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Creando Identidades en un Mundo Intertextual

Charles Bazerman

Traduccin: Ren Ponce Carrillo

Introduccin

Para los estudiantes, las universidades abren nuevos mundos de conocimiento


y cultura. Las universidades les abren nuevas identidades como profesionales,
ciudadanos y miembros de la sociedad local y global. Los mundos abiertos
estn rica y profundamente saturados con textos de todos tipos. Para participar
y formar identidades dentro de estos mundos intertextuales, los estudiantes
necesitan aprender a recurrir, abrevar y referir textos relevantes al mismo
tiempo que establecen claramente sus posturas en la escritura. El intertexto
(esa red de textos que rodean, son invocados por, dan significado a, o son de
otro modo relevantes para cualquier nuevo texto) establece un mundo virtual
de significados mediante el cual los escritores crean e innovan para hacer su
contribucin. Esto es tan cierto para el diseador multimedia emergente como
para el cientfico emergente, tan cierto para el periodista bloggero emergente
como para el emergente ejecutivo de negocios. Tal es la naturaleza del mundo
moderno en el cual la escritura se ha vuelto la infraestructura comunicativa de
las principales instituciones sociales, transformando vidas puramente locales
en unas que se desenvuelven en escenarios mundiales mediados por textos.
Mientras que la preparatoria ha preparado a los estudiantes dentro de un
mundo de literacidad contenido, la universidad transiciona a los estudiantes
dentro de los poderosos sistemas profesionales, financieros y de conocimiento
dentro de los cuales ellos desempearn el trabajo de las sociedades, las
culturas y las economas. En una clase de preparatoria, un nico texto pudo
haber definido todo el conocimiento relevante y establecido todas las
perspectivas relevantes; el estudiante, en la escritura, necesita slo seguir la
ruta prescrita por el libro de texto, y ser reforzado por el instructor. La escritura
acadmica en la universidad, sin embargo, reta a los estudiantes a innovar
significados y planes, a comenzar a formar identidades sobre las cuales
construir trayectorias profesionales. Los estudiantes necesitan encontrar y
valorar mltiples textos en conflicto con conocimientos dispares para poder
llegar a sus propias conclusiones que impulsen las discusiones y los proyectos
hacia adelante. Ensear lectura y escritura en la universidad es ms que

ensear un paquete contenido de habilidades; es ensear a los estudiantes


como reclamar su lugar y llevar a cabo acciones significativas en los mundos
dentro de los que estn creciendo. Los profesores necesitan inventar los
ambientes y las tareas que nutrirn la propia invencin de los estudiantes
sobre s como potentes escritores acadmicos.

La Creatividad y los Retos de Escribir


Cada acto de escritura es un acto de creacin traer un nuevo artefacto al
mundo, inclusive si es tan slo una publicacin de Facebook. Escribir crea
nuevos significados mediante el adoquinamiento de piezas de lenguaje,
familiares para el lector de otros textos, otras elocuciones. El nuevo acto de
escritura recurre a y evoca, ya sea explcita o implcitamente, la riqueza de los
textos anteriores. Estos textos pueden ser referidos simplemente por su
lenguaje, pero las ideas o descripciones o el talante de esos textos anteriores
tambin pueden ser retomadas. Ms explcitamente, el nuevo texto puede
soportarse en afirmaciones hechas previamente o contestar directamente a los
argumentos propuestos en textos relacionados, en ocasiones llamados la
literatura sobre el tema. Una publicacin de Facebook ayuda a crear identidad,
una presencia, un arreglo de relaciones y un conjunto de hechos sobre
nosotros. Cada publicacin afirma un lugar entre las muchas publicaciones
anteriores del autor y de publicaciones en el crculo de amigos. Las
publicaciones pueden no declarar ser ficticias (aunque podran) y podran no
referir a alusiones del canon literario, gneros o modelos (aunque podran,
pero podran de igual forma referir a letras de msica actual o encabezados de
noticias o enlaces de YouTube). Pero la falta de aspiraciones literarias no las
hace logros que desmerezcan en significacin de las artes del lenguaje,
afirmando la presencia del escritor, el significado, el valor y las acciones en un
mundo social de importancia para el escritor. De hecho, representar el mundo
tal y como es, refiriendo al material actual del mundo con exactitud,
responsabilidad y propsito, abreva de las artes de un lenguaje distinto al que
se usara para hacer fabulaciones. Inclusive, encontrar de qu manera uno
quiere representarse a uno mismo ante la gente con quienes se mantienen
relaciones reales y concretas requiere de artes de lenguaje que son distintas de
aquellas usadas por el ejecutante literario.
Entonces, qu tiene que ver Facebook con la escritura universitaria?
Uno no necesita una educacin universitaria para crear una presencia efectiva
en Facebook (aunque debiramos recordar que Facebook surgi del interior de
una aplicacin de comunicacin social universitaria privada/de acceso
restringido). En trminos simples, cuando los estudiantes entran a la
universidad, ingresan dentro de mundos expandidos de conocimiento que
estn ntimamente vinculados a los mundos profesionales de prctica a los que

ellos quieren contribuir, y dentro de los cuales desean crear sus trayectorias e
identidades. Los mundos de conocimiento de sus preparatorias eran ms
pequeos, contenidos por una angosta selectividad curricular y de
evaluaciones, y englobados/representados en/por un nmero reducido de
textos. Los conocimientos de la universidad son abiertos, extendidos hacia
todos los dominios del mundo, y siempre cambiantes, con acceso mediante
todos los recursos de la biblioteca y del internet.
Es fcil para los nuevos estudiantes universitarios perder su camino en el
siempre creciente y cada vez ms amplio universo de textos impresos y
digitales. Tal vez an ms desafiante, las identidades y roles de los estudiantes
a ser expresadas mediante la escritura cambian (o al menos debieran)
radicalmente en el viraje de la preparatoria a la universidad (cfr. Sullivan y
Tinberg, 2006; Sullivan, Tinberg y Blau, 2010). Los estudiantes de secundaria
como escritores son mayormente tomadores de exmenes/pruebas,
reproduciendo el conocimiento recibido de los libros de texto, con mnimas
expectativas de originalidad o pensamientos novedosos, aunque si tienen
suerte, la preparatoria podra ofrecerles algunas pocas oportunidades
iniciadoras para la expresin personal, el razonamiento crtico y el compromiso
social. A travs de los aos de la educacin universitaria, los estudiantes
necesitan, cada vez ms, ganar familiaridad con y poder referir a cuerpos
extensos de conocimiento para llevar a cabo nuevas tareas, concluir proyectos
protoprofesionales, y construir identidades como profesionales creativos,
inteligentes, analticos y conocedores compartiendo todas las competencias
que se esperan de los practicantes, pero tambin afirmado ideas y
perspectivas nicas, basadas en una comprensin a profundidad del
conocimiento de sus campos elegidos (para ejemplos de estudios de escritura
en la universidad, ver a Carroll, 2002, Herrington y Curtis, 2000; Thaiss y
Zawacki, 2006).

Aprender Escritura Acadmica


Mucho del crecimiento de los estudiantes como escritores est ligado a
cambiar conocimiento de la literatura del campo, y despus hacer sntesis y
crticas con propsito sobre ese conocimiento para llegar a conclusiones
novedosas (currculum prctico para lograr esto se puede mirar en Bazerman,
1995). La maduracin de la presencia o identidad del estudiante en el campo
depende entonces de qu tan bien l o ella afirme sus perspectivas con fuerza
y claridad, de formas convincentes para los practicantes experimentados. Estas
afirmaciones encarnan representaciones de datos y evidencia, que deben ser
recolectadas y reportadas de formas crebles, consistentes con otras
representaciones de la literatura profesional. La afirmacin podra tambin
involucrar planes y diseos, nuevamente, inteligibles, crebles y valiosos de

acuerdo a los estndares ya expresados en el campo. Cualquier variacin, en


los estndares o el conocimiento en el campo, requiere una rigurosa y creble
argumentacin que explicite cmo y por qu se da la variacin. Estos
estndares disciplinarios se vuelven visibles primeramente a travs de la
valoracin y los comentarios de los instructores en el dilogo en clase, en
darles tareas y criterios, y en las valoraciones y comentarios en respuesta a la
escritura de los estudiantes. Tpicamente estos comentarios se van volviendo
cada vez ms enfocados disciplinariamente, en la medida en la que los
estudiantes avanzan hacia los aos superiores de su programa de licenciatura.
En los aos de posgrado el asesor bien podr hacer ventriloqua de las crticas
que podran ser hechas a las aseveraciones de los estudiantes por otros en el
campo (Par, Starke-Meyerring y McAlpine, 2009), pero tambin los estudiantes
podran encarar estndares disciplinarios directamente en la medida en que
comienzan a participar en los coloquios departamentales y conferencias
importantes, y en la medida en la que intentan publicar en instancias
disciplinares y profesionales.
Tpicamente los estudiantes son introducidos a los textos, ideas, teoras
y mtodos de representacin de datos de un campo durante sus cursos en las
diversas reas temticas, y despus en su escritura, aprenden a razonar y a
hacer argumentos basados en estos recursos. Estos son actos altamente
creativos para ellos, sin embargo estn altamente enfocados y constreidos
por los materiales con los que estn trabajando, por los gneros a travs de los
cules se estn expresando, y por los criterios de evaluacin que necesitan
solventar. No obstante, en esos respectos difcilmente es diferente al joven
poeta escribiendo sonetos de amor o al pintor haciendo grandes paisajes al
leo.
Cada
campo
de
creacin
tiene
criterios
de
verdad
e
inspeccin/penetracin as como de coherencia composicional. A pesar de que
la resonancia en la posa lrica o la grandeza naturalista/naturalistica en la
pintura de paisajes son diferentes de la observacon novedosa basada en
mediciones precisas y exactas en geologa, cada una tiene su disciplina y su
creatividad. De manera similar, la unidad estrfica o el enfoque composicional
y la coherencia son sin duda diferentes de las relaciones lgicas entre teora,
mtodo, hallazgos y resultados, pero cada una establece expectativas de una
organizacin mayor.
De igual forma, debemos recordar que los estudiantes son novatos en
estos gneros, de tal forma que actos de gran creatividad e imaginacin para
ellos podran resultar familiares y pedestres ante nuestra hastiada mirada, pero
tambin lo hara la mayora de intentos juveniles en poesa o ejercicios
artsticos de preparatoria. A pesar de que los gneros pueden ser definidos en
una variedad de maneras (ver Bawarshi y Reiff, 2010, para una discusin de las
variedades de abordajes para entender el gnero), aqu adopto una
perspectiva de abordaje que los mira como atribuciones por los lectores que les
permiten hacer sentido de las reverberancias como tipificadas dentro de

situaciones tipificadas; esta perspectiva reconoce la constante evolucin y


fluidez de los gneros y la manera en que los gneros facilitan la creacin de
nuevas expresiones/elocuciones significativas localmente. De tal modo, los
gneros que los estudiantes se encuentran en la escuela no slo son formas
reguladas para ser resueltas, sino oportunidades para desarrollar ideas,
significado y estilos de pensamiento.

Escribir con Datos y Conceptos en un Curso de Oceanografa


Veamos entonces como luce en la realidad este desarrollo intelectual dentro de
los gneros asignados escolarmente. Unos aos atrs particip en una serie de
investigaciones sobre escritura en un curso general de educacin sobre
oceanografa. El profesor del curso quera que los estudiantes comprendieran
que la ciencia se basaba en argumentos que referan a teora y usaban
evidencia disciplinaria. En una gran tarea/actividad, despus de que los
estudiantes leyeron el libro de presentacin del texto sobre teora de placas
tectnicas, escucharon varias lecturas sobre el tema, y se involucraron en
discusiones en clases y ejercicios en el laboratorio, se les pidi que usaran la
base de datos estndar de eventos geolgicos para identificar caractersticas y
argumentar cmo es que los datos soportaban la teora de placas tectnicas.
Como parte de la actividad los estudiantes tenan que seleccionar tres perfiles
(o tajos punto-por-punto) de la profundidad del suelo marino que podran aislar
y definir caractersticas en una pequea rea geogrfica. Es como tratar de ver
un objeto en un cuarto desde afuera si slo puedes mirar a travs de tres
angostas troneras. Esta no es una tarea trivial, dado que ubicar
estratgicamente los perfiles (esto es, dnde pones las troneras para tener
una buena vista del objeto?) era importante para identificar las caractersticas
con claridad y encontrar caractersticas que pudieran ser ligadas
argumentativamente con la teora. Mirando ejemplos de la literatura as como
ejemplos discutidos en el manual de laboratorio y en las clases ayud/ayudara
a los estudiantes a identificar estrategias para ubicar los cortes de perfil..
Despus hubo una serie de actos interpretativos relacionados con ver los
perfiles como caractersticas en s, para despus ubicar las caractersticas
como partes de procesos que podran ser mejor fundamentados por la teora
de placas tectnicas dominante, presentada en sus libros de texto, folletos, y
otras lecturas asignadas en clase.
La primera vez que mis colegas recolectaron y analizaron datos de los
productos escritos de los estudiantes, la diferencia entre los papers exitosos y
los menos exitosos era obvia. Los papers exitosos creaban una densa y slida
red de argumentos que iban desde observaciones concretas detalladas,
pasando por la identificacin de caractersticas, procesos y teoras, mientras
que los papers menos exitosos carecan de argumentos en diferentes niveles y

tenan pocas conexiones semnticas evidentes entre las afirmaciones. Como


resultado, los escritores de los papers menos exitosos fueron incapaces de
desarrollar y sustentar ideas, y estuvieron ms directamente ligados a las
declaraciones del libro de texto insertadas aleatoriamente en sus escritos. Para
analizar los tipos de aceveraciones/afirmaciones y sus conexiones,
identificamos categoras especficas, para las tareas y para el tema, de niveles
epistmicos para cada afirmacin/aceveracin. Estos niveles epistmicos (o
niveles de abstraccin desde los datos, basados en los constructos
tericos/teorticos del campo de la oceanografa) se definieron en consulta con
el profesor/instructor y a travs de examinar los textos de los estudiantes,
segn lo evaluado por el instructor y los asistentes de enseanza. Estos
reflejaban
los
objetivos
intelectuales
especficos
de
la
tarea,
imbricados/implicados/incrustados dentro del curso y la disciplina (ver a Kelly y
Takao, 2002, para ms detalles). De manera especfica los niveles epistmicos
consistieron de:

I.

Tablas de datos y otras representaciones de datos sin transformar.

II.

Razgos/caractersticas topogrficas

III.

Relaciones geogrficas relativas

IV.

Afirmaciones/Aceveraciones teorticas/tericas geolgicas

V.

Proposiciones
en la forma
teorticas/tericas generales.

VI.

Proposiciones generales describiendo procesos geolgicos y


definiciones de referencia, expertos, y libros de texto (Kelly y Takao,
2002:322)

de

afirmaciones/Acevereaciones

Las afirmaciones/aceveraciones de ms bajo nivel estaban basadas en


observaciones concretas y mediciones registradas en bases de datos
profesionales. Cada nivel requera algo ms de abstraccin o inferencia. Esto
es, las caractersticas fueron identificadas por la relacin de puntos de datos
(nivel II), y luego las caractersticas seran ubicadas en relacin con cada una
(III). Despus, la relacin de caractersticas podra proporcionar la base para
realizar aceveraciones/afirmaciones tericoas/teorticas sobre el sitio de
investigacin (IV), y presentar estas afirmaciones tericas ms como
proposiciones
generales
(V),
y
finalmente
relacionando
estas
afirmaciones/aceveraciones a los procesos explicados por la teora de placas
tectnica (VI). La siguiente ocasin que el curso fue impartido, a los
estudiantes se les present este esquema para mostrarles cmo hacer
afirmaciones concretas y abstractas a diferentes niveles epistmicos de tal

forma que pudieran hilar/juntar las afirmaciones entre diferentes niveles. En


esa ocasin, los papers de los estudiantes fueron ms uniformemente exitosos,
pero ahora emergieron dificultades con algunos estudiantes que hacan sus
afirmaciones en lugares aleatorios a lo largo de sus escritos, y eran incapaces
de desarrollar sus argumentos clara y suficientemente, debido a que el
razonamiento estaba siendo presentado en formas alteradas, no en un orden
coherente. En ese momento nuestro equipo de investigacin realiz un anlisis
de movimiento en una seleccin de papers de los estudiantes para confirmar
cmo los ms coherentes diferan de los menos coherentes. El anlisis de
movimiento (primeramente desarrollado por John Swales) es un mtodo para
identificar movimientos retricos estndar realizados dentro de un gnero
(para ms detalles, consultar Swales, 1990).

Secciones preespecificadas
Paper tcnico

Resumen/Introduccin

Mtodos

Observaciones

Interpretaciones

de

un
Plantear el problema
Establecer constructos centrales en el
planteamiento de la tesis
Establecer la tesis central
Descripciones del arreglo de datos
Identificar caractersticas especficas
Proveer caractersticas especificadas
por evidencia
Describir procesos gelgicos como
mtodo analtico
Abstraer procesos geolgicos a parir de
los datos
Describir evidencia para procesos
geolgicos

Replantear el problema
Atar la evidencia y los argumentos
junto con la tesis central
Proveer
Movimientos retricos dentro de las retroalimentacin/feedback/coda
secciones del paper
(Kelly y Bazerman, 2003:41)
La siguiente ocasin que el curso fue impartido les presentamos a los
estudiantes el modelo arriba descrito, y su escritura nuevamente mejor. Para
este punto, la mayora de los estudiantes tena un amplio rango de niveles
epistmicos de aseveraciones y eran capaces de realizar argumentos
Conclusin

coherentes que hacan sentido terico/teoretico de los datos (Kelly, Bazerman,


Skukauskaite and Prothero, 2010). Despus, en nuestra siguiente investigacin,
encontramos que cada seccin de los papers tenan patrones caractersticos de
niveles epistmicos. Esto es, las secciones de introduccin y discusin tendan
a tener planteamientos de mayor abstraccin y representacin teortica (nivel
epistmico V o VI) mientras que las secciones de mtodo tendan a tener
planteamientos concretos de nivel I. Las secciones de observacin e
interpretacin tenan planteamientos de nivel III y IV, en donde adems las
interpretaciones tendan a ser ligeramente mejores en general que las
observaciones. Para completar la tarea, los estudiantes tenan que reflexionar y
hacer planteamientos en todos estos niveles en las secciones apropiadas del
paper y hacer conexiones razonadas entre ellas, ceidas a las expectativas del
gnero y estructuradas por la organizacin del gnero. En un estudio posterior
estudiamos la cohesin lxica, y esto clarific an ms el patrn por medio del
cual se distribuan a lo largo de los papers los trminos tericos/teorticos y
los trminos ms concretos, para construir elementos del argumento y unirles
(Kelly y Bazerman, 2003; Kelly, Bazerman, Skukauskaite, y Prothero, 2010). Al
hacer esto, ellos estaran observando cmo los datos concretos y observables
pueden ser dotados de sentido a travs de vincular los datos a los trminos
teorticos desarrollados en la literatura disciplinaria. Por tanto, miraron cmo la
experiencia queda inscrita en el mundo de los significados disciplinares.
Crecimiento en el/del Pensamiento a travs de la Escritura en un
Curso de Formacin Docente

Aprender estas formas disciplinarias de representacin de datos, ideas y sus


relaciones, incluyendo el fraseo tpico as como argumentos para organizar, no
slo enseo a los estudiantes a responder a las expectativas disciplinarias;
estas formas de expresin tambin ampliaron/ensancharon/expandieron el
poder expresivo de los estudiantes, siendo que estaban en una posicin para
realizar argumentos originales ms potentes y efectivos. Entre ms
comprendan las restricciones del gnero, ms podan usar esas restricciones
para desarrollar su propio pensamiento y afirmar sus propias identidades, tal y
como explor con algunos investigadores asociados en otro grupo de estudios
basado en nuestro programa de formacin docente. Este programa tena como
objetivo principal desarrollar una comprensin reflexiva de los eventos en el
saln de clase, de las acciones y aprendizajes de los estudiantes y de las
elecciones de los profesores, de tal forma que los candidatos a profesor
pudieran continuamente examinar sus propias prcticas y desarrollar hbitos
reflexivos para ayudarles a continuar desarrollndose en su trayectoria
formativa, mucho despus inclusive de haber completado el programa.
El programa de formacin docente tiene una serie de tareas que dirigen
la atencin de los profesores candidatos hacia detalles de eventos de los

estudiantes y del saln. La tarea principal del perodo de otoo fue una
evaluacin/examinacin de los estudiantes que parecan estar evadiendo la
lectura. Durante el invierno, los candidatos a profesores deban armar un
portafolio de enseanza, con comentarios y reflexiones acerca de/sobre un
video de ellos impartiendo/enseando una sesin/leccin. Finalmente, en la
primavera, los candidatos a profesores deban completar una tesis
investigacin accin, basados en recoleccin de datos a travs del ao y
constantes reformulaciones de sus preguntas fundamentales acerca de su
propio ensear a la luz de la evidencia de sus clases. Estas tres tareas
principales (caso de estudio de estudiantes poco lectores, el portafolio de
enseanza, y la tesis investigacin accin) inquiran a los candidatos a hacer
observaciones y razonar sobre ellas para aumentar/mejorar/acrecentar su
comprensin de la enseanza y el aprendizaje en situaciones concretas en el
aula. Encontramos que en los gneros en los que escriban y en cada una de
las secciones de cada gnero evocaban tipos especficos de pensamiento,
planteando problemas intelectuales especficos que los estudiantes deban
resolver, lo que impuls su propio pensamiento y emergentes identidades
como profesores. Esto es, inclusive dentro de un mismo gnero, cada una de
sus partes tipificadas tena su propio trabajo cognitivo: para poder completar el
total del trabajo intelectual del gnero, los estudiantes tenan que completar
diversas sub-tareas de razonamiento dentro de las secciones separadas de la
tarea. Lo que es ms/Inclusive/ms all, en la medida en que los profesores
candidatos ganaban prctica en estas formas de escritura que requieren
reflexin sobre/acerca del saln de clases, su habilidad para realizar juicios
sofisticados mejor.
A travs de una combinacin de observacin etnogrfica, entrevistas, y
anlisis fundamentado de textos, desarrollamos una serie de cdigos
especficos tanto del tema como del programa, para identificar el tipo de
pensamiento evocado por cada tarea y en cada seccin, en apoyo a las
expectativas de desarrollo del programa. Los cdigos que reflejaban el
pensamiento menos desarrollado de acuerdo a los objetivos del programa, le
atribuyeron al comportamiento de los estudiantes y profesores una base
fincada en caractersticas previas (e.g. [Yo esperaba que] el estara motivado
a cometer errores, pero esto parece ser un desenlace inesperado a la luz de su
inseguridad.) y obligaciones morales (e.g. Yo me decepcion con su aptica
respuesta a la lectura.), mientras que los cdigos de nivel medio identificaron
planteamientos que reconocan que el comportamiento en el saln de clase
reflejaba muchas influencias, reactividad a eventos inmediatos, y
complejidades de la situacin. Los cdigos que reflejaban el pensamiento ms
desarrollado de acuerdo a los objetivos del programa, identificaron
planteamientos que reconocan que el aprendizaje se dio en las respuestas de
los estudiantes a situaciones dinmicas y que ambos, estudiantes y profesores,
intentaban hacer sentido de las situaciones que se suscitaban para tomar

decisiones sobre acciones a tomar (Bazerman, Simon, Ewing, y Pieng,


FORTHCOMING.
Tambin descubrimos que discutir y citar en sus lecturas disciplinarias
tuvo un fuerte efecto en el pensamiento de estos futuros profesores.
Encontramos que cuando los candidatos a profesores citaban la literatura
profesional sobre educacin y literacidad, usaban en exceso/abrumadoramente
las fuentes para identificar conceptos que les ayudaran a hacer sentido de su
experiencia, y estaban por tanto creando su perspectiva sobre qu pasa en un
saln a travs de las lentes provedas por los conceptos en sus lecturas.
Tambin encontramos que el pensamiento expresado en oraciones que incluan
citas (o que continuaban discusiones de un texto citado en una oracin vecina)
tena un nivel mayor que el pensamiento en oraciones no conectadas a las
referencias. Y durante la secuencia de tareas/actividades, el candidato a
profesor se volvi ms capaz de interactuar en discusiones largas sobre sus
lecturas y a retener pasajes completos/continuos de razonamiento de ms alto
orden (Bazerman, Simon, y Pieng, FORTHCOMING)
El uso de la lectura, as como definir las expectativas de gnero, no sirvi
para homogeneizar a los candidatos a profesores, pero en su lugar les provey
herramientas avanzadas para crear su propio pensamiento y desarrollar sus
propias identidades de enseanza. La escritura acadmica provey un espacio
en el que forjar sus identidades como profesores y maneras de abordar los
problemas y las elecciones/alternativas profesionales. Las tesis que produjeron
fueron ms razonadas, individuales y distintas a como era su trabajo cuando
recin ingresaron. Uno desarroll una compleja visin de la relacin entre la
responsabilidad y la motivacin, mientras que otro desarroll una fina
comprensin de las dificultades y retos de los estudiantes. Cada uno se
convirti en su propio tipo de profesor en este proceso, encontrando sus
propias formas de pensar los problemas de crear un saln exitoso.
Implicaciones para la Enseanza
Entonces, qu significa esto con respecto a dnde y cmo enseamos
escritura y qu tipos de programas desarrollar?
Primero, podemos ver todas las formas de escritura como
potencialmente creativa, desarrollando nuevos significados para los
estudiantes. Inclusive al tiempo que los introducimos y les damos prctica en
formas estandarizadas, los estudiantes necesitan ver stas como herramientas
para expresar las ideas que quieren expresar, para explorar nuevos
pensamientos, para desarrollar perspectivas y mensajes nicos. Deberamos
tratar a los gneros / al gnero como un espacio de oportunidad para la
expresin. Los gneros que asignamos proveen invitaciones para expresar
nuevos contenidos, representados en nuevas formas, y formulados en nuevas
formas de coherencia todo para fomentar nuevo pensamiento y desarrollo

cognitivo. Entonces, al asignarle a los estudiantes escribir en varios gneros,


deberamos ser conscientes de cules podran producir los retos ms
apropiados para avanzar el pensamiento de los estudiantes en los cursos.
Tambin, al asistir a los estudiantes a escribir en cada gnero, debiramos no
slo ayudarles a adherirse a las formas propiamente, sino a construir esos
pensamientos que aceptarn la invitacin del gnero a tomar ventaja de la
oportunidad que este presenta para crecer intelectual y expresivamente.
Al proveer sendas mediante gneros influidos disciplinariamente pero
apropiados para el desarrollo, podemos ayudar a los estudiantes a ver que sus
pensamientos nicos y sus identidades pueden ser desarrollados dentro de
comunidades ricas y complejas que ya poseen conocimiento substancial. Por
supuesto, debemos ser cuidadosos de no saturarles con lecturas muy
complicadas o extensas, pero tampoco debiramos constreir sus mundos
intelectuales. En lugar de eso, debiramos atraer a los estudiantes, desde el
principio de su experiencia en la educacin superior, hacia el dilogo con los
recursos de esos dominios del conocimiento que los pueden incitar y atrapar,
con la afinidad creciendo en complejidad y profundidad en la medida en la que
los estudiantes avanzan en sus estudios, llegando a comprender y participar
ms enteramente en los mundos de sus disciplinas elegidas. La intensidad de
la afinidad con comunidades letradas de pensamiento y conocimiento es tan
importante como los detalles del rea en la que se involucraron.
Tambin debiramos proveerles de herramientas para que puedan
expresar su comprensin profunda sobre lo que estn/van leyendo, de tal
forma que ellos mismos puedan evaluar y discutir sus respuestas, y puedan
transformar lo que han ledo para sus propios propsitos. Estas herramientas
de intertextualidad van desde simples prcticas textuales de QUOTATION,
citacin y comentarios a las estructuras, hasta parafraseo intencional, sntesis
dirigida y despliegue de estrategias retricas dentro de argumentos ms
grandes. Tpicamente, cuando a los estudiantes primero se les pida que hagan
referencia a otros textos, es muy probable que slo usen citacines con
introducciones como las del curso y poca discusin despus. En suma, Le dan
la voz de su texto a la persona a la que citan. Conforme los estudiantes
aprenden las herramientas para integrar referencias de las ideas de otros
dentro del cuerpo de sus propios textos (ya sea por medio de una parfrasis
bien introducida, un resumen, o simplemente nombrando una idea, seguida de
una discusin de la importancia del propio material referido para su propio
argumento o anlisis) los estudiantes retienen el control de lo que el texto est
diciendo. Similarmente, cuando los estudiantes comienzan a necesitar referir a
mltiples textos, al principio crean empalmes/pegotes malunidos brincado de
la voz y el argumento de un autor a los de otro autor. Los estudiantes necesitan
aprender las habilidades para mostrar la relacin entre las ideas de un autor y
las de otro, y entonces ubicar ambas dentro de los propsitos y el argumento
del propio estudiante. Inclusive si un texto requiere citado extenso de mltiples
autores, las citas debieran ser selectivas y con un propsito claramente

determinado, y enmarcadas dentro de la discusin mostrando a los lectores por


qu deben poner atencin a esas citas y lo que cada una tiene que ver con la
otra y con los propsitos mayores del texto. El escritor entonces retiene todava
el control como el orquestador de mltiples voces.
Por supuesto, a medida que los estudiantes avanzan de la educacin
general de primer ao hacia estudios avanzados en sus disciplinas escogidas,
el problema de con qu rea de involucramiento trabajar est resuelto, de
alguna manera. Empero los estudiantes requieren todava de mayor desarrollo
en sus habilidades de literacidad que los acerquen/traigan a una interaccin
ms profunda con sus tareas y roles profesionales mientras trabajan dentro de
los lmites de sus disciplinas: referir a lecturas ms difciles/complejas,
sintetizar mayores cantidades de informacin y variedad de textos, desarrollar
posturas crticas, desplegar los recursos de los campos para sus propios fines,
y desarrollar sus propios planteamientos incorporando evidencia que han
recolectado y resolver problemas y proyectos de su eleccin. Estas
abrumadoras tareas sugieren que el apoyo en la literacidad no termina con los
cursos de primer ao, y se beneficiaran de un plan continuo de apoyo a la
literacidad desde el primer hasta la graduacin, e inclusive en estudios de
posgrado/postgrado , siendo que los estudiantes deben producir sus
disertaciones, tesis, investigacin publicable y otros artculos (para ejemplos de
cmo esto ha sido logrado en varias regiones, ver Bazerman, Little, Chavkin,
Fouquette, Bethel y Garufis, 2005; Castello y Donahue, 2012; Natale, 2012;
Thaiss, Bruer, Carlino, Ganobcsik-Williams y Sinha, 2012).
Para nosotros como acadmicos el rol del lenguaje para interactuar con
otros, con el mundo y con el mundo de conocimiento, es una cuestin de
investigacin teortica. Para los estudiantes es la vereda prctica que seguirn
como profesionales y ciudadanos en una sociedad de conocimiento e
informacin. Sus trayectorias de vida entrarn cada vez ms profundamente en
ambientes simblicos ricamente construidos, que debern aprender a navegar,
a interactuar con ellos y a contribuir a su construccin a ms. Nuestro rol como
profesores es darles las herramientas y animar las disposiciones para abrirse
camino en esa excitante/estimulante travesa creativa
Referencias
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