máximos objectivos que cada aluno pode atingir.
Até 1995, a M. manifestava dificuldades em interagir com todos os
alunos e professores. Para comunicar, apoiava-se numa colega do seu

59
grupo (esta atitude ainda é visível num registo vídeo feito em 1996) e
na professora que, antes da mudança do trabalho individual para o
trabalho em equipa, desempenhava as funções de especialista colocada
na escola pela Equipa de Ensino Especial.
Porém, as transformações sucederam-se e, num plano quinzenal de
1998, a M. já era capaz de "mostrar a escola às visitas". Nos seus
planos de quinzena, tal como todos os seus colegas, a M., a S. e o C.
partilham "responsabilidades". O C., inclusivamente, já se vai
iniciando numa das tarefas mais complexas, uma "responsabilidade"
assegurada, desde há três anos, por um outro aluno "especial": a
instalação e regulação do sistema de som, no decurso da "assembleia".
São ainda visíveis nos planos e nas fichas de avaliação quinzenais da
M., da S. e do C. alguns registos de momentos de ajuda do grupo e,
em particular, de um determinado elemento em cada grupo.
Os planos analisados indicam que, dentro de cada grupo, a gestão dos tempos e
espaços permite momentos de trabalho em pequeno grupo, momentos de participação
no colectivo, momentos de "ensino mútuo", momentos de trabalho individual. Em
grupo, os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e os espaços educativos.
Escolhem o que querem estudar e com quem querem estudar. A trabalhar
individualmente, ou em grupo, as crianças funcionam como um todo com um propósito
de projecto. Quando pretendem estudar com um professor, pedem-lhe ajuda"
informalmente, pelo erguer do braço, ou por sinais cúmplices". As dúvidas a que os
momentos de pesquisa não logram dar resposta cabal são resolvidas no recurso ao
encontro com o professor, em pequeno grupo.
Tendo a avaliação um carácter contínuo e sistemático e por ser indispensável
contemplar o ritmo de cada aluno, todos os momentos de avaliação são entendidos nesta
escola como oportunidades de aprendizagem. E é dada ao aluno a possibilidade de
decidir se já é capaz, se já sabe.

60
Enunciado dos instrumentos de avaliação utilizados
(Alguns destes instrumentos de avaliação foram sendo dispensados ou reformulados, ao
longo dos anos)

No Relatório, cada grupo descreve processos de descoberta.


O Álbum é o produto de recolhas críticas de material para arquivo e consulta.
O Jornal da escola é um instrumento de divulgação de descobertas, de informação e
comunicação.
As Bibliografias são instrumentos de apoio a consultas, elaborado no início do
desenvolvimento de cada plano quinzenal.
A Ficha de auto-avaliação é feita com ou sem a presença do professor e pode ser auto-
correctiva.
O Teste de ítems seleccionados pelos alunos é elaborado ao longo de um qualquer
projecto e negociado com os professores.
Serve de referência para o que os alunos chamam de jogo das perguntas.
O Teste sociométrico e o Inventário de atitudes são utilizados apenas quando são
perceptíveis alguns sinais de conflito entre alunos, no interior dos grupos ou entre
grupos.
A Acta é redigida pelos alunos após um debate na assembleia, ou um trabalho de grupo.
Permite comparar opiniões e níveis de desenvolvimento e é, simultaneamente, memória
e fonte de informação;
A Comunicação tem a finalidade, como o próprio nome indica, de comunicar
descobertas. A comunicação poderá ser acompanhada por um suporte de gravuras,
exposições abertas ao meio, ou a colegas, roteiros de visitas, cartazes de registo de
observações, "textos de que gostámos";
O Quadro de solicitações, inclui dificuldades encontradas, a definição e a razão de
pedidos, a identificação do aluno.
Exemplo: "Eu quero falar com o professor, porque fiquei com dúvidas quando estudei
os primeiros povos da península. Já consultei a biblioteca. Sou o Pedro";
No Registo de disponibilidade, alunos e professores registam a sua disponibilidade
para ajuda de colegas.
Por vezes, o aluno que se disponibiliza prepara, por iniciativa própria, trabalho ajustado
ao colega que quer ajudar.
No Debate final de cada dia, alunos e professores registam as suas impressões sobre o
trabalho realizado: compara-se as actividades do plano do dia com as actividades
realizadas; diz-se o que se aprendeu e o que ficou por aprender; explica-se por que se
fez e não se fez; comenta-se o trabalho feito individualmente, em grupo, com os
professores, ou no colectivo; critica-se, propõe-se, prepara-se tarefas a realizar em casa,
entendida a "casa" como todo o espaço-tempo da criança fora do tempo lectivo.

61
Os alunos podem mesmo emitir juízos sobre a própria avaliação e esse acto poderá ser
também mais uma oportunidade de avaliação de atitudes:
"Do que eu não gosto é que, às vezes, eu não faço tudo e porto-me
mal e dizer isso na avaliação é um bocado chato" (Miguel).
"Na avaliação contamos o que fazemos e a avaliação faz-nos pensar"
(Zé)
"A avaliação que eu fiz neste ano foi melhor porque foi para aprender
e para sabermos quem nos ajudou" (Liliana).
"Se eu não escrevesse a verdade, estava a ser injusta para os meus
colegas" (Cátia).
"É importante porque nós vemos o que fizemos do plano do dia e é
uma boa ideia para ver do que somos capazes" (Anaísa).
"Faz-nos ter pensamento e sermos pessoas" (Almira).
"Acho bem que se tenha feito a assembleia para se resolver os
problemas que se passam todos os dias na escola, para não serem só
os professores a resolver. Foi importante ser boa aluna muito tempo,
aprender os gráficos e descobrir como sou. Aprendi coisas da vida,
que eu não sabia que existiam. Aprendi a corrigir os meus erros e a
minha memória. Relembrei como se trabalha em liberdade e como se
faz a avaliação do trabalho, como se tira as coisas da cabeça e se
aprende a não copiar. Aprendi a fazer as coisas com imaginação e a
encher uma folha com coisas importantes."(Ângela)
"Fizemos regras para cumprir. Eu tenho tentado cumprir, mas, às
vezes, esqueço-me. Aprender é uma coisa boa. Eu tive dificuldade em
algumas palavras complicadas que eu não percebia. E não cumpri
uma regra que foi de falar baixo. Eu acho que estou a melhorar um
pouco em tudo." (Armindo)
"Do que eu gostei menos foi de ver as meninas a falar e os meninos a
padecer. Acho que há alunos que põem coisas no Tribunal só por
vingança. Gostei de trabalhar porque fiz mais amigos. Gostei de
termos assembleia para toda a escola, embora o número de perguntas
sem pensar aumentasse muito." (Miguel)
"Acho mal que o Pedro e o Armando não me deixem jogar futebol;
deitar pão ao lixo, estragar o nosso jardim, roubar ou riscar as
coisas dos outros, não deixarem os pequeninos andarem de baloiço e
não ter amigos, porque eu não tinha amigos. Acho mal que a Fatinha
limpe, nós tornemos a entrar e sujemos tudo outra vez, que haja

62
meninos que não param de falar e que falem sem levantar o dedo."
(Pedro)
"Proponho que a Assembleia não recuse propostas só por preguiça,
que se compre duas bolas e se ponha rede nas balizas, que os
professores mudem sempre de uns meninos para os outros, que os
aniversários sejam mais bem arranjados, porque senão não sei
porque há uma responsável. É preciso que seja mais atenta e não
ande sempre aérea, que os trabalhos sejam mais devagar e que não
houvesse mais zangas com os colegas, que também se ponha críticas
no "acho bem", que os professores não tenham tantas reuniões."
(Nelson)
A auto-avaliação informal permite uma maior flexibilidade de papéis e pode cumprir
objectivos de desenvolvimento. O exercício da participação em situações de avaliação
formativa contribui para transformar os sistemas de relações.

63
A equipa de projecto

Todas as mudanças, que resultaram de sucessivas avaliações , levaram os 4

professores a procurar uma formação que lhes permitisse melhorar as respostas


educativas para todos e cada um dos seus alunos.
Foram constituídos círculos de estudo, recorreu-se à universidade e a outros
lugares de formação. Em 1983, foi decidido que cada professor da equipa de projecto
deveria especializar-se em uma ou duas áreas curriculares, sem deixar de trabalhar todas
as áreas. E, apesar de haver na equipa uma “especialista" em educação especial, todos os
professores são “especialistas” em educação especial (Num registo de 1995, lê-se:
"Sempre que lhes pergunto o que fizeram com determinado aluno (especial),
respondem: "o usual, o que fazemos todos os dias com todos os alunos").
A partir de 1996/1997, coexistiram duas equipas de professores numa mesma
equipa. já próximos da idade de aposentação; a outra era formada por professores que,
5

voluntária ou acidentalmente, integraram a equipa e passaram por uma fase de


adaptação.
Actualmente, o professor mais “antigo” está há oito anos na escola e o mais novo
foi integrado já no decurso do ano lectivo de 2000/2001.
A condução do projecto é sempre colegial, mas existe uma coordenação, quer no
plano organizacional, quer no pedagógico. O coordenador beneficia da aceitação
generalizada dos restantes professores. Porém, dever-se-á sublinhar o carácter precário
desta representatividade. O coordenador age como agregador de vontades e não como
dirigente. Exerce uma coordenação provisoriamente outorgada.

4 Na documentação disponível, é possível identificar alguns momentos mais decisivos: 1976/77, 1982/83,
1987/88, 1992/93, 1996/97.
5 Numa ficha de identificação das atitudes mais valorizadas pelos professores (1998/99) pode ler-se: "ter
espírito de trabalho em equipa, acreditar e seguir com convicção o PE, sentir-se feliz pela oportunidade
de trabalhar cá, estar disponível sempre que for necessário, praticar o companheirismo, a solidariedade,
a partilha e a amizade, ser feliz no trabalho e tornar os outros felizes, ser professor, respeitar a
diversidade, fazer uma escola onde todas as crianças aprendam a ser, a viver umas com as outras,
tornar-se pessoa atenta aos sentimentos, partilhar, aceitar, criticar, ajudar, ter espírito de trabalho em
equipa, procurar formação, sempre que for necessário, ser capaz de propor mais e criticar menos,
perceber que todos somos igualmente responsáveis por tudo (...)".

64
Colaboração entre escola, famílias, outros agentes educativos e
instituições

A legislação existente obriga a que a matrícula de todas as crianças em idade


escolar seja feita na escola da respectiva área de residência. Porém, desde há muitos
anos, este critério foi questionado na escola da Ponte. O critério essencial é o do
reconhecimento de que os pais dos alunos têm o direito (aliás inscrito na Constituição
da República Portuguesa) de escolher o tipo de projecto educativo que mais convém aos
seus filhos.
Os pais da S. e da M. pediram autorização às autoridades escolares
para poderem inscrever os filhos nesta escola. Por sua vez, C.
frequentou a escola da sua área de residência durante quatro anos. Em
1998, os seus pais pediram autorização às autoridades escolares para o
transferirem para a escola da Ponte. Juntamente com o seu processo
individual, foram recebidas cartas enviadas por uma psicóloga e por
um pedopsiquiatra, na qual eram explicadas as razões do pedido de
transferência.
O acolhimento de crianças que "não tiveram lugar" em outras escolas é muito
frequente. Porém, se esta prática é positiva, tem como consequência uma concentração
excessiva de crianças “com necessidades especiais” numa só escola,
desresponsabilizando outras escolas. Neste aspecto, a desejável coordenação entre
instituições provoca um efeito perverso de substituição.
A escola da Ponte tem tentado novas práticas de participação comunitária. Desde
1986, tenta concretizar um protocolo de cooperação com a escola de segundo ciclo,
tendo em vista o acompanhamento de crianças “com necessidades especiais”. Em 1998, 6

os professores e os pais, com o apoio de uma cooperativa, iniciaram novo projecto,


desta vez no sentido da criação de estruturas que assegurassem uma transição à vida
adulta propiciadora da realização pessoal e social dos jovens "especiais", que
completavam a escolaridade e ficavam entregues a si próprios e à família, sem quaisquer
perspectivas de integração social.

6 Antes, alguns pais exprimiam as suas preocupações da seguinte maneira: "O senhor professor que me
diz? Eu acho que J... já tem idade para ir com a tia para as feiras. Se o meto no ciclo, só me apanha
vícios nas más companhias...";"Ela aqui já não anda a fazer nada. E ela gosta de costura. O senhor
fecha os olhos... Eu não me importo que me cortem no abono. Sei que ela está vigiada e vai ganhando
algum para casa."

65
Após alguns anos de estudo, após inúmeras reuniões com técnicos da educação
especial, representantes da D.R.E.N., centro de emprego, empresas, associações locais,
etc., apenas restava esperar que a escola EB2,3 iniciasse o projecto, dado que as
disposições normativas em vigor não permitem que as escolas do 1º ciclo desenvolvam
projectos desta natureza. As expectativas saíram frustradas, pois o projecto não teve
qualquer resposta por parte da escola EB 2.3.
Quase todos os pais dos alunos mantêm uma colaboração permanente com a
escola. Esta colaboração não se restringe aos contactos informais. No início de cada ano
lectivo, todos os encarregados de educação participam num encontro de apresentação
dos projectos incluídos no plano anual. E, mensalmente, ao sábado de tarde, esses
projectos são discutidos e avaliados com os encarregados de educação.
No fim de cada dia, os alunos levam para casa um caderno que os acompanha ao
longo de todo o ano e que inclui um espaço de troca de mensagens. Este caderno
constitui-se em pretexto para que os pais dos alunos tenham mais uma oportunidade de
diálogo com os seus filhos e que, sempre que o desejem, dialoguem com os professores.
Há sempre um professor disponível para o atendimento diário, sempre que algum pai o
solicita.
Em 1976, os pais organizaram-se em associação (cf. actas de 1980). Começaram
por reivindicar a construção de um novo edifício escolar, pois, há mais de vinte anos, a
escola situava-se junto de uma lixeira e não dispunha de instalações sanitárias
condignas. A associação de pais é hoje um parceiro indispensável. Garante o
funcionamento da cantina, a realização de actividades de férias para as crianças, a
aquisição de equipamentos essenciais ao desenvolvimento do projecto. Mas é,
sobretudo, um interlocutor sempre disponível. 7

7 Foi possível ultrapassar e resolver limites reconhecidos em 1976: "As poucas relações existentes
prendem-se com comemorações de épocas ou dias festivos, ou o passeio escolar (...) a colónia de férias.
Há burocracia cordial (nas relações) entre a escola e a associação, para resolver problemas sobre o
bom funcionamento da escola.". Mas actividades em que os pais participam não se circunscrevem às já
referidas. São criados laços de amizade que perduram, começa-se pelo afecto e não pela retórica. Por
exemplo, os pais vão com a escola "cantar os Reis" (cf. comunicação aos pais - Dez. 96).

66
Em nome da autonomia e da solidariedade

“Se trabalho com crianças, devo estar atento à difícil passagem ou


caminhada da heteronomia para a autonomia, atento à responsabilidade
da minha presença que tanto pode ser auxiliadora como pode virar
perturbadora da busca inquieta dos educandos” (Paulo Freire)

Na linha de Dewey, pretendeu-se centrar a aprendizagem nos interesses da


criança, fomentar métodos de pesquisa e de resolução de problemas. Assumem
particular relevância os processos e as aquisições que se fazem no decorrer da
elaboração e concretização de projectos. Mas a selecção e tratamento de informação não
promove por si só o acesso ao conhecimento. É necessário utilizar estratégias que
permitam transformar a informação em conhecimento, enquanto se reduz raciocínios
que promovam finalidades escolares tradicionais.
As crianças desenvolvem estruturas cognitivas num “aprender fazendo” indissociável
de um “aprender a aprender”. O aprender está relacionado com factores emocionais e
motivacionais, que podem conduzir a um sentimento de realização pessoal. Tal como
Bruner, consideramos que a criança tem um papel activo no acto de aprender. Este autor
enuncia quatro vantagens da aprendizagem por descoberta: o aumento do potencial
intelectual; a mudança de uma motivação extrínseca para a intrínseca, dado que a
criança é colocada perante a necessidade de resolver conflitos cognitivos estruturantes; a
participação do aluno na construção do saber; melhorias na conservação da memória e
recuperação do que está memorizado.
Implicada numa aprendizagem por descoberta, através de actividades de
exploração e de pesquisa, num processo significativo, a criança age como sujeito de
aprendizagem. O papel do professor é o de “fomentador de curiosidades”, de orientador
na resolução de problemas. O professor é alguém que ajuda a resolver problemas, que
estimula as crianças, que confia nas suas potencialidades. O professor não se impõe pelo
seu estatuto, assume tarefas de estímulo e organização.
Na perspectiva construtivista, o conhecimento é algo pessoal e, como tal,
construído pela própria pessoa através da experiência. A aprendizagem é um processo
social em que os educandos constróem significados tendo em conta experiências

67
passadas. Assim, tudo está organizado para facultar às crianças experiências relevantes e
oportunidades de diálogo, para que o a construção de significados possa emergir.
Valoriza-se as aprendizagens significativas numa perspectiva interdisciplinar e
holística do conhecimento, estimulando a procura de solução de problemas, de forma a
que o aluno trabalhe conceitos, reelaborando-os em estruturas cognitivas cada vez mais
complexas. O exercício da descoberta e aprendizagem crítica permitem que o aluno
aprenda a heurística da descoberta e racionalize os seus processos cognitivos,
aumentando a sua autoconfiança e ascendendo a níveis elevados de autonomia.
Na Escola da Ponte, o valor da autonomia encontra a sua expressão máxima nas
actividades realizadas pelas crianças. Estas actividades, porque são planificadas pelos
alunos e orientadas pelos professores, potenciam o trabalho autónomo e no sentido da
auto-aprendizagem, que permite que o aluno construa o seu conhecimento de forma
activa e participada. Contudo, não se pense que o professor, à luz deste modelo, deixou
de ter qualquer preocupação no processo de ensino e de aprendizagem. O seu papel
apenas se alterou, deixou de ser o protagonista central, para passar a ser também um
actor que auxilia os alunos na construção do seu conhecimento. Deste modo, e porque o
trabalho autónomo não significa trabalho independente (no sentido do trabalho isolado),
os alunos necessitam da colaboração do professor, que orienta as actividades de acordo
com os interesses dos alunos. Uma vez que as actividades se inserem num processo
dialéctico, que deverá conjugar os interesses, expectativas e motivação dos alunos e os
objectivos dos professores, elas enquadram-se em princípios de organização servidos
por uma fundamentação teórica que promove a sua legitimação, e que foi elaborada e
reelaborada ao longo dos anos.
Entre os princípios defendidos no projecto, avulta o da “significação
epistemológica”, traduzida na construção de um conhecimento escolar que procura a
conjugação e encontro entre o conhecimento do senso comum – de que a criança é
portadora à chegada à escola – e o conhecimento científico que subjaze a qualquer área
científica. Quando os alunos chegam à escola, já possuem determinadas concepções
que, embora possam ser “pouco científicas”, são o suporte que permite que actuem na
realidade circundante. A escola tem, no entanto, um papel importante na redefinição
dessas concepções, tornando-as “mais científicas”.
O princípio da “significação psicológica” postula que os conteúdos a aprender
devem estar muito próximos, quer da estrutura cognitiva dos alunos, quer dos seus
interesses e expectativas. O da “significação didáctica” representa a síntese negociada

68
entre aquilo que os professores consideram desejável que os seus alunos aprendam e os
interesses dos alunos. Pela assunção do princípio do “gradualismo” se reconhece a
necessidade da organização das actividades numa perspectiva sequencial. Respeitando a
estrutura cognitiva dos alunos, devem partir do simples para o complexo, do concreto
para o abstracto. Devem também permitir a progressiva passagem da aprendizagem
dirigida pelos professores para uma aprendizagem autónoma, onde o aluno assume o
papel principal na construção do conhecimento.

69
Divulgação do projecto
Para além da abertura da escola aos visitantes (cerca de quinze mil, no decurso dos
últimos quatro anos) e da integração da formação contínua no quotidiano dos
professores e alunos, a divulgação do projecto ocorreu sob a forma de comunicações e
publicações.
Em comunicações (1987/2000):
1987 - Lisboa - Encontro "Práticas de Gestão dos Estabelecimentos de Ensino Não
Superior", promovido pelo G.E.P./M.E., em 26, 27, 28 e 29 de Abril, nas instalações da
Universidade Católica.
1988 - Porto - Seminário "A Lei de Bases no Horizonte do Ano 2000", promovido pelo
S.P.N., em 4 e 5 de Fevereiro.
1989 - Paris (27.Março/02.Abril) - "Forum 92/92", promovido pela École Normale
d'Instituteurs des Hauts-de-Seine.
1990 - Braga (Janeiro) - Seminário "Relação Escola-Sucesso", promovido pela ANPEB.
1990 - Porto (Fevereiro) - Seminário "Contributos das Medidas de Reforma do Sistema
Educativo na Formação de Professores e da Formação de Professores na Introdução da
Reforma", promovido pelo Centro de Investigação e Intervenção Educativa.
1990 - Braga - Congresso Nacional de Educação Infantil e Básica, promovido pelo
C.I.F.O.P. da Universidade do Minho, em 9, 10, 11 e 12 de Abril.
1991 - Porto - Conferência Regional do Primeiro Ciclo, promovida pelo S.P.N.
1992 - Porto - Colóquio "Reforma Curricular - intenções e percursos", promovido pela
Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação.
1994 - Porto - FORUM / Formação de Professores, realizado na Casa das Artes.
1994 - Porto - Encontro sobre "Área-Escola", promovido pela Porto Editora.
1995 - Lisboa (6/7.Setembro) - "Forum de Projectos de Inovação e Investigação"
organizado pelo Instituto de Inovação Educacional.
1995 - Santo Tirso - Encontro "Organização da Escola para a Diversidade", promovido
pela Associação PROF.
1995 - Comunicação subordinada ao tema "As escolas primárias que temos, as escolas
primárias que tivemos", no âmbito de um debate promovido pela Revista da Associação
de Sociologia e Antropologia da Educação, realizado no auditório da Escola Superior de
Educação de Coimbra, em 21 de Junho.
1996 - Santo Tirso - Encontro "Uma organização Cooperativa da Escola", promovido
pela Associação PROF.

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1996 - Amarante - I Congresso Internacional de Educação Especial, promovido pela
E.E.Especial e pela Associação de Professores de Amarante.
1996 - Comunicação "Uma escola diferente", efectuada na E. S. E. Jean Piaget,
Arcozelo, em 13 de Março.
1996 - Comunicação sobre "Avaliação dos Alunos", efectuada no Encontro de
professores do 1º Ciclo do E.B., na Reitoria da U. do Porto, em 10 de Maio.
1996 - Comunicação "A Escola Inclusiva", efectuada no âmbito do I Congresso
Internacional de Educação Especial, no Colégio de S. Gonçalo, em 25 de Junho.
1996 - Comunicação sobre "Projecto e Avaliação", realizado no Hotel Aqua Flaviae, em
Chaves, em Setembro.
1996 - Comunicação sobre "Avaliação Pedagógica" efectuada na Casa do Professor de
Vila Real, em Setembro.
1996 - Comunicação sobre "Avaliação Pedagógica" efectuada no Colégio de S.
Gonçalo, Amarante, em Setembro.
1997 – Celorico de Basto – Conferência “Componentes regionais e locais dos
currículos”, organizado pelo C. F. de Basto.
1997 – Comunicação “Os programas – deficiências e alternativas” efectuada em
Coimbra, em Abril.
1997 – Comunicação “Pensar a Escola, construir projectos”, no Porto, em Abril.
1997 – Comunicação sobre “Autonomia e Participação” efectuada em Braga, em Abril.
1997 – Comunicação sobre “Inovação em Educação” efectuada no Estoril, em Abril.
1997 – Comunicação “A quadratura do círculo” efectuada em Torres Vedras, em Maio.
1997 – Comunicação sobre “Avaliação no contexto de uma organização de escola para a
diversidade” efectuada em Chaves, em Outubro.
1997 – Comunicação sobre “Avaliação no contexto de uma organização de escola para a
diversidade” efectuada em Santa Maria da Feira, em Outubro.
1997 – Comunicação sobre “Organização Pedagógica da Escola” efectuada na Reitoria
da Universidade do Porto, em Outubro.
1997 – Comunicação sobre “Práticas de Inovação no Ensino Básico” efectuada na
Universidade do Minho, Braga, em Outubro.
1997 – Comunicação sobre “O Programa Nónio – projecto 1976/2000” efectuada na
Universidade do Minho, Braga, em Outubro.
1997 – Comunicação sobre “Escola Inclusiva, Escola para Todos” efectuada na
Universidade de Évora, em Outubro.

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1997 - Comunicação sobre “Autonomia das escolas” efectuada na Associação PROF,
Santo Tirso, em Dezembro.
1998 – Foz do Arelho – Encontro de Avaliação Final do Projecto "Escolas Inclusivas",
organizado pelo IIE-ME (apoio da F. Calouste Gulbenkian).
1998 – Comunicação sobre “Agrupamentos de escolas e autonomia” efectuada na
Universidade do Minho, Braga, em Janeiro.
1998 – Comunicação efectuada na Biblioteca Municipal de Felgueiras, em Fevereiro.
1998 – Comunicação “A interacção família-escola” efectuada na Universidade do
Minho, Braga, em Fevereiro.
1998 – Comunicação “A educação básica e a autonomia” efectuada na Casa da Cultura,
Marco de Canaveses, em Fevereiro.
1998 – Comunicação “Repensar a escola: modelos de organização” efectuada na Escola
EB2,3 de Caíde de Rei, Lousada , em Fevereiro.
1998 – Comunicação “Uma escola de Área-Aberta” efectuada em Aveiro, em Março.
1998 – Comunicação “Uma escola de Área-Aberta / relato de uma experiência”
efectuada no Instituto da Juventude, Guarda, em Março.
1998 – Comunicação “Escola para a diversidade” efectuada na Escola EB2,3/S de
Carrazeda de Ansiães, em Abril.
1998 - Comunicação "Um caso prático" apresentada no Instituto Superior de Educação e
Ciências, em Lisboa, em Abril.
1998 - Participação na mesa-redonda sobre o tema A formação e a acção de
mediadores sociais, no âmbito do Projecto de Educação para a Cidadania Democrática
do Conselho da Europa efectuada em Lisboa, em Abril.
1998 - Comunicação "Escola, diversidade e currículo" efectuada no FORUM
organizado pelo Departamento de Educação Básica em Vila da Feira, em Maio.
1998 - Comunicação apresentada no Encontro Nónio realizado no IEC da Universidade
do Minho, em Braga, em Junho.
1998 - Comunicação apresentada no "2º Encontro Nacional de Professores do 1º Ciclo"
realizado na ESE de Viseu, em Setembro.
1998 - Comunicação no Colóquio "Autonomia: (des) responsabilização do estado?"
realizado na FPCE-UL, Lisboa, em Outubro.
1998 - Comunicação na "VII Semana de Psicologia e de Ciências da Educação"
realizada na FPCE-UP, Porto, em Novembro.

72
1998 - Comunicação no Seminário "Das Práticas de Formação à Formação nas Práticas"
realizado na FCDEF-UP, Porto, em Novembro.
1998 - Comunicação nas "Jornadas de Educação" realizadas no Europarque, Vila da
Feira, em Novembro.
1998 - Comunicação no "Seminário Comemorativo do 50º Aniversário da Declaração
Universal dos Direitos do Homem" realizado na Fundação Calouste Gulbenkian,
Lisboa, em Dezembro.
1999 - Comunicação apresentada na reunião de trabalho do "Projecto ENIS" realizada
no DAPP-ME, Lisboa, em Janeiro.
1999 - Comunicação apresentada nas "Terceiras Jornadas pedagógicas do CLE"
realizadas no Cine-Teatro do Entroncamento, em Fevereiro.
1999 - Comunicação apresentada no Seminário "Gestão do Currículo / Avaliação e
Perspectivas" realizado na Fundação Eng. António de Almeida, no Porto, em Março.
1999 - Comunicação apresentada no Seminário "O Futuro da Educação / Que cenários?"
realizado na Casa do Trabalhador de Braga, em Março.
1999 - Comunicação apresentada na Conferência Plenária "A Globalização e
Diversidade dos Projectos Curriculares" realizado em Cabeceiras de Basto, em Abril.
1999 - Comunicação apresentada no Projecto "Vozes da Animação na Educação"
realizado no IEP da U.M., em Abril.
1999 - Comunicação apresentada no "Ciclo de Debates Sobre Educação e
Desenvolvimento Local " realizado na Quinta da Bonjoia, Porto, em Abril.
1999 - Comunicação apresentada no Encontro "Os pais e a escola" realizado na Escola
das Caxinas, em Maio.
1999 - Comunicação apresentada no "Encontro de Apresentação de Práticas da Região
Norte do Programa Boa Esperança / Boas Práticas" realizado no ISEP, em Maio.
1999 - Comunicação apresentada no "I Encontro de Práticas Inclusivas" realizado no
CAE do Alentejo Central, em Maio.
1999 - Comunicação apresentada no "2º Encontro de Formação Alargada" realizado no
Centro Cultural de Valpaços, em Maio.
1999 - Comunicação apresentada no "Fim-de-semana Pedagógico" realizado na Pousada
da Juventude de Esposende, em Maio.
1999 - Comunicação apresentada nas Jornadas Pedagógicas "Mudar a Escola Mudando
as Práticas Educativas" realizado no Auditório da Fundação C. de Miranda, em Maio.

73
1999 - Comunicação apresentada no Encontro "Era uma vez..." realizado na Escola
EB2/3 do Cerco do Porto, em Junho.
1999 - Comunicação apresentada no Encontro do "Projecto European Schoolnet /
Innovative Schools" realizado na Biblioteca Municipal de Felgueiras, em Junho.
1999 - Comunicação apresentada no Encontro "A Escola no Limiar do Século XXI"
realizado no Agrupamento de Escolas das Caxinas, em Junho.
1999 - Comunicação apresentada nas "Jornadas de Trabalho" realizadas no Auditório da
Comissão de Coordenação da Região Alentejo, em Évora, em Julho.
1999 - Comunicação apresentada no Seminário "Formação Centrada nas Práticas"
realizado no IEC da Universidade do Minho, em Braga, em Julho.
1999 - Comunicação apresentada no 3º Encontro de Professores de Matemática
realizado na Escola Secundária de Valongo, em Setembro.
1999 - Comunicação apresentada nas XXIII Xornadas do Ensino realizado no IES Sto.
Tomé de Feixeiro, Vigo, em Setembro.
1999 - Comunicação apresentada no Encontro Nacional do Programa Boa Esperança, na
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação de Lisboa, em Setembro.
1999 - Comunicação apresentada no colóquio sobre Autonomia e Gestão das Escolas
realizado na Trofa, em Novembro.
1999 - Comunicação apresentada nas Jornadas pedagógicas do SPZS realizadas na
Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Portalegre, em Novembro.
1999 - Comunicação apresentada nas Jornadas pedagógicas do SPZS realizadas no
Hotel D. Fernando, Évora, em Novembro.
1999 - Comunicação apresentada nas Jornadas pedagógicas do SPZS realizadas na Casa
da Cultura de Beja, em Novembro.
1999 - Comunicação apresentada no Seminário “Mudança na Escola, Escola em
Mudança” realizado na Casa do Alto, Maia, em Novembro.
1999 - Comunicação apresentada no colóquio “Relação Escola-Família” realizado na
EBI de S. Martinho do Campo, em Dezembro.
2000 - Comunicação apresentada no V Encontro Nacional de Professores do SIAP
realizado na Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa, em Janeiro.
2000 - Comunicação apresentada na Reunião Geral de Pais realizada na Escola de S.
João do Souto, Braga, em Fevereiro.
2000 - Comunicação apresentada na acção de formação “Gestão Curricular” realizada
na Casa da Cultura de Coimbra, em Fevereiro.

74
2000 - Comunicação apresentada no seminário “Educar na e para a diversidade
realizado no salão CEFAS de Águeda, em Março.
2000 - Comunicação apresentada no encontro de professores de 1º ciclo de Fátima
realizado no AJEFÁTIMA, em Março.
2000 - Comunicação apresentada no seminário “Diferenciação numa escola em
mudança” realizado no Auditório Municipal de Esposende, em Março.
2000 - Comunicação apresentada no II Encontro “O Perfil do Professor na Sociedade da
Informação e do Conhecimento” realizado no DAPP, em Abril.
2000 - Comunicação apresentada no III Encontro “Crianças Diferentes” realizado na
Casa da Cultura de Valpaços, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada nos “Terceiros Encontros de Basto” realizados no
Salão Nobre dos BVC, Celorico de Basto, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada no VIII Encontro Regional de Educadores de Infância
realizado na Universidade do Minho, Braga, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada na acção de formação “Fazer a Ponte” realizada na
EB2.3 de Paranhos, Porto, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada no encontro da AEDO realizado na Pousada da
Juventude de Ovar, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada no 2º encontro do Programa ALFA realizado na escola
Secundária de S. Maria da Feira, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada nas Jornadas Pedagógicas “O Problema da
Matemática” realizadas no AE de S. T. Bougado, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada no encontro de lançamento da revista nº 13 Educação,
Sociedade e Culturas realizado na ESSE de Leiria, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada no Encontro do Programa ALFA realizado no
Auditório Municipal de marco de Canaveses, em Maio.
2000 - Comunicação apresentada no encontro de divulgação do Programa Boa
Esperança realizado na E. S. de Mirandela, em Junho.
2000 - Comunicação apresentada no encontro de divulgação do Programa Boa
Esperança realizado na E. S. Francisco de Holanda, Guimarães, em Junho.

75
Obras que contêm referências à Escola da Ponte:

Alves, R. Et al (2001) A escola com que sempre sonhei, Ed. ASA, Porto
Alves, R. (2002) Por uma educação romântica, Ed. ASA, Porto
Araújo, D. (1999). Encontro Entre Margens - Um olhar sobre uma escola na sua
relação com a comunidade. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação na
especialidade de educação e diversidade cultural. Porto: FPCE-UP
Cochito, I. (1999). Representações e práticas de autonomia e cooperação na sala de
aula: um estudo de professores e alunos do 1º ciclo. Tese de Mestrado em Educação
Intercultural. Lisboa: Universidade Católica
DEB-ME (1999) Fórum Escolas, Diversidade, Currículo. ME, Lisboa, pp 251-254
Franco, J. et al (1999) Experiências Inovadoras no Ensino, Lisboa, IIE-ME.
GEP/ME (1988). Da diversidade de contextos à diversidade de iniciativas. Lisboa: ME.
I.I.E./M.E. (1990). Educar Inovando, Inovar Educando, Lisboa, 1990 (pp.81-82).
Leite, C. et al (1993) Avaliar a Avaliação, Porto, Ed. ASA.
Machado, M. (1999) A Comunicação na Escola, I.E.C., U. M., Braga
Pacheco, J. (2000) Quando eu for grande quero ir à Primavera, Profedições, Porto
Pacheco, M. F. et al (2000) Relatório de Avaliação, Porto, FPCE-UP
Trindade, R. (1998) As Escolas do Ensino Básico como Espaços de Formação Pessoal e
Social, Porto, Porto Editora.
Vieira, Vergílio (2001) As palavras são como as cerejas, Campo de letras, Porto

Artigos publicados, a partir de 1978, em vários jornais e revistas:


NOESIS, Entre-Margens, O Professor, FORMA, Espiral, Educação, Rumos, Boletim
"Projecto", Correio Pedagógico, A Página da Educação, Território Educativo, Jornal de
Notícias, Comércio do Porto, O Público, Visão, Primeiro de Janeiro, etc.

76
Riscos e fragilidades

As dificuldades encontradas são comuns a todos os processos de mudança. E,


porque o projecto reentrou numa nova fase instituinte, novas dificuldades hão-de surgir.
Seria longa a enumeração de obstáculos transpostos ao longo de quase um quarto de
século. Os mais fáceis de ultrapassar foram os que exigiram o esclarecimento dos
encarregados de educação. Os obstáculos mais duros, que são a dimensão da fragilidade
de qualquer projecto humano. São, nomeadamente, os que radicam na cultura pessoal e
profissional dos professores.
Trabalhar em equipa requer uma perseverança, uma tal aceitação do outro, uma
tão grande disponibilidade, que não é possível suspender o esforço de superação
individual e colectiva. Ao longo dos anos, apesar da intensa disponibilidade e abertura
manifestadas pelos colegas, alguns professores não lograram ultrapassar as marcas de
uma cultura profissional caracterizada por um irredutível individualismo. Difíceis de
ultrapassar foram as “armadilhas” armadas pela administração escolar e, pontualmente,
pela inspecção. Difíceis de ignorar e esquecer foram também os boatos e insídias
espalhados por professores de outras escolas. É o preço de se fazer o que é preciso que
se faça...
Nas suas intervenções, Marçal Grilo referiu amiúde o que entendia por garantias
de mudança e sustentabilidade das inovações: a existência da um verdadeiro projecto,
uma liderança e estabilidade. E referiu expressamente: "Defendo que um número
significativo de professores possa ser seleccionado pelas próprias escolas". Vejamos
até que ponto a presença ou ausência dos factores enunciados poderão agir no sentido da
estabilização e sustentabilidade do projecto ou, pelo contrário, concorrer para a sua
extinção.
O projecto da Escola da Ponte não é de um professor. É, efectivamente, o projecto
de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos os envolvidos forem
efectivamente participantes, quando todos se conhecerem entre si e se reconhecerem em
objectivos comuns. Há vinte e cinco anos, escrevemos no nosso projecto educativo que os
professores estão mais precisados de interrogações que de certezas. Porque não nos
deixamos deslumbrar pelas “soluções” encontradas, mantemos despertas muitas dessas
interrogações: Será possível conciliar a ideia de uma educação para a (e na) cidadania
com o trabalho do professor isolado física e psicologicamente na sua sala de aula, sujeito
a uma racionalidade que preside à manutenção de um tipo de organização da escola que

77
limita ou impede o desenvolvimento de culturas de cooperação? Quando nos
confrontamos com o insucesso dos nossos alunos, não será preciso ultrapassar a
atribuição de culpas ao “sistema”, não será também necessário interpelar arquétipos que
enformam a cultura pessoal e profissional dos professores?
Ao cabo de muitos anos, subsistem ainda muitos problemas, mas um destes problemas
assume particular relevância. Se não surgir algum impedimento, o agrupamento de
escolas em que, voluntariamente, nos integrámos passará a ser uma escola básica
integrada, e o projecto abrangerá os nove anos da escolaridade básica, bem como a
educação de infância. Perante mais este desafio, a questão central passou a ser a da
estabilidade, que, por sua vez, depende das características do subsistema de
recrutamento de docentes.
Manifesta-se como inadiável a criação de condições para a estabilidade do corpo
docente das nossas escolas, que assegure o desenvolvimento e a sustentabilidade dos
seus projectos. Os professores envolvidos em projectos (que não sejam apenas de papel)
não procuram a obtenção de privilégios. Bem pelo contrário: para viabilizarem a
formação de equipas de projecto, muitos professores fizeram opções que acarretaram
prejuízos para a sua vida pessoal e profissional. Muitos outros, por via de uma
legislação obsoleta viram ser-lhe negado o direito a participar nos projectos dos seus
sonhos, viram a burocracia e as leis aliarem-se aos que “não querem” (e a quem é dado
o “direito de não querer”…).
Em muitos casos, o carácter vitalício das colocações agiu como óbice à
mudança, por permitir a certos professores “vitalícios” a recusa da cooperação com os
que buscavam novos e melhores caminhos para os descaminhos da Educação. Do
“observatório” da Ponte, vimos o trabalho de equipas de professores construído ao
longo de muitos anos ser destruído em escassos dias por outros que, por não estarem
atentos à necessidade de re-elaboração da sua cultura pessoal e profissional, se
mantinham cativos de uma cultura de funcionário público.
As posições assumidas perante decisões de política educativa irão no sentido de
uma nova cultura profissional? Na prática e em contradição com o discurso, rejeitar-se-á
a ideia de que as escolas poderão constituir-se em espaços colectivos de criação de
novas realidades? Presumir-se-á que, por força de atavismos e vícios, todas as escolas
devem ser “iguais à face da lei”? Ainda ninguém percebeu onde nos conduziu essa
pretensa “igualdade”? Não terá sido essa “igualdade” – plasmada num sistema de

78
colocações pretensamente cego e justo – responsável por muitos dos defeitos apontados
ao “sistema”?
Urge instituir outras vias de concurso e colocação, uma das quais permita que a
selecção dos candidatos seja feita em função da sua adesão a um projecto. E a
estabilidade requerida por verdadeiros projectos poderia ser garantida pelo carácter
plurianual (talvez por um período de três ou quatro anos) das colocações e por uma
efectiva avaliação de desempenho dos professores.
A revisão (em curso) do “sistema de recrutamento de docentes” será mais uma
oportunidade perdida para a afirmação da qualidade da escola pública? Os nichos de
inovação e mudança, construídos à custa da dedicação e sacrifício vão permanecer
dependentes de precários destacamentos? As escolas continuarão expostas às vicissitudes
de concursos de colocação aleatória que em nada se distinguem de outro qualquer
concurso para funcionário público? O adiamento de uma solução normativa acabará por
determinar o fim de muitos verdadeiros projectos. A ostracização do problema fará com
que a dedicação e o profissionalismo de muitos professores percam significado. E poderá
acarretar graves consequências para o projecto da Ponte, em particular.
Esta situação coloca em risco a continuidade do projecto, dado que a
socialização num novo tipo de cultura escolar é um processo moroso, que não se
completará (é a nossa experiência que no-lo diz) em menos de quatro ou cinco anos.
Uma alteração súbita na composição da equipa poderia pôr em risco, por exemplo, o
trabalho cooperativo, pois a tradição de trabalho individual que caracteriza a maioria das
nossas escolas sedimentou o isolamento físico e psicológico dos professores (e nós
temos tantas dificuldades de re-elaboração da nossa cultura pessoal e profissional
quanto outros professores). Este é um dos riscos que este projecto corre. Outro risco
advém das fragilidades da formação (inicial e não-inicial) que ainda se faz.
Que conhecimentos consistentes possuem os professores, nomeadamente, no
domínio das ciências da educação, que lhes permitam reinterpretar e integrar
criticamente novas propostas? Os contributos das ciências da educação não lograram
ainda ultrapassar o nível de um discurso retórico e teoricamente redundante para
penetrar nas escolas e influenciar significativamente as suas culturas. A ideia de que o
ensino não passa de um ofício artesanal para o qual basta ter uma licenciatura produz
efeitos arrasadores. Tendem a ser ignorados os efeitos secundários das práticas
tradicionais, tão injustas como inadequadas, tão avessas às transformações sociais como
geradoras de exclusão escolar e social.

79
Sabemos que o trabalho dos professores poderá melhorar se lhes forem
proporcionadas melhores ferramentas, que uma maior autonomia e investimentos
pecuniários poderão contribuir para o incremento da qualidade do serviço prestado pelas
escolas. Porém, não é seguro que mais dinheiro, mais materiais, por si, solucionem
todos os problemas de que o sistema enferma. Poderá até acontecer o contrário.
Se os novos professores não dispõem de instrumentos que lhes permitam
analisar os quadros conceptuais subjacentes às propostas que a Escola da Ponte (e
outras) lhes apresentam, que razões os levarão a aderir e a desenvolver tais propostas?
A maior parte dos formadores (da formação inicial ou não-inicial) recorrem a
modelos de ensino em tudo contrários aos modelos teóricos que transmitem. Como
conceber, então, uma ideia de mudança assente sobre uma formação acrítica e
contaminada pelo academismo? Isomorficamente, os formandos reproduzem os mesmos
modelos de ensino, apesar e contra os modelos teóricos que lhes foram transmitidos.
“Há tendências claras para a “escolarização” e para a “academização” dos
programas de formação de professores (...) apesar da retórica do “professor
reflexivo”8. Como conceber, então, uma ideia de mudança na ausência de uma dimensão
reflexiva e praxeológica da formação?
Já em 1987, a Comissão de Reforma do Sistema Educativo chamava a atenção
para a necessária revisão das práticas de formação de professores: “Quanto aos
docentes, o problema que se põe é o da sua formação. É necessário e, em muitos casos
urgente, desenvolver processos de reajustamento profissional a novos objectivos e
novas tarefas”9. Mas, a avaliar pelo desempenho dos professores recém-integrados na
carreira, a formação inicial continua a manifestar incapacidade para obstar ao choque do
real. O professor recém-formado é atirado, sem recursos, para o isolamento de uma sala
que tem dentro um grupo de crianças. Os primeiros dias são decisivos para a instalação
de rotinas que resolvem a crise inicial. O professor evoca modelos da sua experiência
como aluno: passa a exercer um apertado controlo e uma estruturação de trabalho que
anula qualquer exercício de autonomia discente anulando a sua própria autonomia;
recorre ao manual que anula o professor; utiliza testes que anulam qualquer resquício de
avaliação "alinhada" com a aprendizagem e a diversificação de processos; procura
créditos que anulam a procura da formação necessária. A passagem do tempo na

8Nóvoa, A. (1999). Os professores na viragem do milénio


9 CNE (1990) Pareceres e Recomendações 88/89, II volume: 440

80
ausência de um projecto educativo e o exemplo dos colegas asseguram a sedimentação
do isolamento, do improviso e do primado da racionalidade instrumental.
São consagrados na introdução a todos os "novos programas" e no quadro de
tentativas de reorganização curricular um conjunto de princípios gerais orientadores do
processo de ensino-aprendizagem, sem que, entretanto, algo tenha sido realizado ao nível
da formação contínua de professores para os viabilizar. Na introdução da reforma
curricular de 1989, é lançado o mais vasto programa de formação de professores até hoje
promovido pelo ministério da educação. Mas repetir-se-ia o cenário descrito por Ana
Benavente, já em 1980 e a propósito da formação para os então "Novos Programas": “os
objectivos dos novos programas não foram cabalmente entendidos por muitos
professores, e as reciclagens, que se propunham informar/formar limitaram-se em geral
a meros cursos de iniciação à leitura dos programas, deixando os professores sem os
instrumentos pedagógicos adequados à sua concretização” . 10

As modalidades de formação mais ajustados às necessidades dos professores a


envolver no projecto parecem ser as mais intensamente ligadas às práticas e, entre estas,
o círculo de estudo e o estágio de formação contínua. Desde 1978, o círculo de estudo
foi o suporte das mudanças operadas na Ponte. Nos dois últimos anos, a experiência do
estágio de formação contínua permitiu a criação de redes de colaboração entre
professores e escolas.
Outro dos maiores óbices ao desenvolvimento e aprofundamento do projecto é,
agora, a existência de salas (de aula), que não permitem que todos os professores e todos
os alunos trabalhem num mesmo espaço (totalmente aberto). Outro, ainda, é a
persistência no sistema educativo de situações anacrónicas que impedem, por exemplo,
que os pais possam escolher a escola com o projecto que mais convenha à formação dos
seus filhos. A matrícula voluntária, após a realização de encontros preparatórios com os
pais parece constituir um factor favorável. Verifica-se uma adesão a um projecto
específico, sem o constrangimento da matrícula obrigatória na escola da área de
residência.
O binómio prática pedagógica-investigação está dependente das decisões de
política educativa. Há limites ao projecto que o bom-senso e a boa-vontade de quem
tem competência para decidir há muito poderiam ter resolvido.
O quadro agrava-se pela manutenção da artificial sub-divisão do ensino básico
em ciclos e estes em anos de escolaridade, realidade para a qual não nos foi dada ainda

10Benavente, A., Correia, A., Os obstáculos ao sucesso na escola primária, IED, Lisboa, 1980: 82

81
qualquer explicação que a fundamente, mas que nos obriga, nomeadamente, ao
preenchimento de mapas estatísticos totalmente desajustados à nossa realidade, a
autorizações a "título excepcional", a constantes pedidos de autorização, ou a
explicações de procedimentos, nem sempre bem recebidos e entendidos por outras
instituições, estruturas e superiores hierárquicos.
Na sequência desta avaliação, justificar-se-á procurar identificar as condições de
continuidade do projecto e de coesão da equipa de professores que assegura o seu
desenvolvimento. Talvez seja pertinente aprofundar o estudo no sentido da compreensão
da racionalidade que determina as opções dos professores e o sistema de relações
existente entre os diversos intervenientes no processo de ensino e de aprendizagem.
Talvez seja importante procurar saber também de que modo o desenvolvimento
cognitivo acompanha o desenvolvimento afectivo e emocional, e como se consegue
assegurar uma relação permanente um-para-um no contexto do trabalho em grupo
heterogéneo. No domínio da construção de teoria, será necessário esclarecer conceitos
como: organização, dispositivo pedagógico, interacção social, cooperação, grupo
heterogéneo, inclusão/exclusão escolar e social, cultura de escola.

82
Entrevista ao pai do C.

“Quando me lembro de quando eu andava na escola, o martírio que era eu ir para a escola,
que eu chegava ao Domingo à noite e já era a negridão dentro de mim (...) e a alegria com
que o meu filho vem (...) isto é assim muito bonito, vale a pena.”
P. - O que o levou a trazer o C. para aqui, para esta escola?
Pai do C. – O que me levou a trazer? O que me levou a trazer... portanto... em princípio
a reputação da escola, as pessoas diziam que a escola estava mais bem preparada para
este tipo de casos, não é? E como era melhor para o C. vim cá à procura.... de.... e como
não estava lá muito satisfeito no sítio onde o C. estava, com certas coisas que se
estavam a passar e... prontos, quando a gente tem um problema...
Então ele esteve quatro anos na outra escola?
Pai do C. –Não posso ser preciso se ele ia iniciar o quarto ano se o terceiro ano.
P. - Como é que teve conhecimento? Alguém lhe disse? Falou com alguém ?
Pai do C. – Olhe... portanto tomei conhecimento através da assistente social. O primeiro
ano do C. na outra escola foi muito difícil, não é?... Ele não se adaptava às pessoas e as
pessoas não se adaptavam a ele. Penso que as pessoas não se adaptavam a ele... e... eh...
na altura fui a uma assistente social e ela falou-me na Escola da Ponte. Entretanto, as
coisas começaram a querer encaminhar-se... e a...e a andar, não é? E, depois, através
também de amigos que iam conversando, que conversam com o C. e com pessoas daqui
e que têm necessidade de desabafar certas coisas e as pessoas iam dizendo “ó pá vais à
escola da Ponte!” E eu pensei que também não moro perto e ficava um pouco à desamão
para virmos para aqui... portanto... transporte e não sei quê...
P. - E a outra escola? Como é que aceitou esta passagem do C.?
Pai do C. – Entenderam... não eram contra ninguém.. eram a favor do meu filho.
P. - Se alguma coisa mudou de lá para cá, o que é que considera que mudou?
Pai do C. – Sempre que eu ia à outra escola buscar o C. me davam queixa do C.: o C.
não trabalha, o C. não anda, o C. Isto, o C. aquilo... Aqui, contam-me o que se passa
com o C., não me fazem queixa do C...., aquela coisa sistemática. E depois tem outra
coisa, eu penso que evoluiu, o C. ganhou mais autonomia, sente motivação... Poderá
também não ser só da escola, poderá também ser do regimento, qualquer coisa assim,
mas que a escola foi muito responsável por isso foi!... Não tenho dúvidas.
P. - O que é que é possível melhorar? Na sua perspectiva, como pai, o que é que a
escola deve ainda melhorar?

83
Pai do C. – Muitas coisas certamente, mas é difícil...talvez que tentem.. que incentivem
que levem as coisas no melhor caminho para o C. E, de momento, não estou a ver nada
que pudesse dizer, que gostava que fizessem isto ou fizessem aquilo, sinceramente não
vejo mais nada...
P. - Como é que vê a continuação de mais um ano para o C. e a hipótese de uma
transição à vida adulta através de uma pré-profissionalização?
Pai do C. – Não tenho palavras para dizer aquilo que eu penso. O que eu penso, o que eu
quero...
P. - Então a perspectiva que tem em relação ao C. é que ele vai conseguir ter uma
profissão?
Pai do C. – Acredito no C. O C. é um herói, o C. é um herói porque conseguiu insistir,
conseguiu não morrer...Ter uma profissão onde é capaz de chegar lá com esforço...
Penso que poderá exercer uma profissão... Sei lá!... poderá não ser tintureiro mas poderá
ser ajudante de um tintureiro, ou... uma coisa qualquer... Às vezes sentimos, portanto,
que todo aquele sacrifício que fazemos, todas aquelas coisas, que tudo isso é
compensado por um sorriso dele... com uma atitude dele... é diferente, mas é diferente
para o bom, não é?... O que sente diz, não oculta... tem... tem... tem atitudes maneiras de
ser que são extraordinárias.
P. - Como é que a irmã do C. age com o irmão?
Pai do C. – Há situações em que ela se sentia inibida, pronto... não se sentia à vontade
com o irmão. Mas, agora, a irmã olha para o C. e não tem qualquer complexo em dizer
“o meu irmão é deficiente“.
P. - Acha que da parte aqui da escola há uma atitude diferente para com o C.?
Pai do C. – Penso que sim, penso que há pela positiva. Ele cativa as pessoas...ele
próprio cativa as pessoas, é uma virtude do C., as crianças passam na rua e dizem: “olha
o C., olha o C. Talvez seja mais conhecido pela positiva, eles marcam o C.
P. - Acha que ele sente ajuda por parte dos colegas?
Pai do C. – Acho que sim, penso que sim, são solidários.
P. - O C. sente-se bem no seu grupo? Rejeita algum colega?
Pai do C. – O C. fala-me da escola com entusiasmo... pronto... fala-me dos colegas...
que faz isto que fiz aquilo... tem a tal motivação que não tinha, tem sempre uma certa
motivação. E fala dos colegas do grupo. Penso que é normal... mas... aquelas pequenas
picardias que às vezes aparecem... Isso todos os dias está a acontecer, não é nada de
significativo.

84
P. - Eu recordo-me das primeiras reacções do C., reacções de teimosia que depois se
foram esbatendo devagarinho e ele é uma pessoa do género que percebe até onde pode
ir, eu penso cá para mim que ele melhorou bastante.
Pai do C. – Logo no princípio, o C. não queria fazer, não fazia, aquilo era uma coisa
constante, todas as vezes que eu ia à outra escola já sabia que ia ouvir aquilo, a criança
satura, não é? Também temos os nossos problemas, as nossas chatices.
Aqui é diferente. A senhora que trabalhava na outra escola fazia isto dava-lhe um
iogurte e uma colherzinha e dizia: C. pega lá o teu iogurte... esse tal proteccionismo que,
pronto, eu não podia estar de acordo. E aqui, isso penso que não existe, mas na altura
chamei logo atenção, achava que isso não ia ser muito bom para ele.
P. - Eu vou perguntar aos outros pais como é que eles vêem a presença destas crianças
mais diferentes das outras. O que pensa disso?
Pai do C. – Eu sou suspeito nesse assunto...
P. – Pois é isso mesmo que eu quero ouvir...
Pai do C. – Mas eu penso que enriquece a experiência dos outros meninos, penso que
vão aprender outras coisas, em termos de sociedade é bom, penso que é bom... eram
muito mal tratados, a sociedade desrespeitava-os muito, não é? Eu tenho um filho assim,
se não o tivesse penso que reagia da maneira que reagi, mas penso que os outros
meninos vão adquirir experiências que os vão ajudar muito.
P. – Para além da escola, que outras instituições é que deveriam dar contributo que
melhorasse a situação do C.?
Pai do C. - ....
P. – O que é que eu poderia perguntar e que não perguntei?
Pai do C. – Eu não vinha... bem... eu não me preparei para isto, quer dizer... vinha a
contar com uma pequena conversa. Aquilo que me perguntou, na essência perguntou
quase tudo...

85
Inventário de conceitos

Autonomia
A autonomia é um conceito com um vasto espectro semântico e não é possível
afirmar que a actividade autónoma exercida num determinado contexto se manifeste, de
igual modo, em outros contextos sociais. O que importa reter é que as práticas
educativas condicionam o grau em que a autonomia se manifesta nos indivíduos. A
sublimação das tensões, a manipulação dos processos de mudança, a superproteção, ou
o autoritarismo, provocam oscilações entre as gratificações resultantes da dependência e
as gratificações resultantes de uma autonomia assumida. Estas práticas educativas são o
contraponto lógico de uma interpretação restritiva dos valores da independência e
identidade pessoal e base para o estabelecimento de uma falsa dicotomização entre
autonomia e dependência.
A autonomia não é um conceito isolado. Muito menos se define em referência a
um seu oposto. Define-se na contraditória complementaridade com a dependência, no
quadro de uma relação social aberta. O conceito de singularidade situa-se aquém do
conceito de autonomia. O reconhecimento da singularidade consiste na aceitação das
diferenças inter-individuais. O reconhecimento da autonomia é de outra natureza,
implica rejeição do determinismo que transfere a origem da singularidade para o
domínio do acaso. Implica conceber a existência de processos de auto-organização que
geram as suas próprias determinações.
A autonomia alimenta-se da dependência do sujeito relativamente à sociedade e
à cultura. A escola é uma micro-cultura que exige adaptabilidade para o exercício de
autonomia. O desenvolvimento da autonomia não se processa espontaneamente, nem
por oposição aos constrangimentos impostos pela cultura escolar, mas no
reconhecimento pelo sujeito das suas inevitáveis dependências relativamente à
multiplicidade e complexidade do mundo envolvente e do seu mundo interior:
“dependemos de uma educação, de uma linguagem, de uma cultura, de uma sociedade,
dependemos bem entendido, de um cérebro” (Morin, 1990: 80).

86
Cidadania
A educação continua ainda a ser justificada mais como meio de controlo social e
muito raramente como instrumento de aperfeiçoamento pessoal. A maioria das escolas
continua centrada em tarefas que têm uma base de informação igual para todos, o
mesmo tipo de meios e técnicas para todos, provas individuais de adaptação ao padrão
exigido para o aluno médio. O conceito de "classe" está associado a uma suposta
homogeneidade organizada em sucessivas etapas. A insistência na constituição de
classes e de turmas pretensamente homogéneas toma por referência o argumento de que
é possível agrupar indivíduos com um nível intelectual uniforme. Porém, o processo de
auto-construção do conhecimento é inconciliável com a ideia de classe homogénea.
Regra geral, a criança é incluída num grupo de alunos a quem o professor ensina como
um todo, no mesmo tempo, fazendo-se ouvir no mesmo código, exigindo o atingir dos
mesmos objectivos... por todos. Mas obrigar cada um a ser igual a todos é negar-lhe a
possibilidade de existir como pessoa livre e consciente.
A inadaptação gerada na escola não é exclusiva do aluno. Ela é, sobretudo, uma
inadaptação das escolas. Não há apenas "dificuldades de aprendizagem"; há, sobretudo,
inconfessáveis "dificuldades de ensino". Tudo o que é meramente transmitido/ensinado
tem pouca influência no comportamento da pessoa. Os conhecimentos que podem
influenciar os conhecimentos do indivíduo são os que ele próprio descobre e de que se
apropria.
O acto intencional caracteriza a existência digna, sempre que um aluno se faz
participante de um projecto colectivo. A cidadania é uma "técnica de vida" a aprender
como outras. Neste contexto, a participação deve ser encarada como um processo
quotidiano e instrumento de envolvimento e de co-responsabilização de todos quantos,
directa ou indirectamente, se relacionam com a educação. É através da participação que
podem ser criadas condições facilitadoras de uma vivência democrática por parte dos
vários actores sociais na definição e desenvolvimento do projecto educativo.

87
Mudança
«A teoria sociológica de mudança apenas se pode apresentar como um esforço
para identificar tipos fundamentais de mudança a partir da análise dos processos
singulares» . A procura da compreensão que substitua a redutividade das abordagens de
11

cariz positivista depara com a complexidade dos processos e a diversidade dos níveis de
análise. Mais do que a identificação da mudança, prevalece a intenção de compreender o
processo de mudança, pois «há que compreender a natureza das mudanças (...) e
construir vias que facilitem essas mudanças, afastando outras que, sob aparência de
novo, guardam as velhas formas e as velhas concepções».
Cada professor estabelece as suas relações com o saber e com os agentes
educativos em função de pressupostos e práticas, que constituem um determinado tipo de
racionalidade. Os programas de formação que sobrevalorizam a racionalidade técnico-
instrumental determinam condições e momentos de assunção pelos professores de
recursos técnicos pretensamente isentos de ideologia. Esta racionalidade assenta sobre
princípios de controlo, certeza e eficácia. Epistemologicamente, fundamenta-se, na crença
de que o conhecimento parte do concreto e chega ao geral através de abstracções e
generalizações. O conhecimento, considerado como objectivo colide com o discurso que
faz insistente apelo a valores não-operacionalizáveis pelas abordagens positivistas:
autonomia, senso crítico, criatividade, participação, democraticidade.
A inovação não é apenas produto. E, como tal, o domínio do processo não pode
ser instituído centralmente. Sobrevem ”um processo social através do qual os grupos
humanos transformam o conhecimento que têm da realidade” . A mudança pressentida
12

como transformação do conhecimento da realidade ultrapassa o domínio da mudança


imposta, que é mudança conjuntural ou estrutural, mas dos outros: uma mudança que não
afecta, nem põe em causa o professor, nem o colectivo de formação.
Acontece a mudança sempre que um professor ”se decifra através de um diálogo
entre o eu que age e o eu que se interroga e reduz o desfasamento entre a imagem que
faz de si próprio e a que os outros têm dele” . Processam-se mudanças de cultura
13

organizacional sempre que este diálogo último se expressa na alteração das atitudes de
um grupo.

11Boudon, R.(1979) La logique du social, Paris, Hachette, pp.172-173


12Vielle, P. (1981) L'impact de la recherche sur le changement en éducation, Perspectives, vol. XI, nº 3,
p. 339
13Postic, M.(1977) Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, p.318

88
Formação
«O objectivo de toda a formação não é adquirir conhecimentos, mas
sim adquirir a capacidade de adquirir conhecimentos» 14

Passar da formação individual à formação em equipa é um processo cultural de


difícil concretização, que fomenta dilemas perante os quais os professores acabam,
inexoravelmente, por tomar posição. A formação entendida como processo complexo de
apropriação crítica e criativa de elementos científicos, culturais e técnicos implica a
descentração do sujeito-agente de formação e a compreensão das inter-subjectividades,
solidariedades e autonomias vividas na resolução de problemas comuns. No alfobre desta
alquimia colectiva se estudam e solucionam problemas sociais e comunitários.
A procura da objectividade engendra um quadro preocupante em que a formação
contínua de professores se assume como um processo marcado pela linearidade,
previsibilidade e profunda estruturação, controlo e determinação. Não há lugar para
pensar sobre o próprio processo de pensamento. Mas haverá a possibilidade de criação
de espaços alternativos onde se confrontam diferentes racionalidades e onde, em última
análise, a racionalidade emancipatória produza juízos e interrogações sobre quem é e
como é formado, pois ”ensinar não é só transmitir, mas também promover o
desenvolvimento de aptidões e métodos de pensar e de agir” . A formação contínua tanto
15

poderá contribuir para novas modalidades de reprodução social e cultural como para um
processo de desenvolvimento de aptidões e métodos de pensar e de agir críticos. A
violência simbólica das propostas educativas, os constrangimentos culturais, a reprodução
da estratificação social, somente poderão ser problematizadas no confronto com
interlocutores tradicionalmente marginais ao processo de formação de professores: os
alunos, a família, outros agentes educativos. São as escolas com projectos participados
pela comunidade, os lugares privilegiados de formação de uma consciência radical e de
acção crítica colectiva. Nenhuma mudança pode fazer a economia dos actos individuais
implicados num processo de transformação colectivo.
Em formação, uma das finalidades visadas é o desenvolvimento da capacidade de
intervir em situações complexas. Podemos operacionalizá-la em seis dimensões:
conscientização da profunda relação de dependência entre os problemas específicos do
acto formador e os problemas sociais que o contextualizam e o condicionam; actuação
dentro das margens possíveis de autonomia face à massificação cultural; desenvolvimento

14Resweber, Jean-Paul, Pedagogias Novas, Teorema, Lisboa, p.85


15Comissão de Reforma do Sistema Educativo (1987) Lisboa, M.E., p.209

89
de formas de cooperação e solidariedade, de modo a contribuir para espaços de
desenvolvimento pessoal e colectivo; teorização das práticas, no sentido de
consciencializar o poder individual e de grupo e no sentido da análise crítica e
transformadora das relações de poder; resistência à prevalência de micro-racionalidades
acríticas, pois quanto mais global for o problema, mais locais e críticas devem ser as
soluções; consideração do trajecto de formação como processo de conquista de
significados pessoais e sociais.
A formação que se ajusta ao projecto da escola da Ponte aproxima-se de um
modelo de práticas espontâneas sob a forma de rede ou da aprendizagem cooperativa .
16 17

Recupera duas realidades quase sempre ausentes da formação contínua de professores no


nosso país: a pessoa do professor e a equipa de professores/escola. Dos diversos modelos
de prática de formação (centrado no formador, no formando, no grupo, ou misto),
promove-se a complementaridade. Tanto se poderá aproveitar iniciativas próprias, como
as do ministério, das escolas, de formandos e até de um formador, se coerentes com os
objectivos imediatos. Porém, sempre no respeito pela iniciativa pessoal do professor
harmonizada com a equipa pedagógica em que voluntariamente se integra.
A consideração da pessoa na consideração da equipa sugere um conceito de
desenvolvimento profissional que implica uma dimensão contextual e organizativa, na
qual não é apenas afectado o professor isolado. Os professores praticam uma pedagogia
hermenêutica concomitante com a conflitualidade da múltipla interpretação, uma prática
de reflexão ética essencial. As opções que daí decorrem traduzem uma relação complexa
e intrínseca entre o domínio do saber científico e a validade do uso social dos seus
produtos.

16Huberman, M.(1986) Um nouveau modèle pour le developpment profissionel des enseignants, in Revue
Française de Pédagogie, nº 75, pp. 5-15
17Johnson, D. & Johnson, R.(1991) Cooperative learning and school Development, Mineapolis, U.M., pp.
2-5

90
Projecto
O que distingue esta formação de outros intentos de mudança?
Fundamentalmente, duas componentes: a adesão e a consciência da disponibilidade em
tempo e intenção. Esta consciência dos objectivos pretendidos, porque definidos pelo
próprio grupo a que se adere, confere-lhe características de um projecto de acção, dado
que os objectivos não são de conhecimento, mas de conhecimento pela acção, para a
acção.
O projecto implica autoria do grupo, que, desde o primeiro momento detém a
pilotagem das informações, das regras de funcionamento, do domínio de situações
particulares com que se possa deparar. A especificidade deste projecto é ainda maior, se
considerarmos que, ao atribuir sentido a uma acção de que se reclama autor, ele habita
num tempo entre o adquirido que o determinou e finalidades que o ancoram à situação
particular que se projecta à medida que se cumpre no tempo. A procura de sentido pela
acção torna pertinente o esforço desenvolvido em comum. A procura de sentido para a
acção outorga ao projecto uma autonomia de novo tipo, que se desenvolve num
dispositivo harmoniosamente conflitual, susceptível de auto-regulação e de evolução.

91
Comunicação em escolas de área-aberta
Em 1963, no âmbito da OCDE, teve início um projecto de ajuda aos países
mediterrânicos. Com o objectivo de desenvolver a escolaridade obrigatória, um grupo
de trabalho constituído, em grande parte, por técnicos em Educação, propunha-se apoiar
países como a Grécia, a Jugoslávia, a Espanha e Portugal. Neste âmbito, um dos
problemas foi o de harmonizar a concepção das construções escolares com as
concepções de Escola e as orientações no campo da pedagogia. No nosso país, o grupo
de trabalho foi constituído por técnicos do Ministério da Habitação e das Obras Públicas
(M.H.O.P.) e do Ministério da Educação. Após três anos de trabalho (em 1966,
portanto) este grupo propôs-se elaborar vários estudos, entre os quais um projecto para a
construção de uma escola primária piloto "que viria, efectivamente, a ser erigida em
Mem Martins".
Neste projecto, alguns princípios gerais são estabelecidos: o edifício da escola
primária representa a transição da habitação para a vida pública; o edifício deve ter em
consideração o tamanho da criança; a escola não se restringe à sala de aula e deve, por
isso, estar aberta ao exterior; o ensino não consta só de memorização, mas é também
actividade que os espaços (diversificados) devem permitir; deve ser fomentada a
manipulação e criação de objectos (pelo que se introduziu uma zona de trabalho, dita
"suja", com pontos de água, ligada às salas de aula, propriamente ditas); a organização
de situações como a de trabalho em grupo, prevendo-se a mobilidade do equipamento;
nem todas as actividades podem ser realizadas no mesmo espaço (e daí a instalação dos
chamados "polivalentes"); as refeições são actividades educativas (e, por isso, foi
suprimida a separação entre edifício-cantina e edifício-escola); as instalações sanitárias
seguem a mesma lógica, como apoio e momento de Educação; a escola é um edifício
aberto, um equipamento social de e para toda a comunidade.
Quando arquitectos e técnicos de educação conceberam as nossas escolas de
área-aberta, a que chamaram projecto normalizado P3, sabiam que a escola primária é o
lugar onde a criança passa grande parte do seu tempo e que estes primeiros anos de
aprendizagem são fundamentais para a sua vida futura. O que se aprende, e
principalmente a forma como se aprende, pode despertar ou bloquear toda a evolução da
personalidade. Libertar a criança da rigidez dos espaços e do mobiliário tradicionais
pareceu a esses pedagogos e arquitectos um passo importante para a livre expressão e
desenvolvimento da espontaneidade e criatividade naturais da criança, e, também, um
passo decisivo para a sua socialização. Mas esta escola, pelas suas características

92
próprias - existência do grande espaço polivalente - facilita ainda a sua integração no
meio social, tornando possível a sua utilização pela comunidade. É área aberta de
comunicação e colaboração dentro da escola, é área aberta para o meio e integração na
comunidade.
Para melhor explicar a finalidade destas Escolas de Área-Aberta, transcre-se os
objectivos enunciados pelo Secretário da Organização do Ensino Elementar de Montreal
(CANADÁ), um dos centros promotores deste tipo de escolas: 1. Procurar o ambiente
que encoraje uma melhor comunicação entre alunos e professores; 2. Mobilizar os
professores para o trabalho em equipa; 3. Facilitar a adaptação da organização escolar às
diferenças individuais e à contínua aquisição de conhecimentos, afim de permitir os
reagrupamentos funcionais de alunos; 4. Estimular nas crianças a multiplicação dos
contactos pessoais e, por conseguinte, uma melhor sociabilização; 5. Facilitar múltiplas
e diversas organizações, transformações temporárias e, por vezes permanente, permitir
as mais variadas modificações, dando assim flexibilidade não só aos diferentes modos
de organização escolar, como também aos diferentes tipos de didáctica e pedagogia; 6.
Favorecer todas as formas de trabalho dos alunos (individual, em grupo, actividades
livres, etc.) de acordo com o espírito da Escola Activa . 18

O ensino baseado no professor da classe tradicional é assim substituído por: uma


aprendizagem que utiliza meios que facilitam a apropriação dos conhecimentos; uma
aprendizagem em pequenos grupos que se desenvolve, não só a expressão, como o
trabalho em comum; uma criação colectiva, que não só desenvolve a cultura, como
também a vida em comum.
Trata-se de um projecto educativo que propõe um outro modelo de vida na sala
de aula, uma outra relação entre os vários grupos que constituem a equipa educativa
(pais, professores, alunos, pessoal auxiliar), um outro modo de reflexão e de prática. O
trabalho e vida em grupo, a exigência de escutar o outro, torna-se tão importante como a
mudança de relações entre os professores e alunos, e como as aprendizagens a assegurar.
Pode, em suma, dizer-se que da instrução se passa abertamente para objectivos amplos
de educação.

18DGEB/DSPRI-ME (1981) Textos de Apoio aos Professores em Escola de Área-Aberta, documento n.º2

93
Anexos

Registos de observação
S. está a escrever o plano do dia a partir de um modelo feito pela professora.
Trabalha lentamente. O material que lhe pertence está muito arrumado sobre a mesa.
Uma professora aproxima-se. Num gesto rápido, a S. põe a mão em cima do caderno
como quem quer dizer “não mexas!”. Depois, levanta-se e vai chamar a I. A S. quer que
a I a ajude a ler umas frases. Sentam-se e começam a trabalhar. Pouco depois, a S. diz
que já leu e que não quer ler mais nada. A I. vai lendo uma ou outra palavra e a S.
segue-a, com dificuldade. “Compreendeste agora?” – pergunta-lhe a I. – “Não precisas
mais de mim?”
(...)
A professora apercebe-se da indecisão da S. e aproxima-se dela. Pergunta-lhe se pode
pegar na sua folha, se a pode ver. A S. concorda. A professora ajuda-a a organizar o
trabalho. A I. apercebe-se. Deixa transparecer algum embaraço. Volta-se para o seu
trabalho olhando de lado para o que a professora faz com a S. Depois de a professora ir
para junto de outro grupo, a I. diz à S.: "Então não sabias pedir-me? O que estiveste a
fazer com a professora?" A S. sorri e afaga, repetidamente, o rosto da I. Quando a
professora regressa, a I. diz-lhe: "A S..., há bocadinho, não leu porque tinha vergonha.
Ela disse-me."
(...)
A S. entra na sala e vai directamente para o local onde, habitualmente, se coloca quem
quer falar para todos. E todos param os seus trabalhos para escutar o que a S. quer dizer.
A S. comunica por gestos. Atentos, os seus colegas e as professoras presentes recebem a
mensagem. A S. sorri e vai integrar-se no seu grupo. Todos retomam o seu trabalho.
A professora A... entra na sala. Os trabalhos já decorrem há algum tempo. A M...
levanta-se, sai do meio do seu grupo e vai ao seu encontro. Conta o que a S... tinha feito
alguns minutos antes.
(...)
O C. começa a fazer trejeitos com a face, a bater com os dedos nos papéis e na mesa.
Murmura qualquer coisa que não se consegue perceber e abana a cabeça, cada vez mais
agitado. Aflita, a G. ergue o braço para chamar uma professora. De imediato, nenhuma
está disponível, pois as três estão ocupadas no trabalho com outros grupos, nesse

94
momento. O C. balança o corpo e aumenta a intensidade das pancadas dos dedos sobre a
mesa. A G. procura sossegá-lo, mas não consegue.
A G. levanta-se e vai pedir ajuda a uma professora. A professora vem junto do C. e
consegue serená-lo. O C. fica mais calmo e a professora diz qualquer coisa à G. (que eu
não consigo perceber), enquanto passa por ela a caminho do local onde se encontra
outro grupo. A G. olha para o trabalho do C. e diz-lhe, com um sorriso a acompanhar:
"Estás a trabalhar muito bem"
(...)
As crianças estavam sentadas em círculo, aos pares, viradas cada uma para o seu par. A
M. conduziu o exercício e o seu par realizou-o. Muito tranquila e concentrada, com
gestos, ela indicou o momento de inspiração, observou o seu par e esperou. Com um
novo gesto indicou a pausa. Novamente esperou e fez o gesto de expiração.
Posteriormente, a M. realizou o exercício seguindo atentamente as indicações do seu
par.
(Este exercício, já praticado no ano anterior pelas crianças, requer grande concentração e
atenção no par e no próprio movimento de inspirar pelo nariz, fazer pausa mantendo o
ar no interior da cavidade nasal e expirar fazendo o ar sair lentamente pela boca. Além
disso, requer coordenação de movimentos e de tempos: com graciosidade e muita
seriedade a M. conseguiu realizá-lo)
(...)
Com as crianças sentadas em círculo, iniciou-se uma história com uma palavra. Depois,
cada criança foi acrescentando outra palavra e foi nascendo uma história. As crianças
começaram a contar a história de um cão que foi passando por diversa situações (comeu,
foi passear, foi dormir,....). Quando chegou a vez do colega que estava sentado antes da
M., ele disse que o cão estava à janela e a M., sem qualquer ajuda, continuou a história
dizendo que o cão viu as pessoas na rua e começou a ladrar. Teve dificuldade na
articulação e foi ajudada pelos professores que repetiram com ela a sua versão. Depois,
a M. ficou aborrecida porque a colega seguinte não continuou a ideia dela.
(...)
Cada criança escolheu o seu par e, espalhados pela sala, parados ou em movimento, uma
criança faz gestos e movimentos e o par é o seu espelho. Por isso, faz exactamente tudo
igual a ela. Os movimentos devem ser o mais lentos possível, para que o espelho possa
reproduzir a imagem. O C. ficou sozinho e começou a perturbar-se, empurrando os
colegas. Uma professora ofereceu-se para ficar com ele. Inicialmente, recusou. Mas,

95
depois de algumas tentativas, aceitou, desconfiado. A professora ficou com o papel de
espelho. O C. ficou inibido e começou a observar os colegas. Então, a professora
sugeriu que ele imitasse um camionista (habitualmente, ele costuma andar pela escola a
imitar camionistas, carros, tractores...). Então, o C. começou a transformar-se,
desinibindo-se cada vez mais, à medida que se foi desenrolando toda a acção. Os seus
movimentos iam sendo cada vez mais lentos, sincronizados e expressivos. Durante o
jogo foi demonstrando uma grande satisfação. E, quando foi a sua vez de fazer de
espelho, aceitou tranquilamente. Depois, cada par faz um pouco do seu jogo para todo o
grupo e, ao contrário do que se esperava, o C. nem hesitou. Com a mesma tranquilidade
e alegria, fez o exercício para todo o grupo.
(A participação do C. tem sido difícil. Ele fecha-se ao grupo e, algumas vezes, recusa-se
a entrar nos jogos. Neste momento foram dados alguns passos significativos mas ainda é
precoce afirmar que estão ultrapassados os obstáculos)
Pergunto ao C... se sabe o que a S... disse aos colegas, no início das aulas.
- “Não percebeste, professor? Ela disse que queria pouco barulho.”
Entro na sala do rés-do-chão. Decorrem actividades de iniciação à leitura e escrita. As
crianças aprendem como se coloca o nome próprio no mural da sala, qual o local
apropriado, o que é preciso fazer para pôr o cartão com o nome no mural...
“O que é preciso fazer para ir ao mural pôr o nome?” – pergunta a professora.
“É levantar o braço!” – responde a A..., enquanto todos os alunos do seu grupo
erguem o braço, excepto o G....
A professora repete a pergunta e acrescenta:
- “Falta alguém?”
O G... ergue o braço.
O A... numera as figuras que representam os seus colegas de grupo e os respectivos
nomes. Por detrás do A ..., o G... imita-o na contagem.
(...)
Entro na sala. A J... está a ajudar o R... na escolha de um livro.
- “Olá, professora R...” – sussurra o R..., a caminho da casa de banho e enquanto
dá uma sapatada no rabo da S...
Pouco depois, o R... regressa da casa de banho, põe-se na minha frente com o seu riso de
malandro e tenta, por diversas vezes, tirar-me a esferográfica. Desiste da brincadeira e
vai para a sala do lado esquerdo. Mas mal teve tempo de se sentar, regressa e volta à

96
mesma brincadeira, sempre em silêncio, só com aquele seu sorriso. Depois, segue o seu
caminho.
A professora L... chama a atenção do Luís sobre um livro que ele tinha ido buscar à
biblioteca pouco tempo antes e que ia voltar a pôr no lugar sem o ter aberto sequer.
Dirijo-me para junto do grupo da S.... Ao passar pela mesa do T... ele saúda-me: - “Está
boa?”
Pisco o olho e sorrio para o T..., enquanto me sento na mesa do grupo mais próximo do
da S.... Ela não se apercebe da minha presença, não tira os olhos do seu trabalho.
A professora Z... aproxima-se com uma folha na mão, diz-lhe qualquer coisa. A S...
olha-a, pega na folha e retoma o trabalho (o trabalho consiste em escrever alguns
números por extenso).
Chega o G..., que fala com o C.... A S... ergue a cabeça, põe-se a ouvir a conversa,
depois segue o G... com o olhar, até ele chegar ao seu lugar. Ela pára o trabalho e fica a
olhar em frente, muito sossegada.
A professora Z... aproxima-se de novo. Escreve qualquer coisa na folha que antes tinha
deixado na mesa. Apercebo-me de que a S... estava parada porque a folha não tinha
trabalho marcado e a S... já tinha escrito nela o seu nome e a data. A professora A...
chega também junto do grupo. A professora Z... afasta-se, dizendo qualquer coisa à S....
Subitamente, a S... olha para trás, vê-me, diz-me qualquer coisa que eu não percebo.
Levanto-me, aproximo-me e ela diz-me ao ouvido:
- “Hoje tomei banho.”
Faço o gesto de a cheirar e digo-lhe que cheira muito bem. Dou-lhe um beijo na testa e
sento-me. Ela fica a olhar, alternadamente, para a professora A... e para o mural do
fundo da sala. Pára. Olha para mim. Põe a mão à frente da boca (como que
envergonhada). Entretanto, o J... vem junto da professora A... dizer-lhe qualquer coisa.
A S... fica atenta a observá-los. O J... regressa ao seu grupo e a S... segue-o com o olhar.
Com a ajuda da professora A..., a S... lê umas palavras, procura sinónimos e, depois de a
professora ir embora, a S... fica a copiar as palavras a lê-las em voz alta. A I... entra na
conversa. Da palavra “país” chegam à palavra “França”. A S... diz que nasceu em
França. E a I... comenta:
- “Ela tem mesmo cara de francesa”
- “Nasci em França, mas falo português” – completa a S....

97
O trabalho continua e surge a palavra “deliciavam”. Por qualquer razão, a S... chegou
até ao nome da cantora “Celine Dion” e começou a cantarolar uma canção do filme
“Titanic”:
- “Tenho a cassete em casa e já vi o filme!” – diz a S....
A professora A... pergunta-lhe:
- “Então, o que quer dizer a palavra “deliciavam”?
A S... não responde. A professora insiste:
- “Então? Quando viste o filme, como ficaste? O que sentiste?”
A S... continua sem dar resposta. A professora diz-lhe:
- “Ficaste zangada? Ficaste triste, ou feliz?”
- “Feliz!” – exclama a S.... – “Amor!...”
- “Quem é o teu amor?” – pergunta a professora.
- “É a I...” –responde a S.... – “É a mais minha amiga”.
- “É a mais tua o quê?” – intervém a I...
- “Amiga!” – repete a S..., enquanto abraça a professora com muito carinho.
(...)
A S... está só com o C... e conversam baixinho sobre um qualquer programa de
televisão. O C... diz-lhe:
- “Eu tenho o livro. Queres que te empreste?”
Não consigo ouvir a resposta. A S... cruza a perna e retoma o seu trabalho.
(...)
A M... está a trabalhar sozinha. Está a escrever o plano do dia a partir de um modelo
feito pela professora. Trabalha lentamente. O material que lhe pertence está muito
arrumado sobre a mesa.
A professora A... aproxima-se. Quer ver o trabalho feito pela M... em casa. Num gesto
rápido, a M... põe a mão em cima do caderno como quem quer dizer “não mexas!”) e
diz que já está visto. De seguida, levanta-se e vai chamar a N.... Quer que a N... a ajude
a ler umas frases.
Sentam-se ambas e começam a trabalhar. Pouco depois, a M... diz que já leu e que não
quer ler mais nada. A N... vai lendo uma ou outra palavra e a M... segue-a, com
dificuldade.
- “Compreendeste agora?” – pergunta-lhe a N... – “Não precisas mais de
mim?”

98
A M... abana a cabeça a confirmar, ao mesmo tempo que puxa a camisola para cima
(arregaça as mangas constantemente), com dificuldade, pois, por debaixo, tem uma
camisa apertada no punho.
A M... vai à outra sala. Fala com a professora A... e regressa com uma folha em branco.
Tira umas caneta da sua bolsa e escreve a data e o seu nome. Sempre que olha para mim
e me vê a olhar para ela, sorri.
Pára por escassos segundos, como quem pensa no que quer escrever. Mete a tampa da
caneta na boca e diz algumas palavras numa voz muito baixa (como se falasse consigo
mesma) e gesticula, abana a folha.
A professora A... convida-a a passar o trabalho no computador. Ela vai com a
professora.
Sentam-se junto de um computador. A M... carrega, lentamente, nas teclas; a professora
vai apontando as palavras, dizendo:
- “Esta letra está ali em cima... agora, ao lado...outra vez esta letra aqui...”
A professora B... intervém:
- “Ó A..., por que não fica uma colega do grupo da M... aqui com ela?”
- “Ela está mesmo a acabar” – acrescenta a professora A....
- “Oh!” – responde, contrariada a professora B....
(...)
A M... está inactiva, não fala com os colegas do grupo. Mete a caneta na boca, põe o
cabelo para trás das orelhas, arruma a folha à sua frente.
A Ma... chega a sua cadeira para junto da M... e começa a ajudá-la a fazer o trabalho. Ao
mesmo tempo que a Ma... vai apontando com a sua caneta o que está escrito na folha da
M..., esta imita-a.
A Ma... pára a leitura e a M... continua a ler já sozinha. Quando a M... termina a leitura,
sorri para a Ma..., que lhe diz:
- “Muito bem, M...!”
(...)
A S... entra na sala. Fica parada, de pé, junto à mesa, com as mãos no espaldar da
cadeira.
Passa algum tempo nesta posição. Entretanto, chega a I... Esta fala com o C... e, depois,
aproxima-se da S... Põe as mãos nos ombros da S... e pergunta-lhe numa voz de tom
muito suave:
- "Não te sentas?"

99
A S... não responde.
- "Vá..." - insiste a I... Mas a S... mantém-se na mesma posição.
Com muito cuidado, a I... puxa a cadeira para trás e faz um gesto de convite à S...:
acompanhado de um pedido:
-"Vá lá, senta-te, S...". Mas a S... não se senta.
A I... acaricia-lhe os cabelos. Puxa-os para a nuca, com muito carinho. Depois, afaga-lhe
os braços. A S... dá a sua mão à I... e puxa-a para longe da mesa de trabalho de grupo. A
I... procura levá-la para a mesa. Estão nestas tentativas durante uns breves momentos,
até que a I... desiste e segue a S...
Saem da sala. A S... leva a I... até junto da entrada da sala e pára em frente do mapa de
registo de presenças. A I... parece ter compreendido o que a S... pretende. Olha para o
mapa de registo de presenças e pergunta à S...:
- "Por que não puseste as pintinhas na folha?"
A I... pega na mão da S... e ajuda-a a inscrever a pintinha do dia e a pintinha da Sexta-
feira anterior. (A I... e o C... tinham ensinado a S... a pôr a pintinha no mapa de registo
de presenças, mas não tinham explicado o significado dos riscos que preenchiam os
espaços do mapa correspondentes aos sábados e aos domingos.)
A S... voltou para a mesa do grupo, de mão dada com a I...
(...)
A professora Z... explica à I... o exercício de Língua Portuguesa que ela está a realizar e
para o qual pediu ajuda (levantando o braço). Ao lado delas, a S... escreve o seu plano
do dia (São algumas palavras que traduzem o que ela irá, pressupostamente, fazer nesse
dia).
Finda a explicação (a S... não pediu qualquer apoio da professora, enquanto esta esteve
no grupo), a professora desloca-se para outro local. A I... volta-se para o C... e conversa
sobre o trabalho que vão realizar.
Decorridos dois ou três minutos, a S... pára de escrever. A professora M... aproxima-se.
Apercebe-se da indecisão da S... Pergunta-lhe se pode pegar na sua folha, se a pode ver.
A S... concorda. A professora M... ajuda-a a organizar o trabalho. A I... apercebe-se.
Deixa transparecer algum embaraço. Volta-se para o seu trabalho olhando de soslaio
para o que a professora M... faz com a S...
A professora M... vai para junto de outro grupo. A I... aproveita o facto de a professora
M... se encontrar de costas voltadas para o seu grupo para dizer à S...:
- "Então não sabias pedir-me? O que estiveste a fazer com a professora?"

100
A S... sorri e afaga, repetidamente, o rosto da I...
(...)
A M... vai junto da I... e pergunta:
- "A acta? É sempre isto. À Segunda-feira, tenho de andar à vossa procura
para ter os papéis. Depois, sou eu também quem tem de perder tempo a corrigir."
A M... vai embora para o seu grupo. A I... volta-se para a S... com um sorriso e reflexos
de algum embaraço no seu rosto:
- "Esqueço-me sempre..."
A S... sorri para a I... enquanto encolhe os ombros e pousa a sua mão na mão da sua
companheira de grupo.
(...)
A I... sai da mesa do grupo e vai fazer uma qualquer tarefa em outro lugar. Passados
alguns instantes, a S... olha na direcção do caminho seguido pela I... O C... observa-a e
diz-lhe:
- "O que é?"
A S... olha para o trabalho que está a fazer. Depois, olha para o C... Repete duas vezes
este vaivém do olhar. O C... volta a perguntar-lhe:
- "O que é?"
A S. volta-se para a porta por onde a I... tinha saído. O C... segue o seu olhar.
A I... regressa. O C... apressa-se a dizer-lhe:
- "Vê o que a S... quer!"
(...)
A S... apercebe-se de que eu tenho estado a olhar para ela. Olha para mim e sorri. Tapa o
rosto com a mão. O C... olha também para mim, para a S..., encolhe os ombros e sorri.
Depois, o C... fica a observar os colegas de outro grupo, que estão a afixar um cartaz no
mural da sala.
- "Não trabalhas?" - pergunta-lhe a I...
O C... e a S... trocam segredos ao ouvido. Sorriem. Voltam ao trabalho.
A S... pára de trabalhar. Fica a olhar para os companheiros do seu grupo. Estes parecem
ter percebido que a S... precisava de alguma coisa. Após uma breve troca de olhares, o
E... (aluno de outro grupo) aproxima-se da S... e fala-lhe ao ouvido. A S... acena com a
cabeça um sim. O E... diz aos colegas que a S... tem calor. A I... diz à S...:
- "Então, por que não tiras a camisola?"
(...)

101
Durante cerca de cinco minutos, a S... ficou sem a companhia do seu grupo. De repente,
pára o que está a fazer. Olha em volta. Cruza-se o seu olhar com outros olhares. Com a
mão junto à boca, atira beijinhos aos colegas de outros grupos. É correspondida.
(...)
Passo junto do grupo da S... e pergunto-lhe:
- "Sabes ler o que está nessa folha?"
A S... não me responde.
Vou até à sala do lado. Volto ao grupo da S... passados cerca de dois minutos. Sento-me
junto dela. Sem que eu pergunte, a I... diz-me:
- "A S..., há bocadinho, não leu porque tinha vergonha. Ela disse-me."
(...)
A S... pára de trabalhar. Pergunto ao C... o que vai a S... fazer agora. O C... responde-
me:
- "Tem de ver no plano"
A I... antecipa-se e dirige-se à S...:
- "Aqui diz acabar a ficha do dia 23. Onde é que está? Não está na pasta? Posso
ver?
Com o consentimento da S..., a I... procura a ficha na pasta. Faz um gesto com as mãos,
como quem quer dizer que voou, e diz:
- "Está vazio."
Volta a consultar o plano.
- "Ler o texto. Qual é o texto? É este?"
A I... pega nas folhas da S... e diz-lhe:
- "Vais ler um bocadinho? Vais? Onde é que vais começar?"
A S... aponta para um ponto no texto.
- "Então, vá lá" - diz-lhe a I...
A S... suspira profundamente e começa a ler o texto.
(...)
A S... entra na sala e vai directamente para o local onde, habitualmente, se coloca quem
quer falar para todos. E todos param os seus trabalhos para escutar o que a S... quer
dizer.
A S... comunica por gestos. Atentos, os seus colegas e as professoras presentes recebem
a mensagem.
A S... sorri e vai integrar-se no seu grupo. Todos retomam o seu trabalho.

102
A professora A... entra na sala. Os trabalhos já decorrem há algum tempo. A M...
levanta-se, sai do meio do seu grupo e vai ao seu encontro. Conta o que a S... tinha feito
alguns minutos antes.
(...)
A professora Z... aproxima-se do grupo onde a M... se encontra. Apercebe-se de que a
M... está hesitante no trabalho que tem de realizar. Procura perceber o que se passa.
Trata-se de uma dúvida relativamente a uma actividade a incluir no plano do dia. A
professora Z... pergunta à M... se ela já tinha pedido ajuda ao grupo. A M... acena
afirmativamente com a cabeça. Uma criança do grupo da M... informa a professora Z...
de que não foram capazes de resolver a dúvida da M... A professora Z... estende a mão
para a folha do plano do dia e diz:
- "Posso ver?"
- "Não!" - diz a M..., retirando a folha do alcance da mão da professora.
Esta pergunta-lhe:
- "Então não vais fazer o trabalho?"
- "Vou." - responde a M... - "com a professora A..."
(...)
A M... está sozinha. Um dos elementos do seu grupo foi ao médico. O outro foi fazer
um trabalho noutra sala.
Absorvida no seu trabalho, fala consigo mesma, pára frequentemente, sorri para colegas
de outros grupos.
Cerca de cinco minutos depois, pára o trabalho que está a fazer e ergue o braço (sinal
convencionado de pedido de ajuda de um professor).
Eu pergunto-lhe, através de gestos, se ela quer que eu vá ajudá-la. Acena com a cabeça
para me dizer que não quer e com um sorriso a acompanhar. Entretanto, olha na
direcção do local onde a professora A... se encontra a trabalhar com outro grupo.

A professora M... chega junto do grupo onde o C... está integrado. Pergunta à I... se ela
tem ajudado o C...
- "É a G..." - responde a I...
- "É a G... o quê?" - pergunta a professora M...
- "É a G... que tem de ajudá-lo agora. Eu tenho de ajudar o P..."

103
O C... começa a fazer trejeitos com a face, a bater com os dedos nos papéis e na mesa.
Murmura qualquer coisa que não se consegue perceber e abana a cabeça, cada vez mais
agitado.
Aflita, a G... ergue o braço para chamar uma professora. De imediato, nenhuma está
disponível, pois as três estão ocupadas no trabalho com outros grupos, nesse momento.
O C... balança o corpo e aumenta a intensidade das pancadas dos dedos sobre a mesa. A
G... procura sossegá-lo. Em vão.
A G... levanta-se e vai junto da professora Z... A professora vem junto do C... e
consegue serená-lo.
O C... está calmo. A professora diz qualquer coisa à G... (que eu não consigo perceber),
enquanto passa por ela a caminho do local onde se encontra outro grupo. A G... olha
para o trabalho do C... e diz-lhe, com um sorriso a acompanhar:
- "Estás a trabalhar muito bem"
- "Separa as sílabas. Isso tu sabes fazer sozinha." - diz a I... à S... E a S... volta
ao seu trabalho.
(Durante cerca de vinte minutos, num mesmo grupo, o C... fez um exercício de
matemática, a S... leu e dividiu palavras em sílabas, a I... fez uma pesquisa em livros do
Estudo do Meio)
- "Então?" - pergunta a I... à S..., enquanto pega na folha da S... e lhe vai
explicando e corrigindo o trabalho.
A S... pousa a cabeça no ombro da I..., enquanto esta lhe explica o que deve fazer. (Esta
atitude da S... é muito comum)
E a I... vai dizendo: - "Põe tracinhos. Vá lá. Apaga. Faz outra vez. Faz a outra palavra.
Faz tu agora!"
Subitamente, a S... levanta a cabeça e deixa de estar atenta ao que a I... lhe diz.
- "Está bem. Vai lá dar uma volta" - diz a I...
A S... pousa a cabeça nos seus braços e descansa sobre a mesa.
(...)
Actividade: "Exercícios respiratórios"
As crianças estavam sentadas em círculo, aos pares, viradas cada uma para o seu par.
A M. conduziu o exercício e o seu par realizou-o. Muito tranquila e concentrada ela com
gestos indicou o momento de inspiração, observou o seu par esperou, com novo gesto
indicou a pausa, novamente esperou, e fez o gesto de expiração.
Posteriormente a M. realizou o exercício seguindo atentamente as indicações do seu par.

104
Comentário: Este exercício, já praticado no ano anterior pelas crianças requer
concentração e atenção no par e no próprio movimento de inspirar pelo nariz, fazer
pausa mantendo o ar no interior da cavidade nasal e expirar fazendo o ar sair lentamente
pela boca. Além disso requer coordenação de movimentos e de tempos: com
graciosidade e muita seriedade a Marta conseguiu realizá-lo.
(...)
Actividade: "Quem conta um conto acrescenta-lhe um ponto"
Sentados em círculo iniciou-se uma história com uma palavra posteriormente cada
criança vai acrescentando outra palavra e vai nascendo uma história. As crianças
começaram a contar a história de um cão que foi passando por diversa situações (comeu,
foi passear, foi dormir,....).
Quando chegou a vez colega que estava sentado antes da M. ele disse que o cão estava à
janela e a M. sem qualquer ajuda continuou história dizendo que o cão viu as pessoas na
rua e começou a ladrar. Teve dificuldade na articulação e foi ajudada pelos professores
que repetiram com ela a sua versão. Posteriormente ficou aborrecida porque a colega
seguinte não continuou a ideia dela.
Comentário: Este jogo não é fácil para todas as crianças, por isso procuramos torná-lo o
mais divertido possível, para que as crianças se desinibam e ultrapassem dificuldades de
expressão e articulação, e também acompanhem sequencialidade da história criando
situações novas.
(...)
Actividade: Jogo do Espelho
Cada criança escolheu o seu par e espalhados pela sala, parados ou em movimento, um
faz gestos e movimentos e o par é o seu espelho por isso faz exactamente igual a ele. Os
movimentos devem ser o mais lentos possível para que o espelho possa reproduzir a
imagem.
O C. ficou sozinho e começou a perturbar-se empurrando os colegas, ofereci-me para
ficar com ele, inicialmente recusou mas depois de algumas tentativas aceitou
desconfiado.
Fiquei no papel de espelho. O C. ficou inibido e começou a observar os colegas então
sugeri que ele imitasse um camionista. Habitualmente ele costuma andar pela escola a
imitar camionistas, carros, tractores.... Então o C. começa a transformar-se desinibindo-
se cada vez mais à medida que se vai desenrolando toda a acção. Os seus movimentos
vão sendo cada vez mais lentos, sincronizados e expressivos.

105
Durante o jogo vai demonstrando uma grande satisfação. E quando é a sua vez de fazer
de espelho aceita-o tranquilamente. Posteriormente cada par faz um pouco do seu jogo
para todo o grupo e ao contrário do que eu pensava o C. nem hesitou e com a mesma
tranquilidade e alegria fez para todo o grupo.
Comentário: A participação do C. tem sido difícil desde o ano anterior, ele fecha-se ao
grupo e algumas vezes recusa-se a entrar nos jogos. Neste momento foram dados alguns
passos significativos mas ainda é precoce afirmar que estão ultrapassados os obstáculos,
temos caminhos a percorrer.
Obs.: A M. é uma criança com síndrome de Down. Quando veio para a Escola da Ponte,
o C. tinha já quatro anos de outra escola acompanhado pela equipa de educação especial
e pedopsiquiatra.

Síntese dos temas emergentes das primeiras observações:


Organização centrada em dispositivos pedagógicos (a inventariar)
Interacções Tipo aluno–aluno; aluno-professor; aluno–grupo; professor-
sociais grupo; professor-professor
de natureza Modalidade orientação; questionamento; confirmação; correcção;
cooperativa resposta

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