Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Innovacin y Educacin

Razonamiento, abstraccin y validacin: aportes

tericos para el anlisis del lenguaje matemtico en
estudiantes de Ingeniera.
DELORENZI, O. D ANDREA, R. y SASTRE VAZQUEZ, P.

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ISBN: 978-84-7666-210-6 Artculo 490

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Razonamiento, abstraccin y validacin: aportes

tericos para el anlisis del lenguaje matemtico en
estudiantes de Ingeniera.

Olga Delorenzi, Facultad de Agronoma. UNCPBA. olgadelo@educ.ar

Rodolfo D Andrea, Facultad de Agronoma. UNCPBA. Facultad de Ingeniera. UCA.

Rosario. rodolfoedandrea@yahoo,com.ar

Patricia
Sastre
Vzquez,
psastre@faa.unicen.edu.ar

Facultad

de

Agronoma.

UNCPBA.

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ntroduccin

La comunicacin que socializamos forma parte de desarrollos tericos

correspondientes al proyecto de investigacin denominado: Anlisis del lenguaje
matemtico en los procesos de validacin en estudiantes de Ingeniera, radicado en la
Facultad de Agronoma de la UNCPBA. Argentina.
Precisamente, los aportes corresponden a la primera etapa de desarrollo del proceso
de investigacin, en el cual, se plateo una mesa de trabajo sobre desarrollos tericos:
Ideas, concepciones, creencias, nociones implcitas, y explcitas, lenguaje y
epistemologa de la Matemtica.
En la mencionada etapa, se estim que resultaba pertinente avanzar en la lectura,
apropiacin y redefinicin sobre tres categoras tericas que atraviesan la
investigacin: razonamiento, abstraccin y validacin. Las categoras mencionadas
remiten a la Filosofa en el pensamiento griego antiguo, dnde se construyeron los
cimientos de la Lgica, y de la ciencia. No obstante, si bien puede afirmarse que
contienen an, elementos propios de ese pensamiento, a lo largo de la historia se han
redefinido y reconstruido en el campo de la Filosofa, de las Ciencias de la Naturaleza,
y en el seno de la Epistemologa.
Por consiguiente, fue preciso realizar un proceso de lectura, anlisis y redefinicin de
las tres categoras en funcin del marco terico asumido, y de los fines de la
investigacin, sin olvidar el propio contexto de desarrollo y los sujetos de la
investigacin.
Las categoras razonamiento, abstraccin y validacin forman parte del lenguaje
cotidiano de la Matemtica, por tanto, es preciso conocer, antes de comenzar
cualquier proceso de enseanza y aprendizaje, la ideas que los docentes de
Matemtica, poseen sobre estas categoras, como as, las opiniones de los
estudiantes sobre dichas categoras.
Los objetivos de investigacin fueron los siguientes:
Caracterizar las dificultades y obstculos en la comprensin del lenguaje matemtico
y natural, en los estudiantes que ingresan a la Universidad, y la influencia de estos, en
los procesos de validacin.
Explorar las ideas de los docentes de Matemtica de Carreras universitarias de
Ingeniera sobre el lenguaje matemtico y la epistemologa de esta Ciencia. Estudiar la
utilizacin que hacen los docentes del lenguaje matemtico en el mbito ulico.
Analizar el nivel de conocimiento del lenguaje matemtico con el que acceden los
estudiantes a la Universidad. Analizar los procesos de validacin utilizados por los
estudiantes universitarios de Ingeniera frente a ejercicios que requieren del uso del
lenguaje matemtico. Caracterizar y Analizar las dificultades causadas en los
procesos de validacin por el nivel de acceso al lenguaje matemtico. Proponer lneas
de accin para la resolucin de las dificultades detectadas.
La finalidad de esta investigacin radico en la necesidad de proponer alternativas de
solucin, haciendo un aporte a los estudiantes de ingenieras con problemas similares.
Los docentes de Matemtica corresponden a UNCPBA y UCA INGENIERA
ROSARIO.
El proyecto se enmarc en un paradigma Interpretativo crtico, puesto que para
comprender correctamente las decisiones que toman los estudiantes, a travs de las
cuales, seleccionan y configuran las acciones que desarrollan en los procesos de
razonamiento, abstraccin y validacin, se requiere estudiar los procesos de
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pensamiento. Del mismo modo, para conocer cules son las ideas que los docentes
tienen sobre estos temas, y el valor que le otorgan al desarrollar actividades que
incluyen ejercicios para validar. Como seala Sanjurjo (2002), los procesos de
pensamiento no pueden registrase a travs de informacin objetiva que pueda
generalizarse ni medirse, para observar resultados y comprobar hiptesis. En ese
sentido la investigacin se encuadra en una perspectiva metodolgica cualitativa, lo
cual, no implica que no puedan usarse instrumentos de carcter cuantitativo. Tal
eleccin se justifica en el carcter social, complejo y multidimensional del objeto a
investigar, y en la necesidad de generar comprensiones contextualizadas,
reflexionadas y develar aspectos implcitos.
La metodologa cualitativa es inductiva, holstica y es adecuada cuando la finalidad es
comprender a las personas en su propio contexto, escuchando sus voces y
privilegiando su cualidad humana.
El recorte emprico lo conformaron docentes y estudiantes de las carreras de
Ingeniera Agronmica de la Facultad de Agronoma de la UNCPBA y de las carreras
de Ingeniera Industrial e Ingeniera Ambiental de la Facultad de Qumica e Ingeniera
Fray Rogelio Bacon de UCA ROSARIO. Se utilizaron encuestas, entrevistas,
cuestionarios, y ejercicios diseados especialmente para esta investigacin. Las
encuestas como un primer instrumento, que administrado a todos los sujetos, permiti,
construir aproximaciones sobre las formas que los sujetos configuran los procesos de
abstraccin, razonamiento y validacin y tener informacin concreta y en contexto; las
entrevistas, facilitaron la ampliacin de dichas cuestiones, y los ejercicios diseados,
tuvieron como finalidad explorar las habilidades y las formas de razonamiento,
abstraccin y validacin que ponen en accin los estudiantes al resolverlos.
La investigacin se defini como longitudinal, es decir, se reconstruy la gnesis del
objeto de estudio, a travs de la informacin obtenida en diferentes momentos del
trabajo de campo, durante instancias prolongadas en el propio contexto de los sujetos
investigados.
A continuacin se plantea cmo se contextualiza la problemtica de investigacin en
funcin de discusiones que se vienen dando en el mbito acadmico, con relacin a la
formacin profesional y las implicaciones para el posterior desarrollo profesional. En el
campo acadmico se plantea la necesidad de formar a los futuros profesionales,
independientemente, del campo disciplinar especfico, en posturas crticas que le
permitan desarrollar diferentes habilidades cognitivas y herramientas para
desempearse en un medio laboral cada vez ms exigente.
El problema esencial que hay que resolver en toda carrera universitaria consiste en
generar instancias y procesos de enseanza y aprendizaje, tendientes a la apropiacin
reflexiva y crtica por parte de los estudiantes, respecto a conocimientos bsicos y
especializados, y su posible redefinicin para el desarrollo de habilidades y destrezas,
que les permita utilizarlos durante la formacin y especialmente, en su desarrollo
profesional.
En los Planes de Estudios de las carreras de Ingeniera Agronmica; Ingeniera
Industrial e Ingeniera Ambiental, de forma general, se plantea como necesario formar
al futuro profesional en su capacidad de integrar conocimientos, facultndolo para el
planteo cientfico de un problema, la bsqueda de informacin y la aplicacin de
mtodos para el anlisis de datos conducentes a la resolucin del mismo. Tal
formacin redundar en habilidades para redefinir el conocimiento en nuevas
situaciones y tecnologas, sobre las cuales pueda no haber recibido conocimientos
especficos.

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Coincidentemente, con lo planteado por Wertheimer (citado en Schoenfeld, 1996) el

poder que radica en el aprendizaje de la matemtica, es la capacidad de usarla.
Pensar matemticamente equivale a conocer y valorar sus mtodos propios, y saber
cmo, cundo y por qu aplicarlos.
Las dificultades que se presentan en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica se
incrementan cuando el trabajo matemtico se realiza con personas, cuyo principal
inters, no est centrado en esta ciencia. Los estudiantes y docentes pueden poseer
diferentes concepciones sobre esta ciencia, y sobre la importancia y necesidad de esta
disciplina en su carrera universitaria, particularmente en carreras no matemticas.
Incluso pueden presentarse miradas diferentes entre los docentes que dictan esta
asignatura y los docentes que son usuarios de la misma o podran serlo.
Por eso, el inters central de la investigacin fue conocer cmo los docentes y
alumnos manejan el lenguaje matemtico en el mbito ulico y como ese lenguaje es
empleado adecuadamente para facilitar los procesos de validacin que constituyen la
esencia de la teora que sustenta la Ciencia Matemtica. Por otra parte, interes saber
qu conocen los estudiantes sobre el lenguaje matemtico, y la epistemologa de la
misma, desde su intuicin, plasmada en los procesos de validacin.
Finalizando la presente introduccin, se seala que los resultados de investigacin,
desde la perspectiva terica asumida por el equipo, no queda en el mero anlisis, por
el contrario, de dicho anlisis se piensan hiptesis significativas para trabajar en
proceso de enseanza y aprendizaje, que favorezcan la apropiacin de las categoras
para su formacin acadmica y el futuro desempeo laboral.

Desarrollo

Se presenta en primer trmino, aspectos referidos al Estado del arte, y en segundo

trmino, cuestiones tericas sobre las que se sustenta la investigacin.
Balacheff (2000) realiza una clasificacin hace acerca de las demostraciones que los
estudiantes presentan. Este reconocido investigador introduce una clasificacin en la
cual el nfasis no est slo en la relacin entre los ejemplos usados y el enunciado
que se quiere demostrar, sino en el motivo por el que los estudiantes usan los
ejemplos. Y las divide en dos categoras: pragmticas o experimentales y
conceptuales o deductivas.
Las demostraciones pragmticas introducen a la vez una subclasificacin en varios
tipos:
Empirismo naf o ingenuo, donde el proceso de validacin para el mismo consiste en la
verificacin de la propiedad para unos pocos ejemplos elegidos sin criterio alguno, de
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manera aleatoria. Es el tipo ms elemental de demostracin que presentan los

estudiantes.
En el Experimento crucial, los procedimientos de los estudiantes se basan en la
eleccin minuciosa de un ejemplo, cuidadosamente escogido pero con el
convencimiento de que esa eleccin es tal que si se cumple para ese particular caso,
se cumplir siempre.
Por otro lado est el Ejemplo genrico, que corresponde a procedimientos basados en
la eleccin y manipulacin de un ejemplo que, si bien es particular, acta como
representante de su clase. La demostracin, aunque sea particular, pretende ser
abstracta y tener validez para toda la clase representada. Aqu los estudiantes
comienzan a utilizar propiedades abstractas en sus demostraciones, pero
inexorablemente referidas al ejemplo escogido.
Las demostraciones conceptuales o deductivas, introducen a la vez tambin una
subclasificacin que se describe a continuacin:
En el Experimento mental, los estudiantes interiorizan las acciones realizadas
previamente (generalmente observacin de ejemplos), las disocian de esas acciones
concretas y las convierten en argumentos abstractos deductivos, y el clculo
simblico, cuando la demostracin se basa en la transformacin de expresiones
simblicas formales. Aqu la explicacin se centra en la accin interiorizada,
separndola de su ejecucin sobre un representante particular. Es una demostracin
deductiva abstracta organizada a partir de manipulaciones de ejemplos concretos. Es
posible suprimir los dibujos realizados que acompaan a la demostracin, sin que
pierda significado, en el caso que la demostracin se refiera a cuestiones geomtricas
especficamente o que la proposicin a demostrar requiera una interpretacin
geomtrica. Este tipo de demostracin aparece como medio para fundamentar las
soluciones propuestas en un esfuerzo de explicacin.
En el Clculo sobre enunciados, se establecen construcciones intelectuales basadas
en teoras ms o menos formalizadas o explcitas, que se originan en una definicin o
propiedad y se basan en la transformacin de expresiones simblicas formales.
Por su lado, Bell (1976) plantea que la demostracin (formal o no) puede tener
diversos objetivos en matemtica:
Verificacin: cuando se intenta asegurar la veracidad de una afirmacin.
Iluminacin: cuando adems de asegurar su veracidad, permite entender por qu es
cierta una afirmacin.
Sistematizacin: cuando permite organizar el enunciado demostrado en un sistema de
axiomas, definiciones y otros teoremas.
Bell se propuso analizar los intentos de los estudiantes por construir demostraciones o
elaborar explicaciones en situaciones matemticas elementales y compar la forma en
que difieren de los usos de la demostracin que realiza un matemtico profesional. A
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la luz de este anlisis, elabor una clasificacin de los tipos de respuestas que un
estudiante puede arrojar, a travs de una categorizacin que distingue entre:
empricas y deductivas. La primera se caracteriza por el uso de ejemplos como factor
esencial para la certeza, mientras que la segunda se caracteriza por la utilizacin de la
deduccin como elemento conector con las conclusiones.
Cada una de estas categoras admite a su vez una subclasificacin, siendo adaptadas
por de Villiers (1993) quin desarrolla posteriormente esta lnea de investigacin
describiendo nuevos objetivos para la realizacin de una demostracin mostrando dos
facetas esenciales de cualquier proceso de validacin de verdad de una proposicin:
Descubrimiento: cuando la demostracin conduce al descubrimiento o invencin de
nuevos conceptos o teoremas.
Comunicacin: cuando la demostracin tiene como objetivo transmitir conocimientos
matemticos a otras personas.
Por otro lado, Harel & Sowder (1998) basados en estudios realizados por otros
investigadores definen los denominados esquemas de demostracin (proof scheme) y
realizan una clasificacin de dichos esquemas definiendo previamente dos conceptos
vitales imprescindibles para comprender los esquemas citados.Indagar (ascertaining)
es el proceso que un individuo emplea para eliminar sus propias dudas sobre la
veracidad de una observacin. Persuadir (persuading) es el proceso que un individuo
emplea para eliminar las dudas de otros sobre la veracidad de una observacin. El
esquema de demostracin de una persona es lo que constituye indagar y persuadir
para esa persona.
Ibaes (2001) modific la clasificacin de los esquemas de demostracin de Harel &
Sowder en su tesis doctoral para que se ajustara en mayor medida a las
circunstancias de la investigacin y a las respuestas de los alumnos, y mantuvo las
tres categoras fundamentales de esquemas de demostracin: conviccin externa;
empricos y analticos pero introduciendo nuevas subclasificaciones. Muy a diferencia
de las clasificaciones de Harel & Sowder, y Gutirrez, las nuevas subclases aadidas
por Ibaes no son mutuamente excluyentes, es decir que un esquema de
demostracin puede ser catalogado como, por ejemplo, emprico inductivo autntico
de varios casos y sistemtico, o un esquema de demostracin analtico
transformacional tambin puede catalogarse como esttico general e incompleto.
La tendencia actual de la didctica de las matemticas a prestar atencin destacada a
los aspectos psicolgicos y cognitivos del aprendizaje indica que los modelos de
Balacheff y Harel y Sowder son los que resultan ms tiles como marco para el
aprendizaje de los procesos de demostracin. (Gutirrez, 2001, p. 89). Segn
Gutirrez, analizando la actuacin de estudiantes de ESO al resolver problemas de
demostrar en un entorno Cabri, bajo el marco de un proyecto de investigacin
desarrollado en la Universidad de Valencia del cual formaba parte, se descubri que
ninguno de los modelos anteriores resultaba totalmente til, lo que les decidi a definir
una nueva clasificacin de demostraciones que contuviera a las anteriores pero que se
desarrollara teniendo en cuenta procedimientos en los estudiantes al escribir las
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demostraciones que haban detectado, y que no fueron expuestas en las

clasificaciones anteriores.
DAndrea (2010) adapta las clasificaciones de Bell y Balacheff para la investigacin
realizada a los efectos de encuadrarla a los ejercicios diagnstico aplicados a
estudiantes de Ciencias Qumicas e Ingenieras sobre proposiciones cuantificadas
universal y existencialmente y esencialmente para proposiciones no necesariamente
geomtricas tal y como se gestaron las clasificaciones antes comentadas.
El Marco terico desde el cual se construy el objeto de conocimiento de la
investigacin, se organiza de la siguiente manera. En primer lugar, se plante
posicionamiento sobre Matemtica, el lenguaje matemtico, y sobre el uso en carreras
de Ingeniera. En segundo trmino, se avanza en el posicionamiento asumido sobre
qu se entiende por razonamiento, abstraccin y validacin, y el lugar que debieran
tener en la formacin de ingenieros.
Matemtica es una disciplina que desde lo esencial de su epistemologa, se basa en el
raciocinio y la abstraccin. El lenguaje matemtico posee tres aspectos: coloquial,
visual y simblico. Los tres tienen correlatos vitales en el pensamiento del estudiante y
su evolucin frente a su reaccin ante cada nueva estructura conceptual en el rea
Matemtica. El manejo de los lenguajes no vara sea el estudiante de Matemtica pura
o de Ingeniera, lo que debe variar es la utilizacin del lenguaje simblico que se haga
para cada uno de los dos tipos de estudiantes mencionados.
El uso adecuado del lenguaje matemtico para los estudiantes universitarios de
Ingeniera es vital a la hora del abordaje de los cursos de Matemtica que les
corresponden, especficamente en la comprensin y apropiacin de las definiciones;
axiomas; y los procesos de validacin de proposiciones tales como la verificacin
como primer instancia de comprensin de las mismas y la demostracin y las
proposiciones falsas que requieren para su validacin de un contraejemplo. Los
procesos descriptos constituyen la estructura terica de cada contenido matemtico,
que debe ser comprendido y apropiado por el estudiante a los efectos de extrapolarlo
a actividades procedimentales especficas del curso de Matemtica elegido y de
aplicacin a Tecnologas bsicas y aplicadas de la Ingeniera elegida y que constituye
lo esencial de cualquier curso de Matemtica dirigido a estudiantes universitarios de
Ingeniera.
La Matemtica es una ciencia que, desde su constitucin epistemolgica, requiere de
procesos de razonamiento y abstraccin. stos son fundamentales para que los
estudiantes puedan avanzar, no solamente en la comprensin de las definiciones y
axiomas, sino fundamentalmente en el desarrollo de instancias de validacin.
El razonamiento matemtico constituye una exigencia a nivel de los procesos
educativos en los diferentes niveles, pero en el nivel universitario cobra relevancia,
dado que los estudiantes deben desarrollar esta habilidad desde la especificidad de la
carrera elegida.

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Se conceptualiza al razonamiento como uno de los procesos cognitivos bsicos, a

travs del cual, se construye, aplica y utiliza el conocimiento. Asimismo, el
razonamiento implica un proceso heurstico en s mismo, ello supone un conjunto de
pasos preparatorios para resolver una situacin problemtica que se presenta. No
puede desligarse de la idea de abstraccin, sta refiere a un proceso cognitivo, cuya
finalidad consiste en aislar conceptualmente una propiedad o caracterstica de un
objeto, para poder reflexionar sobre ello, con independencia de otras propiedades del
objeto.
La validacin matemtica implica que los estudiantes puedan, en trminos de dar
razones sobre su accionar autnomo, explicitarlas y sostenerlas en el contexto social
de la situacin educativa, respecto a sus procedimientos con relacin a la veracidad o
no, de un enunciado, a si un procedimiento es correcto o invlido. La validacin
supone tambin la habilidad para asignar sentidos, desde la especificidad matemtica,
a las acciones realizadas. Desde esta mirada razonar, abstraer y validar conforman
competencias matemticas especficas que en el mbito universitario deben alcanzar
un grado mximo de desarrollo, desarrollo que no se reduce a la mera comprensin de
contenidos matemticos, sino que apunta a que los estudiantes puedan usar el
lenguaje matemtico entendiendo su relacin con el lenguaje natural, utilizar diversas
herramientas (de la tecnologa de la informacin y TICs), para aplicarlo creativamente
en la especificidad del futuro desempeo profesional.
En ese sentido, resolver problemas de Ciencias Naturales e Ingeniera, sin olvidar que
esta sirve: a. como herramienta de Clculo; b. para lograr el desarrollo del
pensamiento lgico, algortmico y heurstico y c. Como lenguaje universal capaz de
contribuir al conocimiento y desarrollo de otras disciplinas propias de su perfil
profesional. (Cuicas vila, M., Debel Chourio, E., Casadei Carnie, L. y lvarez Vargas,
Z. (2007)
Sin embargo para el abordaje de cualquier curso de Matemtica universitaria dirigido a
estudiantes de Ingeniera y que pueda cumplirse lo expresado en la adecuada cita
precedente se requiere del manejo del Lenguaje matemtico en todas sus facetas.
Desde su faceta ms primitiva que es la coloquial pero que es esencial, ya que permite
la expresin a travs de la palabra, o sea del lenguaje natural; pero tambin desde su
faceta grfica a travs de la visualizacin, la que permite la expresin a travs de un
simple esquema o bosquejo a mano alzada o un sofisticado software matemtico. De
Guzmn (1996), al referirse a la Visualizacin Matemtica, se manifiesta claramente
expresando que Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una
gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente,
cuya utilizacin resulta muy provechosa Los expertos poseen imgenes visuales,
modos intuitivos de percibir los conceptos y mtodos, de gran valor y eficacia en su
trabajo creativo y en su dominio del campo en que se mueven. Las ideas bsicas del
anlisis elemental, por ejemplo, orden, distancia, operaciones entre nmeros, nacen
de situaciones bien concretas y visuales.. Esta forma de actuar con atencin
explcita a las posibles representaciones concretas en cuanto desvelan las relaciones
abstractas que al matemtico interesan constituye lo que denominamos visualizacin
en matemticas. Que la visualizacin constituya un aspecto extraordinariamente
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importante de la actividad matemtica es algo totalmente natural si se tiene en cuenta

la naturaleza misma de la matemtica.
Este tipo de estudiantes, a la hora de validar proposiciones acta, por lo general,
desde el empirismo ingenuo (Balacheff, 2000), validando una proposicin despus de
verificarla para algunos casos particulares pero sin un criterio formado al hacerlo,
como tanteando y esto es suficiente para establecer la verdad de una proposicin
matemtica. Para el estudiante actual es difcil de comprender la exposicin del
profesor en el aula del proceso deductivo de validacin de proposiciones matemticas,
quines, por lo general, entienden qu se espera de ellos cuando se les pide una
demostracin y reconocen que la verificacin es insuficiente como demostracin. Sin
embargo tienden a recurrir a la misma como mecanismo de prueba cuando encuentran
dificultades. Esto probablemente est asociado al hecho de que en la vida y en las
ciencias experimentales la verificacin es el mtodo de prueba estndar,
enfrentndose los estudiantes a un problema epistemolgico, no menor.

Reflexiones finales a modo de conclusin

En este apartado presentamos las primeras reflexiones tericas sobre este proceso de
investigacin. Como ha quedado documentado en el apartado anterior, diferentes
investigaciones han puesto en evidencia, las dificultades que los estudiantes
universitarios tienen, para poner en acto diferentes procesos cognitivos.
Particularmente, el razonamiento, la validacin y la abstraccin. Asimismo, tambin es
necesario reconocer que los propios docentes pueden haber desarrollado ideas
asociadas al razonamiento, validacin y abstraccin, que no facilite procesos de
enseanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo pleno de los mismos, en los
estudiantes.
El razonamiento conforma uno de los procesos cognitivos centrales para el desarrollo
de mltiples actividades cognitivas, las cuales, exceden el campo especfico de la
Matemtica. Pero es, en esta ciencia, donde los estudiantes universitarios presentan
ms dificultades para poner en accin proceso de razonamiento. En funcin de la
mirada asumida en esta investigacin respecto del razonamiento, sealamos que
razonar en el campo matemtico, es algo ms que inferir correctamente algunos pasos
para obtener un resultado. Implica un proceso heurstico, es decir, partiendo de su
etimologa, presupone la capacidad de hallar pero tambin de inventar. Por
consiguiente, el razonamiento no es un proceso cognitivo lgico en sentido absoluto,
presupone la puesta en accin de otros aspectos, que en el lenguaje cotidiano se
acercan ms a la irracionalidad que a la racionalidad. La habilidad de invencin est
ntimamente ligada a la creatividad, a la imaginacin. Es decir, razonar
matemticamente hablando supone que los estudiantes deben resolver los problemas
y situaciones que se le presentan en el proceso de formacin, comprender los
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enunciados, conocer el lenguaje matemtico, y desarrollar habilidades que no

impliquen una demostracin bsica, sin desarrollo creativo de la racionalidad.
Pero tambin, es preciso que los estudiantes desarrollen procesos de abstraccin,
stos son inherentes al propio proceso de razonamiento, pues abstraer implica la
capacidad de conceptualizar. Y, como seala Vergnaud (1996), la conceptualizacin
es el mximo punto del desarrollo cognitivo de los sujetos. Esto es sustancial en
cualquier actividad matemtica que requiere de procedimientos basados en el
razonamiento.
Los procesos de validacin matemtica tambin generan en los estudiantes
universitarios problemas muy importantes que obstaculizan su propio aprendizaje. La
validacin supone el desarrollo de la capacidad de argumentar, y sostener
socialmente, aquello que se afirma. Es decir, comunicar desde el lenguaje matemtico
en sus diferentes expresiones, los significados que ha construido. La validacin
entonces, requiere de procesos escritos pero tambin del lenguaje oral, para dar
cuenta de las acciones y habilidades puestas en juego al resolver las actividades y
problemas matemticos planteados.
Los resultados de investigacin, sintticamente, se conducen en la lnea planteada por
Sastre Vzquez, Boube y Rey (2005), en el sentido que los estudiantes resuelven
mejor ejercicios descontextualizados, que situaciones problemticas en las cuales se
ponen en juego el razonamiento, la abstraccin y la validacin, en los trminos
descriptos anteriormente.
Los resultados no son casuales, pueden relacionarse con las trayectorias escolares de
los estudiantes universitarios, pues suelen ingresar con ciertas falencias de desarrollo
de procesos cognitivos lingsticos inherentes al desarrollo de cualquier ciencia. Por
ello, es lgico que resuelvan situaciones matemticas ms desde el empirismo
ingenuo, como sucede en el campo de otras disciplinas (Biologa, Fsica), que desde
una apropiacin y visualizacin del lenguaje matemtico en sus diversas formas.
Coincidentemente con lo planteado por Gascn Prez (1997) la actividad matemtica
en los estudios de secundaria se puede calificar de mostrativa, es decir basada en
recordar, ordenar y sistematizar conocimientos fundamentados en el sentido comn.
En este nivel educativo las definiciones se realizan mediante comentarios y ejemplos
concretos, haciendo un uso muy limitado del lenguaje matemtico.
Por tanto, resulta fundamental a partir de los resultados de investigacin platear cmo,
desde la universidad, se deben afrontar estos obstaculizadores en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
En primer lugar, los docentes involucrados en la enseanza de la Matemtica deben
redefinir sus propias visiones sobre cmo desarrollar actividades que faciliten el
desarrollo de los procesos de razonamiento, abstraccin y validacin, para estudiantes
de Ingeniera. Adems de reconocer que en muchos casos los estudiantes de
Ingeniera no tienen inters en la ciencia, en general, y en la Matemtica, en particular.
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Desde el punto de vista didctico, quizs la organizacin de los espacios curriculares

de Matemtica, deben programarse a partir de unidades didcticas que tengan como
ejes organizadores situaciones problemticas, focalizadas en el desarrollo de los
procesos antes mencionados. Permitiendo, a partir de ello, que los estudiantes
confronten esta forma de pensar el aprendizaje de la Matemtica, con las propias
ideas sobre cmo se aprende Matemtica, y cual es el valor de esta ciencia en funcin
de su desarrollo profesional.
En segundo lugar, los estudiantes de Ingeniera deben generar procesos de
desaprendizaje, respecto a las formas habituales de trabajo en Matemtica, y
comprender que sta constituye una herramienta central, para su futuro desarrollo
profesional. Y que permite, a su vez, desarrollar habilidades de pensamiento que se
deben utilizar cotidianamente en el aprendizaje de otros espacios curriculares durante
la formacin de grado. Entender que sus propios estilos de aprendizaje y de estudio,
construidos a lo largo de la trayectoria escolar, requieren de una reestructuracin para
definir s, sus propios procedimientos, obstaculizan o facilitan el proceso de
aprendizaje.

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