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O conceito de intercompreenso: origem, evoluo e denies

SUMRIO
Apresentao ..........................................................................................................
Clara FERRO TAVARES
Christian OLLIVER
Points de vue dur lintercomprhension:
de fninitions clates la constitution dun terme fdrateur ..............................
Marie-Christine JAMET
Doina SPI

Dening Intercomprehension: is a consensus essential? ....................................... 29


Leonor SANTOS
Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ ............ 47
Christian OLLIVER
Epistemologia dellintercomprensione e della sua didattica .................................. 71
Paolo BALBONI
Intercompreenso Porqu e como?
Contributos para uma fundamentao terica na noo ..................................... 85
Filomena CAPUCHO
Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension
dans sa premire attestation (1913)
chez le linguiste franais Jules Ronjat (1864-1925) .............................................. 103
Pierre ESCUD
Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension
en didactique des langues-cultures......................................................................... 125
Clara FERRO
Jacques da SILVA
Marlne da SILVA e SILVA

Enseignement / apprentissage du franais langue trangre et des langues


romanes en (inter) comprhension un public anglophone .................................. 157
Jean-Michel ROBERT
Epistemologa de la Intercomprensin plurilinge:
de Eurom-4 a Eurom.com.text ............................................................................... 171
Isabel UZCANGA VIVAR
Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica ............ 187
Monica PALMERINI
Serena FAONE
Pour un interlinguisme mthodologique ................................................................ 223
Patrick CHARDENET

Apresentao

O conceito de intercompreenso: origem, evoluo e denies


A intercompreenso, que teve origem em lingustica contrastiva,
constitui um domnio de investigao que, na dcada de 90 do sculo passado,
conheceu uma profunda renovao e sofreu uma mudana estratgica ao ser
integrada em Didctica das Lnguas-Culturas. Esta disciplina tornou-se mais
complexa e a noo de intercompreenso ramicou-se em funo de diferentes
projectos de investigao e de interveno realizados sobre esta temtica.
Se os primeiros projectos se centraram essencialmente sobre aspectos
interlingusticos da intercompreenso e da intercompreenso entre lnguas
geneticamente prximas, nos ltimos anos, a intercompreenso estendeu-se a outros grupos de lnguas, interessando-se igualmente por dimenses
interlingusticas, extralingusticas, integrando cultura e natureza multimodal
dos suportes.
A necessidade de proporcionar o encontro entre investigadores e prticos
sobre a intercompreenso conduziu, em Setembro de 2007, realizao
de um importante colquio, na Universidade Catlica Portuguesa, em
Lisboa, subordinado ao ttulo Dilogos em Intercompreenso. Este primeiro
Colquio, entre outras iniciativas, est na origem da REDINTER, rede
europeia de intercompreenso. Co-nanciada pela Comisso Europeia, a rede
rene 50 instituies que trabalham em conjunto para o desenvolvimento e a
disseminao do conceito de intercompreenso.
No seio desta rede, considerou-se oportuno criar uma revista em que os
especialistas de intercompreenso pudessem apresentar as suas pesquisas,
trocar pontos de vista e estabelecer intercmbio cientco.
A revista REDINTER-Intercompreenso viu assim o dia. Adopta, parcialmente, o nome de uma revista j reconhecida em Didctica das Lnguas-Culturas, da responsabilidade de uma das instituies da REDINTER (Instituto
Politcnico de Santarm, Portugal), a revista Intercompreenso, publicao
que tem como objectivo, conforme se pode ler na apresentao do seu nmero
1, em 1991, a intercompreenso entre falantes de diferentes lnguas e tambm,
entre investigadores, formadores e investigadores () reunidos em torno da
mesma disciplina: a Didctica das Lnguas e das Culturas.
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 5-7

REDINTER-Intercompreenso, 1

O conceito de intercompreenso: origem, evoluo e denies

REDINTER-Intercompreenso posiciona-se, tambm, numa ptica de


dilogo entre lnguas, culturas e diferentes actores didcticos, interessando-se por todas as questes relacionadas com as abordagens plurilingues,
pluriculturais e multimodais no ensino das lnguas e muito especialmente com
as noes de intercompreenso e didctica da intercompreenso.

A segunda parte dedicada ao estudo da emergncia e da evoluo do


conceito de intercompreenso. Inicia-se com um artigo de Pierre Escud que
estuda a origem e o contexto de emergncia da noo de intercompreenso. A
contribuio de Clara Ferro, Jacques da Silva e Marlne da Silva e Silva traa,
atravs de uma anlise lxico-didactolgica do conceito de intercompreenso
na revista tudes de linguistique applique Revue de didactologie des
langues-cultures et de lexiculturologie, a evoluo da esfera da Lingustica
para a Didctica das Lnguas-Culturas.

Dada a disparidade de abordagens e da mudana de rumo vivida pela


intercompreenso na dcada de 90 do sculo passado, pareceu-nos bvio
inaugurar esta nova revista com um nmero dedicado epistemologia da
intercompreenso.
Recorremos a uma ferramenta multimodal para uma imediata visualizao dos termos e da congurao de intercompreenso. A nuvem seguinte
foi construda com base nas palavras-chave dos diferentes artigos em ingls.

Este primeiro nmero de REDINTER-Intercompreenso compe-se de


trs partes.
A primeira parte dedicada denio do conceito. Os trs artigos
iniciais ajudam a mostrar a diversidade de concepes da intercompreenso,
permitindo destacar os principais eixos dessa diversidade. O artigo de Doina
Spit e Marie-Christine Jamet examina as denies dadas em diversos
dicionrios e artigos. Leonor Santos centra-se nas migraes e mudanas na
denio do conceito de intercompreenso. Christian Ollivier, por sua vez,
analisa denies espontneas propostas por cerca de trinta especialistas da
intercompreenso. Os dois artigos seguintes tambm contribuem para denir
o campo da intercompreenso: Paolo Balboni prope modelos para organizar
os saberes necessrios e disponveis na investigao sobre a intercompreenso
e Filomena Capucho discute os fundamentos tericos da intercompreenso em
relao s perspectivas didcticas actuais, a noo de competncia discursiva
que lhe est inerente e os mecanismos subjacentes a este processo especco.

A terceira parte gira volta dos campos de aplicao da intercompreenso


em projectos concretos. Jean-Michel Robert mostra como o ingls pode
servir como uma ponte entre as lnguas germnicas e romnicas. Isabel
Vivar Uzcanga analisa as abordagens de dois grandes projectos principais:
EUROM-4 e Eurom.Com.Text. Monica Palmerini e Serene Foane propem
uma reexo sobre o conceito de intercompreenso, baseada numa experimentao do manual Eu-Rom5 junto de estudantes italianos.
O presente nmero fecha com um artigo escrito por Patrick Chardenet, que
analisa os uxos e os plos de comunicao no mundo, para advogar um ensino
e uma aprendizagem de lnguas mais centrados na relao entre as lnguas do
que na aprendizagem de uma lngua. O autor coloca-se, ainda, a questo de
uma metodologia visando a observao e a anlise de interlinguismos das
sociedades.
Tendo a histria da humanidade conhecido momentos em que diferentes
lnguas-culturas se impuseram a outras, ser a intercompreenso a via, a
atitude, a estratgia, o valor para o qual se tender? Este foi o desao que se
nos colocou. Com as contribuies aqui reunidas encontraram-se diferentes
respostas. Mas os dilogos em Intercompreenso manter-se-o abertos.
Clara Ferro Tavares
Christian Ollivier

Nuvem obtida em http://www.wordle.net/create


REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 5-7

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 5-7

Marie-Christine JAMET,
Universit Ca Foscari de Venise (Italie)

Doina SPI,
Universits Al.I.Cuza de Iai, Roumanie et Sorbonne Paris IV (France)

Points de vue sur lintercomprhension :


de dnitions clates la constitution dun terme fdrateur
Abstract
Starting from an investigation of the denitions provided by the specialist
researchers of Intercomprehension of the concept upon which they base their
research, the authors attempt to extricate all the semantic traits that appear in order
to draw up the dening boundaries of a concept in evolution with reference to the
elds of linguistics, didactics and language policies. It is therefore a meta concept
which includes the current concerns about plurilingualism, lifelong learning, and the
development of cognitive strategies for language learning.
Key-words: plurilingualism, intercomprehension, denitions, language learning

Riassunto
Partendo da uninchiesta sulle denizioni date dagli specialisti in intercomprensione sul concetto stesso sul quale basano le loro ricerche, gli autori tentano
di rilevare linsieme dei tratti semantici individuati in modo da delineare le frontiere di
una nozione in piena evoluzione, radicata negli ambiti della linguistica, della didattica
e delle politiche linguistiche. Si tratta quindi di un meta-concetto che include le attuali
preoccupazioni sul plurilinguismo, sullapprendimento lungo larco della vita e sullo
sviluppo delle strategie cognitive di apprendimento delle lingue.
Parole chiave : plurilinguismo, intercomprensione, denizioni, apprendimento delle
lingue

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Introduction

Points de vue sur lintercomprhension

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didactique du franais, modeste contribution lvolution dun terme retant


lvolution du champ lui-mme.

Le terme dintercomprhension qui fera lobjet de notre attention ici est


apparu progressivement, comme le rappelle Tost Planet (2005) :
1.
Nei primi testi sullargomento, il termine dintercomprensione non appariva,
si designava la nozione con tutta una serie despressioni, come comprensione
multilingue, comprensione reciproca o mutua comprensione... Lquipe
dEuroCom ha preferito piuttosto lespressione euro-comprensione, che
senzaltro una trovata, ma che si pu tuttavia considerare poco adatta, perch
il concetto oltrepassa largamente il quadro dellEuropa, anche se le lingue e
le famiglie di lingue di cui qui si tratta sono dorigine europea. A volte, si
anche utilizzato il termine intercomunicazione e, recentemente, lespressione
comprensione incrociata (Degache, 2004). Ma non appena si passa allinglese,
il vocabolo usato sempre intercomprensione ed quello che sembra ormai
adottato.

Or, plusieurs reprises, lors des rencontres gnrales du Rseau


Redinter, regroupant les spcialistes europens dintercomprhension, nous
avons eu la perception que nous ne mettions pas tous sous le mme terme
dintercomprhension qui pourtant nous unit une signication unitaire. Cela
ne ne veut pas dire quil doive exister une dnition unique, mais il convient
par contre de prendre conscience de ltendue des variations smantiques, an
de faire le point prcisment sur les acceptions que le terme peut prendre, les
confronter pour voir leurs convergences, complmentarits ou contradictions,
et ainsi mieux dlimiter le champ de nos recherches et applications.
Le point de dpart de notre rexion a t une enqute interne au rseau
europen Redinter. Nous ne prsenterons donc pas ici une analyse de la notion
partir des travaux ou des produits didactiques des experts, mais partir des
dnitions que ces experts ont choisi eux-mmes de soumettre notre examen,
les considrant signicatives par rapport aux objectifs de lenqute que nous
avons conduite. Malgr lexigut du corpus recueilli, lanalyse a conrm nos
intuitions et nous laisse dcouvrir un spectre assez ample de traits contribuant
cerner le lexme intercomprhension .
Le but de lenqute tant de faire cho la pluralit an de retrouver
les smes dun terme fdrateur comme devrait le faire un dictionnaire
de spcialit dans lequel on espre que cette entre gurera pour expliciter
lensemble des travaux daujourdhui nous proposerons, dans la partie
conclusive de notre article, un ajustement de la dnition du Dictionnaire de
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Protocole de recueil des donnes

Nous avons propos aux membres du rseau Redinter, spcialistes


dintercomprhension, de remplir une ou plusieurs ches o ils devaient
reproduire les diffrentes dnitions donnes du concept dintercomprhension,
en partant de leurs propres articles ou de ceux des membres de leur groupe
ou courant de recherche. Nous ne leur demandions pas de dnir brle
pourpoint le concept, mais de dgager les acceptions explicites ou implicites
du terme sur lesquelles ensuite se fondait leur rexion. Pour les dnitions
explicites, il sagissait de recopier le passage, pour les acceptions implicites,
de les reformuler. La majeure partie des dnitions sont par consquent
extraites darticles publis. Toutefois, quelques auteurs ont prfr donner
une dnition personnelle pour loccasion, sans quil y ait donc un contexte
demploi particulier1.
33 auteurs ont t cits, une ou plusieurs fois chacun, dans le cadre de
lenqute2. Nous avons fait un premier travail de reprage des dnitions
explicites, cest--dire des dnitions dont le deuxime membre est dvelopp
partir dune structure du type: lintercomprhension est / reprsente / constitue
/ il sagit de... ; puis un deuxime travail o le sens du mot intercomprhension
se dduit du contexte demploi.
Les quelques indications chiffres que nous donnons nont videmment
pas de valeur statistique, mais permettent de voir se dessiner des orientations
qualitatives. Partant du principe que toute dnition de spcialiste mrite
intrt, mme une seule occurrence dun trait spcique dnitionnel mrite
dtre souligne.

Lorsquaucune rfrence de date napparait, cela signie que la dnition nous a t envoye titre
personnel par lauteur de la che.
Lenqute reste partielle en ce sens que nous aurions pu obtenir davantage de donnes si la participation
des membres du rseau avait t suprieure. Toutefois, avec 33 auteurs mentionns, nous avons estim
que nous recouvrions les grands courants traversant lintercomprhension et que lanalyse trouvait ainsi
sa lgitimit.

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2.

REDINTER-Intercompreenso, 1

Les quivalents smantiques dans les dnitions explicites

Ce qui frappe le lecteur une traverse assez rapide des dnitions qui ont
constitu notre corpus, cest la diversit. Ainsi, nest-il pas surprenant quon en
peroive mal lunit. De nombreux auteurs voquent dailleurs cette relle
dispersion conceptuelle (Arajo e S et al. 2010), vritable explosion des
sens (Geraldi 2004), quon apprcie tantt comme expression des avances,
salutaires, enregistres dans le domaine, tantt comme signe de faiblesse,
reet dune entit oue, voire ambige.
An didentier les lments de cohrence qui traversent le discours
sur lintercomprhension, nous avons examin les mots utiliss dans le
processus dnitoire comme tant ses quivalents smantiques. Nous les
numrons selon lordre dcroissant des occurrences : capacit, processus,
phnomne, comptence, concept, mthodologie, apprentissage, interaction,
but, comportement, curiosit, exibilit, politique linguistique, strumento. En
essayant de regrouper ces mots-cls en fonction dune dominante thmatique
possible, nous avons obtenu trois catgories, qui se sont avres quilibres en
termes de frquence : 15 occurrences, dont capacit, comptence, curiosit,
exibilit, reprsentent des attributs de la personne ; 15, dont processus,
phnomne, interaction, ou bien apprentissage voquent un vnement ;
17 expriment des concepts propres la didactique. Prcisons que certains
termes polysmiques peuvent tre rangs dans plusieurs catgories, selon le
contexte demploi. Cest le cas de comptence, la fois attribut de la personne
ou terme plus prcis de didactique, ou bien de processus, pouvant se rfrer
la fois aux oprations cognitives de la personne comme lvnement.
2.1. LIC comme attribut de la personne
Si lon consulte le Petit Robert, on y trouve cette dnition du
terme capacit: Puissance de faire quelque chose. V. aptitude, facult, force,
pouvoir. Qualit de celui qui est en tat de comprendre, de faire quelque chose.
V. comptence, facult, mrite, talent, valeur . On se rend compte que chez de
nombreux auteurs, lIC est avant tout perue comme une qualit de lindividu,
dont certains essaient desquisser le prol :
une certaine curiosit face lautre [...] et dautres modes de communication ;
la capacit de trouver des transparences dans les mots dune autre langue,
cest--dire faire des associations et tablir des ponts entre langues ;
la capacit de donner du sens des formes linguistiques inconnues ;
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Points de vue sur lintercomprhension

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une certaine exibilit linguistique et communicative, capable de permettre au


sujet de contacter dautres donnes verbaux, sauter des barrires linguistiques,
culturelles, communicatives, cest--dire avoir de lagilit communicative et
cognitive face des objets comme les langues et les cultures [...]. (Andrade,
Araujo 2008)

Lhistoire langagire de lhumanit en tmoigne : en tant quaptitude


personnelle, lIC sest manifeste depuis les temps les plus reculs jusqu
nos jours et cela de manire naturelle, lintrieur de socits plurilingues de
lInde, de la Scandinavie, des Balkans, des Etats-Unis, etc., qui exigeaient que
des changes langagiers se fassent entre des locuteurs non savants de langues
diffrentes, mais aussi lintrieur de socits monolingues, entre les
locuteurs de varits et de variantes de la mme langue (voir les tudes de
dialectologie, commencer avec celles de Ronjat, sur les dialectes occitans et
franco-provenaux).
Manifeste dans la pratique sociale dabord intuitivement , lIC est
devenue objet de recherche partir des annes 70-80, dans un contexte o
le dbat des sciences du langage portait de plus en plus sur les oprations
mentales quimplique le fonctionnement de la langue dans la communication.
Se donnant pour objectif lexamen de ces processus, la linguistique cognitive,
apparue au milieu des annes 80, mettait en uvre une conception mentaliste
du langage selon laquelle son analyse devait tre fondamentalement envisage
dans une perspective de construction du sens. Cest aussi le point de vue partag
par Filomena Capucho, qui dnit lIC comme : la capacit co-construire du
sens, dans le contexte de la rencontre entre des langues diffrentes, et den faire
un usage pragmatique dans une situation communicative concrte (2008).
Or, les acquisitions linguistiques dorigines diverses, stockes dans
la mmoire long ou court terme, commencer par celles en langues
maternelle et voisines, sont parties prenantes de toute dmarche interprtative.
La qualit de la comprhension dpend de laptitude du locuteur les exploiter
convenablement par la mise en place de mcanismes cognitifs adquats telle
ou telle situation communicative. Tout en tant un don naturel, plus ou moins
dvelopp dun individu lautre, la capacit dIC reprsente en mme temps
un potentiel consolider de manire systmatique, an de rentabiliser les
changes en milieu plurilingue. Cest ce qui apparat dans dautres dnitions
(v. 2.2 et 3.4).

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Points de vue sur lintercomprhension

2.2. LIC comme vnement


Reprenons Meissner (2004) : une dnition qui se limite lacte
dintercomprendre et non la comptence me parat trop troite . Mais
linverse est tout aussi vrai, puisque lintercomprhension ne peut tre conue
que dans les relations avec autrui et avec les socits o on lemploie.
Les dnitions explicites voques par les participants notre tude
soulignent dabord la dimension interactive sous-jacente lIC comme
vnement:

le phnomne de continuum qui explique, sous un jour nouveau, la capacit


linguistique, surtout rceptive, dun locuteur de jouer sur une palette continue
de plusieurs varits dune ou de plusieurs langues, dans laquelle il peut
choisir en ralisant des mlanges. Ce principe de ralit agissante, qui est au
cur de lIC, constitue un mode dapproche des phnomnes la fois original
et fdrateur en sciences de lhomme, sappuyant sur une analyse des faits
observs dans leurs relations avec leurs contextes rels dexistence. Cest--dire, pour citer Antonella Benucci, comme un phnomne global (2007).
Mais l vnement ne concerne pas seulement linteraction entre
les participants lchange. Puisque processus signie un ensemble de
phnomnes, conu comme organis et actif dans le temps V. volution . Cour.
Processus de croissance, de dveloppement, dextension (v. le Petit Robert),
lIC est vue aussi comme un vnement qui concerne lvolution de la personne
qui la pratique, une voie de dveloppement de la comptence plurilingue, tout
en sappuyant sur les attitudes, comptences et savoirs pralables des sujets
et visant leur exploitation et mobilisation dans de nouvelles situations de
contact linguistique (Arajo e S & Melo-Pfeifer 2009). Ce qui renvoie la
composante volutive que le concept dapprentissage sous-tend.

[...] consideramos a Intercompreenso como o processo de interaco (em


presena ou distncia, sncrona ou em diferido) entre sujeitos, ou entre um
sujeito e um dado verbal concreto, na qual os participantes, conscientes (e
conantes) das suas capacidades para lidar com dados verbais desconhecidos,
co-constroem sentidos, chegam a um entendimento... (Santos 2007)

Non seulement les interlocuteurs agissent les uns sur les autres par
le langage, mais ils acceptent lchange et cooprent cette interaction,
lintercomprhension tant par essence un acte dialogique consenti, dont le
rsultat, tout en tant une construction solidaire, rete lidentit linguistique
des participants:
LIC est un caminho que vai do eu aos outros e destes ao eu. (Martins
2008)
Essa solicitao, adaptao e partilha dos recursos lingustico-comunicativos,
a sua mise en commun, congura a intercompreenso como um processo e
um produto solidrio. (Melo Pfeifer 2007)
Con il termine intercomprensione (dora in poi IC) si intende principalmente
il fenomeno che ha luogo quando due persone comunicano tra loro con
successo parlando ciascuno la propria lingua. (Bonvino 2009)

Le choix de la langue vu comme expression dune stratgie intentionnelle


dinteraction, ayant un objectif pragmatique et sappuyant sur sa valeur
identitaire, correspond un modle de socit linguistique qui, contrairement
ce quon a longtemps considr, nest ni stable, ni homogne et surtout
pas close. Cest par lobservation des pratiques langagires effectives que
les sociolinguistes (amricains dabord) ont dvelopp une vision nouvelle
des langues, selon laquelle celles-ci ne sont pas des blocs monolithiques
homognes, chacune tant constitue de varits non tanches entre elles. En
mme temps, la notion de contact des langues a mis en vidence, au contraire,
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2.3. Entre didactique et politique linguistique


Le contexte historique europen de dveloppement rapide dun nouveau
modle de socit nest sans doute pas tranger une orientation thorique vers
des acceptions concernant la didactique ou les politiques linguistiques. On vit
dans un monde dans lequel les gens se rencontrent et communiquent de plus
en plus, en prsentiel ou surtout dans des espaces virtuels, en employant une
mixture de langues, de varits de langues et de langages, de sorte quapprendre
lIC va de pair avec le dveloppement personnel travers une relation thique
avec autrui. Ladaptation de lindividu aux exigences environnementales
est devenue une question de politique, apprendre jouer sur la diversit une
priorit. Cest pourquoi, la plupart des dnitions, mme lorsque le terme
cible nappartient pas directement au domaine de la didactique, posent lIC
dans le contexte de lenseignement des langues. Elle y est considre comme
un concept intgratif, en mme temps une nalit et un moyen dy parvenir :
[...] nous comprenons le concept dintercomprhension comme une nalit
atteindre, de niveau relationnel et communicatif qui, dans un contexte social
marqu par la complexit et par la fragmentation, devient un concept politique
et social. (Pinho & Andrade 2008)
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Lintercomprhension est devenue un concept-cl dans les discours dune


certaine didactique des langues engage dans les terrains daction ducative
et encadre par les politiques europennes soucieuses de protger et de
dvelopper lhritage linguistique et culturel de cet espace gographique
marqu par la diversit. (Andrade &Arajo e S 2008)

3. Les traits spciques dans les dnitions des experts


Aprs ce premier travail de reprage des trois axes principaux dans les
ches que nous avons reues: 1) attribut de la personne, 2) vnement, 3)
didactique ou politique linguistique, nous avons voulu dgager les traits
smantiques plus pointus permettant daboutir une proposition de dnition
pouvant gurer dans un dictionnaire. Il fallait dgager dabord le noyau dur
mergeant de lhtrognit des dnitions reues. Celui-ci est constitu
en premier lieu autour du terme de comprhension quil faut entendre
comme comptence cognitive ayant trait au langage dans son acception la plus
ample et comme comptence partielle spare de la production. Il intgre en
second lieu la notion de contexte plurilingue.
Voyons maintenant les points de saillance des diffrentes dnitions,
correspondant le plus souvent lhistoire et lidentit des chercheurs et de
leurs projets, les uns plus linguistiques, les autres plus didactiques, les uns plus
comparatistes, les autres mettant en jeu davantage la psycholinguistique et les
stratgies. On voit apparatre des binmes de tensions contraires qui, bien sr,
obligent un largissement dnitoire, comme par exemple : langues proches
versus toutes langues.
3.1. Comprhension en interaction versus en simple rception
Un premier regroupement des dnitions peut tre fait autour de la
situation communicative atypique propre de lIC o chacun sexprime dans sa
langue et comprend celle de lautre. Elles relvent donc de laxe 2. Observons
quelques dnitions qui parcourent les diffrents courants connus au sein du
rseau Redinter. Nous les avons slectionnes parmi dautres similaires o
nous avons soulign les mots renvoyant au trait smantique de lchange :
sexprimer dans une langue et en comprendre une autre ce qui produit une
sorte de comprhension plurilingue croise (Billiez 2010) ;
il fenomeno che ha luogo quando due persone comunicano tra loro con
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Points de vue sur lintercomprhension

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successo parlando ciascuno la propria lingua (Bonvino 2009) ;


facult pour des locuteurs de langues maternelles diffrentes de tabler sur
leurs comptences rceptives dans les langues des autres pour se comprendre
mutuellement (Grin 2008) ;
une situation de communication symtrique entre des participants maitrisant
de faon analogue chacun leur langue quils utilisent respectivement pour
agir ensemble (Le Besnerais 2010).

En gnralisant, nous pourrions alors dnir lintercomprhension


comme la capacit de se comprendre mutuellement mme si lon sexprime
dans des langues diffrentes. Lide de rciprocit du reste est la seule qui
gure dans les dnitions des dictionnaires de langue possdant lentre
intercomprhension : comprhension rciproque (Petit Larousse 1988),
facult de comprhension rciproque entre locuteurs, entre groupes humains
(Petit Robert, 2000) . Comme nous lavons montr par ailleurs (Jamet
2010), le terme a dabord t utilis par les linguistes avec cette acception
de rciprocit en ngatif, si lon peut dire, dans la mesure o cest labsence
dintercomprhension spontane qui permettait de dnir des aires dialectales
et de situer les dialectes sur un continuum de similarit-diffrence.
Les dnitions que nous avons reues du groupe Redinter qui privilgient
le sme de la rciprocit prennent, au contraire, le terme dans un sens
positif : malgr les diffrences, les personnes se comprennent. Implicitement,
ces dnitions renvoient une situation de communication qui apparat
optimale malgr le fait que les locuteurs utilisent chacun un code linguistique
diffrent. Cest ce que lon pourrait appeler une communication endolingue
plurilingue , en ce sens quil ny a pas dingalit pour chacun des locuteurs
dans la matrise du code quil emploie, comme il peut y en avoir dans un
dialogue entre un natif et un non-natif dans une seule langue, et le message
passe. Le corollaire de ces dnitions est que la capacit cognitive de
comprhension est spare de celle de production, les deux processus nayant
pas lieu dans la mme langue au moment dun change.
Ces dnitions ne mentionnant pas lidentit des langues de lchange
et dcrivant un tat optimal, on peut se demander comment deux locuteurs
peuvent parvenir cet tat de communication idale spontanment, sachant
que lon se rfre des langues trangres lune par rapport lautre. Ce nondit devrait tre lev dans le cas dun essai dnitoire plus complet.
Dans un deuxime groupe de dnitions, la notion dchange communicatif
nintervient pas, mais laccent est mis sur la capacit de lindividu comprendre
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REDINTER-Intercompreenso, 1

une ou plusieurs autres langues que la sienne, en rception. Ces dnitions


relvent de laxe 1. Observons :
le fait de comprendre les langues sans les parler (Blanche-Benveniste 1997) ;
receptive language behaviour (listening and reading comprehension) in a
language which has not been studied by the individual (Shopov 2009) ;
capacit de comprendre une langue trangre sans lavoir apprise. (Meissner
2004).

La dnition de Claire Blanche-Benveniste insiste sur un tat nal o la


notion dchange nest pas exclue mais nest pas non plus revendique. En fait,
lon sait de par ses travaux quelle envisageait essentiellement la possibilit
de lire en langues trangres, comme le dmontre la mthode Eurom4. Les
dnitions de Shopov et Meissner voquent plus prcisment les comptences
de comprhension crite et orale sans mention dinteraction, qui nest
nanmoins pas exclue. Elles rintroduisent, comme dans les dnitions des
dictionnaires, le sme de spontanit, comme on peut le dduire de lafrmation
de labsence dapprentissage. En ralit, extraites de leurs contextes, ces
dnitions donneraient limpression dun miracle. Mais ce qui reste implicite,
cest le sens donn apprendre ou tudier chez ces deux auteurs : ces
termes se rfrent en ralit un type dapprentissage formel institutionnel.
Cela ouvre donc la voie une interprtation de lintercomprhension lie un
apprentissage non conventionnel, comme on le verra plus loin.
3.2. Langues proches versus toute langue
On constate quaucune des dnitions cites jusqu prsent ne prcise
lidentit des langues en contact. Or, la dnition dune capacit ou dun
vnement doit aussi tenir compte de lobjet sur lequel sapplique cette
capacit ou cet vnement et semployer le caractriser.
Le concept dintercomprhension qui est la base de la cration du
rseau Redinter dont le dictionnaire de didactique de Cuq (2003) fait dj
mention a dabord t centr sur la notion de famille de langues. On sait
que Blanche-Benveniste et Meissner ont travaill sur les langues romanes.
Cest pourquoi, malgr labsence de contexte explicite dnitionnel, on peut
afrmer, de par les travaux de ces auteurs, que le concept de proximit des
langues est au cur de leurs proccupations. Toutefois, un certain nombre
dauteurs ne souhaitent pas limiter le concept une mme famille de langues,
comme lcrit Shopov (2009) :
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-28

Points de vue sur lintercomprhension

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The concept is viewed not only as performance within a specic family of


languages (e.g. Romance languages) but also as extending beyond its borders to
languages belonging to other language families.

La dnition suivante est inverse : le principe gnral concerne nimporte


quelle langue et sapplique a fortiori sur les langues voisines :
IC is denitely [...] a practice meant to promote plurilingualism and comprehension
skills among speakers of different languages, specically among speakers of
languages belonging to the same family. (Lungu)

Lintercomprhension sappliquerait donc entre des langues tout


fait diffrentes. Cest lexprience rapporte par Dompmartin et Thamin
( paratre), dans les conversations qui sinstaurent au sein des runions
internationales en entreprise, o les locuteurs sinscrivent sans problme dans
des conversations plurilingues.
Toutefois, la mme question surgit: comment est-il possible de parvenir
une telle comptence avec des langues non voisines ? Par immersion (comme
ce sera le cas en contexte de travail), par apprentissage ou veil (comme dans
le cas du programme europen EU&I, portant sur 11 langues) ? Le problme
de lacquisition de la comptence et du degr de matrise de la comptence se
pose avec encore plus dacuit.
3.3. Langues versus langues/cultures
Lobjet sur lequel sexerce la comptence dintercomprhension peut avoir
plusieurs facettes, selon les auteurs et les coles . La dimension culturelle,
non prsente dans les premiers travaux et dans les premires mthodes, est
davantage souligne, dans les travaux plus rcents, par rapport la stricte
dimension linguistique, si bien que lIC est associe, lintrieur du cadre
reprsent, la comptence plurilingue et pluriculturelle :
Lintercomprhension est envisage comme le processus rsultant dune
comptence de communication largie, plurilingue et interculturelle, associ
la capacit de construire du sens en situation daltrit.(Bastos &Arajo e
S 2008) ;
Our opinion is that both linguistic and cultural dimensions represent
two articulated spheres of intercomprehension. [] When we refer to
intercomprehension within a linguistic dimension we are putting it at the level
of functional intelligibility (the intellectual apprehension of information as a
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-28

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REDINTER-Intercompreenso, 1

whole). But in the co-construction process of intercomprehension a higher


level is required, that of human inter-subjective comprehension, which relies
on a cultural and socio-affective sphere. (Pinho & Andrade 2009).

Lintroduction de la notion de culture fait entrer dans la dnition de


lIC des traits smantiques lis au rle socio-politique qui lui sont dvolus,
notamment au niveau de la construction de lidentit europenne, mais aussi, si
lon se place lintrieur dune famille de langues, au niveau de la conscience
dappartenir une communaut linguistique et culturelle mondiale. Comme
le dit Balboni, qui se rfre exclusivement au monde roman (2005) :
Le lingue romanze possono diventare un mezzo di aggregazione di una parte
dEuropa (continente dove anche molti non-romanzi conoscono una lingua
romanza) e di altre importanti parti del mondo, che si riconoscono come simili,
che valorizzano la loro storia linguistica comune. Questo processo ha solo un
nome: intercomprensione. Intercomprensione linguistica, anzitutto, ma anche
culturale (e questo secondo capitolo tutto ancora da scrivere).

Alors que la comptence de comprhension linguistique est facilement


dclinable en sous-comptences, la comptence de comprhension interculturelle est encore oue, mme si Balboni semploie la dnir (Balboni
2005).
3.4. Etat versus processus
Contrairement toutes les dnitions prcdemment cites, qui en ralit
dcrivent un tat spontan ou acquis, un certain nombre dautres mettent en
avant plutt le processus. Ce glissement smantique dun tat vers un processus
fait basculer le terme dans le champ de la didactique des langues, lintrieur
de la didactique du plurilinguisme, cest--dire dans laxe 3. Ltat dcrit dans
les dnitions prcdentes devient alors un objectif atteindre et, devenant
polysmique, le terme dintercomprhension en vient dsigner aussi bien le
rsultat que le processus permettant datteindre ce rsultat.
Certains auteurs, comme Filomena Capucho (2004, 2008) ou lquipe
portugaise de Galanet, insistent beaucoup sur un aspect psycholinguistique de
co-construction du sens dans linteraction : Il sagit de vouloir communiquer,
de construire du sens avec lautre dans une volont de socialisation, tout en
partageant et/ou tout en dpassant ses diffrences (Pinho & Andrade 2008).
Pour dcrire ce processus, la notion dexploitation des similitudes
entre langues sest place, dans lhistoire de lIC, dabord au premier plan,
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-28

Points de vue sur lintercomprhension

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mais bien vite, ce mcanisme de transfert sest inscrit dans un ensemble de


stratgies procdurales o le connu sert de support pour affronter linconnu,
par le biais des infrences et de la cration dhypothses. Nous rapportons ici
une dnition dArlette Sr (2009) de type encyclopdique, qui regroupe
bien les diffrentes stratgies requises dans le processus dIC :
Lintercomprhension interlinguistique est ralise sur la base dinfrences
actives partir de schmas de nature diffrente, qui allient les stratgies
communicatives habituelles avec des stratgies linguistiques spciques lies
linsufsance des connaissances linguistiques et la situation plurilingue, ces
schmas se situent :
1) au niveau cognitif, qui acquiert un rle prpondrant et souvent compensatoire
par rapport aux stratgies linguistiques, il sagit dinfrences, ayant trait aux
connaissances du monde, aux croyances, aux lois du discours, aux principes
de coopration dans le sens de Grice, aux ajustements de sens et aux stratgies
interprtatives qui en dcoulent et agissent la fois dans les niveaux globaux et
locaux de la construction du sens et,
2) au niveau linguistique, les infrences sappuient essentiellement, comme nous
lavons vu, sur la transparence de certains termes et la similitude du systme
morphosyntaxique qui permet dinfrer dans les contextes et les cotextes et de
rsoudre ainsi, au moins en partie, les zones dopacit.

3.5. Un processus construire pour aboutir un nouvel tat


Si ces mcanismes dinfrences dont tous peuvent faire spontanment
lexprience sont stimuls de faon adquate, le processus dintercomprhension enn peut tre le fruit dun enseignement/apprentissage non
conventionnel, en ce sens quil doit dnir sa propre mthodologie, qui nest
pas celle des enseignements de type communicatif. Tous les acteurs du rseau
en sont dailleurs convaincus, puisque la trs grande majorit a port en
parallle la rexion sur le concept et la ralisation de matriel didactique.
Nous reportons ici deux citations qui semblent rsumer lensemble du parcours
dans une perspective denseignement :
[...] assume-se a noo de intercompreenso como uma estratgia
pedaggico-didctica de ensino de lnguas, ao servio do desenvolvimento
de uma competncia plurilingue e intercultural, englobando a capacidade
de estabelecer pontes entre lnguas e culturas com base em competncias
e conhecimentos j adquiridos, permitindo uma exibilidade cognitiva
e comunicativa interlingustica e proporcionando uma abertura e uma
curiosidade face ao Outro e s suas lnguas. (Pinho & Andrade 2003)
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-28

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Concordiamo con gli altri ricercatori che si occupano di intercomprensione


nel denire questultima come la capacit di trasferibilit di conoscenze da
una lingua allaltra, da cui consegue che gli elementi linguistici e culturali di
prossimit possono far s che con 20-30 ore di apprendimento un parlante di
LR [Lingua romanza] possa raggiungere un buon livello di comprensione in
una altra LR mai studiata prima. (Benucci 2005)

Cette dernire dnition, mme limite aux langues romanes (cf. di


prossimit), regroupe plusieurs traits smantiques dj souligns : aspects
linguistiques et culturels, proximit, langue inconnue au dpart, transfert
linguistique et culturel. En outre sajoute une proposition horaire qui ne manque
pas de surprendre lorsquon compare avec la dure dun cours normal :
Enn la vise de lIC, cest de donner les moyens dapprendre apprendre les
langues. En ce sens, lIC, loin de sopposer un apprentissage complet des
langues (dans toutes ses dimensions de rception et de production), le prpare, le
favorise et le rend efcace. (Escud & Janin 2010)

Avec la dnition de Pierre Escud et Pierre Janin, cest lutilit de la


dmarche qui est souligne, non seulement dun point de vue intrinsque pour
la comptence partielle qui est la comptence de comprhension, mais aussi
comme tremplin pour le dveloppement dun plurilinguisme plus complet.

4. Conclusion
Aucun des points cits ne semblera vritablement nouveau pour aucun
des chercheurs en IC et pourtant ces derniers ne prennent gnralement
pas en compte, dans leurs dnitions, lensemble de lventail du concept,
quon pourrait bien appeler, suivant les indications de Melo et Santos
(2008), un mtaconcept . Celles-ci avaient dj bien rsum trois
directions thmatiques que nous avons galement retrouves : le rapport au
multilinguisme, limportance de la prise de conscience des sujets de leurs
connaissances pralables et, enn, la dimension pdagogique, dcline dans
la possibilit de dveloppement et actualisation de comptences de type mta
(linguistique, discursive, communicative, cognitive, etc.), sans oublier la
comptence dapprentissage, notamment en autonomie et tout au long de la vie.
Dans un dictionnaire encyclopdique toutefois, il faudrait trouver une
dnition sufsamment articule pour rendre compte de lensemble du
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-28

Points de vue sur lintercomprhension

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champ smantique mis jour. Nous proposions dans un article antrieur


une dnition pense pour un dictionnaire encyclopdique de linguistique
(Jamet 2010)3. Toutefois, la lumire des dnitions mmes des spcialistes
dintercomprhension que nous venons danalyser, il faudrait dj la mettre
jour, notamment cause de lvolution de la didactique de lIC dans un
contexte de plurilinguisme qui va au-del des familles de langues. Toute
langue, en effet, et pas seulement la langue maternelle, peut servir de pont.
Nous proposerons donc, en conclusion, une nouvelle dnition, partir
de celle formule par Cuq dans le Dictionnaire de didactique du franais
(2003). Sadressant des tudiants ou des spcialistes denseignement, cette
dernire fournit, en effet, davantage dinformations sur la mthodologie
denseignement/apprentissage dveloppe autour de la notion contemporaine
et correspond mieux lensemble des recherches de Redinter.
Cependant, plusieurs choses seraient modier ou complter. Cest
pourquoi, nous y avons opr des suppressions (mots barrs) ou des ajouts
(signals en italiques) par rapport au texte original, an dintgrer les dimensions
que nous avons pu dgager suite notre enqute portant sur les dnitions
retenues par les spcialistes. Nous avons ajout quelques informations
parfaitement consensuelles, bien quelles ne soient pas prsentes dans les
ches des experts , parce quelles seraient ncessaires pour la rdaction
dun article de type encyclopdique. Si cette proposition tait accueillie, elle
permettrait damliorer linterface entre experts et moins/non-experts cest
la vocation dun dictionnaire , en termes qui se comprennent aisment ,
mais avec une mise jour garantie pistmologiquement.
Intercomprhension
Ce concept a t mis en avant au cours de lvolution rcente de lenseignement
des langues trangres aux adultes, dans un premier temps, puis toutes les
tranches dge, y compris aux jeunes enfants. Il sagit de dvelopper, par une

Dnition propose pour un dictionnaire de linguistique : Intercomprhension : En didactique des


langues, lintercomprhension est une comptence dveloppe en prenant appui sur les ressemblances
entre langues gnralement voisines gntiquement pour faciliter le processus dapprentissage de la
comprhension de celles-ci. Les stratgies utilises pour la construction du sens au moment de la lecture
ou de lcoute dune langue trangre impliquent une activit cognitive de type mtalinguistique (prise
de conscience des zones de transparence formelles et de signis), mta-pragmatique (utilisation des
connaissances acquises en LM pour savoir quels besoins langagiers correspondent une situation
dtermine) et mta-culturelle (connaissance encyclopdique du monde) en activant des stratgies
infrentielles. Lobjectif est de parvenir des situations de communication plurilingue o chacun
sexprime dans sa langue et comprend celle de lautre. (Jamet 2010)

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-28

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REDINTER-Intercompreenso, 1

mthodologie approprie, la comprhension rciproque de sujets sexprimant


dans des langues diffrentes et se servant, pour comprendre les autres, non
seulement de leur langue maternelle, mais de toutes les langues dont ils possdent
des connaissances.
Les ides-force de cette approche qui se dcline en plusieurs mthodologies,
correspondant des itinraires de formation diffrents, savoir lapprentissage
guid, lautoapprentissage guid ou lautoapprentissage, peuvent se rsumer,
pour le formateur ou le concepteur de programmes de formation, ainsi :
slectionner et hirarchiser les objectifs dapprentissage en privilgiant une
approche par comptences spares, tout en sachant que la comprhension
crite, dabord seulement rceptive, puis en interaction, a t jusqu prsent
largement reprsente et que les recherches sur lintercomprhension de loral
se poursuivent ; ...
dcider si lapproche est rellement plurilingue (plusieurs langues manipules
la fois) ou pas ;
dcider si les langues concernes sont voisines ou pas ;
prendre conscience de la position de lapprenant par rapport aux langues
quil aborde (notamment sil connat une langue apparente, sil possde des
connaissances dautres langues et quelles sont ces langues) ;
inciter les sujets sappuyer sur lensemble de leurs comptences culturelles
autant que linguistiques, que celles-ci aient t acquises ou non en milieu
scolaire (musique, voyages, frquentations, etc.), par une activit dinfrence
continuelle ;
construire des stratgies de comprhension en dgageant les points de
convergence translinguistiques (rgles de passage) et en soulignant les piges
viter (rgles de vigilance) ;
entraner, ainsi, progressivement lapprenant dynamiser son potentiel cognitif,
dans tous les domaines mtalinguistique, mtapragmatique et mtaculturel ;
enn, faire apprendre lintercomprhension en la pratiquant, et cela dans le
cadre dun travail essentiellement collaboratif.
Les orientations ainsi dnies se sont concrtises, au cours des dcennies19902010, par une srie de ralisations mthodologiques multimdias internationales, dans le cadre de projets europens sur les langues romanes (Eurom4
et 5, Galatea-Galanet-Galapro, Minerva, Ariadna, Euromania), mais aussi
dautres familles de langues (EuroCom dclin en plusieurs groupes de langue :
Eurocomrom, Eurcomger, Eurocomslav), ou bien une approche plurilingue
complte du type You & I.

Points de vue sur lintercomprhension

25

toujours lexpression dune intention sous-jacente et il ne trouve son sens


qu produire un certain effet sur celui auquel il est destin. Comment dnir
alors la dimension intentionnnelle , autrement dit, lobjectif idologique
du discours sur lIC ? Cela aussi ferait partie de la sphre dnitionnelle de
type encyclopdique de la notion. Est-ce militer pour une cause, inventer une
mthodologie ou rsoudre, tout simplement, un problme de communication ?
En fait, ces trois hypothses nous semblent complmentaires. En tant que
pratique sociale, lIC a rpondu, de manire naturelle , des besoins de
communication de socits multilingues, besoins auxquels les individus ont
su souvent rpondre intuitivement , en mettant prot leurs disponibilits
cognitives plurilingues, dans un souci douverture et de dialogue. De nos
jours, une poque o le multiculturel impose un autre modle du vivre
ensemble et grce au travail de recherche des quipes de linguistes, on a
redcouvert lintercomprhension et ses opportunits en tant qualternative
possible de communication entre des locuteurs appartenant des espaces
linguistiques et culturels diffrents. Cest aux didacticiens den relever les ds
et de continuer investir leur savoir faire professionnel et leur imagination
an dinventer les solutions mthodologiques mme de valoriser le potentiel
plurilingue, cognitif et affectif, de tout un chacun. On arrivera ainsi une vision
plus cohrente sur le fonctionnement langagier dans lIC, une vision selon
laquelle lidal de bonne entente universelle nous paratra moins inaccessible
et deviendra plutt un horizon.

Rfrences bibliographiques

Pourquoi de lintercomprhension aujourdhui ? Du point de vue de la


philosophie du langage, on le sait bien, aucun discours nest innocent . Il est

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Leonor SANTOS
Centro de Investigao Didctica e Tecnologia
na Formao de Formadores (CIDTFF)
Universidade de Aveiro
Instituto Politcnico de Santarm
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Dening Intercomprehension: is a consensus essential?


Resumo
Este artigo discute os tpicos: emergncia, migrao e transformao do
conceito; denies de Intercompreenso (IC). Retomamos o trabalho da nossa tese
de doutoramento sobre IC, aprendizagem de lnguas e didctica do plurilinguismo, e
procuramos articular a reviso bibliogrca efectuada com algumas reexes mais
recentes sobre o conceito, tendo em vista contribuir para uma melhor compreenso
do percurso de vida da IC e dos seus potenciais desenvolvimentos epistemolgicos.
Este trabalho est estruturado em 3 partes: sntese da reviso bibliogrca efectuada;
apresentao da nossa denio de IC; e consideraes nais sobre a necessidade de
uma denio consensual e nica de IC.
Palavras-chave: intercompreenso, educao em lnguas, plurilinguismo, competncia plurilingue

Rsum
Lintention de cet article est de discuter lmergence, la migration et la
transformation du concept dintercomprhension (IC) ainsi que les dnitions qui
lui sont proposes. Reprenant une thse de doctorat sur lIC, lapprentissage de
langues et la didactique du plurilinguisme, nous essayons den rviser les rfrences
bibliographiques, en articulation avec quelques rexions plus rcentes sur ce concept,
ceci en vue de contribuer une meilleure comprhension du parcours de vie
de lIC et une ide motrice de dveloppements pistmologiques. Ce travail est
structur en 3 parties : synthse de la rvision bibliographique; notre dnition de lIC;
et rexions propos de la ncessit dune dnition consensuelle et unique de lIC.
Mots-cls : intercomprhension, ducation en langues, plurilinguisme, comptence
plurilingue
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 9-

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 29-46

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Introduction
Intercomprehension and Plurilingualism have come to be closely linked,
especially over the last 15 years (cf. Alarco et al 2009). Therefore, in the
present climate of plurality in which the Language Didactics nds itself, it
is no wonder that the concept of Intercomprehension (IC), in particular in
the various ways it is perceived by different researchers/authors, has taken
on multiple forms. This plurality, though being synonymous of the richness
and usefulness of the concept (cf. Melo & Santos 2008), nevertheless raises
some issues in terms of an intercomprehension among those who rely on it
to qualify different perspectives, which may or may not be the same. For this
reason it is important to go back over some of the discourses of both past and
present to clarify what is meant when we use the term intercomprehension.
This work takes up part of the content of our doctoral dissertation on
intercomprehension, language learning and plurilingualism (Santos 2007).
Moreover, we aim to articulate the review of the literature on the evolution
of the concept and the proposed denition, with some recent speculations on
this issue. In this way we hope to be able to contribute to the understanding
of the evolution of IC and to map out perceived future epistemological paths.
Our work is primarily meta-analytical and interpretative and is based on the
analysis of written documents in order to nd ideas and underlying notions for
a State of the art approach to the concept of intercomprehension.
The rst part of this article is a summary of the early literature on IC and
how it can be interpreted in the light of the research carried out by the present
author, who has identied 3 major lines of thought with regard to IC. In the
second part, we outline our own proposed denition based on work related
to the doctoral thesis. Finally, we conclude by offering some considerations
about the need (or not) to reach an agreed denition of IC.

1.

A Review of our work

Given the difculty of nding a clear denition of IC, our rst studies
led us to consider it as part of the management competence of an individuals
linguistic-communicative repertoire, taking into account that this was one of
the dimensions of his/her Plurilingual Competence (PC) (Andrade & Arajo e
S 2003), which in turn would be broader and would cover that of IC. However,
as our research work progressed, and, in particular, after the analysis of the
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Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

31

results of a classroom-based project, a question began to prevail: what new or


special features would be brought to the eld of DL, with IC understood as a
competence?
The intervention and research project that we devised (Santos 20071),
based on the principles and methods of other works on IC, put a group of
Portuguese secondary school learners in contact with linguistic data in different
languages, and included tasks that drew on the activation of different skills:
reading, understanding, translation, (meta) and (epi)linguistics, discursive,
pragmatic, referential, strategic... We asked ourselves the question: which
specic area had this intercomprehension competence tted into? Could it
be the management area of all these competences, containing all knowledge,
attitudes and strategies ? In that case what does strategic competence t
in? How can we distinguish them? Is there in fact an intercomprehension
competence (Alarco 2001: 63; Klein 2004: 408), or is its role taken up by
PC? And once again, how can we distinguish them?
To help nd some answers to these questions we proceeded to a new
review of some of the literature available at the time about IC, in order to
understand which positions scholars working in this eld had taken.
As a result of this work, we have identied three main interpretations of
IC, which we will now present.
1.1 Intercomprehension seen as a communication strategy
In the wake of the work by Eco (1996) and Hermoso (1998), the term
intercomprehension becomes important in the European educational and
political context as a communication strategy which, at the same time, is hoped
to be seen as an identifying characteristic of Europe. Likewise, the words of
the French Minister of Culture tre Europen cest parler dans sa langue et
comprendre celle de lautre (Donnedieu de Vabres, in North 2006b) are taken
by North as trs exactement la dnition de lintercomprhension (2006b: 6),
because they practically coincide with those of Peter Doy (2005).
Le fait de comprendre des langues sans les parler: chacun parle ou
crit dans sa langue, et comprend ou lit celle de lautre (Ploquin 2005) was
therefore one of the main stimuli behind the emergence of various European
projects on IC.
This understanding of the concept points to an essentially inter-relational
process i.e. how individuals construct the interaction: intercomprehension,
1

Research project nanced by the Portuguese Foundation for Science and Technology (FCT).

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

in this context, goes back to the idea of inter-personal relationship/understanding.


IC seen as a communication strategy or ideal relationship between
people is also frequently associated with the phenomenon that some authors
refer to as inter-understandability between languages (cf. Meissner et al.
2004; Blanche-Benveniste 2006). In the same vein, loy presents us with a
set of categories which allow us to assess the notion of distance between
languages and includes the underlying category intercomprehension, which
operates fully at what he considers zero level celui de lindistinction en
tant que langues: on considre gnralement quil sagit de variantes de la
mme langue (loy 2004: 397). However, these categories also exist in the
languages considered to be close in the family tree and will progressively
begin to disappear as the distance between them increases.
IC seen as a communication strategy thus seems to be based on a quality
or property of one or several languages, within a certain group or family.
Being so closely linked with the concept (real or perceived by the individual)
of proximity/distance between languages, this notion has been behind the
majority of IC projects, given that they were constructed around families of
languages (mainly Romance, Germanic and Slavic):

since sil y a unanimit sur le principe, il est, en revanche, moins facile de


comprendre ce quil veut dire et encore moins de le raliser (Vlaeminck op.
cit.). Moreover, we believe that it is the search for this knowledge that allows
other understandings of the concept of IC to emerge, such as those which we
shall now present.

le fait que lon puisse classer les langues en famille en fonction de leur
origine signie que les langues descendant de la mme famille peuvent tre
intercomprhensibles, cest--dire que si les locuteurs des langues en question
parlent leur propre langue, ils peuvent tre compris par les autres (Beacco &
Byram 2003: 37).

IC understood as a communication strategy is based, in short, on the


defence of an ideal interaction, oral and/or written (cf. Klein, Meissner &
Zybatow 2002), of mutual understanding between people, in particular
among Europeans: we are together here for two days to talk about mutual
comprehension in Europe or intercomprehension (Vlaeminck 1997); la
solution de lintercomprhension constitue lune des composantes sociales,
linguistiques et culturelles du dveloppement durable en Europe et dans
dautres rgions du monde (Castagne 2006: 17).
This communicative but also political ideal has been the focus of study
and analysis in order to come up with possible ways of implementation
which are both structured and socially and didactically convincing. This
process leads to a branching of the concept with greater or lesser variations
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1.2 Intercomprehension as a method


One of the meanings that can be assigned to the term intercomprehension
is that of a method of learning languages: la mthode de lintercomprhension,
according to North (2006b: 3). This arose from contexts in which this notion
began to be investigated, i.e. the European projects which effectively aimed at
promoting language learning, and in particular neighbouring languages. Thus
the interpretation of IC as a method of learning focused initially on developing
comprehension skills in neighbouring foreign languages (FL) at the expense
of production skills (cf. Castagne 2007).
In this sense, IC is seen as a mthode de comprhension des autres
langues (romanes) (DGLF 2006: 3), a method that you can learn by means of
programmes developed under the projects concerned, designated as mthodes
pdagogiques dintercomprhension (idem). Other authors, albeit within this
same line of thought, prefer to adopt the expression intercomprehensive
methods: EuroCom [] une mthode intercomprhensive pour lapprentissage
dun deuxime ou troisime idiome de la mme famille linguistique (Klein
2004: 404).
As both a teaching and learning method, the priority given to skills
development in related languages is justied, in particular, by the assumption
that lappropriation dune langue proche demande un investissement inniment
moindre que celle dune langue loigne (Robert 2004: 502), and by the search
for une forme de plurilinguisme trs pratique et trs accessible, respectueux
de lidentit europenne []: comprendre plusieurs langues de ses voisins
europens, mais conserver autant que possible sa langue maternelle pour
sexprimer (Castagne 2007).
These IC methods are presented as having the following advantages over
traditional FL teaching (cf. DGLF 2006):
promotion of greater efciency in communication, because by
expressing themselves in their own language learners gain nesse
dans lexpression (p. 4) or the power to conserver le sens des nuances
(Ploquin 2006: 18);
speed of learning (an advantage particularly relevant to match the
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34

REDINTER-Intercompreenso, 1

challenge laid down under the auspices of the Common European


Framework of Reference [Alves 2001]: the implementation of language
teaching and learning methodologies that foster the development of
partial competences);
valuation of receptive skills, stimulating greater motivation and
reducing inhibitions usually associated with the processes of production
in FL;
valuing previous knowledge, given that: Lintercomprhension sappuie
sur un fondement psycholinguistique trs solide: linteraction entre
les facults de lhomme et sa capacit dexploiter les connaissances
acquises antrieurement (Doy 2005: 9).
In North (2006b: 7; also in Gajo 2006), it is referred to not as an advantage
but as a characteristic of the method given that it is seen as a convergent
pedagogy, insofar as it relies on elements common to both languages
concerned in the learning situation. In other words, these elements are
common to the language that the individual starts from (usually the mother
tongue MT) and also to the language he/she wishes to understand. After
that he/she progressively starts taking into account the differences between
them and thus comes to grasp the language of the other person. This idea can
also be found in Meissner et al. (2004), but here it is clearly interpreted as an
advantage from a neuro-linguistic point of view and for this reason is seen as
an aid to learning. In effect, according to studies used as reference by these
authors, the processes of intra and inter language comparison create extremely
high cerebral activity in the individual, a stimulation that would become even
greater as a relationship between these processes and scenarios already stored
in his/her memory has been established.
Along with the interpretation of IC as a learning method, we can see
it emerge, albeit in a usually more subtle way, from the point of view of
discourse, as a training objective or learning outcome: nous nous sommes
engags dans une propre production de ressources en ligne pour lentranement
lintercomprhension en langues nolatines dans les classes qui se situent
entre la n du primaire et le collge (Bertolaja 2006: 14).
In this sense, IC in particular within the same family of languages , is
seen as a possible answer to the challenges of plurilingualism, or perhaps more
precisely, is assumed as the aim of an education in and towards plurilingualism,
which in turn contributes to an individuals learning of foreign languages :
jouer la carte des familles de langues servirait enraciner les lves dans leur
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Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

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identit linguistique tout en dveloppant chez eux une conscience plurilingue


qui, par la suite, leur serait extrmement utile pour un apprentissage plus
approfondi de lune ou lautre langue (Ploquin 2006: 18).
This learning objective is nevertheless not without political motivation,
as can be seen in Cassens comments:
Si des tats de langues romanes prenaient la dcision de promouvoir ensemble
dans leurs systmes ducatifs respectifs des mthodes dapprentissage de
lintercomprhension, ces langues pourraient conjointement acqurir un statut
mondial de cohypercentralit avec langlais (2005).

Within this interpretation of IC as method we also include the view of


IC as an educational-pedagogical approach, which, in the eld of language
education seeks to overcome the traditional understanding of languages as
isolated disciplines which are learnt without taking into account previous
knowledge of other languages or references to the MT (Llorente Pinto et al.
2002: 10).
Another feature of this approach is to place students, along with their
skills and needs, at the centre of the educational process in languages (Rieder,
Neuburg & Schindler 2002). In this way, and in line with constructivist
thought, individuals actively engage in the construction of knowledge, which
is both individual and adaptive (Geelan, 1997: 17), in the same way as PC
(Andrade & Arajo and S 2003).
1.3 Intercomprehension as competence
We have seen already in IC projects how the setting of pedagogical
objectives has often turned into the acceptance of an aim to develop receptive
skills/competences in language learners.
In some texts, however, it is intercomprehension itself that is presented as
a competence and which, in some cases is a specically receptive competence.
We ourselves shared this perspective for a while.
we will focus on the notion of Intercomprehension, taking it in its broader
meaning: the receptive competence in an unknown language is to be seen,
not only as the result of linguistic transfer (in-between languages of the same
family), BUT (and especially) as the result of the transfer of receptive strategies
in the framework of a general interpretative process which underlies all
communicative activity (cf. the Intercomprehension Portfolio) (EU&I 2007).
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

This understanding of IC thus emerges as an (apparently) logical


development of those meanings that were previously presented in that it
is taken as a response, at the level of an individuals competences, to the
challenge of communication facing European citizens (which we highlight
here as it is also the European context in which the concept has been most
worked on and discussed2):

In the same line of thought we nd the distinction put forward by Doy,


between competence and performance:

La intercomprensin nos parece una de las soluciones a la comunicacin y al


encuentro intercultural entre europeos y entre espaoles. Lo vemos como un
enfoque enriquecedor e innovador [], no slo como una nueva competencia
lingstica e intercultural, sino tambin como fuente de valores en el desarrollo
de la identidad europea (Llorente Pinto et al., 2002: 3).

This competence is, according to some authors, a receptive competence


related with the PC of the individual:
une comptence de comprhension des langues romanes apparentes peut
dvelopper un nouveau sentiment didentit, en faisant comprendre quil existe
en Europe une espce de super-langue commune dont les ralisations sont
assez faciles dominer (Blanche-Benveniste, 2006: 10).

Also in this sense, IC is linked in certain texts, with the notions of


receptive multilingualism (cf. Rieder, Neuburg & Schindler 2002; Klein
2004) or extended receptive competence (Alegre 1999), or comptence de
comprhension plurilingue (Arajo and S & Melo 1: 1), or heuristic and
interpretative competence in any communicative code (Capucho & Oliveira
2005: 12), or even close to a multilingual receptive competence (Klein,
Meissner & Zybatow 2002). In these texts it seems that classifying IC as a
competence has been explicitly avoided, but the discourse gravitates in this
direction.
Simultaneously to this trend, however, this narrower understanding is
being contaminated by the rst one that we introduced (IC as interaction/
communication strategy) : the process of developing the ability to co-construct
meaning in the context of the encounter of different languages and to make
use of this in a concrete communicative situation (Capucho & Oliveira 2005:
14).
2

Cf.: The present discussion has a specic civilization context. The enlargement of the European Union
is placing a new emphasis on language education (Shopov 2005: 19).

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Sous laspect de la performance, lintercomprhension se dcrit comme lactivit


de personnes de langues maternelles diffrentes qui communiquent en sexprimant
dans leur propre langue et en comprenant la langue de lautre. Du point de vue
de la comptence, lintercomprhension est la capacit de comprendre dautres
langues sans les avoir apprises (2005: 7).

Does Doy mean that IC, from the perspective of the interaction, exists at
the level of the interactive performances or speakers productions, and that it
is from the internal point of view of the individual, of his/her understanding,
that the IC takes the form of a competence when he/she hasnt learnt the
language of the interlocutor?...
Having gone along, temporarily, with the notion of IC as competence,
we can only question this perspective, as we did with ours. What exactly
is this competence ? How should we characterize it? Is it indeed a specic
competence? So how should we articulate this idea with the one the same
author uses in another moment of the same text?
lide dune ducation lintercomprhension prsuppose que lenseignement
peut faciliter lacquisition de comptences dintercomprhension3. () Aider
les apprenants acqurir des comptences dintercomprhension signie, pour
lenseignant, crer des conditions propres faciliter le processus dacquisition
(Doy, 2005: 10).

Is IC ONE competence, or are there several Intercomprehension


competences (or capacities for Intercomprehension, as lvarez & Tost 2005:
69 claim)?
Another variation that we found in the discourse on IC connected to the
concept of competence is when it is referred to as capacity, which in this
way avoids calling it competence, especially in situations where the latter
is reserved for the notion of PC. For example in Andrade & Moreira et al.
(2002) we see that IC is an indispensable component of PC, a component
which encompasses an ability to establish bridges between languages
and cultures and an openness and curiosity towards new communicative
experiences. The establishment of these bridges will depend if the individual
3

Highlighted by us.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

has transversal language skills and inter and intra-linguistic and intercultural
and interdisciplinary transfer capabilities (op. cit.: 6). The ability to build
bridges between languages thus stems from the individuals possession and
activation of transversal language skills and ability to transfer, that is, the
ability to manage these competencies and capacities within a given situation.
This is an interpretation that is similar to the one we ourselves defend, at a
later stage. But the same question we raise concerning our own reection we
again ask about this one: where does strategic competence reside?
After this review and analysis of some of the available literature on IC at
the time (early 2007), an issue concerned us: would it be possible to reconcile
these different understandings? And with this conciliation, would it be wrong
to leave aside one viewpoint in favour of another, when all of them were based
on (and were developed by means of) in-depth research projects?

2.

Contributions towards a clarication of the concept(s)

If our bibliographical review has served some use (we did not intend
to be exhaustive, but representative of the available discourse), one of the
most interesting aspects, from our point of view, was that it revealed that the
three conceptions of IC presented, despite being clearly and readily identied,
appeared to be so closely interconnected that sometimes they would appear
in the same discourse concurrently. Of equal interest was the revelation that
there were very few cases where authors clearly pointed to a denition of IC,
more often opting for a exible use of this concept and for its connection with
related notions which also had multiple meanings.
The challenge we gave ourselves then was to nd a clarifying formulation
of the concept while drawing on all the interpretations presented, which was
sufciently broad to accommodate them and, simultaneously, sufciently
precise in order to be considered, on the one hand, endowed with identity
and on the other, useful, given the diversity of work situations where you
might want to put it into use. The question that guided our reasoning was: is
it possible to have a denition that we can all identify with and which is the
underlying basis of our Intercomprehension when we speak of IC?
The construction of the answer to this question began with an initial
analysis/interpretation exercise: to identify the points in common between the
3 perspectives mentioned. We have found the following:
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Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

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IC is closely related to plurilingualism and has thus extended the


scope of the concept (intra-linguistic; inter-linguistic within a family
of languages; inter-linguistic and inter-family);
the context that favoured the emergence and development of this
concept is that of a Europe that wants to unite in all its Diversity,
which is being redened, which seeks the construction of a broader
identity shared by the different peoples belonging to it but respecting
the characteristics of each one, groups of people who are driven to
reect on the ways of communicating that they could (or should) adopt
among themselves. This context gives the concept a political slant that
cannot be neglected;
it is also clear that IC is not a new phenomenon:
It has existed as long as humans have felt the need to understand and be
understood in communication exchanges with other humans speaking
another language than themselves. Neither is it a new phenomenon in the
classroom. Pupils striving to learn a foreign language have always used
whatever resources they had to overcome difculties when dealing with the
foreign language. What perhaps is a new idea, is that of mobilizing ones
overall language competence in a more systematic way than before, by being
encouraged by a teacher who acknowledges the signicance of this capacity
(Ulseth et al. 2002: 31);

the relationship between IC and plurilingual communicative


competence, which has been quite explicitly expressed has also gained
wide acceptance;
it is undeniable that IC becomes more powerful the greater the
proximity between languages in question, even if they do not belong
to the same language family, but equally, the more developed is
the individuals ability to make comparisons and transfers between
languages, in particular by recourse to his/her prior knowledge;
IC inspires methodological practices and specic didactics.
Here is where the points most agreed on end. In the search for a denition
of IC, how to deal with these and also with the differences?
Methodologically, we started by trying to clarify some concepts or
more specic expressions that could help reduce the range of meanings to be
included in our denition.
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

For the purposes of IC as method, we can reserve the term which arose
incidentally, in some texts as intercomprehension method (s), dening
them as: language learning methods (or methodologies) inspired on the basis
of IC, which focus in particular on the development of the various skills
that aid/promote it above all through activities of intra and inter-linguistic
interfacing which encourage comparisons and transfers and the use of prior
knowledge, in particular with regard to the linguistic-communicative domain.
The implementation of these methods might take on variable outlines and
focus on different skills, but it can be assumed that they emerge to serve a
didactics of intercomprehension (Klein 2004: 411), in which the pedagogy
of related languages (Robert 2004) will be one of the branches.
With regard to the competences that might be an aid to IC an idea which
is also seen in some of the studied authors , we agree that there may indeed
exist competences of a diverse character that, in a particular situation may lend
it greater potential. But the analysis of our data, and a comparison with some
of the results of several well-known projects, has caused us to consider that, in
fact, all the competences in the linguistic-communicative, interactive, and even
affective and learning domains, could be put at the service of IC, regardless of
the understanding that we have of this notion, insofar as those situations do not
have formats or parameters which are completely pre-dened: they also are at
the same time plural and, above all, unique and unrepeatable. Which skills are
most used and with what degree of prociency, this will depend, we think, on
the subjects concerned, their proles and communicational objectives, as well
as their contextual environment.
In our view, the connection of IC to the idea of a relation between
individuals (or between an individual and some verbal data which, in any
event, must have been produced by another participant), in a universe of
acceptance and assumption of multilingualism, would represent the most
interesting perspective, the one which best responded both to the results of
our research project as well as to the summary of readings that we did. We
considered that on this basis we could construct an understanding of our
key concept that would best respond to the challenges of the Didactics of
Plurilingualism, on the one hand, and to the essence of the concept, on the
other: inter-comprehension = understanding between individuals, who may
not use, in a given situation, the same language or languages, but who still
strive to communicate with each other, interact, orally or in writing, face to
face or at a distance, co-constructing meanings.

By concentrating on the dimension of the inter-action/relationship we also


believe we stress on the political nature of the concept (which is originally
European but that can be extended the more we step outside European linguistic
families), putting it at the service of respect for Plurality and Diversity as
factors of sustainable development, achieved by the communicative practice
of individuals who apply them in their interactions.

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Which denition did we propose then for the notion of IC (Santos 2007:
542-4)?
We considered IC as the process of interaction (face to face or at a
distance, synchronous or asynchronous) between individuals or between an
individual and some concrete verbal data, in which the participants, conscious
(and condent) of their capacities to deal with unknown verbal data,
co-build meanings, reach an understanding, through recourse to their
linguistic-communicative, discursive and acquisitional repertoire, achieved by
the putting into action according to the situation, a Multilingual Competence
which in turn feeds on the events of this same interaction.
Decisive for the IC process to take place will be the existence of the
willingness of the individual to interact with Otherness, more specically to
interact with the language or languages of the Other, by sharing their own
language or languages, in a process in which the parties seek at the same time
to understand and make themselves understood.
This interaction can be also established with verbal data whose creators
are not present in the communication situation (for example with regard to
written texts). In this case, IC will depend not only on the performance of the
individual that seeks to understand, but also on the data, how they are presented,
on the languages they call upon, or, to put it briey, on the dialogue (the
intercomprensibility?...) that can be established between these verbal data and
the individual, in a process in which the degree of opacity of the language or
discourse is decisive for the possibility of intercomprehension to take place.
According to our understanding of IC, this will no longer be seen as a
competence or strategy, to the extent that these are, in their diversity and
complexity, the means which the participants use to construct it, in a context
where plurilingual competence could come into focus by the fact that different
dimensions of the participants repertoires management are involved. And if
plurilingual competence supports, albeit not alone, IC, which in turn feeds
the former by providing it with new data, which the individual, recognizing
in every interaction a potential learning situation and in this way activating
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

his/her learning skill, this will become incorporated into their repertoires in
such a way that they are available for any future occurrence.
Dening IC in these terms, we think that it can be:
at the micro level of the participants and their interactions, a
communicative/interactive objective;
at the meso level of the education system, a learning objective, a
guiding principle of the learning processes, reinforcing the awareness
of the need to promote the development of the individuals plurilingual
competence;
at the macro level, by the context in which it emerges and gains
prominence (the European Union, but also a world wishing to be better
able to dialogue), a political, social and cultural objective.

all, the source of the usefulness and interest of this concept? Would a single
denition serve the purposes and perspectives of all work on IC, regardless of
the contexts in which they develop and are intended for?
A basis of common understanding is certainly essential. But the work
presented here seems to suggest that it exists. It is certainly crucial that
whoever writes about it should clarify their own understanding of IC or else
how they stand with regard to the concept, without ignoring the fact that there
are other possible positions/understandings and which are equally valid. This
is something where we can all improve. However, to crystallize a concept
that is intended to be at the service of values such as Diversity, Plurality
and Multimodality seems to us to be a contradiction that may bring more
disadvantages than advantages to the eld of Language Didactics.
The challenge, however, remains and given the lack of a sure answer, we
think that, at least, the strategy for action is in motion: a greater articulation
and collaboration among all those who believe in Intercomprehension, made
possible thanks to Redinter (European network of Intercomprehension; a
consortium of 28 partner universities and 16 associated institutions that
expressed their interest in and commitment to IC).

Conclusion
Le concept de lintercomprhension est lune des ides les plus remarquables et les plus
stimulants dans le domaine de lducation plurilingue. (Doy, 2005: 7)

43

Although dated and certainly limited, our work on the concept of IC has
allowed us to outline, on the one hand, the lack of a consensus about a denition
of the concept, and on the other the reality of a broader conceptual framework
in language education which can accommodate the different perspectives in a
reasonably coherent and articulate way.
We subsequently obtained similar results in a more detailed work of metaanalysis which allowed us to identify 3 transversal thematic dimensions to the
various perspectives of IC analysed: rapport au plurilinguisme; importance
accorde la prise de conscience; dimension pdagogique (Melo & Santos
2008: 16). Despite the differences, we have found similarities in these
dimensions close to those we had identied in 2007.
Given this state of the art, the question that we currently raise on the
epistemology of the concept of IC is as follows: is it essential that language
researchers/educators that are engaged in IC should nd ONE common
denition?
If, on one hand the existence of a single denition might reinforce the
political, educational and research impact of IC, due to this conveying the
idea that all those who advocate it speak with one voice; on the other hand,
would we not risk rejecting different nuances and perspectives that are, after

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Dening Intercomprehension: is a consensus essential?

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Christian OLLIVIER
Universit de la Runion (France)

Reprsentations de lintercomprhension
chez les spcialistes du champ
Resumo
Diversas denies de intercompreenso foram formuladas em publicaes, nos
ltimos vinte anos, sem que tenha emergido uma denio estabilizada. Abandonando
o terreno das denies publicadas, este artigo apresenta e analisa os resultados de um
inqurito realizado a especialistas em intercompreenso, para melhor conhecer as suas
representaes relativamente ao seu prprio objecto de estudo.
A partir de 31 questionrios preenchidos por especialistas em intercompreenso
da rede europeia REDINTER, chegamos classicao dos intercompreensionistas em
trs grupos principais, consoante percebam a intercompreenso como um fenmeno,
uma capacidade do sujeito ou uma abordagem didctica para o ensino/aprendizagem
das lnguas. Percebe-se, igualmente, por este estudo que alguns destes especialistas
enfatizam as competncias receptivas, enquanto que outros realam a comunicao.
Mas ca, sobretudo, evidente que muitas questes permanecem em suspenso.
Palavras-chave: intercompreenso,
receptivas, comunicao

denio,

representaes,

competncias

Zusammenfassung
Mehrere Denitionen von Interkomprehension wurden in den letzten zwanzig
Jahren publiziert, ohne dass eine einheitliche Denition herausgekommen wre. Um
ergnzende Einblicke in die Welt der Interkomprehension zu gewinnen, prsentiert
und analysiert dieser Beitrag die Ergebnisse einer Befragung von InterkomprehensionSpezialistInnen, die in beschrnkter Zeit den Begriff Interkomprehension denieren
mussten.
Anhand der gesammelten Daten knnen die ForscherInnen und ihre Art, die
Interkomprehension zu begreifen, in drei Hauptgruppen eingeteilt werden, je nachdem
ob sie Interkomprehension eher als ein Phnomenon, als eine Fhigkeit der Person
oder als einen didaktischen Ansatz betrachten. Die Studie zeigt ebenfalls, dass ein Teil
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 29-46

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

48

REDINTER-Intercompreenso, 1

der befragten SpezialistInnen das Augenmerk eher auf die rezeptiven Kompetenzen
richten, die anderen eher auf die Kommunikation im Allgemeinen. Aber vor allem
zeigt dieser Beitrag, dass viele Fragen noch unbeantwortet bleiben.
Schlsselwrter: Interkomprehension, Denition, Reprsentationen, rezeptive
Kompetenzen, Kommunikation

Introduction

Dans son tude de rfrence sur lintercomprhension, Peter Doy


(2005) commence sa premire partie Dnir lintercomprhension par
lafrmation dun consensus dnitionnel. Daprs lui, si dans les premires
annes du dveloppement de lintercomprhension de nombreuses dnitions
divergentes avaient t proposes, un dnominateur commun aurait
enn t trouv. Il nonce donc une dnition cense tre accepte par la
plupart des spcialistes du domaine : Lintercomprhension est une forme
de communication dans laquelle chaque personne sexprime dans sa propre
langue et comprend celle de lautre. (Doy 2005 : 7).
Sous cette apparente convergence se cachent en fait des positions parfois
assez loignes les unes des autres. Que ce soit la lecture des publications des
spcialistes ou lors des manifestations scientiques runissant les chercheurs
du champ, on constate que les conceptions de lintercomprhension sont
varies et que, si des points communs sont certes indniablement perceptibles,
les divergences restent parfois non ngligeables.
Pour ce premier numro de la revue Intercompreenso-Redinter, nous avons
voulu faire un tour dhorizon des reprsentations des intercomprhensionnistes
du rseau europen de lintercomprhension REDINTER. Plutt que de nous
pencher sur les publications de ceux-ci, nous avons opt pour un clairage qui
sintresse aux reprsentations que les spcialistes ont de leur objet.
An de placer notre recherche dans le contexte pistmologique, nous
prciserons tout dabord quelles sont les grandes dnitions et orientations de
lintercomprhension telles quelles peuvent apparatre dans les publications
et les projets. Nous prsenterons ensuite les rponses un questionnaire
rempli par 33 spcialistes du domaine pour en tirer les lignes de force des
reprsentations touchant lintercomprhension et les situer par rapport aux
diffrentes options repres.

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

Cadre

Nous prsentons ci-dessous succinctement les grandes orientations de


lintercomprhension et renvoyons pour plus dinformation larticle de
Marie-Christine Jamet publi dans la revue en ligne Publif@rum (2010) et
celui quelle a rdig pour ce numro avec Doina Spita.
Lune des divergences dans les diffrentes faons de concevoir lintercomprhension rside dans le fait quen linguistique, elle constitue un
phnomne observable dans les pratiques humaines, alors quen termes de
politique ducative linguistique et partiellement aussi en didactique, elle
reprsente un objectif. La question des langues en prsence est lie ces deux
conceptions.
A son apparition en 1913, chez Ronjat dans Essai de syntaxe des
parlers provenaux modernes, et pendant des dcennies, le terme est ancr
en linguistique. Il sert essentiellement dnommer des phnomnes de
comprhension rciproque spontane entre individus et groupes dindividus.
Lobservation dune comprhension rciproque ou non essentiellement orale
sert notamment dlimiter les langues et dialectes les uns par rapport aux
autres : labsence dintercomprhension entre personnes mne poser quelles
parlent des langues diffrentes, tandis que lintercomprhension conduit
conclure que les deux personnes ou groupes de personnes parlent une mme
langue dans des varits diffrentes mais trs proches. Lintercomprhension
est donc lie en linguistique de contact la pratique dune seule langue, la
prsence de deux langues conduisant des situations dincomprhension.
Cest lorsquil passe dans le domaine des politiques linguistiques et de
la didactique que lide dune intercomprhension entre personnes parlant
des langues diffrentes merge. De phnomne spontan observable,
lintercomprhension devient objectif atteindre ou comptence dvelopper
chez des personnes pour qui lintercomprhension nest pas une pratique
habituelle. Deux types dobjectifs sont identiables. Certains projets
entendent faire prendre conscience aux individus quils sont capables de
comprendre dautres individus parlant des langues quils nont pas apprises
au sens traditionnel de lapprentissage des langues. Ctait lobjectif du projet
European Awareness and Intercomprehension qui prcise sur la page daccueil
de son site, propos dune activit de rservation de chambre dhtel en ligne1:
Vous ne parlez probablement pas les 11 langues de notre htel, mais vous
1

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http://eu-intercomprehension.eu/indexfr.html

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

serez stupfaits de dcouvrir ce que vous tes dj capable de comprendre et


de faire dans ces langues! . Dautres projets visent le dveloppement dune
comptence rceptive dans une ou plusieurs langues, cest le cas dEuRom4,
EuroCom, Galatea, Galanet, etc.
Au l des projets, deux extensions du domaine de lintercomprhension
vont coexister : lintercomprhension entre langues proches et gntiquement
apparentes (essentiellement les langues romanes, germaniques et slaves) et
lintercomprhension entre langues loignes.
Les premiers projets citonsEuRom4, Galatea et le projet allemand
EuroComRom se concentrent sur lapprentissage de lintercomprhension
entre langues gntiquement apparentes, les langues romanes ayant t les
premires tre particulirement abordes. Le projet EuroCom sest mis en
place autour de la Romania, tout en prvoyant ds le dpart de soccuper
des langues germaniques (EuroComGerm) et slaves (EuroComSlav).
Ces projets sont fonds sur lide de proximit entre ces langues. Louise
Dabne parle ainsi dune didactique des langues voisines (2003 : 23)
ou didactique de la proximit qui sappuierait sur les relations de
parent qui fonctionnent depuis des temps immmoriaux comme des outils
de communication et par consquent comme des moteurs dapprentissage.
Lobjectif est un entranement la comprhension rciproque, cest--dire
lintercomprhension par le dveloppement des capacits perceptives de
lapprenant . (2003 : 25)
Depuis, lide dune intercomprhension entre langues loignes a vu
le jour. Peter Doy (2005 : 13) prcise ainsi que, si les premiers travaux se
sont concentrs sur des familles de langue, cela ne signie pas que
les frontires entre ces familles sont insurmontables. Des projets comme
European Awareness and Intercomprehension ou Intercom ont amplement
travaill sur lintercomprhension au-del des langues gntiquement
apparentes.
Nous retiendrons donc deux divergences : lintercomprhension comme
phnomne spontan ou comme objectif et la question des langues en prsence:
une langue pour les spcialistes de la linguistique de contact, plusieurs
langues gntiquement apparentes et proches ou plusieurs langues loignes.
Parmi les autres points de divergence entre les spcialistes, nous
retiendrons laccent mis sur une comptence orale ou crite. Si, en linguistique,
lintercomprhension tudie tait du domaine de loral, les premiers projets
didactiques se sont intresss lcrit. EuRom4 est une mthode dapprentissage
de la lecture dans 4 langues romanes, EuroComRom se concentre galement

sur les comptences de rception crite. Le sous-titre de louvrage fondateur


Die Sieben Siebe (Klein / Stegman 1999) ne laisse aucun doute : Romanische
Sprachen sofort lesen2 knnen (dans la traduction franaise : Les sept tamis :
lire les langues romanes ds le dpart).
Quelques chercheurs (Jamet 2005, Baqu et al. 2008, Strasser 2008),
moins nombreux, se sont aussi intresss lintercomprhension orale. Ces
recherches visent plus directement ltablissement dune intercommunication
entre individus alors que celles des projets orients vers le dveloppement
de comptences de lecture soit ne se proccupent pas de communication
plurilingue complte, soit considrent la mise en place dune comptence
rceptive comme une tape vers lintercommunication ou vers lapprentissage
plus complet des langues abordes en rception.
Parmi les questions qui se posent galement chez les chercheurs du
domaine se trouve la question de lapprentissage. Le projet European
Awareness and Intercomprehension vise la comprhension sans apprentissage
de documents rdigs dans des langues non apprises. Il vise sensibiliser
ce que le sujet sait dj faire et le sous-titre allemand des Sieben Siebe
laisse par exemple entendre quil est possible de comprendre immdiatement
( sofort ) les langues romanes partir du moment o on en connat une, tout
spcialement le franais. Franz-Josef Meisner, galement membre de lquipe
EuroComRom, dnit dailleurs lintercomprhension comme la capacit de
comprendre une langue trangre sur la base dune autre langue sans lavoir
apprise. (Meisner 2003 : 31). Ds lavant-propos des Sieben Siebe, les auteurs
prcisent cependant que leur ouvrage vise lacquisition de comptences
de lecture, mme si leffort dapprentissage doit tre le plus petit possible
( schnelle[r] Erwerb von Lesefhigkeiten in den romanischen Sprachen mit
dem geringstmglichen Lernaufwand ) (Klein/Stegman 1999 : 9). Et FranzJosef Meissner encadre de guillemets le terme apprise quelques pages
avant de donner sa dnition.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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51

Mthodologie

3.1 Questions de recherche


Le but de cette recherche tait de connatre les reprsentations des
intercomprhensionnistes sur leur domaine. Comme nous venons de le montrer
2

Nous soulignons.

52

REDINTER-Intercompreenso, 1

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

dans la partie prcdente, certains chercheurs ont fourni des dnitions de


lintercomprhension, beaucoup cependant nen ont jamais publi. La prsente
recherche visait toucher plus dintercomprhensionnistes que ceux qui ont
dj fourni une dnition publie et surtout de connatre leur faon de dnir
lintercomprhension sous une contrainte temporelle importante vitant ainsi
une rexion trop approfondie sur le moment. Nous entendions ainsi avoir
accs aux reprsentations des intercomprhensionnistes et constater comment
ceux-ci se rpartissent entre les diffrentes options dnitionnelles prsentes
ci-dessus.

langues comprises, de mme que sur la pratique de lintercomprhension par


les rpondants.
La deuxime partie tait, elle, directement consacre aux reprsentations
des personnes interroges sur lintercomprhension. Elle se composait de 3
questions ouvertes visant collecter les reprsentations des rpondants :
Quelle dnition donneriez-vous de lintercomprhension ?
Sur quelles comptences et connaissances sappuie, daprs vous,
lintercomprhension ?
Quels vous semblent tre les obstacles lintercomprhension ?
On trouvera en annexe une copie du questionnaire utilis.

3.2 Collecte des donnes


Les donnes ont t collectes lors de la runion de mars 2010 du rseau
europen de lintercomprhension REDINTER qui regroupe la grande majorit des spcialistes europens de lintercomprhension. Un questionnaire3
anonyme avait t rdig en anglais ou en franais, toutes les personnes
interroges comprenant au moins lune des deux langues qui sont langues
de travail principales lors des runions du rseau. Chaque personne prsente
lors de la sance de clture sest vue remettre un formulaire et a t convie
rpondre sur place aux questions sous une contrainte de temps importante,
puisque nous avons x comme limite 15 minutes.
Notre analyse se fonde sur les rponses fournies dans 33 questionnaires
complts et retourns, ils sont cits ci-dessous R1 R33.
La premire partie du questionnaire visait obtenir des informations sur
le prol des personnes interroges. Les questions portaient essentiellement sur
limplication dans le domaine de lintercomprhension en tant que chercheur
et/ou enseignant. Les personnes interroges taient invites, aprs avoir
renseign leur profession (enseignant-chercheur / enseignant ou autre),
prciser si elles avaient dj particip un projet national ou international sur
lintercomprhension, si elles avaient dj publi dans le domaine en prcisant
si possible le nombre de publications, si elles avaient dj dispens des cours
ou formations lintercomprhension. Le questionnaire demandait galement
en quelle anne les personnes interroges avaient commenc travailler dans
le domaine de lintercomprhension.
La premire partie du questionnaire comportaient galement des
questions sur les langues maternelles, les langues crites et parles et les
3

3.3 Traitement des donnes


Les donnes ont fait lobjet dune analyse quantitative et qualitative.
Lanalyse quantitative des rponses la premire partie du questionnaire a
permis de mieux cerner le prol des intercomprhensionnistes interrogs, elle
a galement permis de complter lanalyse qualitative de certaines dnitions,
notamment dans le domaine des langues en prsence en intercomprhension.
Nous ne traitons ici que de la question sur les dnitions et nutiliserons que trs
ponctuellement des lments de rponses aux deux autres grandes questions
lorsque cela permettra dafner lanalyse. Lanalyse des donnes restantes fera
loccasion dune publication ultrieure. Une premire lecture des dnitions
associe aux recherches pralables menes sur des dnitions publies a
permis de faire merger une grille danalyse permettant une catgorisation
des dnitions en trois grands groupes et dtudier essentiellement la nature
de lintercomprhension et les langues en prsence.
3.4 Les personnes interroges
Toutes les personnes interroges appartiennent des institutions membres
directs ou associs du rseau europen de lintercomprhension REDINTER.
Lanalyse des rponses aux questions sur le prol des rpondants montre que
lchantillon est homogne en termes de profession : 26 personnes interroges
sont enseignants/chercheurs, 3 enseignants, 4 ont coch la rponse autre .

Le questionnaire et le premier traitement des donnes ont t raliss en collaboration avec Sylvie
Wharton.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

55

comprhension, 4 nindiquent aucune publication et une personne na pas


rpondu la question.

Figure 1 : Professions des personnes interroges

Nous retrouvons une pareille homognit au niveau de la participation


des projets : la grande majorit des rpondants a particip au moins un projet
international (28) ou national (4) portant sur lintercomprhension. Seuls 4
rpondants nont jamais t impliqus dans un tel projet, lun deux prcisant
toutefois quil a particip des colloques politiques sur le sujet.

Figure 3 : Publications

En revanche, les rponses touchant limplication dans le domaine


de la formation donnent une rpartition plus quilibre. Si 19 personnes
dclarent dispenser ou avoir dispens un enseignement ou des formations sur
lintercomprhension, 13 rpondent par non et une personne na donn
aucune information.

Figure 2 : Participation des projets sur lintercomprhension

Lchantillon est galement homogne en termes de publications :


28 personnes interroges dclarent avoir publi dans le champ de linterREDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

Figure 4 : Implication dans la formation lintercomprhension

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

57

Les dbuts dans lintercomprhension sont trs chelonns et vont de


1987 2010. En tenant compte des annes non cites, on peut rpartir ces
dbuts en 4 groupes. 6 personnes ont commenc travailler dans le champ
au dbut des annes 90, 7 entre 1994 et 1998, 12 entre 2000 et 2005 et 6
personnes aprs 2008.

Pour ce qui est des langues autres que les langues maternelles, les
rpondants dclarent parler et crire un total de 13 langues, une personne na pas
rpondu. La rpartition des langues dans lesquels les intercomprhensionnistes
interrogs ont des comptences de production fait ressortir une nette dominance
de langlais, suivi de lespagnol et du franais.

Figure 7 : Langues parles / crites


Figure 5 : Date de dbut dans lintercomprhension

La rpartition des langues maternelles rvle une forte prsence du


franais et en rgle gnrale des langues romanes. On notera que 4 personnes
se dclarent bilingues maternelles et 1 trilingue.

Figure 6 : Langues maternelles4


4

Nous utilisons les codes ISO 639-1et avons opt pour prciser alsacien non rprtori par ce code et
regroup par le code ISO 639-2 avec le suisse almanique et lalmanique.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

Nous nous arrterons un peu plus longuement sur les questions touchant
aux langues comprises et aux langues de pratique de lintercomprhension car
les rponses ne sont pas sans intrt pour lanalyse des dnitions donnes.
Les rponses indiquent que les personnes interroges comprennent plus
de 20 langues quils ne parlent ni ncrivent, les rponses les plus frquentes
tant le portugais (16), litalien (15), lespagnol (8), le catalan (7) et langlais
(7).
Plus que linventaire spcique des langues, cest la comparaison entre
les rponses aux diffrentes questions qui mrite une observation rapproche.
A une exception prs (R11), tous les rpondants ont indiqu des langues
diffrentes la question langues parles/crites et langues comprises, cette
dernire catgorie ne contient donc, selon toute vraisemblance, que des
langues dans lesqueles les personnes interroges possdent des comptences
de rception mais pas de production. On peut en revanche, sans risque
derreur, afrmer que les langues mentionnes comme parles/crites sont
aussi comprises.
Le fait que trois personnes aient rpondu la question sur les langues
comprises par des indications de familles (ces personnes se retrouvent dans
le tableau ci-dessous dans la catgorie 6+) sans prciser aucune langue en
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

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particulier rend un chiffrage difcile. Le tableau suivant, qui indique le


nombre de personnes ayant dclar un certain nombre de langues dans la
catgorie parler/crire et comprendre, donne cependant une ide du rapport
entre nombre de langues parles/crites (et donc galement comprises) et
nombre de langues uniquement comprises. On remarquera tout dabord
que les rpondants ont essentiellement indiqu deux ou trois langues que ce
soit dans la catgorie parler/crire ou comprendre. On notera aussi quil y a
nettement plus de personnes dclarant ne comprendre quune langue en plus
des langues parles et crites (7) que de personnes dclarant ne parler/crire
quune langue (3). Ce rsultat et le nombre relativement faible de langues
comprises indiques ne manquent pas dtonner chez un public dintercompr
hensionnistes dont on aurait pu attendre quils dclarent comprendre de trs
nombreuses langues en plus des langues parles et crites.

et mme au nombre de langues comprises et parles/crites. On note mme,


dans 10 cas (R2, 5, 10, 12, 16, 175, 18, 22, 24, 25) lapparition parmi les
langues de pratique de langues non mentionnes la question sur les langues
comprises et parles/crites et 9 rpondants (R3, 6, 7, 11, 14, 15, 28, 29, 32)
qui indiquaient, pour les langues comprises, des langues cites nommment
mentionnent les familles en pratique. Un rpondant dclare mme pratiquer
lintercomprhension dans toutes les langues.

Figure 9 : Nombre de langues dans lesquelles lintercomprhension est pratique

Figure 8 : Langues parles/crites et autres langues comprises.

Le rapprochement avec la question sur les langues dans lesquelles les


rpondants dclarent pratiquer lintercomprhension est riche denseignement.
Dans quatre cas (R1, 13, 21 26), les rponses la question sur les langues
comprises et la question sur les langues de pratique de lintercomprhension
sont rigoureusement semblables, R21 et R26 renvoyant mme pour rpondre
au second item leur rponse la premire question. Dans les autres cas,
le nombre de langues dans lesquelles lintercomprhension est pratique est
trs majoritairement suprieur au nombre de langues uniquement comprises
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

Nous retiendrons pour linstant que lorsquon voque explicitement


le terme dintercomprhension dans la question, on note une augmentation
sensible des langues mentionnes et lapparition importante dune rfrence
aux familles de langues voques par 10 personnes alors que cet aspect,
comme nous le verrons ci-dessous, nest quasiment pas voqu dans les
dnitions. Si seules 3 personnes pouvaient tre classes dans la catgorie de
ceux qui dclarent comprendre plus de 6 langues parce quelles se rfraient
deux familles (langues slaves et romanes), nous trouvons 10 rpondants
dclarant pratiquer lintercomprhension dans les familles slave, romane et
germanique.
Il semble donc quil y ait une diffrence de perception entre langues
comprises et langues de pratique de lintercomprhension. Nous reviendrons
sur ces lments pour clairer lanalyse des dnitions qui suit.
5

Nous indiquons R17 car, avant de rpondre qu on ne peut pas rpondre cette question , il mentionne
le portugais dans les langues de pratique alors quil navait pas voqu cette langue dans les autres
questions.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Analyse des dnitions

Sur les 33 personnes ayant remis un questionnaire rempli, seules 30 ont


fourni une dnition de lintercomprhension. R13 laisse la question sans
rponse, R14 rpond: ? Its a long story to tell6 et R 27 renvoie sa dnition donne dans une publication de 2004. Ces rponses nous paraissent
reter une difcult certaine fournir rapidement une dnition si imparfaite
soit-elle de lintercomprhension. Une seule rponse semble en opposition
ces absences de rponse, celle de R26 qui voque une dnition canonique :
Chacun parle sa propre langue et sefforce de comprendre celle de lautre.
Lensemble des dnitions fournies par ailleurs rete des conceptions
de lintercomprhension diffrant les unes des autres et montre que, dans le
domaine de lintercomprhension, il nexiste pas encore daccord conceptuel
et que, nalement, aucune dnition ne peut se prvaloir dtre canonique ds
que lon rentre dans le dtail.

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

Dans 18 dnitions7, on trouve lide que lintercomprhension est une


pratique, une activit considre dans sa ralit, sa potentialit ou sa modalit.
Nous avons regroup dans cette catgorie les dnitions prsentant les
structures douverture suivantes:

4.1 Trois grandes orientations


La premire analyse effectue a port sur les premiers mots utiliss dans
les 30 dnitions recueillies. Lobservation de ces termes permet un premier
classement des dnitions sur un axe praxologique, un axe cognitif et un axe
didactique.

Figure 10 : Classement des reprsentations de lIC


en fonction des premiers termes des dnitions
6

Larticle traitant dintercomprhension, nous fournissons les citations dans la langue dorigine, laissant
au lecteur loccasion de mettre en uvre ses comptences dintercomprhension.

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activit / phnomne / pratique + substantif exprimant une activit


o Activity of communicating (R9)
o Communicative phenomenon (R3, de mme R23)
o Pratique maternelle de comprhension (R31)
o Situation dans laquelle des personnes ne partageant pas la mme langue
font un effort pour construire ensemble du sens (R32)
possibilit + substantif exprimant une activit
o Possibilit de nouer un dialogue (R1)
mode / modalit / moyen / forme / faon+ substantif exprimant une activit
o Moyen accessible de se dbrouiller (R4)
o Modo per entrare in relazione con gli altri (R10)
o Mode dinteraction communicative rciproque (R11)
o Moyen comme un autre / parmi dautres pour accder de linformation
(R18)
o Form of communication (R20)
o Une des modalits de communication plurilingue et pluriculturelle
(R21)
o Faon de se faire comprendre (R30)
substantif exprimant une activit
o Comprhension dune autre langue (R15)

8 dnitions commencent, elles, par le terme capacit ou un quivalent


dans une autre langue. Lintercomprhension relve pour ces personnes non
pas de lactivit directement, mais dune aptitude raliser cette activit, elle
ne serait donc pas directement observable comme dans le cas des dnitions
prcdentes, mais serait ce qui permet dagir. Les dnitions R2, 5, 6, 7, 17,
19, 22 et 25 entrent dans ce groupe. Nous reviendrons plus tard sur le type de
capacit voqu par les rpondants.
Le troisime groupe est constitu des 5 dnitions qui voient dans
lintercomprhension une approche didactique ou plus gnralement une
forme dapprentissage ou denseignement / formation. Deux dnitions
parlent explicitement d approche didactique (R6 en deuxime acception et
7

Certaines personnes ayant fourni deux acceptions du terme dans une mme dnition, le nombre total
dlments analyss dpasse 30.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

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R8). R12 distingue nature et fonctionnalit de lintercomprhension, considre


la nature de lintercomprhension comme une acquisition de stratgies et
dnit une de ses fonctionnalits comme un apprendre apprendre les
langues . Pour R21, il sagit dune des modalits possibles de lducation
et par la pluralit . Finalement, R24 dnit lintercomprhension comme
un phenomenon of language learning process through interaction between
the speakers of (at least two) different languages . Dans ce dernier cas, il est
tout particulirement explicite que ce nest pas linteraction plurilingue qui
est considre comme lintercomprhension, mais bel et bien lapprentissage
quelle suscite.
Pour tre complet, nous citerons R8 qui est le seul dnir lintercomprhension comme un champ de recherche situ en didactique :
recherches qui, en amont, en parallle ou en aval, entretiennent de quelque
faon une relation avec ces pratiques , ajoutant dnition plus difcilement
catgorisable que hors didactique, cest un besoin imprieux de la
communication humaine et de la vie en socit .Quant R3, il voit dans
lintercomprhension, outre un phnomne communicatif, un way of living
and being in exchanges with others , plaant lintercomprhension au niveau
du savoir-tre.
Nous nous intresserons maintenant aux lments suivant les termes
douverture des dnitions pour entrer plus prcisment dans la nature de
lintercomprhension telle quelle est vue par les intercomprhensionnistes
interrogs.

comprhension (R9, 15, 16, 23, 29, 31) ou des expressions renvoyant
une activit de comprhension : dialogicco-construction (R3), construire
ensemble du sens (R32).
Parmi ces dnitions, certaines associent communication et
comprhension, dautres cependant 6 au total (R5, 12, 15, 17, 18, 22)
prsentent lintercomprhension comme un phnomne unidirectionnel de
comprhension. Ainsi, pour R5, cest la capacidad que tienen les individuos
de entender una o ms lenguas , pour R12, lintercomprhension consiste
acqurir des stratgies pour comprendre des noncs allophones et, pour
R18, cest un moyen d accder de linformation .
On peut au nal discerner trois groupes de dnitions : celles qui associent
lintercomprhension la communication bidirectionnelle en mettant ou non
laccent sur la comprhension et celles qui la relient une comprhension
unidirectionnelle.

4.2 Nature de lintercomprhension


On retrouve ici la distinction voque dans le cadre thorique entre
ceux qui voient dans lintercomprhension plutt le dveloppement dune
comptence partielle de rception et ceux qui envisagent lintercomprhension
comme tant une forme spcique de communication.
La lecture des dnitions fait tout de suite ressortir le fait que le
terme de comprhension ou un terme proche napparat pas dans toutes les
dnitions. Une majorit de dnitions (23) voquent la communication,
le dialogue, lchange ou linteraction, qualis ou non de plurilingues. La
comprhension nest dans ce cas quun des aspects de lactivit communicative
dintercomprhension qui est explicitement comprise dans une relation de
rciprocit.
20 dnitions voquent explicitement la comprhension. Elles font
apparatre le verbe comprendre (R1, 5, 6, 17, 20, 22, 25), le substantif

4.3 Les langues en prsence


Le premier lment que nous analyserons est laspect unilingue ou
plurilingue de lintercomprhension. Si la plupart des dnitions voquent une
intercomprhension mettant en prsence plusieurs langues, on remarque que,
dans le cas de 8 dnitions (R2, 3, 4, 10, 11, 18, 30, 33) laspect plurilingue
nest pas un lment dnissant explicitement lintercomprhension. R3, 10,
18 et 33 nvoquent dailleurs nullement la question des langues en prsence:
R10 parle, par exemple, de modo per entrare in relazione con gli altri.
R2 voque le fait quil sagit de communication en unfamiliar linguistic
context , mais sans prciser si la communication se fait en une ou plusieurs
langues, R4parle de langue vivante sans prciser le nombre de langues dans
lesquelles stablit la communication. Sil peut sagir, dans certains cas,
dune omission due au fait que lintercomprhension est, dans le rseau
REDINTER, perue comme essentiellement plurilingue, le premier objectif du
projet tant de dvelopper et encourager les politiques visant la diffusion
de lintercomprhension [], promouvant ainsi la diversit linguistique en
Europe ainsi que lapprentissage multilingue des niveaux divers . Lide
dintercomprhension unilingue est en tout cas explicitement prsente dans
deux dnitions qui voquent la prsence dune ou plusieurs langues. Pour
R11, lintercomprhension est un mode de communication rciproque entre
locuteurs partageant des comptences communes ou complmentaires dans
une ou plusieurs langues .R30, quant lui, prcise que la comprhension
peut avoir lieu moyennant une / des langue(s) .

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

Dans les dnitions prcisant laspect plurilingue de lintercomprhension,


il est intressant de distinguer entre celles qui mentionnent les langues en
prsence et celles qui napportent pas de prcision, comme R8, 12, 21,
24, 25 et 32. Ainsi, R8 ne parle que de dialogue plurilingue et R21 de
communication plurilingue et pluriculturelle sans indiquer quelles langues
les locuteurs utilisent. Huit dnitions prcisent, elles, la nature de la langue
dexpression : dans sept cas, la langue maternelle (R1, 9, 16, 19, 20, 26, 28) est
la seule cite. Seul R29 indique que la langue de production peut aussi tre une
langue que le locuteur matrise . Ces rsultats peuvent tre rapprochs des
rponses la question sur les langues dans lesquelles lintercomprhension est
pratique par les personnes interroges. Neuf questionnaires (R9, 16, 20, 22,
23, 24, 25, 31 et 33) font apparatre la langue maternelle parmi les langues dans
lesquelles lintercomprhension est pratique, une personne (R23) donnant
comme rponse NL/FR et NL/DE pour prciser quelle parle nerlandais
(langue maternelle) avec des locuteurs de franais et dallemand, une autre
(R16) prcisant ct de la mention de la langue maternelle speaking et
ct des autres langues cites understanding . On remarquera quil ny a
cependant pas congruence parfaite entre les personnes indiquant leur langue
maternelle parmi les langues de pratique de lintercomprhension et celles qui
prcisent que la langue maternelle est langue de production.
Si nous rapprochons ces remarques de certaines dnitions, nous
pouvons afrmer que, pour certains rpondants, lintercomprhension est
aussi considrer sous langle de la langue de production. Pratiquer lintercomprhension, cest aussi parler sa langue maternelle en adaptant si besoin
sa faon de sexprimer. Cinq rpondants (R23, 25, 29, 33, 30) dont trois
qui citent leur langue maternelle dans les langues de pratique voquent en
effet la dimension du se faire comprendre , deux mentionnant la ncessit
dadaptation : R29 indique que lintercomprhension demande de la part du
locuteur sexprimant dans sa langue maternelle quil adapte son discours de
sorte se faire comprendre de son / ses interlocuteurs ; R33 dnit mme
lintercomprhension comme un ajustement communicatif et linguistique
avec une volont dadaptation linterlocuteur. Il y a l un champ de recherche
encore peu dvelopp en croire le nombre encore limit de publications dans
le domaine.
Lorsque la langue de rception est prcise, elle est le plus souvent prsente en rfrence son altrit par rapport la langue maternelle (R5, 15,
16, 22). Elle nest qualie quune seule fois d trangre (R6) ce qui
ntonnera pas chez des intercomprhensionnistes qui proclament quaucune

langue nest terra incognita . Certains rpondants proposent des spcications plus prcises : R7 et R17 voquent une langue non formellement apprise,
R17 prcisant quil peut aussi sagir dune langue qui na pas t acquise en
milieu naturel . Pour R23, la rception se pratique dans une langue non parle
( in a language that the other person doesnt speak8 ). R9 est le seul voquer
dans la dnition le fait que, dans la plupart des cas, la langue de rception
est une langue de la mme famille que la langue maternelle. On pourra
stonner de ne trouver quune seule rfrence la notion de famille et plus
gnralement la proximit avec la langue maternelle du sujet intercomprenant
alors quun grand nombre de projets, auxquels collaborent ou ont collabor les
rpondants, se concentrent prcisment sur lintercomprhension au sein des
grands groupes de langues europennes. On remarque cette mme absence
de la proximit ou de lappartenance des langues gntiquement lies dans
les rponses la question sur les comptences et connaissances sur lesquelles
sappuie lintercomprhension.
Si nous revenons maintenant sur les rponses aux questions sur les
langues comprises et les langues de pratique de lintercomprhension, nous
pourrons prciser quelque peu la nature des langues en prsence. Certains
rpondants ont mentionn dans les langues de pratique des langues parles/
crites. Lanalyse est l difcile car, au vu de lanalyse des dnitions, il peut
sagir dune utilisation en production ou en rception. Plus intressant, car
plus aisment interprtable, est le fait que plusieurs rpondants ont prcis
dans les langues de pratique des langues quils nont dclares ni comprises
ni parles/crites. Il semble donc que lintercomprhension soit possible
dans des langues qui ne sont pas ressenties spontanment comme comprises,
le tout tant probablement mettre en relation avec la notion de niveau de
comptence voque par une personne (R11). On peut mettre lhypothse,
que nous ne pouvons conrmer ici en labsence dentretiens complmentaires,
que les rpondants ont mentionn la rponse sur les langues comprises des
langues dans lesquelles ils disposent dun niveau de comptence assez lev
et quils ont ajout dans les langues de pratique des langues dans lesquelles
leur comptence est plus rduite. Cette hypothse peut tre renforce par
lvocation par plusieurs rpondants (R1, 4, 26, 29, 32) de lide deffort ou de
comprhension limite voire minimale : pour R1, lintercomprhension, cest
une possibilit de nouer un dialogue o chaque interlocuteur [] comprend
celle [la langue] de lautre de manire minimale. ; pour R4, cest un moyen

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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Soulign dans la rponse originale.

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Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

de se dbrouiller ; R26 prcise que chacun sefforce de comprendre


lautre ; R29 parle aussi de faire leffort de comprendre ses interlocuteurs ;
le mot effort revient galement chez R32. Quant R5, il prcise que la
comprhension stablit diferentes grados . Lintercomprhension serait
donc lie en partie lide de comptences limites.
Pour nir, nous relverons dans la dnition la prsence trs faible dans
les dnitions de laspect culturel voqu par deux rpondants seulement (R2,
21) : pour R2, lintercomprhension est la capacit mobiliser galement le
intercultural knowledge ; pour R21, cest, entre autres, une des modalits
de communication plurilingue et pluriculturelle .

lintercomprhension ? Autrement dit y a-t-il pratique de lintercomprhension


dans une langue que lon matrise en rception ou lintercomprhension estelle lie lide de comptence rduite ? Cette tude soulve de nombreuses
questions qui demanderaient des complments de recherche, non pour exclure
les uns ou les autres dun champ qui aurait nalement trouv une dnition
stable, mais pour faire vivre la multiplicit des approches et des reprsentations
car, avec toute sa diversit, la plante intercomprhension tourne bel et bien.

Perspectives: et pourtant elle tourne!

Notre tude, tout comme les recherches antrieures sur lpistmologie


de lintercomprhension, fait ressortir une grande diversit dans lacception
du terme. Seul ici napparat pas lintercomprhension comme moyen de
distinguer ou non une ou plusieurs langues. Mais cela ntonnera pas puisque
le public interrog tait constitu de chercheurs et praticiens intresss
essentiellement par le dveloppement de lintercomprhension.
Une fois de plus, il savre que les dnitions donnes sont le reet
de diffrents courants de recherche et que les dnitions qui se veulent
consensuelles ne le sont pas, mme au sein du rseau REDINTER. Ce projet
europen, qui regroupe les personnes interroges, afche ainsi sur sa page
daccueil la dnition suivante : LIntercomprhension est une forme de
communication dans laquelle chaque personne utilise sa propre langue et
comprend celle de lautre (REDINTER 2010) que notre travail ne peut
quamener relativiser.
Il ressort de lanalyse que les intercomprhensionnistes peuvent se
regrouper en trois grands groupes, les uns voyant lintercomprhension plus
comme un phnomne, dautres plus comme une capacit du sujet et les
derniers plus comme une approche didactique de lenseignement/apprentissage
des langues. Il apparat galement que pour certains laccent est mis sur les
comptences rceptives et, pour les autres, sur la communication. La question
des langues en prsence semble aussi difcile trancher dnitivement :
faut-il quil y ait plusieurs langues en prsence pour que lon puisse parler
dintercomprhension et sy intresser en recherche ? Les locuteurs doivent-ils
parler leur / une de leurs langue/s maternelle/s ? O commence et quand sarrte
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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REDINTER-Intercompreenso, 1

STRASSER, M. (2008). Verstndigungsstrategien bei sehr geringen Sprachkenntnissen.


Praesens : Wien.

Reprsentations de lintercomprhension chez les spcialistes du champ

Quelle dfinition donneriez-vous de lintercomprhension?

Annexe: Questionnaire utilis pour la collecte de donnes

Langue(s) maternelle(s): _________________________________________________________________


Autre(s) langue(s) parle(s) / crite(s):_______________________________________________________
Autre(s) langue(s) comprise(s) : ____________________________________________________________

Sur quelles comptences et connaissances sappuie, daprs vous, lintercomprhension?


Profession:
? Enseignant
? Enseignant-chercheur
? Autre

Etes-vous / Avez-vous t impliqu dans des projets sur lintercomprhension?


? Oui
? Non
Si oui, sagit-il de projets
? nationaux?
? internationaux?
Nom du/des projet/s: ____________________________________________________________________

Quels vous semblent tre les obstacles lintercomprhension ?


Etes-vous lauteur de publications scientifiques sur lintercomprhension?
? Oui
? Non
Si oui, combien: ____________

Dispensez-vous / Avez-vous dispens un enseignement / des formations sur lintercomprhension?


? Oui
? Non

En quelle anne avez-vous commenc travailler sur lintercomprhension? _________________

Pratiquez-vous lintercomprhension?
Dans quelles langues? ____________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Dans quelles situations? ___________________________________________________________
______________________________________________________________________________

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 47-69

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Paolo BALBONI
Dipartimento di Scienze del Linguaggio
Universit C Foscari (Italia)

Epistemologia dellintercomprensione e della sua didattica


Abstract
This is an article dealing with epistemology prior than with the problems
languages education and, within this framework, of intercomprehension. This
means the themes and the language are those of studies on the nature and structure
of knowledge, although these themes are applied to the nature and structure of the
knowledge concerning the phenomenon and the didactics of intercomprehension.
After analyzing the nature of research, seen as an intentional relationship
between a subject who studies and an object being studied (all these factors are
dealt with focusing on the state of the art of intercomprehension research), the essay
designs a model for the organization of the knowledge necessary for and available in
intercomprehension research.
Finally, two examples of the use of conceptual models in intercomprehension
research are provided.
Key words: epistemology, intercomprehension, model
Rsum
Cet article est tout dabord ddi lpistmologie et applique celle-ci aux tudes
en ducation linguistique et, dans ce cadre, la recherche en lintercomprhension.
Cela signie que les thmes et les termes appartiennent aux tudes sur la nature et la
structure de la connaissance, mme sils sont appliqus la nature et la structure de la
connaissance sur le phnomne de lintercomprhension et sur sa didactique.
Aprs avoir analys la nature de la recherche, vue comme une relation
intentionnelle entre un sujet qui tudie et un objet dtude (ces quatre lments
sont exemplis par des exemples sortis de ltat actuel de la recherche en lintercomprhension), larticle offre un modle pour lorganisation de la connaissance
ncessaire pour et dj disponible dans la recherche sur lintercomprhension.
Finalement, nous donnons deux exemples dutilisation de modles conceptuels
dans la recherche en intercomprhension.
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Mots-cls: pistmologie, intercomprhension, modle

In questi anni, soprattutto dopo il convegno di Lisbona del 2007, gli


studiosi che indagano il fenomeno dellintercomprensione e studiano i metodi
per insegnarla hanno compiuto un grande sforzo per denire la nozione di
intercomprensione, e questo numero speciale della rivista Intercompreenso
ne un risultato evidente.
Ma sufciente denire il concetto chiave per avere unepistemologia
degli studi sullintercomprensione?

1. Tre elementi epistemologici


Se cerchiamo nella losoa classica una risposta, vediamo che forse
domandarsi che cosa sia lintercomprensione non basta. La conoscenza infatti
viene vista come il risultato di una relazione intenzionale tra il soggetto che
studia e loggetto studiato; questa relazione ha tre componenti, e tutti e tre
devono essere deniti:
a. lintenzionalit: il soggetto che studia vuole conoscere qualcosa. Nel
nostro caso, il grande sforzo degli anni Ottanta e Novanta stato
quello di passare dallosservazione del fenomeno ben conosciuto
dellintercomprensione (basti pensare quanti emigranti italiani,
portoghesi e spagnoli hanno sfruttato lintercomprensione per
integrarsi progressivamente nella francofonia europea, oppure a
quanti studenti Erasmus scelgono unaltra nazione romanza per il loro
periodo di studio allestero sulla base della vicinanza linguistica che
facilita lintercomprensione) allo studio sistematico dei presupposti
e dei meccanismi dellintercomprensione, con la doppia intenzione
di conoscere, cio con uno scopo teorico, e di operare, cio di
realizzare corsi di formazione che aiutino a migliorare le strategie di
intercomprensione; dunque, lintenzione degli studiosi chiara e ben
denita;
b. il soggetto che studia: in alcuni progetti europei prevalevano i linguisti
teorici, in altri prevalevano i metodologi, e in altri ancora cera un
equilibrio; in alcuni progetti i ricercatori cercavano la conoscenza (ad
esempio, le strutture morfosintattiche che facilitano o impediscono
lintercomprensione; oppure la modellizzazione attraverso formule
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che potessero predire i livelli potenziali di intercomprensione, come in


Jamet 2007), in altri casi i ricercatori erano interessati alloperativit
(sia progettando corsi, sia realizzando prototipi o manuali didattici),
e questo tipo di ricerca era basato sul loro interesse di ricercatori,
indipendentemente dal fatto che lUnione Europea chiedesse materiali
operativi; quindi abbiamo due tipi differenti di ricercatore, con tre
nalit differenti: teoria, teoria e operativit, operativit;
c. loggetto studiato: si tratta dellintercomprensione, come viene
denita nei saggi di questo primo volume della rivista, intesa sia come
processo cognitivo e linguistico, sia come progettazione di percorsi
per facilitare lintercomprensione; a Lisbona avevamo proposto un
oggetto pi complesso, lintercomunicazione, che non mette laccento
solo sulla ricezione, la comprensione, ma anche su una produzione
realizzata in modo da facilitare chi deve comprendere, ma lidea non
ha trovato il favore della comunit scientica (Balboni, in Capucho et
al. 2007).
Ci troviamo quindi, di fronte ad una relazione indubbiamente intenzionale,
consapevole, con un oggetto abbastanza preciso, ma con un problema
potenziale sul soggetto, sulla natura dello studioso dellintercomprensione.
Nelle rivoluzioni losoche dal XVII secolo in poi proprio la natura del
soggetto che studia a costituire il problema epistemologico: gli uomini hanno
sensi e ragione, e la ragione lavora sui dati sensoriali e i dati sensoriali ci
dicono che il sole gira intorno alla terra, che il delno un pesce, ecc. Per
poter ridenire la relazione soggetto/oggetto, Descartes obbligato a ripartire
proprio dallunica cosa certa, non illusoria: cogito, ergo sum, denendo il
primato del soggetto, che decide su che cosa e come pensare, e un secolo dopo
Kant d un ordine anche al come, che consiste nella creazione di categorie
universali. Nei secoli seguenti arriveranno Marx, secondo il quale lo studioso
rivoluziona loggetto; Wittgenstein, che focalizza lattenzione sul problema
di denominare loggetto di studio; Derrida, che decostruisce sia la relazione
sia loggetto per cercarne i veri signicati ma sono problemi che nei tre
punti indicati sopra sono impliciti e che dunque non approfondiamo, perch
questo non un saggio sullepistemologia generale, ma sullepistemologia
dellintercomprensione.

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2.

REDINTER-Intercompreenso, 1

Lo studioso (dellintercomprensione) come creatore di modelli

Il punto b della lista vista sopra quello che richiede un approfondimento.


Lo studioso di cui stiamo parlando quello che in italiano chiamiamo
glottodidatta, in francese didactologue, in inglese language teaching
researcher uno studioso che ha come oggetto della sua riessione il modo
per far maturare la facult de langage sia nella lingua materna, sia in lingue
non materne. Lintercomprensione rientra in questo oggetto: lo studioso
vuole
a. conoscere il fenomeno per il quale una persona, basandosi sulle
proprie strategie cognitive sulla competenza comunicativa nella lingua
materna e/o in altre lingue conosciute abbastanza bene, comprende
testi in unaltra lingua, quasi sempre appartenente alla stessa famiglia
tipologica della lingua materna;
b. denire obiettivi, contenuti, strumenti per rendere pi efciente la
facult dintercomprhension, intesa come parte della facult de
langage. Si pu cos ipotizzare un corso nalizzato allo sviluppo della
sola intercomprensione oppure anche allinsegnamento di un modo di
parlare/scrivere che faciliti la comprensione dellinterlocutore, come
stiamo facendo in queste pagine dove usiamo strutture morfosintattiche
presenti nelle varie lingue (ad esempio il pronome relativo quale,
che ha omologhi nelle altre lingue romanze, anzich cui, che solo
in italiano), usando parole trasparenti (comprendere e apprendere
al posto dei sinonimi opachi capire e imparare), privilegiando
strutture testuali lineari ed esplicite, ecc. ( la prospettiva dellinterco
municazione).
Lo studioso che si limita al punto a uno studioso teorico, la cui nalit
la conoscenza: il linguista; lo studioso di cui sto parlando e credo che sia
la maggior parte delle persone che appartengono a Redinter a+b, vuole
conoscere il fenomeno ma ha una nalit operativa.
Abbiamo detto sopra che gli studiosi dellintercomprensione sono
passati dallosservazione del fenomeno, processo che colloca il ricercatore
allesterno del fenomeno, alla prospettiva di osservazione e causazione nella
quale losservazione ha come nalit quella di comprendere come causare
intercomprensione, cio dilatando lintercomprensione a un numero sempre
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Epistemologia dellintercomprensione e della sua didattica

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maggiore di persone immigrati, turisti, studenti, ricercatori ecc. per poi


osservare se questo miglioramento si realizza. Per fare questa operazione lo
studioso deve creare dei modelli (cos come questo termine denito nella
teoria dei modelli di Tarsky negli anni Trenta e da Vaugh nelle scienze dure
dagli anni Cinquanta in poi): strutture concettuali che sono potenzialmente
universali, valide in tutti i luoghi e in tutti i tempi1. Ad esempio, un modello
linguistico dice che in tutte le lingue compaiono verbo, soggetto, oggetto, e
che le sequenze possibili di questi tre elementi sono 6: SVO: inglese, francese
ecc.; VSO: ebraico, arabo ecc.; SOV: turco, hindi ecc. e cos via; sulla base
di questo modello possibile allo studioso di intercomprensione
a. prevedere che un francese, che privilegia SVO, avr difcolt nel
comprendere un testo italiano, dove coesistono SVO, SOV, VOS, VSO, spesso
con la ripresa interna delloggetto per mezzo di pronomi personali oggetto
(che al femminile coincidono con gli articoli, creando ulteriore difcolt);
b. insegnare a un italiano che se vuole essere intercompreso, deve usare
SVO e non le altre sequenze (questo punto trasforma lintercomprensione in
intercomunicazione).

Per denire un modello servono quattro dichiarazioni (in termini cognitivistici, una dichiarazione
una conoscenza espressa con una frase semplice il cui verbo , comprende, formato da, si divide in,
ecc.):
1a dichiarazione: un modello una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del fenomeno
descritto;
2a dichiarazione: i modelli complessi sono gerarchici, si sviluppano in profondit; mentre un modello
semplice, ad esempio il teorema di Pitagora, non ha bisogno di ulteriori modelli esplicativi, i modelli
complessi, come quello di competenza comunicativa che vedremo in 3.1, include gruppi di altri modelli
di livello inferiore competenza linguistica, extralinguistica, ecc.; il modello di competenza linguistica
si articola in competenza fonologica, lessicale, ecc;
3a terza dichiarazione: i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che, interagendo con altri
modelli, generano conoscenza procedurale: nel cognitivismo, sono forme di conoscenza che partono da
una o pi dichiarazioni e, attraverso il meccanismo logico se dunque, delineano conoscenza pi
complesse, che sono poi quelle necessarie per lazione;
4a dichiarazione: nelle scienze teoriche i modelli danno una conoscenza autotelica, nalizzata a se
stessa (la linguistica vuole conoscere la natura e la struttura della lingua e il suo ne solo questa
conoscenza), mentre nelle scienze operative, che mirano ad una conoscenza nalizzata alla gestione di
un processo (leducazione linguistica, lintercomprensione), i modelli generano conoscenze procedurali
che governano dei comportamenti: se la sequenza standard in inglese SVO [questa conoscenza
dichiarativa], dunque devo dire this is an apple e non an apple is this [conoscenza procedurale].
Per funzionare, cio per generare comportamenti, un modello deve essere afdabile nei contenuti, cio
deve contenere informazioni vere, e deve essere economico in termini di struttura, cio semplice da
utilizzare.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Epistemologia dellintercomprensione e della sua didattica

Questi modelli servono per creare delle mappe concettuali sulle quali
raccogliere e organizzare la conoscenza di un fenomeno e lazione successiva
per causarlo. E quindi necessario, se si vuole costruire una epistemologia,
una teoria della conoscenza, stabilire un modello di organizzazione della
conoscenza: lo vedremo nel paragrafo che segue.

Diceva lepistemologo illuminista Condillac che une science est une


langue bien faite, e quindi necessario chiarire i quattro elementi che formano
il modello:
d. teorie di riferimento: sono di almeno quattro aree: scienze del
linguaggio (soprattutto linguistica, sociolinguistica, pragmalinguistica
e cinesica comparative) e della comunicazione (ad esempio gli studi
sulla facilitazione della comprensione3); scienze neuro-psicologiche
(soprattutto la psicologia cognitiva): molto dellintercomprensione si
basa su meccanismi come script e, frames e su processi di expectancy
grammar; scienze della cultura e della societ: i parlanti nei fenomeni di
intercomprensione appartengono a culture differenti e conseguentemente
ci possono essere problemi di comunicazione interculturale; scienze
delleducazione, perch la prospettiva dellintercomprensione
sempre quella del lifelong learning, dellimparare a imparare. Chi
studia i sistemi fonologici delle lingue romanze e li mette a confronto
produce conoscenza fondamentale per lintercomprensione, ma non sta
facendo ricerca sullintercomprensione se non ne deriva conoscenza
operativa, nalizzata a causare unintercomprensione migliore;
e. lapproccio la losoa di fondo dello studio di un fenomeno, in questo
caso lintercomprensione: che cosa lintercomprensione?, coincide
con lintercomunicazione? lintercomprensione solo tra lingue della
stessa famiglia? lintercomprensione si basa sul lessico o anche sulla
morfosintassi, e in che rapporto tra i due elementi? che caratteristiche
deve avere la persona che utilizza lintercomprensione? Quale nalit
ultime e quali obiettivi immediati pu avere linsegnamento di strategie
di intercomprensione? eccetera.
Sono le domande di fondo. Le risposte devono trovare fondamento
scientico nel punto a, ma la loro validazione e valutazione interna
allo spazio della nostra ricerca: non il linguista o lo psicologo o il

3. Un modello epistemologico di organizzazione della conoscenza


sullintercomprensione
Se accettiamo che lo studioso dellintercomprensione ha due nalit,
quella conoscitiva e quella operativa o causativa, il modello epistemologico
per organizzare la conoscenza sullintercomprensione pu essere il seguente:

Spazio delle idee

Teorie di riferimento

Spazio della ricerca sullintercomprensione


Approccio

Metodo

- fondato/infondato
sulle teorie
- generativo/sterile di
metodi

- adeguato/non
adeguato a realizzare
lapproccio
- coerente/incoerente
allinterno

Spazio dellazione

Metodologia didattica

Spazio dellazione sullintercomprensione

Un modello come questo permette di


a. collocare tutte le ricerche che sono state svolte no a oggi
sullintercomprensione e tutte quelle future in uno dei quattro spazi;
b. rendere chiaro allo studioso, in primis, e anche ai suoi destinatari in
quale area si colloca una ricerca un libro, un saggio, un paragrafo
c. affermare che gli studi che ci interessano come studiosi delleducazione
linguistica non sono solamente teorici, spazio esterno a sinistra, e
non sono solamente operativi, spazio esterno a destra, ma focalizzano
larea centrale, anche se si pu accentuare lapproccio o il metodo
(secondo i signicati che Anthony 1972 d a questi termini2).
2

In realt Anthony suddivide la conoscenza nella didattica delle lingue in tre livelli: approccio, metodo,

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tecnica; a nostro avviso, sebbene la sua idea di questa classicazione sia fondamentale, le tecniche non
rientrano nella conoscenza specica dello studioso di glottodidattica, ma fanno parte di tutte le didattiche,
da quella della matematica al nuoto: sono un repertorio staccato dalle singole scienze e disponibili a
ciascuna di esse.
Ad esempio, questo saggio, per facilitare la comprensione, usa il corsivo per evidenziare le parole chiave,
come in intercomprensione vs. intercomunicazione; usa molti elenchi a., b., c. per articolare il pensiero;
traduce i modelli in diagrammi, che attivano quella che Gardner denisce intelligenza visiva e non
solo lintelligenza logico-matematica propria di un saggio come questo; sulluso dei diagrammi nella
riessione scientica si veda Allwein, Barwise, J. 1996).

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pedagogista che pu dare le risposte, lo studioso di intercomprensione,


che decide come denire il suo oggetto specico di ricerca4. Senza una
riessione sullapproccio, la ricerca si riduce a bricolage didattico;
f. metodo: questo termine ha differenti connotazioni nelle varie lingue, ma
in questo modello descrive la fase in cui le idee elaborate nella ricerca
sullapproccio si traducono in progettazione operativa: attenzione alla
parola: progettazione, da intendere come curricoli, obiettivi, contenuti,
modelli didattici e relazionali, non materiali o altri strumenti didattici.
Il metodo indica la via per tradurre lapproccio in azione didattica;
g. metodologia didattica: questo spazio include il grande repertorio delle
tecniche didattiche, dei supporti tecnologici, di metodologie come il
tandem, il CIL ecc.: un enorme deposito di attivit, comune a molte
delle aree di insegnamento, al cui interno lautore di materiali didattici e
linsegnante scelgono quelle tecniche che possono realizzare il metodo
in maniera coerente con lapproccio. Chi lavora solamente a livello di
metodologia didattica non uno studioso di intercomprensione, anche
se il suo lavoro essenziale per realizzarla. E perfettamente possibile,
e avviene, che uno studioso faccia materiali didattici: ma ha due ruoli
differenti, fa due cose differenti.
Molti convegni, molti libri, molte riviste sullintercomprensione presentano insieme ricerche su tutti e quattro gli spazi (mentre crediamo che i
contributi puramente teorici e metodologici dovrebbero essere pochi, perch
sono fuori del nostro spazio di ricerca) e sono collocati in un ordine che non
sempre mette insieme i contributi della stessa natura epistemologica.
Non c alcuna gerarchia di valore tra i quattro spazi, tutti sono egualmente
degni di interesse e di studio; ma, sebbene non gerarchizzati, i quattro spazi
hanno una sequenza obbligata:
a. gli approcci devono trovare fondamento scientico nelle teorie di
riferimento;
b. i metodi devono essere coerenti con i principi deniti nellapproccio;
4

Questa affermazione fondamentale sul piano espistemologico e distingue, nel nostro settore di
interesse, tra il linguista applicato, che e rimane un linguista anche quando applica la sua conoscenza
allinsegnamento linguistico, e lo studioso delleducazione linguistica (glottodidatta, didactologue,
langua teaching researcher, ecc.), che ha una visione complessiva dei quattro settori di riferimento. Per
questa ragione espressioni come linguistique applique, applied linguistics, linguistica applicata non ci
sembrano epistemologicamente corrette.

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c. le metodologie didattiche devono essere coerenti con i metodi e con


gli approcci di riferimento.
3.1 Un esempio di modello per la denizione dellapproccio
Facciamo un esempio di cosa signica usare modelli per porsi domande a
livello di approccio, cio nella teoria dello sviluppo e dellinsegnamento della
facolt di intercomprensione.
Per il nostro esempio, anche in questo caso basato su un diagramma, ci
domandiamo:
a. come costituita la competenza comunicativa di una persona, cio la
base della sua potenziale capacit di intercomprensione?
b. in quali elementi della competenza comunicativa ci sono punti di forza
e punti di debolezza per lintercomprensione tra chi conosce la lingua
x e vuole interagire con parlanti di lingua y, z ecc.?
In questo modello la competenza comunicativa ha due spazi: la competence
(usiamo il termine di Chomsky, ma siccome i suoi studi focalizzano solamente
la competenza linguistica, lo allarghiamo anche ai codici non verbali e alle
competenze incluse nei models of interaction di Hymes 1972) uno spazio
mentale; attraverso le abilit linguistiche (che sono processi sia linguistici
sia cognitivi) la competenza si traduce in performance, cio nella capacit di
agire nel mondo partecipando ad eventi comunicativi.
mente

mondo

competenza
linguistica

competenza
extra-linguistica

padronanza
delle abilit,
saper fare lingua

saper fare
con la lingua
in eventi
comunicativi

competenza
socio-pragmatica
e (inter)culturale

Luso di un modello teorico, che in questo caso possiamo collocare


nella teoria della comunicazione o, pi in generale, nella semiotica umana,
ci permette di disegnare una mappa degli studi necessari per avere risposte
fondate sul fenomeno e sulla didattica dellintercomprensione.
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In questo caso, potremmo vedere che molti studi sono gi disponibili


sulla competenza linguistica, paragonando i quattro elementi fondamentali
delle varie lingue (fonologia, morfosintassi, lessico, testualit) delle varie
lingue in modo da individuare gli elementi trasparenti, che facilitano
lintercomprensione, e gli elementi opachi, che la rendono pi difcile.
Ma questo modello ci mostra anche che cosa resta da studiare: ad esempio,
esistono pochi studi comparativi di cinesica (il gruppo veneziano DICROM,
Didattica dellInterComprensione ROManza, sta lavorando in questo senso,
come ad esempio in Caon 2010), e gli altri codici non verbali sono ancora
pi trascurati: prossemica, oggettemica, vestemica. E utile ricordare che la
cinesica, cio luso dei gesti, fondamentale nellintercomprensione orale,
perch per aiutare a comprendere spesso si usano gesti ma questi cambiano
da cultura a cultura: un brasiliano che a tavola vuol dire che il pasto molto
buono, pu aggiungere alle parole in portoghese il gesto tipico del suo paese, che
per un italiano signica sono/sei omosessuale, e siccome neurologicamente
linformazione visiva prevale su quella uditiva, lintercomprensione gestuale
crea una situazione imbarazzante
Allo stesso modo la dimensione sociolinguistica (il passaggio da registro
formale a informale, ad esempio) e quella pragmalinguistica (la forza pi o
meno marcata delle espressioni che realizzano gli atti comunicativi) sono
assai poco presenti nella ricerca sullintercomprensione, e i problemi di
comunicazione interculturale lo sono ancora meno, anche se potenzialmente
sono devastanti sul piano dellintercomprensione (anche in questo il gruppo
veneziano DICROM sta conducendo studi e proponendo strumenti).
Anche in questi studi bisogna utilizzare modelli di riferimento: nello studio
sulla gestualit Caon, citato sopra, usa un modello che raccoglie tutti i possibili
gesti in 5 macro-funzioni; negli studi sulla comunicazione interculturale tutti
i possibili punti critici possono essere classicati in quattro macro-categorie
(Balboni, 2007; un approccio differente che si pu considerare in Byram
2003).
Limportanza del ricorso a modelli evidente, come abbiamo detto:
a. permettono di creare una mappa concettuale (della competenza
comunicativa, in questo esempio), in modo da vedere quali settori sono
pienamente esplorati e quali sono ancora poco conosciuti, in modo
da orientare la ricerca: se lUe avesse uno strumento espitemologico
come questo, non chiederebbe pi progetti operativi, manuali, corsi,
CDRom, ma nanzierebbe la ricerca di base dei settori ancora poco
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Epistemologia dellintercomprensione e della sua didattica

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studiati, senza i quali solo lintercomprensione scritta (e non tutta)


possibile;
b. inducono gli studiosi a collocare la propria ricerca allinterno di
categorie condivise da tutta la comunit scientica, contribuendo alla
chiarezza concettuale e facilitando lo scambio delle informazioni.
3.2 Un esempio di modello per la denizione del metodo
Lesempio precedente riguarda lanalisi linguistica e comunicativa, una
dimensione molto presente nei convegni e nelle pubblicazioni sullintercomprensione; ma nel passaggio dallapproccio, cio dallidea di competenza
comunicativa per lintercomprensione, al metodo, cio alla traduzione in
progettazione didattica, il rapporto epistemologico tra teoria e pratica si fa
molto elastico. Ad esempio, con un percorso di conoscenza procedurale
(come la chiama la psicologia cognitiva: se dunque) traiamo queste
conseguenze dagli accenni che abbiamo fatto nellesempio sopra:
se il modello di competenza linguistica dice che in una lingua ci sono
morfosintassi e lessico, su quali delle due dimensioni si imposta un
progetto didattico di intercomprensione o, quanto meno, di veil
lintercomprhension
se la teoria dei processi cognitivi su cui si basano le abilit linguistiche,
che nel modello visto sopra sono il punto centrale, dice che per la
comprensione fondamentale il ruolo della expenctancy grammar
(basata sulla enciclopedia o conoscenza del mondo, quindi sulla
dimensione visiva e contestuale, sugli script, sui frames, e su alcuni
processi logici come causa-effetto ecc.);
dunque in un corso di intercomprensione si dovrebbe privilegiare il
lessico, che crea expectancy, e non la morfosintassi;
dunque, per attivare la expectancy si insegner allo studente a utilizzare
molto la dimensione visiva, che disegna i contesti situazionali,
allora lesplorazione del para-testo (disegni, titoli, foto, video che
accompagnano il testo) e dunque in testi scritti usati per la didattica
dellintercomprensione saranno accompagnati da paratesto iconico, e i
video orali non saranno solo inquadrature delle due talking heads, ma
mostreranno il contesto situazionale.
Se consideriamo che, a livello di approccio, si devono denire i principi
di intercomprensione che derivano dalle scienze del linguaggio e della
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Epistemologia dellintercomprensione e della sua didattica

comunicazione, dalle scienze neuro-psicologiche, dalle scienze della cultura e


della societ e dalle scienze delleducazione, ci rendiamo conto che lesempio
che abbiamo fatto, relativo alla competenza comunicativa, solo uno dei tanti
modelli da considerare per avere un quadro espistemologicamente completo; a
livello di metodo, tutte le dichiarazioni contenute nellapproccio si interrelano,
si integrano per produrre, con un processo se dunque, delle conoscenze
procedurali che governano loperativit, lazione.

BALBONI P.E., Nature pistmologique de la didactique des langues, 2006;


La comptence communicative interculturelle: un modle, 2006; Modles
oprationnels pour lducation linguistique, 2007; Didactique des langues et
thorie des modles, 2010.
ALLWEIN, G., BARWISE, J. (Eds.) (1996). Logical Reasoning with Diagrams: New
York: Oxford University Press.
ANTHONY E. (1972). Approach, Method and Technique. In: H. Allen & R. Cambell
(Eds.), Teaching English as a Second Language. New York: McGraw-Hill.
BYRAM M. (Ed.) (2003). Intercultural Competence. Strasbourg: Council of Europe.
CAON F. (2010). Dizionario dei gesti degli italiani in prospettiva interculturale.
Perugia: Guerra.
CAPUCHO F. et al. (Eds.) (2007). Dilogos em Intercompreenso. Lisboa: U.C.
Editora.
JAMET M.-C. (2007). lcoute du franais. La comprhension de loral dans le
cadre de lintercomprhension des langues romanes. Tbingen: Narr.
HYMES D. (1972). Models of Interaction of Language and Social Life. In: J. J.
Gumpers & D. HYMES (Eds.), Directions in Sociolinguistics: the Ethnography of
Communication. New York, Holt: Rinehart & Winston.

4. Conclusione
Non stiamo dicendo forse nulla di nuovo, molte di queste idee sono state
realizzate nei progetti europei dagli anni Novanta in poi e nei pochi manuali
per la didattica dellintercomprensione; quello che crediamo sia nuovo la
logica epistemologica:
a. denizione dei settori scientici dai quali viene la conoscenza;
b. denizione del tipo di conoscenza in due ambiti, approccio e metodo;
c. legame di dipendenza (se dunque) tra ciascuna affermazione
dellapproccio (fondata sul punto a) e le conseguenti decisioni a
livello di metodo; la chiave qui ciascuna: il processo di derivazione
da metodo a approccio deve essere sistematico, non intuitivo o basato
sulle esperienze didattiche correnti nellinsegnamento delle lingue
seconde e straniere, come molto spesso avviene;
d. controllo sistematico che le scelte operative di metodologia didattica
rimandino sistematicamente ai principi del metodo.
Una ricerca sulla natura e la didattica dellintercomprensione diviene
in questo modo un systme o tout se tient, solido e con una struttura
epistemologica, cio di conoscenza, chiara ed esplicita.

Riferimenti bibliograci
Questo saggio applica allintercomprensione una serie di modelli
espitemologici che abbiamo elaborato dal 2000 a oggi; non citiamo tutti i
saggi, ma solo quattro cahiers che sono stati pubblicati dalleditore Guerra di
Perugia in spagnolo, inglese e francese (diamo i titoli sono in questa lingua):
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 71-83

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 71-83

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Maria Filomena CAPUCHO


Universidade Catlica Portuguesa
CECC (Portugal)

Intercompreenso Porqu e como?


Contributos para uma fundamentao terica na noo

Rsum
La pluralit des conceptions et des dnitions de lintercomprhension ouvre
la voie au dbat acadmique, essentiel lapprofondissement des travaux dans ce
domaine et sa reconnaissance institutionnelle.
Dans notre article, nous essayerons de poser les fondements thoriques de
lintercomprhension, par rapport ses relations avec les perspectives didactiques
actuelles, au fonctionnement de la comptence discursive qui la soutient et aux
mcanismes sous-jacents ce processus spcique. Finalement nous dbattrons le
rapport entre intercomprhension et traduction.
Mots-cls: intercomprhension, comptence discursive, comptence vs processus,
traduction

Abstract
The plurality of conceptions and denitions of intercomprehension paves the
way for academic debate, which is essential to the deepening of the work in this area
and its institutional recognition.
In this article, well try to lay the theoretical foundations of inter-comprehension,
in its relationship with current pedagogical perspectives, with the functioning of
discourse competence that supports it and with mechanisms underlying this specic
process. Finally, we will discuss the relationship between intercomprehension and
translation.
Key-words: intercomprehension, discursive competence, competence vs process,
translation

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 85-102

86

1.

REDINTER-Intercompreenso, 1

Da necessidade de um debate terico

A pluralidade das concepes e consequentes denies da IC abre um


espao de debate acadmico sobre as diferentes perspectivas actualmente em
co-existncia. Este debate fundamental para o aprofundamento da noo e o
seu reconhecimento alargado no mbito da Didcticadas lnguas: reconnatre
les diffrentes tendances et se positionner par rapport elles, ce serait, peut-tre une faon de rendre nos travaux plus faciles cerner et de construire une
identit base sur les diffrents points de vue et perspectives (Melo e Santos
2007: 616). Simultaneamente, o debate conduzir, tambm, claricao
das propostas das diferentes escolas, aprofundando as bases tericas de cada
perspectiva. Na verdade, se as denies so mltiplas, como j referimos,
existe muito pouca literatura que nos permita fundamentar teoricamente cada
uma dessas propostas, j que, na maioria dos casos, as denies surgem
dispersas nos textos, raramente surgindo acompanhadas de um ferramental
terico de suporte.
Em 2004, na sequncia da investigao realizada colectivamente no seio
da parceria reunida volta do projecto Eu&I, apresentmos uma proposta de
denio de IC: o desenvolvimento da capacidade de co-construir o sentido,
no contexto do encontro entre lnguas diferentes, e de fazer uso pragmtico
dessa capacidade numa situao comunicativa concreta (Capucho 2004: 86).
Esta proposta tem, desde ento, vindo a ser explorada no mbito de outros
trabalhos e projectos subsequentes. No contexto do Colquio Dilogos em
Intercompreenso, a existncia de um grupo de autores que se liam directa
ou indirectamente a esta denio referida por Melo & Santos (2007: 605):
il est possible, par exemple, de regrouper un bon nombre de textes dont les
auteurs, directement ou indirectement en rapport avec le projet EU+I, partagent
la dnition propose par Capucho.
A necessidade de aprofundar esta proposta, desenvolvendo uma estrutura
terica de suporte, levou-nos, no decorrer dos ltimos anos, a reectir sobre o
prprio fenmeno da IC e a propor uma fundamentao terica coerente, que
temos vindo a apresentar em alguns trabalhos publicados (cf. Capucho & Cox
2004, Capucho & Oliveira 2005, Capucho 2006, Capucho 2006b, Capucho
2006c, Capucho & Pelsmaekers 2008, Capucho2008a, Capucho 2008b e
Capucho 2008c, Capucho, 2008d).
Neste trabalho, revisitaremos esta fundamentao, tentando ainda
explicit-la e desenvolv-la. Aps a reviso da sua ancoragem didctica,
desenvolveremos a sua ancoragem do ponto de vista da teoria da Escola de
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Intercompreenso Porqu e como?

87

Genve e descreveremos o seu funcionamento enquanto processo. Finalmente,


questionaremos a relao entre intercompreenso e traduo.

2.

Ancoragem didctica: a proposta do QECR

Do ponto de vista da sua legitimidade no campo da Didctica das Lnguas,


a IC situa-se de forma bem clara nas propostas do QECR.
Se verdade que, como referem Escud e Janin (2010: 16), a intercompreenso no explicitamente referida no texto do QECR, a verdade
que ela se enquadra totalmente na perspectiva de aprendizagem plurilingue
prevista no mbito desta obra de referncia.
De facto, a IC est inscrita na prpria concepo de plurilinguismo
apresentada no QECR1 (2001:11):
Dans des situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux
diffrentes parties de cette comptence pour entrer efcacement en communication
avec un interlocuteur donn. Des partenaires peuvent, par exemple, passer dune
langue ou dun dialecte lautre, chacun exploitant la capacit de lun et de
lautre pour sexprimer dans une langue et comprendre lautre2. Daucun peut
faire appel sa connaissance de diffrentes langues pour comprendre un texte
crit, voire oral, dans une langue a priori inconnue , en reconnaissant des
mots dguiss mais appartenant un stock international commun.

Por outro lado, ela inscreve-se igualmente na possibilidade de prever, no


mbito de uma aprendizagem plurilingue, o reconhecimento mesmo ao nvel
institucional de competncias parciais:
La reconnaissance ofcielle de comptences partielles peut aller dans ce
sens [] On aurait toutefois aussi intrt prendre en compte et valider en
tant que telle une comptence plurielle mme de jouer de plusieurs langues ou
de plusieurs cultures. Traduire (ou rsumer) dune deuxime langue trangre
vers une premire langue trangre, participer un change oral plurilingue3,
interprter un phnomne culturel en relation une autre culture sont des activits
dinteraction ou de mdiation (au sens donn ici cette notion) qui ont leur place
dans des pratiques effectives. bien des gards, cest aussi le prol plurilingue
1
2
3

Do qual citamos a verso original francesa.


O sublinhado nosso.
O sublinhado , ainda, nosso.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Intercompreenso Porqu e como?

des formes de parler bilingue. Un mme rpertoire, plus riche, autorisedonc


aussi des choix, des stratgies daccomplissement de tches, reposant sur cette
variation interlinguistique, ces changementsde langue, lorsque les circonstances
le permettent.

et pluriculturel et les capacits de gestion dun tel rpertoire que les certications
devraient galement permettre dapprcier et de valoriser.
(QECR 2001: 133)

De uma forma ainda mais explcita: La comptence partielle dans une


langue donne peut concerner des activits langagires de rception (mettre
laccent par exemple sur le dveloppement dune capacit de comprhension
orale ou crite) (idem: 106). Ou ainda (ibidem):
Rien ninterdit de penser que ces vises particulires portant, un moment
donn, sur un secteur ou un type particulier de comptence, une mise en place
ou un dveloppement de comptence partielle, permettent linstallation ou le
renforcement dune comptence plurilingue et pluriculturelle transversale. En
dautres termes encore, la poursuite dun objectif partiel peut trouver place dans
un projet densemble pour lapprentissage.

A prpria fundamentao dos processos de IC pode ser encontrada na


noo de competncia comunicativa, tal como o QECR prev (2001: 11)
[] lapproche plurilingue met laccent sur le fait que, au fur et mesure que
lexprience langagire dun individu dans son contexte culturel stend de la
langue familiale celle du groupe social puis celle dautres groupes (que ce soit
par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces
cultures dans des compartiments spars mais construit plutt une comptence
communicative laquelle contribuent toute connaissance et toute exprience des
langues et dans laquelle les langues sont en corrlation et interagissent4. Dans des
situations diffrentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux diffrentes
parties de cette comptence pour entrer efcacement en communication avec un
interlocuteur donn.

3. Ancoragem lingustica: a noo de competncia discursiva QECR


vs Escola de Genve
Para a fundamentao lingustica dos processos de IC, afastar-nos-emos,
no entanto, da noo de competncia comunicativa do QECR, inscrevendo-nos antes numa noo bastante aproximada (mas conceptualmente dspar):
a noo de competncia discursiva, tal como ela trabalhada no mbito da
Escola de Genve.
A nossa opo terminolgica intencional ela provm do facto de,
teoricamente, nos situarmos deliberadamente no mbito da Anlise do
Discurso, de forma a fundamentarmos a nossa perspectiva em trabalhos de
investigao conceituados no campo da Lingustica (e no da Didctica),
apoiando-nos assim em todo o ferramental terico produzido ao longo dos anos
pela chamada Escola de Genve. Por outro lado, esta opo terminolgica
assenta na concepo da prpria competncia. Ao justicar a apelao
competncia discursiva, Roulet armava (1996: 53):
Il importe dabord de prciser ce que jentends par comptence discursive,
dautant que cette expression vous est sans doute moins familire que celle de
comptence communicative (ou de comptence de communication), qui a domin
la didactique de ces vingt dernires annes. Vous devez mme vous demander sil
est bien utile dintroduire une nouvelle appellation. Je rpondrai catgoriquement
oui, dans la mesure o lexpression comptence de communication tend tre
utilise et comprise, en linguistique comme en didactique, de manire trop
restrictive, excluant des dimensions textuelles5 fondamentales du discours [].

, com efeito, no seio desta competncia comunicativa, concebida como


plurilingue e pluricultural (cf. idem: 129), que os processos de IC em contexto
de interaco encontram a sua explicao (idem: 105):
Autre trait dune comptence plurilingue et pluriculturelle: ne consistant
pas en une simple addition de comptences monolingues, elle autorise des
combinaisons, des alternances, des jeux sur plusieurs tableaux. Il est possible
de procder des changements de codes en cours de message, de recourir

Assim, e ainda segundo Roulet (idem: 54) a expresso competncia


discursiva oblige prendre en compte, dans la dnition des objectifs de
lenseignement-apprentissage dune langue, la dimension centrale de la
5

Mais uma vez, o sublinhado nosso.

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89

Na perspectiva do QECR, publicado posteriormente a esta citao de E, Roulet, estas dimenses surgem
sob a designao de competncia discursiva, o que, na nossa perspectiva, ambguo, dado que o
discurso ultrapassa a simples dimenso textual.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

matrise de la construction du discours (en production comme en interprtation), sendo que o discurso visto como um termo genrico pour
dsigner tout vnement de communication verbale, quil soit dialogique ou
monologique, oral ou crit, littraire ou non littraire, dans ses dimensions
linguistiques, textuelles et situationnelles. (ibidem). Notaremos ainda
que a aquisio desta competncia em meio escolar implica outre une
approche multidimensionelle du discours [], une conception intgre de
lenseignement apprentissage de la langue maternelle et des langues secondes
[] (idem: 55), ou seja implica, tal como a concepo do QECR, uma
perspectiva plurilingue da competncia.
Mais tarde, em Roulet et al. (2001) a mesma competncia discursiva
denida como a competncia de compreender e de produzir discurso.
Esta concepo multidimensional do discurso permite incluir, na
anlise pormenorizada das componentes da competncia discursiva, todas as
dimenses includas na concepo do QECR (lingustica, sociolingustica e
pragmtica, com todas as suas subcomponentes), cuja estrutura sistmica ser,
no entanto, diferente. Desenvolveremos, assim, pormenorizadamente todo o
quadro terico em que inscrevemos a noo de IC, estabelecendo as diferenas
entre este e a concepo do QECR, antes de analisarmos o funcionamento
do processo que a constitui. Assim, tornar-se- claro que, ao falarmos de
competncia discursiva, no nos estamos a referir a une composante de la
comptence pragmatique selon le CECR como o interpretam Degache &
Melo (2008: 11) o que reduziria a noo a uma componente da competncia
pragmtica, ela mesma componente da competncia comunicativa mas a ter
em conta uma competncia muito mais geral, englobante e multidimensional.
Apresentamos, assim, de novo o esquema de base da competncia
discursiva, tal como o vimos a desenvolver ao longo dos anos e na sua verso
de 2008c.

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Intercompreenso Porqu e como?

91

DIMENSION TEXTUELLE

DIMENSION LINGUISTIQUE :

Genres et formats textuels


Types de squences
Rgles de cohsion et de cohrence
Rgles de progression topicale
Aspects prosodiqueset deponctuation

Phonologie et orthographe
Lexique et smantique
Morpho-syntaxe

COMPTENCE
DISCURSIVE :


Comp. stratgique.
Comp. cognitive.
Comp. motionnelle

DIMENSION SITUATIONNELLE:
Usages socio-cullturels
Usages interactionnels
Usages pragmatiques

No centro deste esquema, encontra-se a competncia discursiva. Enquanto


competncia, ela denida como de la connaissance en action (Perrenoud
1998). Trata-se, assim, da capacidade de mobilizar adequadamente, num
contexto concreto de aco comunicativa (recepo e/ou interaco
discursiva), conhecimentos multidimensionais. Assim, no distinguiremos
sub-competncias diversas (contrariamente proposta do QECR), mas sim
dimenses onde os conhecimentos se organizam de forma a ser utilizados
na aco. No nosso modelo, o carcter multidimensional da competncia
discursiva no repousa, pois, numa diversidade de competncias (ou de
sub-competncias), mas sim na pluralidade tipolgica das dimenses dos
conhecimentos em que repousa e que o seu desenvolvimento progressivo
requer. Dado que a competncia plurilingue e pluricultural (como j referimos
anteriormente), estes conhecimentos provm tanto da lngua materna (e do
contexto sociocultural que lhe est subjacente) como das lnguas estrangeiras
(e dos respectivos contextos socio-culturais) com as quais o indivduo teve
contacto (em maior ou menor grau). As dimenses so, pois, por denio,
plurilingues e pluriculturais.
Distinguimos, neste esquema, trs tipos de dimenses:
A dimenso lingustica, que contm conhecimentos sobre diferentes
sistemas lingusticos e sua organizao, incluindo aspectos que dizem
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92

REDINTER-Intercompreenso, 1

respeito fonologia (na vertente oral), ortograa (na vertente escrita),


ao lxico, semntica, morfologia e sintaxe. Trata-se pois de um
conhecimento da(s) lngua(s) na pluralidade das suas componentes
A dimenso textual, cujos contedos se prendem com a gramtica
textual, nas suas diversas vertente, tanto orais como escritas. Assim,
nesta dimenso situamos conhecimentos sobre gneros e sequncias
textuais (cf. Adam, 1992, 2001), formatos textuais (em que a componente icnica dos textos escritos tem uma relevncia especial),
regras de coeso, coerncia e progresso topical e ainda pontuao
ou elementos prosdicos (no caso especco dos textos orais). Nesta
dimenso, integramos pois no s conhecimento de natureza lingustica
mas tambm aspectos paraverbais e no-verbais.
A dimenso situacional, onde distinguimos conhecimentos sobre usos
socio-culturais (sociolingusticos como por exemplo as formas de
delicadeza lingustica , mas tambm, de uma forma geral, sociodiscursivos, compreendendo usos no verbais como, por exemplo,
os cdigos de boas maneiras ou paraverbais, como o silncio ou o
riso), pragmticos (ligados funcionalidade dos recursos lingusticos e
textuais, intencionalidade da comunicao, s nalidades discursivas,
aos implcitos, pressupostos e subentendidos; estes conhecimentos
provm, fundamentalmente, da experincia do sujeito enquanto
locutor integrado em situaes de interaco) e interaccionais (que se
prendem com rituais de abertura e fechamento das interaces, regras
de turn-taking (cf. Sacks et al. 1974) e de gesto da interaco).
Os conhecimentos integrados nesta dimenso no provm apenas de
situaes de aprendizagem lingustica, mas so resultados de toda a
experincia interaccional do indivduo. So de natureza marcadamente
cultural e so constitudos por elementos de ordem verbal, paraverbal
e no-verbal.

Intercompreenso Porqu e como?

93

No que diz respeito prpria competncia discursiva, elemento central


do esquema, ela o resultado da inuncia de trs componentes de base: a
componente cognitiva, a componente estratgica e a componente emocional.
Caracterizmos em publicaes anteriores (cf. Capucho & Cox 2004: 88)
estas componentes intrnsecas, tendo apenas alterado a designao relativa
componente emocional (anteriormente designada componente afectiva),
dado incluirmos os afectos no campo mais vasto das emoes. A mesma
opo realizada pelo High level group on multilingualism (2007: 20), que
refere a necessidade do desenvolvimento de investigao emprica no mbito
do papel dos emotional factors in acquiring multilingual competence (e.g.
the relevanceof contacts, attitudes, motivation, self-awareness, music, sports
etc.). Aos factores aqui enumerados, acrescentaremos ainda as representaes
individuais e colectivas sobre a Lngua e as lnguas.
Sublinharemos novamente ainda que a competncia discursiva, tal
como a caracteriza Auchlin (1991, 1996) um sistema fundamentalmente
dinmico, marcado por capacidades de auto-regulao (a adaptabilidade a
novas situaes por inuncia das componentes cognitiva e estratgica, o que
permite, entre outros factos, a existncia de intuies nas), ressonncia
(sofrendo inuncias do contacto com outras competncias discursivas,
por efeito das componentes emocional e cognitiva) e permanente evoluo
(evoluindo de estdio para estdio, a partir da integrao de elementos nas
diferentes dimenses).
Finalmente, esta competncia enforma e determina as capacidades
comunicativas de cada sujeito falante, ao nvel de todas as actividades
discursivas recepo, produo, interaco e mediao, orais ou escritas.

4.

Competncia discursiva e intercompreenso

Tal como as setas bi-direccionais indicam, estas trs dimenses no so,


de forma alguma, estanques e encontram-se permanentemente em interaco.
A mobilizao dos conhecimentos integrados nas trs dimenses faz-se
atravs de um vaivm contnuo entre elas, combinando, de forma sistemtica,
informaes provenientes de um ou de outro domnio. A sua distino
pois meramente metodolgica, permitindo apenas a caracterizao de todos
os recursos que cada indivduo utiliza para compreender e/ou produzir
discurso.

Esta competncia discursiva, plurilingue e pluricultural est na base da


realizao de processos de intercompreenso, mesmo quando estes ocorrem
de forma inconsciente. Tais processos dependem do transfert de dados j
existentes, a partir da mobilizao de conhecimentos inseridos no seio das
trs dimenses consideradas, possibilitando o desenvolvimento de sinergias
interlingusticas. Assim, face a uma lngua desconhecida (ou pouco conhecida),
cada indivduo utilizar conhecimentos de outras lnguas (quer do ponto de
vista puramente lingustico, quer textual ou situacional), de forma a construir
inferncias, que lhe permitiro uma aproximao ao sentido.

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Intercompreenso Porqu e como?

Os dados provenientes da dimenso lingustica so, naturalmente, os


mais utilizados pelos sujeitos, sobretudo no que diz respeito transparncia
lexical. , pois, esta transparncia que se encontra frequentemente na base de
processos de intercompreenso e que tem vindo a ser explorada no contexto
de uma grande nmero projectos visando a intercompreenso entre lnguas
da mesma famlia (nomeadamente as lnguas romnicas). Conjugada com
a anlise do co-texto das ocorrncias, esta transparncia constitui a base de
muitas actividades de intercompreenso efectiva.
No entanto, quando os dados lingusticos no so sucientes para aceder
ao sentido, ou quando se pretende conrmar hipteses de interpretao dos
mesmos, o indivduo poder rentabilizar outros conhecimentos, para atingir
os seus objectivos.
De facto, mesmo no caso de lnguas distantes do ponto de vista
lexical, morfolgico ou sintctico, os constituintes da dimenso textual so
intrinsecamente comuns a toda uma pluralidade de lnguas (nomeadamente as
que partilham uma mesma forma grca, mesmo que o alfabeto seja diferente),
tanto ao nvel dos processos de coerncia e de coeso como nos aspectos de
formatao textual; so esses aspectos translingusticos que condicionam
outros nveis da gramtica textual (Bronckart 2008: 40). O reconhecimento
desses constituintes textuais comuns, que so, assim, independentes da especicidade lingustica, pode constituir um precioso auxiliar para a formulao
de hipteses de sentido.
Da mesma forma, os conhecimentos inseridos na dimenso situacional
podem ser mobilizados a centrao sobre as especicidades situacionais,
tanto ao nvel socio-cultural como pragmtico e interaccional, abre caminhos
de acesso ao sentido. A conscincia da existncia de rotinas e rituais
sociolingusticos permite a criao de inferncias: em muitas interaces
sociais o contexto que determina o dito, sobretudo em situaes correntes do
dia-a-dia ou no mbito da comunicao institucional (cf. Sarangi & Roberts
1999). Ao nvel dos usos pragmticos, uma competncia discursiva plurilingue
permite a interpretao das intenes elocutrias e perlocutrias do sujeito
falante, mesmo quando a descodicao imediata da forma lingustica no
possvel. Do mesmo modo, as regras de gesto interaccional podem constituir
indcios preciosos, nomeadamente na estreita relao existente entre esta e a
co-construo de estatutos e de papis sociais.
Por outro lado, sobretudo ao nvel da dimenso situacional que os dados
provenientes da observao de formas discursivas paraverbais e no verbais
se tornam essenciais. Se concebemos a comunicao como um processo

social e comportamental permanente, ela torna-se um todo integrado (cf.


Winkin 1981), em que os diferentes modos de comportamento interagem
sistematicamente. , pois, fundamental reavaliar o contributo da comunicao no-verbal no contexto da intercompreenso. Autores como Merhabian
(1971), Birdswhistell (1970) e Le Roux (2002) apontam para o papel preponderante dos comportamentos no verbais em situaes de comunicao face-a-face, considerando todos estes autores que os meios no verbais contribuem
em mais de 60% para a produo do sentido. Estes estudos parecem-nos de
importncia primordial na anlise dos processos de intercompreenso, dado
que a ausncia de descodicao dos dados lingusticos pode ser, assim,
compensada por uma interpretao dos dados no-verbais, de forma a
possibilitar a compreenso de mensagens aparentemente opacas.
Deste modo, a investigao sobre a temtica da intercompreenso e,
consequentemente, as suas aplicaes pedaggicas e didcticas dever ter
em conta a inuncia sistmica dos aspectos mencionados. Do ponto de vista
metodolgico, ser necessrio avaliar o papel de cada uma das dimenses
da competncia discursiva nos processos de criao do sentido, tendo, no
entanto, em conta que a sua aco integrada que abre as vias de acesso
interpretao.

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5.

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A Intercompreenso como processo: uma proposta de descrio

A diversidade de denies de intercompreenso tem vindo a ser


largamente referida por vrios autores (cf. Santos, neste mesmo volume) e
prende-se fundamentalmente com a diversidade de escolas ou de disciplinas
de ancoragem dos diferentes trabalhos at agora desenvolvidos. Para alm de
uma base de entendimento comum ou da produtividade epistemolgica dessa
mesma diversidade terica, essencial que cada abordagem se fundamente
num quadro coerente de conceptualizao, que permita a discusso cientca
e possa fundamentar as diferentes aplicaes pedaggicas da noo.
Assim, pensamos ser til precisar e aprofundar a denio que apresentmos em 2004 e que temos vindo a desenvolver desde ento. Na nossa
concepo, o desenvolvimento da capacidade de co-construir o sentido []
constitui um processo especco. No se trata de uma competncia especca,
nem de uma capacidade para sempre denida, mas sim um processo que se
desenvolve no decorrer de actividades concretas situadas no encontro inter-lingustico, e cujos resultados vo alimentar a competncia discursiva dos

96

REDINTER-Intercompreenso, 1

Intercompreenso Porqu e como?

sujeitos, enquanto sistema fundamentalmente dinmico (tal como a caracteriza


Auchlin, j referido anteriormente). Este processo situa-se no contexto de
situaes de interaco plurilingue. Retomamos, desta forma, a ltima verso
do esquema explicativo do processo (cf. Capucho 2008c), que reformularemos
ligeiramente:

vo permitir o desenvolvimento da prpria competncia discursiva. Assim,


a intercompreenso torna-se simultaneamente resultado da competncia
discursiva e fonte do seu desenvolvimento.

6.
Dimenso
lingustica
Factores
Competncia discursiva
em situaes de
interaco plurilingue

cognitivos
emocionais
estratgicos

Dimenso
textual
Dimenso
situacional

Processos de
intercompreenso

Actividades concretas
de interaco
plurilingue

Se, por denio, situamos a intercompreenso no contexto do encontro


entre lnguas diferentes, ela implica tambm fazer uso pragmtico dessa
capacidade numa situao comunicativa concreta. Situ-la-emos, ento, no
mbito das situaes de interaco. A noo de interaco, tal como denida
no Quadro Europeu Comum de Referncia, pressupe, simultaneamente,
actividades de recepo e de produo neste contexto, a recepo realizada
no mbito de uma lngua estrangeira e a produo (no seu sentido mais
lato, implicando todo o tipo de produo discursiva) realizada em lngua
materna ou atravs de formas comunicativas no-verbais. O conceito de uso
pragmtico associado a situao comunicativa concreta remete-nos para
o domnio co-accional mais do que agir sobre o outro, trata-se de agir
com o outro. Assim, as situaes especcas aos processos de intercompreenso sero situaes de interaco plurilingue, ultrapassando o quadro
inicial de desenvolvimento da noo, que se centrava apenas em situaes de
recepo.
Nestas situaes, a competncia discursiva do sujeito falante, potenciada
pelas suas componentes intrnsecas (factores cognitivos, estratgicos e
emocionais), permite-lhe a mobilizao dos dados existentes nas trs
dimenses (lingustica, textual e situacional), de forma a realizar processos
de intercompreenso, no decorrer de actividades comunicativas concretas.
Por sua vez, estes processos permitem a entrada de novos dados no seio
das trs dimenses. Sobre a aco dos factores j mencionados, tais dados
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97

Intercompreenso e traduo

A concepo de intercompreenso que acabamos de apresentar permitir


uma resposta questo muitas vezes levantada (cf. Castellotti 2007, Tavares
2007) das suas relaes com as actividades de mediao, nomeadamente
com a traduo. Ao colocar a intercompreenso no mbito das situaes
de interaco plurilingue, distanciamo-nos claramente das situaes de
mediao. Nas primeiras, a recepo de mensagens em lngua estrangeira
leva realizao de aces com o outro, sem retoma da mensagem recebida.
Nas segundas, por denio, o sujeito torna-se mediador da mensagem para
outros, ou seja, retoma a mesma mensagem e explicita-a numa lngua outra ou
reformula-a na mesma lngua. Nestas situaes, a explicitao da mensagem
indispensvel ao prosseguimento da relao comunicativa, enquanto, no caso
da interaco, a explicitao da mensagem est ausente do quadro da relao.
Esquematicamente, a diferena ser a seguinte:
Interaco plurilingue (intercompreenso)
Locutor 1

Mensagem 1

Locutor 2

Aco

Produo Mensagem 2
Mediao (traduo, relato, .)
Locutor 1

Mensagem 1

Locutor 2

Mensagem 1

Aco

Produo mensagem 2
do Locutor 2
ou de um Locutor 3

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98

REDINTER-Intercompreenso, 1

Intercompreenso Porqu e como?

Tal como perceptvel pela comparao dos dois esquemas, a grande


diferena entre as duas situaes que a mediao implica sempre a reproduo
(mais ou menos el, mais ou menos reformulada) da mensagem 1, por parte
de um locutor 2, enquanto na situao de interaco, a recepo da mensagem
leva imediatamente aco. certo que, neste caso, essa aco poder ser
um pedido de reformulao da mesma, quando esta no foi sucientemente
entendida. O dilogo seguinte, extrado de uma sequncia de chat plurilingue
(Melo, 2006: 417), ilustra este tipo de aco:

sentido pode basear-se em aproximaes mais ou menos is a partir do


momento em que o locutor 2 compreende a nalidade pragmtica do dito do
seu interlocutor, mesmo sem recurso a qualquer traduo explcita (je crois
que jai compris escreve apenas a locutora [bodgana], na interaco acima
transcrita), a relao pode ser mantida com sucesso. Alis, no contexto da
interaco plurilingue, o acesso ao sentido resultado da prpria interaco
discursiva, dado que ambos os interlocutores podem colaborativamente
negociar os problemas surgidos, exercendo algum controle sobre o dito. No
caso da mediao, a delidade mensagem essencial, dado que esta que
est no centro da actividade comunicativa h que garantir a sua transmisso,
em muitos dos casos a um terceiro, atravs de processos de traduo ou de
reformulao, sem que, na maioria dos casos, o sentido seja negociado com o
produtor da mensagem.
Intercompreenso e traduo so, pois, actividades distintas, que implicam processos distintos. certo que a intercompreenso pode constituir um
primeiro momento de acesso ao sentido, no mbito de actividades de traduo,
mas ela no suciente os processos de traduo so, obrigatoriamente, mais
desenvolvidos, mais precisos, implicando, para alm da compreenso parcial
do dito, a descodicao lexical da mensagem. Por vezes, alis, a traduo
no implica a interpretao da mensagem recentemente, no decorrer de um
debate na Confrence Langues Romanes Traduction-Multilinguisme-Construction Europenne, um experiente e conceituado tradutor da Comisso
Europeia confessava no compreender muitos dos textos que traduzira ao
longo da vida. Por mais surpreendente que tal consso nos parea, ela
compreensvel, porquanto possvel estabelecer laos de descodicao
lexical sem conhecimento conceptual dos mesmos, sobretudo no caso das
tradues altamente especializadas. Nestes casos, o tradutor pode limitar-se
a reconstituir a mensagem e deixar ao destinatrio da traduo o processo de
interpretao da mesma.
Esta distino torna-se vital nas aplicaes pedaggicas da intercompreenso, tanto ao nvel das actividades didcticas como ao nvel das
actividades de avaliao. Ensinar ou avaliar a intercompreenso atravs de
actividades de traduo confundir processos, desvirtuando a especicidade
da situao comunicativa.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

[MiguelL] si sabeis chistes contadlos en el salon amarillo


[bogdana] chistes contadlos =?
[MiguelL] decir chistes
[MiguelL] pero no s decir chiste en francs
[bogadana] ah!
[MiguelL] historias q hacen reir
[bodgana] je crois que jai compris

A mensagem 1 reformulada, no pelo locutor 2, mas sim pelo locutor


1, com a nalidade de permitir, ao seu interlocutor, o acesso ao sentido,
assegurando deste modo a continuao da interaco em curso.
A diferena mencionada essencial, porque se prende com os objectivos
subjacentes s duas situaes, que so bem distintos:
no caso da interaco, trata-se da de um evento comunicativo centrado
na relao entre os locutores. O locutor 2 acede ao sentido com a
nalidade de interagir (de agir com) o locutor 1. O enfoque da situao
no a mensagem em si, mas a relao estabelecida entre os dois
locutores.
no caso da mediao, o que est realmente em jogo, na relao entre
L1 e L2, a mensagem propriamente dita. A nalidade da interaco
estabelecida entre estes dois locutores a transmisso da mensagem
(reformulada em lngua 1 ou em lngua 2) para um L3 (ou para o
locutor 2, que dela far uso para uma nalidade outra que a de interagir
com o locutor 1).
Compreende-se assim a distino entre os processos metacognitivos que
as duas situaes implicam. No caso da interaco plurilingue, o acesso ao
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99

100

7.

REDINTER-Intercompreenso, 1

Um debate em aberto

Revisitmos, assim, as bases tericas do modelo de intercompreenso


que temos vindo a propor, relacionando-o com as abordagens pedaggicas
e lingusticas que lhe esto subjacentes e explicitando o funcionamento dos
mecanismos que permitem a realizao deste tipo de processos.
Temos conscincia, porm, que a nossa proposta no a nica possvel e
acreditamos que h que estabelecer um dilogo constante entre as diferentes
perspectivas tericas, no no sentido de encontrar uma denio e uma
abordagem nica que seria a verdadeira, mas sim para permitir fornecer
intercompreenso uma slida base de reexo cientca que legitime as prticas
que desenvolvemos e, consequentemente, lhe assegure o reconhecimento
institucional que procuramos.

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Pierre ESCUD
IUFM, Universit de Toulouse (France)

Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension


dans sa premire attestation (1913)
chez le linguiste franais Jules Ronjat (1864-1925)
Resumo
O termo intercompreenso designa um promissor campo da didctica e da
lingustica, em particular numa Europa multilingue. Mas, de onde surgiu este termo?
Em que contexto foi cunhado? Como foi possvel a um linguista internacionalmente
aclamado faz-lo emergir, em 1913, num panorama das cincias da linguagem que
era nomeadamente em Frana consideravelmente obscurecido por um discurso
nacionalista? O estudo da origem e contexto de emergncia do termo intercompreenso
permite desocultar as suas premissas. A lngua no uma disciplina como as outras.
Usamos diversas lnguas, aprendemo-las, mas as lnguas so, antes de mais, inerentes
ao nosso ser. No mundo actual, as nossas comunidades de trabalho e de vida so cada
vez mais compostas por indivduos plurilingues. O contacto entre lnguas tornou-se a
norma. Didactizar este contacto uma urgncia poltica e pedaggica. As respostas
fornecidas por Ronjat, h um sculo, so de grande actualidade: bilinguismo precoce,
envolvendo as lnguas mais frgeis mas mais afectivas e intercompreenso parecem
as duas modalidades mais promissoras. O percurso epistemolgico que propomos
neste estudo permitir, esperamos, avanar no campo inovador da intercompreenso,
sem ingenuidade, mas com deciso.
Palavras-chave: intercompreenso, romanstico, contexto poltico, nacionalismo,
bilinguismo, plurilinguismo, poliglossia

Abstract
The word intercomprehension refers to a most promising didactic and linguistic
eld, especially in our multilingual Europe. But what did the word intercomprehension
originate in? In what context was it coined? For what reason did it become possible
for an internationally acclaimed linguist to bring it to light in 1913, within a panorama
of linguistic sciences that was particularly in France considerably obscured by
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

nationalistic discourse? Studying the origin and the context of the emergence of the
word intercomprehension brings forth its implicit stakes. Language is not a subject
like any other. We use various languages, we learn them, but languages are rst and
foremost consubstantial with our very being. In todays world, our working or living
communities are increasingly composed of multilingual individuals. Contact between
languages has become the norm. Didacticizing this contact between languages is a
matter of the utmost political and pedagogical urgency. The answers provided by
Ronjat a century ago are more topical than ever: early bilingualism focused on the most
fragile and the most affective languages as well as intercomprehension seem to be
the two most promising methods. The epistemological detour we propose in this study
will hopefully help to make progress on the innovative eld of intercomprehension,
decisively albeit without nave optimism.

1.1. Les conditions dmergence du terme dintercomprhension et de


son attestation
Le grand mrite de ltude de Marie-Christine Jamet est de dcrire la
gnalogie de lemploi du terme dintercomprhension. Ses travaux consistent
analyser dans les dictionnaires de langue franaise les apparitions et les
dnitions de ce terme.
1.1.1. Apparition de la premire dnition
Cest en 1975 que pour la premire fois apparat, dans le Grand Larousse
de la langue franaise.
une dnition plus prcise donnant une mention vague de la date dapparition,
et une citation dun linguiste faisant autorit, Dauzat, citant son tour un autre
linguiste, Ronjat :
(de inter- et de comprhension ; XXe sicle). Capacit pour des sujets parlants de
comprendre les noncs mis pas dautres sujets parlants appartenant une mme
communaut. Jules Ronjat, pour dlimiter le franco-provenal et le provenal,
a mis en valeur le facteur dintercomprhension : sentend-on facilement entre
voisins ? Les parlers appartiennent au mme groupe. (Dauzat)

Keywords: Intercomprehension, romanistic, political context, nationalism,


bilingualism, plurilingualism, polyglossia

1 La cration scientique du monolinguisme en France : un contexte


politique complexe
Une tude rcente de Marie-Christine Jamet (Jamet, 2009) met jour
une premire gnalogie des emplois du terme dintercomprhension. On
ne saura jamais assez insister sur limportance fondamentale dun tel travail
sur lintercomprhension, cette discipline nouvelle et promise dj un bel
avenir au carrefour de la linguistique et de la didactique. Car, discipline ou
mthodologie, lintercomprhension avance sans pour autant se soucier dun
espace conceptuel qui la fonderait scientiquement, ni de celui dune pratique
scolaire, universitaire ou gnralise dans la population, qui lui donnerait une
assise exprimentale et lgitimerait son fonctionnement ou ses ambitions
notamment institutionnelles.
La quasi totalit des inventions didactiques intercomprhensives vient
dEurope. Or, lespace politique europen est celui de nations ayant t fondes
sur lidentication forte des langues donnes souvent comme tanches
entre elles, des reprsentations identitaires, des frontires gographiques,
historiques, linguistiques de longue dure. Aussi, revenir aux origines de ce
quest lintercomprhension et au contexte de lapparition de ce terme, en
France la veille de la premire Guerre mondiale, permettrait de rappeler ce
quest le soubassement initial de la discipline et de contribuer clairer bon
nombre des champs de recherche actuels et venir.
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A partir de cette date nous apprend Marie-Christine Jamet, les dictionnaires


reprendront cette entre en la dtaillant davantage. Ainsi, le TLF dans son
dition de 1983, classe la dnition en linguistique1, le Grand Robert de la
langue franaise, partir de ldition de 1992, la classe en didactique2.
1

LING. Facult de comprhension rciproque (entre deux ou plusieurs personnes ou groupes de personnes).
Ces discussions nont du reste pas t compltement inutiles, car elles ont servi de point de dpart
une prcieuse analyse des faits dintercomprhension (...), analyse dont les rsultats sont conrms par
nombre dautres tmoignages, comme par mon exprience personnelle. Non seulement dans les assembles
flibrennes, qui runissent des hommes de quelque culture ou tout au moins de quelque entranement
linguistique, mais aux foires, dans les cabarets des villages situs la rencontre de parlers diffrents, jai
toujours vu se poursuivre sans difcult, entre gens des pays les plus divers, les conversations familires
comme les discussions daffaires. On a le sentiment trs net dune langue commune, prononce un peu
diffremment (RONJAT t. 1 1930, p. 31). En tant que vhicule de communication entre les hommes, le
langage se dnit comme un ensemble de procds linguistiques qui simposent une population donne
grce auxquels lintercomprhension des sujets devient possible (Trait sociol[ogique]., 1968, p. 265).
tymol[olgie]. et Hist[orique]. 1913 ling[uiste]. (RONJAT, Essai de syntaxe des parlers provenaux
modernes, Macon, 1913, p. 13). Compos de inter-* et de comprhension.
DIDACT. Comprhension linguistique rciproque entre deux ou plusieurs hommes ou groupes
humains. Le facteur dintercomprhension est essentiel pour la dnition des langues, des dialectes.
Intercomprhension entre locuteurs de deux variantes dune langue. Comprhension rciproque (en
gnral). DR[iv]. Intercomprhensible. Etymologie: 1913, Ronjat, en linguistique (in T.L.F.) ; de interet comprhension. [Le Robert orthographie dans cette premire dition le linguiste Ronjat en *Roujat.]

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Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

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Dans cet ensemble, diffrents points sont noter. Tout dabord, lapparition
trs tardive de la source (1975) alors que la premire attestation du mot est
identiable ds 1913. Ensuite, le ottement de classication pistmologique,
soit en linguistique, soit en didactique.

de trouver les moyens dune hyperlocution partage tout en valorisant une


cologie des langues, consubstantielles aux groupes ou aux individus.
Il est alors temps de reconsidrer ce qui a t, avec Ronjat, une invention
majeure de la linguistique naissante du dbut du 20e sicle.

1.1.2. Contexte sociopolitique de lattestation en 1975


A partir des annes 1970, un ensemble important de phnomnes peut
faire voluer les reprsentations mentales et scientiques, notamment sur
la ralit des langues en France. La France mtropolitaine reste sans doute
alors le pays le plus multilingue dEurope : cinq langues romanes (le franais,
loccitan, le franco-provenal, le catalan, le corse) ; des langues germaniques
(lalsacien, le mosellan, le amand, le francique) ; la seule langue celte du
continent (le breton) ; une des rares langues pr-indo-europenne (le basque),
chacune avec ses variantes dialectales, soit quatre groupes linguistiques
nettement identis eux-mmes par nombre de recherches scientiques
ou rudites en dialectologie, rfrs en autant datlas linguistiques. Durant
tout ce long 19e sicle quon fait arrter la premire Guerre mondiale, la
ralit langagire franaise est celle dun tat de plurilinguisme, vident
pour lensemble de ses locuteurs et reconnu comme tel par une poigne de
scientiques. Or, la politique linguistique majoritaire de ltat franais est
celle dune volont monolithique dunit nationale, dans sa conscience et sa
production langagire comme dans sa reprsentation littraire et sa transmission
scolaire.
Ce nest quen 1951 quintervient un premier texte juridique, la loi
Deixonne , en faveur de la reconnaissance des langues et parlers locaux
de France, bientt appels dans les circulaires dapplication de 1969
langues rgionales avant dentrer en 2008 dans la Constitution franaise
comme des lments reconnus du patrimoine national commun. La loi
Deixonne reconnat les langues rgionales et permet leur tude, bientt
leur transmission par lcole. Les enfermements nationalistes, causes de trois
conits dont deux guerres mondiales avec le voisin allemand entre 1870
et 1945, sont dsenclavs par la reconnaissance de deux autres niveaux de
ralit politique : ltage rgional et ltage europen. LEtat-Nation ne peut
que reconnatre alors la ralit de son identit multiple. Les annes 196070 acclrent le processus de renouvellement des outils la linguistique, la
sociolinguistique et des reprsentations sociales et culturelles dans les nations
modernes. Enn, la mondialisation des changes et des comportements
implique une prise de conscience renouvele de lenjeu des langues : il sagit

1.2. Les deux sources de la romanistique


Comprendre le contexte de la citation de Jules Ronjat en 1913 requiert
une connaissance de lhistoire de la linguistique romane et des reprsentations
des langues en France, avant la fondation dans le dernier tiers du 19e sicle
du dogme ofciel dun monolinguisme national, et diffus tel dans toutes les
couches de la socit de la France et de son Empire. En effet, ce monolinguis
me autoproclam est le fruit dun contexte prcis.

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1.2.1. Du prromantisme chevel aux cours en Sorbonne


La conception de Ronjat na de sens qu la lumire de lvolution dune
science qui sinvente au 19e sicle : la philologie romane, ou romanistique.
A la suite de travaux disparates de lpoque romantique, mlant science,
posie, illuminisme et fantaisie, apparaissent des textes potiques dans la
veine ossianique et des rditions de textes romans anciens par le Suisse
Sismondi, le Franais Rochegude, et notamment ldition monumentale du
Choix des posies originales des Troubadours en six volumes de Franois
Raynouard (Paris, Didot, 1816-1821) qui fait gure de premier monument de
la romanistique.
Cette premire source franaise se raffermit sous linuence notable des
cours de Claude Fauriel la Facult des Lettres de Paris en 1831-1832, puis
de lhistorien Augustin Thierry. Cet enseignement fera date car il synthtise
de manire universitaire les apports prcdents en un corps de doctrine qui
donne, textes lappui, la prminence linguistique et littraire dans lespace
franais la sphre doc contre la sphre dol.
1.2.2. De la romanistique allemande
La seconde source de cette jeune discipline est allemande. Les
Observations sur la langue et la littrature provenale publies en France
par Wilhelm von Schlegel3 puis surtout les travaux de Friedrich Diez, titulaire
3

Schlegel note dans ses Observations, Paris, librairie grecque et latine, 1818, que les posies des
Troubadours enferment un trsor de souvenirs nationaux . Dans la thorie romantique allemande de
la nation-gnie, contre la thorie de nation-contrat la franaise, lantriorit et lautonomie potiques
sont les piliers dune revendication et dune lgitimit nationale.

108

REDINTER-Intercompreenso, 1

ds 1830 de la chaire Geschichte der mittleren und neueren Literatur


luniversit de Bonn, vont instaurer en science lintrt puis les recherches
sur la langue occitane mdivale. Diez peut ainsi tre considr comme le
fondateur de la philologie romane pour avoir soumis les langues romanes aux
mthodes historico-comparatives dveloppes dans le domaine du sanskrit et
de lindo-europen par Franz Bopp et dans celui des langues germaniques par
Jacob Grimm4.
De la nouvelle gnration drudits franais qui va en Allemagne
apprendre auprs des matres de la romanistique universitaire, Gaston Paris
(1939-1903) qui deviendra bientt le plus grand philologue franais du
19e sicle, ne tire pas dautres conclusions dans son Histoire potique de
Charlemagne (1865) : il existe bien deux domaines linguistiques majeurs en
France ainsi que deux espaces dinvention littraire, distincts, avant que dtre
mls, puis subordonns au prot du seul franais du Nord5.
1.3. La querelle des deux France et la hantise du sparatisme
Les monuments littraires et linguistiques dont parle Gaston Paris, le
trsor de souvenirs nationaux de Schlegel, sont exhums depuis bientt
un sicle : plus ils sont nombreux, plus ils lgitiment lexistence dun corps
national en puissance, ancien mais bien rel, fondement des nations modernes
existantes ou en devenir.

Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

un peuple, une langue ; une langue, un peuple. Si la Provence ft demeure


indpendante, ctait un peuple du Midi de plus avec son nom, sa langue, ses
arts, son gnie propre6 .

Dun revers de plume, la ralit plurilingue est carte, efface. Le


socle politique de la nation franaise est rappel dans son unitarisme, son
indivisibilit, son monolithisme : une nation, une langue, un peuple.
Mais bientt, le pouvoir franais, exclusivement concentr Paris, subit le
traumatisme extraordinaire de la dfaite de 1870 contre les forces prussiennes.
Les recherches philologiques, historiques, littraires, sur lorigine de la
nation sont souponnes de raviver lexistence de sentiments sparatistes,
fdralistes. La romanistique dobdience allemande est considre comme
une science aux mains du parti de ltranger qui menace de dmembrement
le corps national franais. Il convient donc de la franciser, de la nationaliser7.
Or, dans le mme moment, le mouvement du flibrige sest dvelopp
depuis 1854, anne de sa cration, avant de simposer grce la publication
duvres littraires (Mirio en 1859 ; Calendau en 18658), jusquen 1904 o le
Prix Nobel de littrature attribu Mistral9 grce la traduction de philologues
6
7

1.3.1. 1870 et le traumatisme national franais


Villemain, historien et homme politique de premier plan sous la monarchie
de Juillet, rsume le dbat sur les origines linguistiques de la France en des
mots trs crus :
8

Il est visible que les Provenaux hassaient les Franais et voulaient exister
part ; les questions littraires qui nous occupent sont lies une vrit historique :

Friedrich Diez est lauteur notamment dune Grammatik der Romanischen Sprachen, dun Etymologisches
Wrterbuch der Romanischen Sprachen et de plusieurs travaux sur la lyrique mdivale portugaise et
occitane : Ueber die Minnehfe, Die Poesie der Troubadours, Leben und Werke der Troubadours (traduit
en 1845).
La premire question qui se prsente nous est celle de lantriorit quil convient dattribuer, dans les
origines de lpope, la langue dol ou la langue doc, la France du nord ou la France du midi.
(). Les faits qui nous ont dtermin revenir sur ce sujet () nous ont amen proposer pour le
dbat dont il sagit la mme solution que pour la question des langues; il y a eu dans les deux contres,
et simultanment, dveloppement spontan dune posie pique nationale , Gaston Paris, Histoire
potique de Charlemagne, 1865, pp. 68-69.

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109

Abel-Franois Villemain (1790-1870), Cours de Littrature, Paris, 1830, p. 135.


Nationalisme et chauvinisme explosent dans les milieux scientiques et rudits. Ainsi en 1903, anne
de la mort de Gaston Paris, Eugne-Melchior de Vog sexprime en isotopies guerrires: la studieuse
Allemagne tait en train de sannexer la science de nos origines, de notre vieille histoire et de notre
vieille langue : les Paris [Paulin et son ls, Gaston] lont reconquise, ramene chez nous, chez elle. Ils
lont impose lEurope, qui saluait dans notre ami le matre indiscut de la philologie mdivale. , cf.
Ursula Bhler, Gaston Paris et la philologie romane, Droz, 2004, pp. 59 et 69. Mais avant la profession
de foi des parlers de France de 1888, le romaniste Gaston Paris est la cible des milieux nationalistes
franais, ainsi ce libell anonyme: M. Gaston Paris, ls de M. Paulin Paris, est un rudit allemand, n
franais (A. Baudoin, Le Pamphilus de M. Gaston Paris, Toulouse, 1875).
En 1865, Mistral crit dans une note de Calendau, pope en douze chants qui revisite le moyen-ge
provenal, Bien que les historiens franais condamnent gnralement notre cause quand nous lisons
dans les chroniques provenales le rcit douloureux de cette guerre inique, nos contres dvastes,
nos villes saccages, le peuple massacr dans les glises, la brillante noblesse du pays, lexcellent
comte de Toulouse, dpouills, humilis, et dautre part, la valeureuse rsistance de nos pres aux cris
enthousiastes de Tolosa ! Marselha ! Avinhon ! Provensa ! il nous est impossible de ne pas tre mu dans
notre sang et de ne pas redire avec Lucain: Victrix causa Dii placuit, sed victa Catoni [Les dieux furent
pour le vainqueur, mais Caton pour le vaincu]. On remarque lusage de larticle possessif qui fait de
la population provenale contemporaine une nation part entire. De 1865 1867, Mistral et ses amis
flibres accueillent lhomme politique libral catalan Victor Balaguer, avant que de retour dexil, Mistral
ne fut accueilli Barcelone avec les honneurs dun chef dtat. Calendau sera lu aprs la guerre de 1870
comme une uvre scessionniste. Les Provenaux seront mme cette poque taxs de boches du Sud .
Ce prix sera boud Paris qui voit ici une sournoise opration politique mene par lennemi germanique
pour morceler toujours la nation franaise. Ce sont en effet les grammairiens allemands Edouard
Koschwitz (1851-1904) et August Bertuch (1838-), traducteurs de Mirio (qui sera publi en 1893, dans
la symbolique ville frontire de Strasbourg) qui porteront au jury littraire du Nobel le texte allemand.

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Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

allemands le rend incontournable dans le domaine de la philologie10 et, nous


le verrons bientt, dans celui de la politique linguistique. Le flibrige perptue
la capacit dune grande partie de la France sa moiti Sud dvelopper
sa langue, et pire, une reprsentation nationale spcique et autonome,
dsormais mondialement reconnue.

franaise13. La diversit des parlers existe videmment en France : il y a ct


du franais, langue unique de la nation, une multitude de patois quil convient
dtudier avec componction et rgle. Mais, conclusion dnitive : Il ny a
pas deux France.

1.3.2. Linstrumentalisation nationaliste de la science et de la littrature


La ralit multilingue de la jeune Rpublique franaise (1870-1940) est
donc une affaire dEtat, un enjeu minemment politique. Lempire prussien a
dfait lempire franais en morcelant de lextrieur le territoire de la France11
: la notion de nation est dsormais consubstantielle celle de frontire. Il ne
pourra dsormais exister de frontires, de ruptures linguistiques, dans ce qui
doit tre le grand tissu uni de la nation franaise. Aux vellits de sparatisme
ou de fdralisme linguistique venu de lintrieur, et singulirement de
Provence, aux provocations germaniques, la philologie franaise va opposer
un rempart de nature scientique qui servira de fondement toute une politique
linguistique.
Les Lgendes Epiques que Joseph Bdier dite partir de 1904 reprennent,
mais rebours, les thses de 1865 de Gaston Paris, son glorieux prdcesseur :
pour Bdier en effet,
la quintessence de la France est aussi dans sa littrature, et cette littrature est
si videmment dol quil ne vaut mme pas la peine de mentionner la langue
doc, ce patois. Une France encore, par consquent : mais dont lunit exige une
langue unique, et sans rien dtranger12 .

Aussi, dans ce contexte nationaliste chauff blanc, le court texte de


Gaston Paris, publi dabord dans la Revue des patois gallo-romans en 1888
est-il accueilli comme la profession de foi de la romanistique rpublicaine
10

11

12

Dans la socit civile, les philologues franais ne peuvent galer en audience avec le flibrige. LAoli
ou LArmana prouvenau tirent 16 000 exemplaires (50 000 lecteurs selon Mistral, dans une lettre
du 3 octobre 1894) tandis que la Socit des anciens textes franais compte 360 membres, dont 60
trangers. (Bos, 19 dcembre 1890).
A la suite de lannexion de lAlsace-Lorraine, toute la toponymie des centre villes va tre bouleverse :
chaque cit franaise voit son lot de boulevard, avenue ou cours dAlsace-Lorraine et de Metz ainsi
que sa statue de Jeanne dArc. A Paris, la statue de Jeanne dArc, rige en 1874 place des Pyramides,
fait face la Statue reprsentant la Ville de Strasbourg qui, ds 1871 et jusqu larmistice de 1918, est
eurie et voile dun drap noir.
Jean-Claude Dinguirard, LEpope perdue de loccitan , Via Domitia n30, n2, 1983, Universit de
Toulouse 2 le Mirail, p. 12.

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1.4. La langue fondatrice de la nation


La confrence, en 1882, du grand matre du scientisme franais, le
positiviste Ernest Renan, Quest-ce quune nation ? rednit le contrat social
franais dun vouloir vivre ensemble et sachve sur la notion fondamentale
de frontire qui est la clef de vote de lintgrit du droit du sol :
Je me rsume, Messieurs. Lhomme nest esclave ni de sa race, ni de sa
langue, ni de sa religion, ni du cours des euves, ni de la direction des chanes de
montagnes. Une grande agrgation dhommes, saine desprit et chaude de cur,
cre une conscience morale qui sappelle une nation. Tant que cette conscience
morale prouve sa force par les sacrices quexige labdication de lindividu
au prot dune communaut, elle est lgitime, elle a le droit dexister. Si des
doutes slvent sur ses frontires, consultez les populations disputes. (nous
soulignons)

De ce texte dont on garde gnralement lquation langue/nation, nous


observons plutt lintelligence qui consiste montrer le jeu rhtorique qui
soumet la diversit des lments constitutifs dune nation lunicit de sa
projection : il ne saurait y avoir de frontires lintrieur de la nation.
1.4.1. Labolition des frontires linguistiques et linvention de la vaste
tapisserie
Cest exactement ce que Gaston Paris professe dans le texte fondateur de
1888: la nation est linguistiquement
une vaste tapisserie dont les couleurs varies se fondent sur tous les points en
nuances insensiblement dgrades .

Exit la dialectique langue doc / langue dol, la prdominance historique


ou littraire de lune sur lautre. Le rapport dialectique est dsormais politis :
13

Le prospectus de la revue Romania, I, 1872, que rdige Gaston Paris avec Paul Meyer nest-il pas :
luvre que nous voulons entreprendre, si elle est avant tout scientique, est en mme temps
nationale .

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Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

il ny a quune langue lgitime; les autres sont destitues et indistinctement


remises avec le statut ou et myope de patois. Le rapport grande langue
(langue de nation) / patois (langue de terroir) sera repris par Mistral lui-mme
qui, pour ne pas tre tax de germanoltrie ou de sparatisme, devra
inventer le couple grande patrie / petite patrie . Et dsormais, les travaux
des experts en romanistiques auront pour sujet dtudier linnie diversit des
nuances des multiples patois, parlers oraux qui nont, on sen rappelle depuis
Bdier, aucune lgitimit historique dans laccs lcrit. Dans le mme
mouvement est dnie toute qualit littraire aux textes rdigs en dautres
langues que le franais14.
Les Atlas linguistiques eux-mmes sont conus de telle manire quils ne
cartographient pas des territoires cohrents. Mistral nest pas dupe videmment
de ce stratagme politique qui prend des allures de mthode scientique. La
carte linguistique que les quipes de Gaston Paris prparent pour lexposition
universelle de 1900 appartient larsenal nationaliste franais :

tracer16 . Aprs deux missions, un rapport de 87 pages et 9 cartes dont le


Ministre accuse rception, la conclusion du rapport de 1875 est dnitive :

Cette carte a pour but de dmontrer quil ny a quune seule langue : le franais ;
quil ny a pas, comme on la cru trs longtemps, un provenal [i.e. loccitan],
un catalan, un basque, mais un langage unique, qui a subi des modications,
des altrations, suivant les climats, les latitudes, et surtout la phontique des
diffrentes provinces.15

1.4.2. Limpossible atlas de la diversit des langues sur un territoire


politique uni
Lvnement le plus considrable qui consomme leffacement scientique
des frontires internes la carte linguistique du domaine national franais
est le cas de la mission Tourtoulon/Bringuier. Charles de Tourtoulon est
lun des fondateurs de la Socit pour lEtude de la Langue Romane cre
Montpellier ; il fait la demande auprs des matres franais de la romanistique
ofcielle Gaston Paris et Paul Meyer et obtient deux une bourse an de mener
deux missions, entre 1873 et 1875, pour remettre en cause le principe act
que deux langues de mme origine se fondent lune dans lautre leur point
de rencontre, de telle sorte quune ligne de dmarcation prcise est impossible

14

15

Ce que je crois fermement, cest que la grande posie est dfendue ces idiomes imparfaits ou
dgnrs quon appelle avec grande raison des patois , J.-M. Guardia, Revue de lInstruction publique,
29 dcembre 1859, propos de Mirio que le romantique rpublicain Lamartine vient dencenser.
Lettre de Frdric Mistral Gaston Paris du 23 avril 1894.

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113

Nous devions conclure de l que la thorie de la fusion des langues () tait


fausse en tant que rgle absolue ; que lon pouvait dterminer exactement () la
limite qui spare la langue doc de la langue dol.17

La sphre du pouvoir scientique met tout en uvre pour dconsidrer le


travail de lenqute qui ne sera que partiellement diffus18. Il sagit de nier la
porte de lenqute, la taxant dinacheve dans la plupart des comptes-rendus
et commentaires qui seront diffuss. Le discours de Gaston Paris sur lunit
linguistique de la France de 1888 est une rponse cible aux consquences
du rapport Tourtoulon : Tout le travail quon a dpens constituer, dans
lensemble des parlers de la France, des dialectes et des sous-dialectes est
un travail peu prs compltement perdu19 .

2.

Linvention du concept dintercomprhension

Il est donc impossible de remettre en cause lInstitution et la Thorie de


la romanistique franaise puisquelles sont attaches consubstantiellement
la notion de nation que le pouvoir politique construit alors. Comme la France
une et indivisible , la langue franaise ne souffre sur son territoire daucune
concurrence. Mais en opposition la vaste tapisserie qui unit indiffremment
lensemble des patois de France, rsiste la ligne de dmarcation entre deux zones
linguistiques, mise en lumire scientiquement par la mission Tourtoulon,
et quun certain Jules Ronjat appellera croissant dans son Essai de syntaxe
16

17

18
19

Etude sur la limite gographique de la langue doc et de la langue dol (avec une carte) par M. Ch. De
Tourtoulon et M. O. Bringuier, premier rapport M. le Ministre de lInstruction Publique des Cultes et
des Beaux-arts, novembre 1875 ; reprint IEO dau Lemosin / Lo Chamin de Sent Jaume, 2007, p. 3.
quil y avait un rel intrt scientique tracer la ligne de dmarcation avec une rigueur mathmatique
partout o cela pourrait se faire, et, partout ailleurs, indiquer quel est le point prcis o la fusion des
langues, si elle existe, commence rendre impossible la classication de lidiome mixte intermdiaire.
Nous croyons mme () que lon pourrait arriver, par ltude des dialectes et des sous-dialectes, tracer
les subdivisions de chaque langue. On aurait ainsi la carte linguistique dnitive de la France actuelle. ,
op. cit. p. 6.
Une carte sera dite sur les 9 reues par le Ministre.
Tourtoulon rpondra dans la Revue des Langues Romanes de 1890, tome XXXIV, pp. 130-178 dans
son vaste article la classication des dialectes : Les dialectes existent. Ils ne sont nis que par des
philologues de profession. (p. 132)

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Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

des parlers provenaux modernes de 191320. Albert Dauzat, par lequel les
dictionnaires franais permettent dattester le terme dintercomprhension en
1975, est lui-mme originaire de la zone du croissant . Disciple de Gaston
Paris, il sera lun des responsables scientiques du Nouvel Atlas linguistique
partir de 1939, qui sinscrit dans la dmarche de Tourtoulon et par ailleurs
pourfendeur de la loi Deixonne ...
2.1 Quelle transmission des langues dans une nation monolingue ?
Quel savoir langagier et linguistique transmettre ? Lcole de la Troisime
Rpublique, la suite du ministre Duruy qui de 1863 1869 opre une
politique de francisation active, a t, on la compris, un vecteur efcace
de la promotion du monolinguisme. Le traumatisme de 1870 a radicalis la
position classique franaise : il sagit dsormais dinculquer le mpris ou
lignorance de la langue vernaculaire et maternelle lorsque celle-ci diffre du
franais. Il convient de donner de manire systmatique et globale lensemble
des lves de France une connaissance univoque de la langue franaise, sans
compromission daucune sorte avec dautres parlers. Il sagit dradiquer tout
soupon de diffrence. Il faut galvaniser lesprit franais, et le purier de toute
inuence sparatiste, extrieure comme intrieure.
Or, la ralit est autre. Les Franais dans leur grande majorit parlent
plusieurs langues le franais et une langue rgionale . Dans la plupart des
cas, ils ont des comptences de production et de comprhension de plusieurs
variantes de langue. La matrice de lenseignement, qui apparat encore en
France par-ci par-l, est ne : faire tabula rasa des acquis de lenfant ; ne
tolrer aucune incidence extrieure sur une construction langagire scolaire,
tubulaire et monolithique ; riger la langue comme un systme clos de
prescriptions normatives. Apprendre dans des tiroirs.

Ce qui constitue les nations, cest quelque chose de plus profond et de plus
intime que la ressemblance du vocabulaire. Il importe peu que la langue soit
la mme si lesprit est diffrent : la facilit de communication ne fait alors que
mieux accuser la divergence des curs. () LAlsace, qui avait conserv son
ancien parler germanique, tait la plus dle et la plus patriote de nos provinces
franaises22 .

Autrement dit, on peut ne pas parler que le franais et tre un bon Franais.
2.1.2. Le plurilinguisme comme raison langagire
Il plaide pour une linguistique renouvele, pour laquelle contre les
hirarchies de langues propres Schlegel et le chauvinisme francien tout
systme linguistique est lgitime, et dans lequel ltude du mot nest rien sans
ltude de sa place dans la phrase23. Il anticipe Saussure sur limportance de la
double face de lunit lexicale, le mot tant forme et signication, et propose
lide de lalatoire des codes le langage, ce monde de conventions qui
rete le monde rel24 . Il dnit la diffrence entre langue et acte de parole,
ce qui a pour consquence, entre autres, de dterminer une certaine autonomie
du langage oral et de sa grammaire, qui ne peut plus tre dni comme un
crit relch . Lacte de parole, par ailleurs, valorise la variation de la
langue, tandis que la norme crite, qui peut tre propre tout parler dans
des conditions sufsantes de socialisation langagire, resserre la langue et la
fonde dans un systme global que la grammaire compare permet de spcier
et didentier.

2.1.1 Usage commun de la linguistique et de la didactique chez Michel


Bral
Un des rares esprits forts de ce temps, le linguiste et smanticien Michel
Bral, tente de dvelopper une didactique pratique de lenseignement des
langues permettant de sortir des impasses nationalitaires21. Il spare appartenance linguistique et appartenance citoyenne:
20

21

Le territoire [de la langue occitane] qui vient dtre dlimit comprend environ un tiers de la France en
supercie , p. 4.
Michel Bral (1832-1915) est un personnage considrable, et paradoxalement trop mconnu des milieux
de la didactique et de la linguistique. N Landau (Rhnanie Palatinat), il tudie Weissenburg, Metz,

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115

22
23

24

puis entre lEcole Normale Suprieure en 1852. Il tudie la linguistique Berlin auprs de Franz Bopp
et traduira de son matre la Grammaire compare des langues indo-europennes. Il appartient avec
Claude Bernard la commission de savants qui, la n du Second Empire et sous le ministre de Victor
Duruy, souhaite redonner une impulsion scientique la France, consciente de son retard sur luniversit
allemande, crant lEcole Pratique des Hautes Etudes (dcret imprial du 31 juillet 1868). Il occupe
alors la chaire de grammaire compare lEPHE puis au Collge de France, de 1866 1905. Nomm
Inspecteur Gnral de lenseignement suprieur en 1879, il plaide inlassablement pour une politique
linguistique oppose au monolinguisme dtat. Linguiste de renom, son Essai de smantique, science
des signications (1897) renouvelle considrablement la thorie des langues, et inuence durablement
lun de ses disciples, Ferdinand de Saussure. Paciste convaincu, il tentera de rguler les pulsions
nationalistes de son temps, notamment par les Jeux Olympiques, sorte de catharsis communautaire des
volonts de puissance europennes. Il est linitiateur du marathon aux Jeux Olympiques et lauteur de la
devise des Jeux.
Le Langage et les nationalits , Revue des deux Mondes, 1er dcembre 1891.
Une langue ne se compose pas seulement de mots et de locutions . Bral retrouve ici lintuition de
Humboldt pour lequel le lexique procde de la langue; la langue prcde le lexique .
Comment on apprend les langues trangres , Revue internationale de lenseignement, 11, 1886, p. 238.

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Bral est lun des trs rares grands esprits de ce temps se dclarer en
faveur du plurilinguisme des citoyens, puisque la connaissance dun code de
langue permet plus facilement de matriser dautres codes25. Ainsi, en 1875
Montpellier, alors quil est vice-prsident avec Gaston Paris des Ftes
latines et du premier concours de la Socit pour ltude des langues romanes,
Mistral tant prsident, il plaide pour linstauration de chaires de langue doc
Aix, Montpellier et Toulouse. Tandis que Gaston Paris craint de voir dans
la raction provenale une sorte de croisade contre le franais , que
Mistral argumente prudemment en faveur dune ducation des deux langues,
Bral a une autre vision du rle de lcole vis--vis des langues :

Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

() Nous sommes diviss sur des sujets trop srieux, trop profonds, pour nous
grouper selon les donnes dune carte linguistique28 .

Ces prises de position nauront que peu de succs dans la ralit


institutionnelle du 19e sicle, Michel Bral tant par ailleurs accus tout
la fois dtre berlinois, juif, Alsacien et flibre29. Le seul homme politique
qui reprendra ces thses de dveloppement linguistique, scolaire, humain et
national est le dput socialiste et internationaliste Jean Jaurs:
Jai t frapp de voir, au cours de mon voyage travers les pays latins que,
en combinant le franais et le languedocien, et par une certaine habitude des
analogies, je comprenais en trs peu de jours le portugais et lespagnol. Si, par
la comparaison du franais et du languedocien, ou du provenal, les enfants
du peuple, dans tout le Midi de la France, apprenaient trouver le mme mot
sous deux formes un peu diffrentes, ils auraient bientt en main la clef qui leur
ouvrirait, sans grands efforts, litalien, le catalan, lespagnol, le portugais. Et
ils se sentiraient en harmonie naturelle, en communication aise avec ce vaste
monde des races latines, qui aujourdhui, dans lEurope mridionale et dans
lAmrique du Sud, dveloppe tant de forces et daudacieuses esprances. Pour
lexpansion conomique comme pour lagrandissement intellectuel de la France
du Midi, il y a l un problme de la plus haute importance, et sur lequel je me
permets dappeler lattention des instituteurs30 .

Voulez-vous apprendre la littrature des Troubadours ? Allez lapprendre


Montpellier, Aix, Toulouse, o la langue doc rsonne harmonieuse dans la
bouche du peuple ; o chaque paysan, chaque journalier qui passe, est un texte
provenal dchiffrer26 .

2.1.3. Les atouts dun apprentissage bilingue prcoce


Michel Bral reste le seul, sans doute, dfendre une politique linguistique
du bilinguisme prcoce :
Lcole, au lieu de rester un moyen de rapprochement, est devenue un instrument
de combat : la pdagogie moderne a dcouvert quil tait impossible, quelques-uns ont ajout quil tait immoral, dapprendre deux langues un enfant27 .

Il plaide paralllement en faveur du multilinguisme dtat :

Lassassinat de Jaurs, le 31 juillet 1914, prcipite le ralliement des


forces de gauche lunion sacre en faveur dune guerre nationale contre
lAllemagne qui sera dclare trois jours aprs.

Sur les frontires des diffrentes nations de lEurope, il a toujours exist des
rgions mixtes o les murs, les habitudes, le langage tenaient la fois de deux
pays. Il y avait l comme des lieux dlection pour la fusion des races et lchange
des ides. Les populations qui bnciaient de cette position intermdiaire
comptaient parmi les plus intelligentes et les plus claires. ce systme, il
semble quon veuille substituer celui des sparations tranches. En passant dun
pays lautre, on changera subitement de mridien au moral comme au physique.

2.2. Lintercomprhension selon Jules Ronjat


Cest dans ce contexte de confusion scientique et politique que le
linguiste Jules Ronjat publie, la veille du conit franco-allemand, son
Essai de syntaxe des parlers provenaux modernes quil ddie au mstre,
Frederi Mistral31 . Cet Essai doit normment la science de Bral, dont il
est lami. Son tude nest pas micro-dialectique mais globale : il nanalyse
28

25

26

27

117

Bral fait sensation lors de lExposition Universelle de 1878 lorsque devant 1500 instituteurs issus des
Ecoles Normales (cest--dire de normalisation des lves) et devant le ministre de lInstruction
Publique il indique quil est lami des patois .
Rponse de Michel Bral P. Glaize, Socit des Langues Romanes, Le concours philologique et
littraire de lanne 1875, pp. 77-78.
Le Langage et les nationalits , Revue des deux Mondes, 1er dcembre 1891.

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29

30
31

ibid.
Marc Dcimo, Quand Michel Bral, dorigine juive et berlinoise, Alsacien, flibre et citoyen, crivait
Mistral , Revue des Langues Romanes, CIV, 2000, pp. 187-218.
Revue de lenseignement primaire , 15 octobre 1911.
Mistral appelle Ronjat le juif errant du flibrige . Ronjat sest mari le 5 octobre 1907 avec Ilse
Henriette Loebell, ne Fribourg en 1882, et nice dAugust Bertuch, lun des traducteurs allemands de
Mirio.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

pas chaque phnomne de langue, morcelant linni le grand corps mou du


patois32 , mais synthtise au contraire des lments persistants et distincts33.
La langue de son tude est moderne et non passiste ; lenjeu est pdagogique,
non musographique. Enn, la langue est considre dans son ampleur de
discours, sous langle prioritaire de la syntaxe et non dune contrastive
purement lexicale.
Ronjat pose dabord le cadre gographique de son tude, en terme de
dlimitation despace :

existe une varit de langues, elles-mmes dnies par des varits dialectales
golectes, sociolectes, gnratiolectes ; mais dautre part, la doxa politique
et scientique franaise refuse dadmettre ce fait ne permettant de voir quune
seule unit de langue haute, seule lgitime tre transmise socialement,
tandis que la varit basse, miette en une innit de parlers, na pour
intrt que de proposer des lments dtude romanistique. Dun ct, la
vaste tapisserie de Gaston Paris prouvant lunit politique de la France ;
de lautre, une cartographie prouvant la multiplicit didentits langagires, le
morcellement, la sparation politique et linguistique.
Le concept dintercomprhension invent par Ronjat vient rompre ce
paradoxe. Oui, les langues existent dans leur diversit, lintrieur dun plus
vaste ensemble35 la romania elle-mme ceinte dans le systme englobant des
langues indo-europennes. Lensemble national ne correspond pas stricto sensu
un ensemble linguistique : ainsi loccitan, parl sur trois nations distinctes
(France, Italie, Espagne) ; ainsi lalsacien cit par Bral. Par ailleurs, chaque
langue se dnit elle-mme dans un systme de dialectalisation entre forme
suprieure de normalisation par lcrit dautorit, politique ou potique / acte
de parole individuel et contextualis le franais ne faisant pas exception la
rgle. Or pour autant, il ny a pas rupture de comprhension ou de production
entre locuteurs. La frontire linguistique nest pas cause de limitation ou
de sparation de sens, de transaction, de communication. Cette union dans
la diversit , future devise europenne, est explicite scientiquement par
Ronjat.
Lintercomprhension nest pas seulement une pragmatique volontaire ou
consciente mais aussi une pratique intuitive, aide par un contexte propice :
on se comprend parce que lon est dans un acte dchange qui implique les
deux locuteurs. La dimension contextuelle, paraverbale, actionnelle est ici
essentielle :

Le territoire qui vient dtre dlimit comprend environ un tiers de la France


en supercie, la principaut de Monaco sauf les vieux quartiers de sa capitale,
une faible partie de lItalie et un petit coin de lEspagne. On peut valuer la
population qui use de nos parlers dix millions dmes environ, soit un peu plus
du quart de la population totale de la France.

Il considre ensuite lvolution sociolinguistique de la langue en terme


diachronique et sociologique : une perte dinuence depuis lannexion
politique des territoires de langue doc la couronne de France, la non
diffusion dune koin littraire, le rtrcissement de lusage de la langue dans
les couches infrieures de la population ou dans les couches les plus lettres
(les flibres), le passage du bilinguisme la diglossie puis au monolinguisme
de la langue de domination sous une pression politique glottophage favorable
ou dfavorable la langue premire34.
2.3 Lintercomprhension contre la diglossie et les conits de langue
Ronjat est plong dans un contexte politique et scientique paradoxal
et schizophrne. Dune part, la romanistique prouve lvidence sociale quil

32

33

34

A linverse exact des objectifs xs par Gilliron et Rousselot, disciples de Gaston Paris, dans la Revue
des patois gallo-romans, prospectus, I, 1887, Paris-Neufchtel: Et ce quils [les patois] prsentaient
autrefois de mobile et de dsordonn apparat aujourdhui comme la loi mme de leur existence.
Lcriture grossit les diffrences dialectales en reprsentant des sons voisins par des signes
dissemblables, comme l (implosive), r (intervocalique), b, h, lh correspondant dialectalement u, l, v, f,
i. Nanmoins lunit fondamentale apparat assez nettement. , Essai p. 13.
En Pimont, le provenal recule devant litalien parl par les fonctionnaires, militaires, boutiquiers et
ouvriers divers venus du dehors, en gnral par suite de laccroissement des garnisons rapproches de la
frontire politique. Lindigne [italien occitanophone] apprend le langage des immigrs avec lesquels il
se trouve en relations frquentes, une premire gnration devient bilingue, et la suivante ne parle plus
provenal. . En revanche: Si je nai pas compris les parlers catalans dans cet Essai de syntaxe, cest
que la condition sociale et le dveloppement littraire leur ont fait une situation trs diffrente de celle
des parlers provenaux. , Essai, pp. 11-12.

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Non seulement dans les assembles flibrennes, qui runissent des hommes de
quelque culture ou tout au moins de quelque entranement linguistique, mais aux
foires, dans les cabarets des villages situs la rencontre de dialectes diffrents,
jai toujours vu se poursuivre sans difcult entre gens des pays les plus divers,
les conversations familires comme les discussions daffaires. On a le sentiment
35

Ronjat est lexact contemporain de Pompeu Fabra qui xe et normalise les traits du catalan dans un
premier ouvrage, Normes ortogrques (1912). Linguistes catalans et occitans de lpoque dnissent
un continuum langagier entre les dialectes de langue doc, du provenal au valencien. Le catalan, ainsi,
est en parfaite intercomprhension avec loccitan.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

trs net dune langue commune, prononce un peu diffremment ; le contexte fait
saisir les sons, les formes, les tournures et les vocables qui embarrasseraient sils
taient isols ; tout au plus a-t-on quelquefois rpter ou expliquer un mot, ou
changer la tournure dune phrase pour tre mieux compris36 .

2.4. Lintercomprhension comme une pragmatique efcace de


lapprentissage des langues
Lintercomprhension fonctionne galement grce une reconnaissance
de structures formelles communes et durables qui se cachent derrire des
variations phontiques, graphiques, microlexicales souvent cultistes37. La
connaissance du continuum dialectal dune langue comme celle de langues
lintrieur de la romania, notamment dans le cadre dune ducation bi/
plurilingue telle quvoque par Bral, Perbosc, Jaurs, permet de rompre
avec des attitudes diglossiques et de former une construction de comptences
actives et productives en langues. Ronjat ici voque son exprience personnelle,
exprience partage par dautres grands linguistes on songe Gaston Paris
en tout premier lieu38 , mais qui sextrait du champ de la science pure pour
entrer dans celui de la pragmatique des langues :
Jai compris ceux que jai entendus sur place tantt laide du franais, tantt
laide du provenal, tantt laide du franco-provenal, tantt en combinant
deux ou trois ces groupes linguistiques.39

36
37

38

39

Essai, p. 12.
Il est pour lessentiel commun, et sur certains points assez particulier, ce qui contribue pour beaucoup
rendre intelligibles les uns aux autres nos diffrents parlers, et ces parlers inintelligibles ceux dont
laire est extrieure nos limites, sauf dans une certaine mesure, comme il a t dit plus haut les parlers
catalans. Les diffrences sont bien moins grandes que ne le feraient croire les uvres de beaucoup
dcrivains qui sattachent avec prdilection aux termes originaux et rares de leurs parlers respectifs
plutt quaux termes communs et dusage courant. Quand je cause, moi parlant le provenal mistralien,
avec un confrre en Felibrige parlant mme barnais ou gascon, je nentends pas un mot sur cent qui soit
tranger au fonds commun de la langue . Essai, p. 15, nous soulignons.
Dans une lettre de janvier 1857 un ami denfance, Gaston Paris voque son apprentissage des langues :
Ltude du franais ancien facilite considrablement celle de litalien. Dans ce temps-l, ces deux
langues, sorties de la mme souche, avaient une foule de mots en commun ; litalien depuis lors a peu
chang ; mais le franais sest tout fait transform, en sorte que litalien moderne ressemble plus au
vieux franais quau nouveau. Quand je connatrai bien le roman [i.e. lancien franais] et litalien, le
provenal [i.e. loccitan] sera peu de chose; et avec le provenal et litalien, quest-ce que lespagnol ? Je
voudrai savoir autant de langues que peut en contenir mon cerveau : cest autant de cercles concentriques
qui agrandissent et les connaissances et ltendue du jugement., cf. Ursula Bhler, op. cit. p. 41.
Essai, note 1 p. 7.

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Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

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2.5. Lintercomprhension et les capacits mtalangagires de


lenfant bilingue
LEssai de syntaxe des parlers provenaux est dit la mme anne
quune autre uvre considrable de Jules Ronjat : Le Dveloppement du
langage observ chez lenfant bilingue40. Les deux travaux sont lire dans le
mme mouvement : lun sattache dmontrer les enjeux dune pragmatique
multilingue dtat, grce au concept pratique dintercomprhension ; lautre
traite des comptences plurilingues de lindividu, en loccurrence exprience
qui lui est tout aussi personnelle et fondamentale : lanalyse et le suivi de
lducation bilingue dun jeune enfant, en loccurrence, Louis, son propre ls
qui a alors 8 ans. Dans cette uvre est dni ce qui va simposer comme le
principe de Ronjat41 : Jules, le pre, ne parle que franais son ls ; Ilse
Henriette, ne parle quallemand.
Cette frontire des langues, au sein dune ducation par ailleurs
harmonieuse et riche daffection et de stimulation intellectuelle, est la
condition dune bonne intgration des deux modles linguistiques sans
diglossie, interlangue, glottophagie. Ronjat pose que lenfant, dans ces
conditions dducation, btit deux systmes phonologiques distincts, deux
univers lexicaux qui ne se mlent pas mais senrichissent en miroir. On note
par ailleurs quelle se veut, dans le noyau familial de la famille Ronjat, une
modlisation harmonieuse de rapports macropolitiques qui naboutiront pas
avant deux guerres mondiales.

2.6. Lintercomprhension, clef du plurilinguisme


Le contexte europen est dcidment trop lourd pour Ronjat : son pouse
allemande est considre alors comme une espionne. Le savant doit partir
pour la Suisse, o il deviendra, assidu de Saussure, le matre et lami dautres
linguistes, Bally, Grammont, Wartburg42.
Les travaux de 1913 serviront de base dautres rexions. Certes, le
mot dintercomprhension naura pas de dveloppement conceptuel plus
40

41

42

Il sagit de la thse complmentaire de Ronjat, remise lhonneur par les pyscholinguistes modernes.
Librairie H. Champion, 1913. Luvre est ddie son pouse, en allemand: Meiner Lieber Frau .
Claude Hagge, LEnfant aux deux langues, Odile Jacob, 1995, une personne: une langue, le principe
de Ronjat pp. 41-45. Cest en fait le grammairien suisse Grammont, ami de Ronjat, qui lui dicte cette
mthode.
Les linguistes Grammont, Wartburg, Wibl vont publier louvrage posthume de Ronjat : Grammaire
historique des parlers provenaux modernes, Socit des Langues Romanes, Montpellier (1930-1941).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 103-123

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REDINTER-Intercompreenso, 1

vaste : laprs-guerre ouvre une poque de renfermement nationaliste43, de


rupture entre romanistique franaise et allemande, et surtout de dclin des
thses flibrennes qui accompagnent, aprs la saigne des campagnes due
au premier conit mondial, un exode rural important et le dbut dune perte
de conscience, de connaissance et de comptence dans les langues quon
appellera bientt locales ou rgionales partir de 1951.
Mais intercomprhension et bilinguisme permettront Ronjat de dvelopper deux autres espaces de rexion. Le premier est celui de la polyglossie44,
dabord de manire thorique, puis pratique, dans les cours des annes 1919
et 1921, comme un prolongement de comptences concentriques , pour
reprendre le terme de Gaston Paris. Le second point est celui dune grammaire
descriptive du franais parl, objet du cours de lt 1922. Ce franais parl
est celui dune sorte de lingua franca franaise, puis internationale avant que
dtre submerge par une autre lingua franca, langlo-amricain international
le globbish. En pure pragmatique, la langue standard na pas lieu dtre
marque, accentue, comme laccent pointu parisien, mais doit tre
considre comme une monnaie de change sans empreinte et qui a cours
partout , exempte de particularismes lexicaux et daccent qui seuls peuvent
marquer le discours.
Ronjat aura trait la pratique de langue sur tout laxe pragmatique des
changes. Il semble aujourdhui digne dtre relu avec tout lintrt requis
an de ne pas retomber dans des erreurs politiques, linguistiques, didactiques,
maintenant que notre destin commun dEuropen est dappartenir un vaste
ensemble multilingue lintrieur duquel les locuteurs ne sont pas conduits
acqurir des comptences plurilingues. Lintercomprhension reste plus que
jamais une pratique inventer. La connaissance de ses racines pistmologiques
permet dsormais den mesurer tous les enjeux !
43

44

Origine et contexte dapparition du terme dintercomprhension

Bibliographie
BHLER, U. (2004). Gaston Paris et la philologie romane, Genve : Droz.
BREAL, M. (1891). Le langage et les nationalits. Revue des deux Mondes, 1er
dcembre.
DUINGUIRARD, J.-C. (1983). Lpope perdue de loccitan. Via Domitia 30,
Universit de Toulouse 2 le Mirail, 2, 3-104.
ESCUD, P. & JANIN, P. (2010). Le point sur lintercomprhension, cl du
plurilinguisme. Paris : CLE International.
JAMET, M.-C. (2009). LIntercomprhension : de la dnition dun concept la
dlimitation dun champ de recherche ou vice versa ? Publifarum n11 autour
de la dnition , http://publifarum.farum.it/, revue en ligne de langue franaise
de luniversit de Gnes. (dernire consultation au 21 septembre 2010)
PARIS, G. (1888). Les Parlers de France. Revue des Patois Gallo-Romans. 7, 161175.
RONJAT, J. (1913). Essai de syntaxe des parlers provenaux modernes. Mcon :
Protat frres.
RONJAT, J. (1913). Le Dveloppement du langage observ chez lenfant bilingue.
Paris : Honor Champion.
RONJAT, J. (1930). Grammaire istorique (sic) des parlers provenaux modernes.
Montpellier, Socit des Langues Romanes, 4 tomes ; reprint Slatkine / Laftte :
Genve / Marseille, 1980.
TOURTOULON, C. de & BRINGUIER, O. (1876). tude sur la limite gographique
de la langue doc et de la langue dol, premier rapport M. le Ministre de
lInstruction Publique, des cultes et des beaux-arts. Paris : imprimerie
nationale.

Mme lide latine , celle de lUnion Latine si chre Mistral et pour lequel il aura tant fait, se
referme sur des conceptions nationalistes : le catalan et loccitan ny seront pas accepts, moins dtre
langue nationale dun tat cest le cas pour le catalan avec lAndorre On rappelle que Tourtoulon est
directeur de la Revue du Monde latin quil cre pour donner corps lide latine. Bientt, les grandes
nations vont blmer les fractions secondaires de la grande famille latine ; loccitan et le catalan sont
exclus: Aujourdhui, la Revue nest quune entreprise mercantile destine amener des migrants au
Brsil. , Lettre de Tourtoulon Mistral, 31 janvier 1886, in Roger Barthe, LIde Latine, IEO, p. 104.
A-M Frba-Reber & J-P Chambon, lettres et fragments indits de J.Ronjat adresss Ch. Bally,
1912-1918 , Cahiers Ferdinand de Saussure, Numro 49, Socit genevoise de linguistique, Cercle
Ferdinand de Saussure, pp. 9-64. Grammont rvle les comptences langagires de Ronjat, qui parle
lensemble des dialectes occitans ( gascon, limousin, barnais, provenal ), franco-provenal, ainsi
que quatre langues de famille germanique (lallemand, le danois, le norvgien, le sudois). En outre, il
possdait une bonne connaissance passive de langlais, du nerlandais, du tchque et du russe , Revue
des Langues Romanes, n57, 1914, p. 495.

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Clara FERRO TAVARES


UIIPS Instituto Politcnico de Santarm,
CIDTFF Universidade de Aveiro (Portugal)

Jacques da SILVA
Centro de Lingustica Universidade Nova de Lisboa,1
Universidade Portucalense (Portugal)

Marlne da SILVA e SILVA


Instituto de Educao Universidade do Minho (Portugal)

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension


en didactique des langues-cultures
Abstract
In the context of the contemporary Didactic of (mother and foreign) languagescultures, do the growing frequency of occurrences of the intercomprehension
lexical unit in the research, formation and teaching speeches show a corresponding
effective conceptual evolution? Part of a didactological investigation, the text of
this contribution intends to present the conceptual domain, the methodology and the
results of a research on the evolution of the concept of intercomprehension through a
lexico-didactologic approach of a textual corpus present between numbers 79 (1990)
and 155 (2010) of the scientic publication tudes de linguistique applique Revue
internationale de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie. The obtained
results show an effective terminological evolution which moves progressively from a
domain of initial dening reference of an exclusively linguistic order to a domain of
homologous reference of a more didactical order, still with signs of plural conceptual
conguration.
Keywords: intercomprehension, didactic of languages-cultures, lexico-didactologic
approach, didactic of intercomprehension

Chercheur-boursier de la Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT), Portugal.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Resumo
No quadro da Didctica das lnguas-culturas (maternas e estrangeiras) contempornea, a frequncia crescente das ocorrncias da unidade lexical intercompreenso
nos discursos de investigao, de formao e de ensino evidenciam uma evoluo
conceptual efectiva correspondente? Inscrito numa investigao didactolgica, o
texto desta contribuio prope-se apresentar o quadro conceptual, a metodologia e
os resultados de uma investigao sobre a evoluo do conceito de intercompreenso
atravs de uma abordagem lxico-didactolgica de um corpus textual que se
situa entre os nmeros 79 (1990) e 155 (2010) da publicao cientca tudes de
linguistique applique Revue internationale de didactologie des langues-cultures
et de lexiculturologie. Os resultados obtidos evidenciam uma evoluo terminolgica
efectiva que transita progressivamente de um quadro de referncia denitrio inicial
de ordem exclusivamente lingustica para um quadro de referncia homlogo mais de
ordem didctica, embora com marcas de congurao conceptual plural.
Palavras-chave: intercompreenso, didctica das lnguas-culturas, abordagem lxico-didactolgica, didctica da intercompreenso

1.

Introduction

Les discours qui informent la didactique des langues-cultures se trouvent


peupls, surtout dune faon plus vidente depuis le dbut des annes 90
du sicle dernier, par le lexme intercomprhension, unit lexicale dont les
traitements, progressivement plus considrables en termes quantitatifs et
qualitatifs, par les chercheurs de cette discipline semblent indiquer sinon son
tablissement conceptuel, au moins son mergence en tant que candidat terme
du domaine.
Une tude rcente sur la dimension diachronique de la dnition
lexicographique, dans laquelle lunit lexicale intercomprhension est
considre comme objet-exemple et dont lapproche est essentiellement
smasiologique (du signe vers la chose) , dans la mesure o la dmarche
part du signe tel quil est dni dans les dictionnaires () de langues,
encyclopdiques et/ou de spcialit () en langue franaise et parcoure
les discours tenus sur la notion, an de voir comment elle se caractrise
lintrieur de la littrature scientique (Jamet 2008 : 1), avance, sous forme
de propositions, trois dnitions actualises dintercomprhension :
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Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

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[u]ne dnition lexicographique pour le dictionnaire de langue dit


de base, par consquent class en linguistique :
LING. Intercomprhension. 1) Facult des individus ou des groupes humains
de se comprendre mutuellement 2) Condition rendant possible la communication malgr les diffrences de code linguistique entre interlocuteurs (Jamet
2008 : 9) ;

une dnition toujours essentiellement lexicographique mais pour


un dictionnaire plus complexe qui donne dj des lments de nature
terminologique :
LING. Intercomprhension. 1) Facult des individus ou des groupes humains de
se comprendre mutuellement 2) Condition rendant possible la communication
malgr les diffrences de code linguistique entre interlocuteurs.
Spcialt. Sociolinguistique et ethnolinguistique : facteur servant distinguer
les dialectes et langues. Didactique des langues : comptence dveloppe en
prenant appui sur les ressemblances entre langues gnralement voisines pour
faciliter le processus dapprentissage de la comprhension de celles-ci dans le
but de sexprimer chacun dans sa langue et de comprendre lautre.
Etymologie : de inter-comprhension. 1913, Ronjat, propos des ressemblances
entre patois provenaux (Jamet 2008 : 9) ;

et [u]ne dnition terminologique pour un dictionnaire de spcialit ,


notamment de par [la] ractualisation du dictionnaire de linguistique [qui]
pourrait se faire en insistant davantage sur les aspects psycholinguistiques
impliqus par la notion dintercomprhension dans le champ de la didactique
des langues :
Intercomprhension. Etymologie: de inter- et comprhension. 1913, Ronjat,
propos des ressemblances entre patois provenaux.
Lintercomprhension dsigne la facult de comprendre son interlocuteur et
dtre compris en retour. En sociolinguistique et ethnolinguistique, le degr
dintercomprhension entre diffrents groupes utilisant des codes linguistiques
prsentant entre eux des variations permet de dlimiter les aires linguistiques :
lincomprhension est le signe de lexistence de langues diffrentes, la
comprhension partielle permet de classer les variantes sur un continuum,
la comprhension totale (incluant la variation des registres) didentier une
mme communaut. En didactique des langues, lintercomprhension est une
comptence dveloppe en prenant appui sur les ressemblances entre langues
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REDINTER-Intercompreenso, 1

gnralement voisines gntiquement pour faciliter le processus dapprentissage


de la comprhension de celles-ci. Les stratgies utilises pour la construction du
sens au moment de la lecture ou de lcoute dune langue trangre impliquent
une activit cognitive de type mtalinguistique (prise de conscience des zones
de transparence formelles et de signis), mta-pragmatique (utilisation des
connaissances acquises en LM pour savoir quels besoins langagiers correspondent
une situation dtermine) et mta-culturelle (connaissance encyclopdique du
monde) en activant des stratgies infrentielles. Lobjectif est de parvenir des
situations de communication plurilingue o chacun sexprime dans sa langue et
comprend celle de lautre (Jamet 2008 : 10) ;

Quoique cette dernire dnition rclame son rapport la didactique


des langues, lauteur souligne que [p]our ce qui est dun dictionnaire de
didactique des langues, il existe dj une dnition terminologique dans le
Dictionnaire de didactique du franais, sous la direction de Jean-Pierre Cuq
paru en 2003 qui fournit davantage dinformations sur la mthodologie
denseignement/apprentissage dveloppe autour de la notion contemporaine
(Jamet 2008 : 10) .
INTERCOMPRHENSION Ce concept a t mis en avant au cours de
lvolution rcente de lenseignement des langues trangres aux adultes. Il sagit
de dvelopper, par une mthodologie approprie, la comprhension rciproque
de sujets locuteurs de langues gntiquement apparentes (ou langues voisines)
comme les langues romanes, partir de lusage par chacun de sa propre langue.
Les ides-forces de cette mthodologie peuvent se rsumer ainsi :
slectionner et hirarchiser les objectifs dapprentissage ;
inciter les sujets sappuyer sur lensemble de leurs comptences culturelles
autant que linguistiques, que celles-ci aient t acquises ou non en milieu
scolaire (musique, voyages, frquentations, etc.) ;
construire les rudiments dune grammaire de la comprhension en dgageant
les points de convergence translinguistiques (rgles de passage) et en
soulignant les piges viter (rgles de vigilance) ;
entrainer, ainsi, progressivement lapprenant dynamiser son potentiel
cognitif.
Les orientations ainsi dnies se sont concrtises, au cours de la dcennie 19902000, par une srie de ralisations mthodologiques multimdias internationales
dans les domaines des langues romanes, appuyes par les institutions europennes
(Cuq 2003 : 136).

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Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

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Lauteur de ltude sur la dnition lexicographique, dans laquelle


lunit lexicale intercomprhension est prise comme objet-exemple, suite
la production dun ensemble de considrations sur cette dernire dnition,
souligne le besoin de faire cas de la dimension diachronique autant de
lmergence du candidat terme que de lvolution notionnelle du lexme,
notamment dans le cadre de la recherche du domaine de la didactique des
langues, an den caractriser autant le(s) processus que le(s) produit(s) en
termes potentiels (cest--dire en puissance) ou actuels (soit en acte).
Que lon considre que [le] terme dintercomprhension reste ignor des
dictionnaires gnralistes et mme de certains dictionnaires de didactique
(Ollivier 2008 : 128) ou que [le] terme n[est] pas ignor, mais ne [rete]
pas les recherches actuelles (Jamet 2008 : 11), quen est-il pour ce qui
concerne les recherches en didactique des langues-cultures, notamment dans
le cadre de la communication scientique francophone ?

2. Intercomprhension : approche lexico-didactologique du candidat


terme didactique
An de contribuer la construction dune rponse globale cette
interrogation, ici en tant que question de recherche, le texte qui suit, qui
sinscrit dans le domaine de la didactique des langues-cultures et repose
sur une approche lexico-didactologique cest--dire une approche
lexicographique marque du point de vue disciplinaire, en ce lieu atteste
par ladjectif didactologique (Galisson 1992, 1993, 1994), qui relve dune
tude qui a pour objectif de procder, le cas chant, au formatage dnitoire
des concepts actuels et potentiels du domaine (Silva 2003 ; Silva & Ferro
Tavares 2004), selon les principes terminologiques communment en usage
(Desmet 1994 ; Gouadec 1993 ; Pavel & Nolet 2001), se propose de relever et
de dcrire autant possible quil soit les vidences de traitement de lunit
lexicale intercomprhension en tant que (candidat) terme de la didactique des
langues-cultures.
partir de la vise de supercie qui consiste dcouvrir si les conditions
dutilisation du lexme intercomprhension, dont la dclinaison dcoule de la
matrice lexico-didactologique stable quest le candidat terme correspondant,
sont spciques et apprciables par rapport cet lment strotypique, de
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REDINTER-Intercompreenso, 1

faon ce quil soit possible de procder sa rutilisation conceptuelle dans


le domaine de la didactique des langues-cultures, sous peine dvaluation
ngative de la performance, ltude, ici rapporte en synthse, a pour propos
profonds, condition que les cas de gure correspondants sy prsentent, den
dater lmergence, den dgager lintension et lextension dusage et den
induire limpact conceptuel pour la discipline.
Le choix du matriau explorer aux ns de lapproche lexicodidactologique de ltude sarrte sur une revue scientique particulire, en
loccurrence tudes de linguistique applique Revue de didactologie des
langues-cultures et de lexiculturologie, en raison, la fois,
de sa spcicit domaniale, en tant que revue internationale
dapplication linguistique et de didactique des langues et des cultures
maternelles et trangres,
de sa position particulire en termes de mode opratoire dans le
domaine, car elle sadresse prioritairement aux spcialistes de la
rexion sur lenseignement du FLE, sans dlaisser toutefois les
enseignants de cette discipline,
de la porte de ses contributions pour les didactiques dautres langues
vivantes, puisquelle prend en charge les problmes correspondants
non seulement du FLE, mais galement dautres langues vivantes et
de la singularit de sa langue de communication scientique, parce
que sa vocation est de promouvoir lusage du franais dans la
communication scientique internationale, ce qui conduit ce quelle
ne publie que des articles rdigs en franais (Galisson 1990 ; Porcher
1987).
lorigine, la publication tudes de linguistique applique (dabord sans
accolement de la dsignation Revue de didactologie des langues-cultures,
dnomination qui ne voit le jour quau numro 79 de 1990, puis intitule
Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie, tiquette
qui nmerge quen deuxime de couverture quau numro 132 de 2003 et
en premire de couverture quau numro 133 de 2004) dsigne dsormais
Revue dans la suite de ce texte , et dont le premier numro date de 1962,
prtend alors se constituer, dans le cadre du dveloppement disciplinaire de la
linguistique applique en France, comme une tribune de diffusion des travaux
des chercheurs du domaine.
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Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

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Objet de dsertion progressive de la part des linguistes, la publication


accueille, partir de 1967, de plus en plus de chercheurs qui ancrent leurs
rexions de linguistique applique davantage dans la problmatique de
lenseignement des langues que dans le processus de durcissement de la
linguistique applique, jusqualors dite incontestablement discipline de
rfrence. Bien quelle maintienne sa dnomination dorigine (pour conserver
sa clientle), la Revue adopte, partir de 1970, de plus en plus lorientation
dite didactique (Galisson 1992).
Lapprofondissement de cette orientation entraine la Revue, en 1990,
touffer cette situation de dphasage entre lintitul et le contenu de la
publication par laccolement sa dnomination dorigine dune dsignation
marquant son inscription dans le domaine proprement didactique, savoir
Revue de didactologie des langues-cultures (Galisson 1990). Le glissement
progressif du paradigme disciplinaire de cette publication conduit ce que la
Revue publie alors un numro spcial prcisment intitul De la linguistique
applique la didactologie des langues-cultures : Vingt ans de rexion
disciplinaire faisant le point de cette volution (Galisson 1990).
Dans la mesure o cette recherche sinscrit prcisment dans le cadre de
la didactique des langues-cultures, ce numro spcial de la Revue constitue
la marque de dlimitation partir de laquelle stablit le corpus textuel de
linvestigation puisque, dans le contexte du processus de glissement du
paradigme disciplinaire de la publication, ce numro constitue lafrmation
forte dun choix disciplinaire, donc programmatique (Galisson 1990 :
6) que la Revue dcide rsolument alors de prendre en charge. Pour des
raisons damnagement de la recherche, ce mme corpus de base sarrte au
numro 155 de la publication, cest--dire son troisime numro de lan
2009.
Compte tenu que la consistance conceptuelle dun terme dun domaine
disciplinaire est tributaire du degr de convergence quil obtient au sein
de la communaut scientique respective, la conrmation de la validit
terminologique de lunit lexicale intercomprhension relevant du vocabulaire
propre de la didactique des langues-cultures repose dans le cadre de cette
recherche sur la tendance de convergence notionnelle potentielle que ce
candidat terme est en mesure dobtenir au sein de la communaut scientique
correspondante au mode opratoire didactologique de la discipline sur la
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REDINTER-Intercompreenso, 1

base du caractre polyvocal du corpus de base. Il est souligner que, selon


les principes dordre terminologique, quoiquil ny ait concept que sil y a
lieu une structure hirarchique des traits caractristiques de lobjet dsign
par le candidat terme en fonction dune rfrence la ralit, la runion de
ces lments la fois signicatifs et distinctifs est susceptible de signaler
lmergence du concept correspondant (Dubuc 2002 : 35-36).
Dans un premier temps, et an de vrier si le corpus prsente un caractre
polyvocal, la recherche procde au classement des collaborations totales,
individuelles et collectives, ce qui permet dtablir le constat que le corpus
de base, dont la fragmentation en sous-ensembles correspond aux divisions
naturelles que sont les textes-articles (y compris les textes dintroduction et de
prsentation des numros de la Revue) qui le composent,
est constitu dun total de 966 textes, dont 660 (68.32%) individuels et
306 (31.67%) collectifs,
est le rsultat de la production dun total de 583 auteurs, dont 367
(62.95%) exclusivement titre individuel, 150 (25.72%) uniquement
en situation de coproduction et 66 (11.32%) autant titre individuel
quen situation de coproduction,
registre, sur les 660 textes individuels produits par 433 auteurs, 351
(53.18%) textes qui correspondent un nombre quivalent dauteurs
et 309 (46.81%) textes qui sont pris en charge par 82 auteurs qui
prsentent plus dune collaboration,
et contient une sorte de peloton de tte compos de trois auteurs
(prsentant chacun deux un nombre darticles dau moins deux
chiffres), quoique ce fait ne corresponde nullement une position
monopolisatrice, dans la mesure o Robert Galisson, Christian Puren,
Daniel Coste, Maddalena de Carlo, Clara Ferro Tavares et Jos Luis
Atienza qui y contribuent avec 38 (3.93%), 21 (2.17%), 14 (1.44%),
12 (1.24%), 11 (1.13%) et 10 (1.03%) textes respectivement ne
composent quun ensemble de 106 (10.97%) textes des 966 articles
retenus.

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

de validit exigs tout corpus (Van Der Maren 1996 : 136-139), savoir :
accs aux sources premires, exhaustivit et intgralit des textes, actualit et
historicit relative des sources2 et authenticit des sources.
Dans un troisime moment, an de vrier si le corpus constitue une base de
donnes signicativement reprsentative de la didactique des langues-cultures,
notamment de son mode opratoire dordre davantage mtadisciplinaire, et
en fonction de la ventilation des textes-articles correspondants dans les huit
catgories didactologiques proposes par Robert Galisson dans lAppareil
conceptuel/matriciel de rfrence pour la [didactologie des langues-cultures]
dsormais sigle AC/MRD/DL-C (Galisson 1994)3, ltude constate
que le matriau slectionn, dune part, couvre les trois volets du domaine,
savoir recherche, formation, enseignement, puisquon vrie, partir des
titres dordre thmatique des numros de la Revue, que bien des numros
relvent la fois de plusieurs de ces domaines, et, dautre part, offre un large
spectre thmatique sur lenseignement-apprentissage des langues-cultures
(apprentissage prcoce, approches multimodales, approches plurielles,
approche transculturelle, bilinguisme, culture, curriculum, criture, valuation, formation des enseignants, grammaire, immersion, interculturalit,
interdidacticit, lecture, lexiculture, lexique, lexicographie dapprentissage,
littrature, manuels, oralit, programmes, nouvelles technologies).
Lattention tant ici porte sur le candidat terme didactique intercomprhension, il simpose de souligner que le traitement lexico-didactologique
ne retient que lunit lexicale stable dont lunit denregistrement retenu
correspond la classe conceptuelle traditionnellement dnomme, en tant que
partie du discours, nom commun ou substantif commun, de par sa vocation
thmatique au premier degr, car il peut tre directement rattach un thme
ou un domaine dexprience (Galisson 1979 : 84), son caractre spcique
dit indpendance smantique, dans la mesure o il dcrit les objets du monde

Dans un deuxime moment, an den attester la pertinence disciplinaire


autant au niveau du contenu quau niveau du mode opratoire, ainsi quen
termes dintension et dextension thmatiques et conceptuelles , et en fonction
de la pluralit et la diversit des voix qui lintgrent, la recherche constate
que le corpus de ltude de base satisfait galement aux critres de qualit et
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

133

Les crits des auteurs des articles de la Revue retenus retent ltat contemporain du problme
dinvestigation consign, dans la mesure o les textes les moins rcents, notamment ceux qui composent
le numro 79 de la Revue, constituent le dclenchement formel le plus signicatif de la problmatique
contemporaine de lautonomie disciplinaire de la didactique des langues-cultures.
Ces catgories sont le sujet (lapprenant), lobjet (la langue-culture), lagent (lenseignant), le groupe
(le groupe-classe), le milieu institu (lcole), le milieu instituant (la socit), lespace (physique et
humain) et le temps (chronologique et climatique) que croisent les modes opratoires didactologique,
didactographique et didactique (Galisson 1990, 1993, 1994).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

134

REDINTER-Intercompreenso, 1

phnomnal ne renvoyant qu eux-mmes (Charaudeau 1992 : 17-18) et sa


proprit dinclusion ensembliste parce quil inclut dans un ensemble tous
les tres dune mme espce (Charaudeau 1992 : 21-22). Par consquent,
lexploration du corpus textuel de par le recours un logiciel hypertexte
pour le traitement documentaire et statistique (Brunet 1999) consiste
dabord en un dpouillement des units lexicales qui correspondent lunit
denregistrement retenue processus qui repose sur la consultation des tables
de concordances, cest--dire les contextes troits qui montrent chaque unit
lexicale (Brunet 1999 : 25) , de faon procder au recensement du candidat
terme (v. Tableau 1).

134

BERDAL-MASUY, Franoise, BRIET, Genevive & PAIRON, Jacqueline

136

ROBERT, Jean Michel

LOY, Jean-Michel

KLEIN, Horst

13

CAUSA, Mariella

16

ROBERT, Jean-Michel

16

AURSTAD, Bodil

2006

2007

ROBERT, Jean-Michel

16

141

ROBERT, Jean-Michel

143

NUSSBAUM, Luci

VOLLE, Rose-Marie

FORESTAL, Chantal

LEFRANC, Yannick

FERRO TAVARES, Clara

145

146

DE CARLO, Maddalena

SANTOS, Leonor

Tableau 1
Nombres doccurrences du candidat terme intercomprhension dans la Revue

2008

149

1992

1995

N DE LA
REVUE
85-86

AUTEUR(S)

OCCURRENCES

88

PREZ, Claude

97

DE CARLO, Maddalena

98

COSTE, Daniel & LEHMAN, Denis

COSTE, Daniel

DABNE, Louise

ATIENZA, Jos Luis

VEZ, Jos Manuel

1997

ATIENZA, Jos Luis, BRARD, velyne & DE CARLO, Maddalena

VIGNER, Grard

OLLIVIRI, Claude

104

DABNE, Louise

PEREA, Encarnacin

106

TOST, Manuel

108

CASTELLOTI, Vronique

CAUSA, Maria

103

PY, Bernard

1999

116

PICOCHE, Jacqueline

2000

120

VRONIQUE, Daniel

2001

DE PRIETO, Jean-Franois & SCHNEUWLY, Bernard

DAHLET, Patrick

MOORE, Danile

ROBERT, Jean-Michel

HERRERAS, Jos Carlos

127

FERRO TAVARES, Clara

128

HAUSMANN, Franz Josef

GALISSON, Robert

129

FOERSTER, Cordula & SIMON, Diana-Lee

132

COUBARD, Florence & GAMORY, Florence

133

MARTIN, Grard-Vincent

FILLOL, Vronique & VERNAUDON, Jacques

DAVIN-CHUANE, Fatima

121

123-124

2002

2003

2004

MOURA DOS REIS, Maria Helena

FORLOT, Gilles & ROBERT, Jean-Michel

8
19

HEITMAN, Richard

150

151

1996

FERRO TAVARES, Clara & SILVA E SILVA, Marlne

CASTAGNE, ric

TOURNIER, Maurice

100

26

ROBERT, Jean-Michel

Corpus intgral : annes de publication, numros et Auteurs

ANNE DE
PUBLICATION

135

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

2009

19

VARSHNEY, Rachel

BENAYOUN, Jean-Michel

FORLOT, Gilles & BEAUCAMP, Jacques

VIGNER, Grard

KLEIN, Horst

MARGARITO, Mariagrazia

MARGARITO, Mariagrazia

12

SIMON, Diana-Lee & SANDOZ, Marie-Odile

CAROL, Rita

152

LEFRANC, Yannick

153

FERRO TAVARES, Clara, SILVA, Jacques & SILVA E SILVA, Marlne

ALARCO, Isabel, ANDRADE, A.na I., ARAJO E S, M Helena, MELO-PFEIFER, Slvia & SANTOS, Leonor

24

FERRO TAVARES, Clara

DE CARLO, Maddalena

MELO-PFEIFER, Slvia

Frquence (corpus intgral) : 301

Suite ce recensement, le traitement quantitatif des occurrences du


candidat terme permet de constater que lunit denregistrement, au sein de
corpus utile cest--dire, dune part, le nombre de numros de la Revue
et, dautre part, le nombre des textes dans lesquels lunit denregistrement
marque sa prsence gure dans 30 numros (38.96%) et 69 textes (7.14%) de
lensemble des numros (77) et des textes (966) correspondants qui composent
le corpus intgral de la recherche. Par consquent, quoique du point de vue
quantitatif, le nombre des textes qui registrent loccurrence du candidat terme
intercomprhension ne constituent pas per se un rfrentiel signicatif du relief
ventuel du concept didactique potentiel respectif, il simpose de reconnaitre
que le candidat terme fait preuve petit petit davoir pignon sur rue dans le
cadre de la Revue, dans la mesure o, dans une perspective diachronique, les
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

136

REDINTER-Intercompreenso, 1

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

occurrences, quantitativement maigres et sporadiques dans les numros les


plus anciens, gagnent du terrain, encore que la rgularit de sa frquence fasse
dfaut en termes autant de numros comme de textes (v. Tableau 2).
Tableau 2
Nombres doccurrences du candidat terme intercomprhension dans la Revue
Corpus utile / Corpus intgral : comparaison des nombres et pourcentages de textes
Occurrence(s) du
candidat terme

Nombre de textes avec


occurrence(s) du candidat terme

% de textes de la Revue avec


occurrence(s) du candidat terme

% de textes de la Revue avec


occurrence(s) du candidat terme

(ordre dcroissant)

(corpus utile : 69 textes)

(corpus utile : 69 textes)

(corpus intgral : 966 textes)

26
24
19
16
13
12
9
8
7
6
5
4
3
2
1

1
1
2
3
1
2
1
1
1
1
1
4
7
13
30

1.44
1.44
2.89
4.34
1.44
2.89
1.44
1.44
1.44
1.44
1.44
5.79
10.14
18.84
43.47

0.10
0.10
0.20
0.31
0.10
0.20
0.10
0.10
0.10
0.10
0.10
0.41
0.72
1.24
3.10

de la frquence de lunit denregistrement, dune part, ne correspond


nullement une progression temporelle rgulire, dans la mesure o lordre
chronologique des annes de publication de la Revue fait lobjet dun plemle diachronique et, dautre part, que le candidat terme va de lavant dune
faon plus rsolue partir des premires annes du sicle en cours, notamment
en fonction de lexcution de projets divers (EuroCom, Galanet, Galapro,
Galatea, ICE, IGLO qui mritent galement, ds lors, un accroissement
de rfrences dans les textes de la Revue), ainsi que de la dissmination des
travaux et des rsultats correspondants en vue soit de lapprentissage des
langues-cultures, soit de la formation des enseignants de ces langues-cultures,
que celles-ci soient, les unes par rapport aux autres, des langues-cultures
trangres proches, voisines ou lointaines, dans le cadre de la mise en uvre
(plurielle) du plurilinguisme, surtout dans lespace europen.
Tableau 3
Nombres doccurrences du candidat terme intercomprhension dans la Revue
Corpus utile : numros et annes de publication
Occurrence(s) du
candidat terme
(ordre dcroissant)

En rsultat de ce classement quantitatif des nombres doccurrences du


candidat terme et du croisement de ces donnes avec celles du Tableau 1, on
vrie que lunit denregistrement, au sein de corpus utile, se prsente dune
faon plus drue (soit avec des occurrences dont les nombres se composent de
deux chiffres) dans les paires numro-texte(s) de la Revue suivants : 146-1
(26 occ.), 153-1 (24 occ.), 149-2 (19 occ. par texte), 136-3 (16 occ. par texte),
126-1 (13 occ.), 120-1 (12 occ.) et 150-1 (12 occ.).
En contrepoint, merge le fait que les textes qui registrent les nombres
doccurrences les moins considrables forment un groupe de 30 (1 occ.) et
un groupe de 13 (2 occ.) crits, qui correspondent, respectivement, 43.47%
et 18.84% cest--dire 62.31% en tant quensemble des textes (69) qui
composent le corpus utile de la recherche.
Au demeurant, toujours dans le cadre du corpus utile de la recherche,
les nombres doccurrences globaux du candidat terme classs par ordre
dcroissant des numros de la Revue tmoignent (v. Tableau 3) que lessaim
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

137

77
67
44
32
14
7
5

Numro(s) de la

Anne de publication

Revue

de la Revue

136
149
153
146
150
143
151
100
128
121
98
123-124
152
145
133
120
108
104
103
129
127
97
85-86
141
134
132
116
106
88

2004
2008
2009
2007
2008
2006
2008
1995
2002
2001
1995
2001
2008
2007
2004
2000
1997
1996
2003
2002
1995
1992
2006
2004
2003
1999
1997
1992

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

138

REDINTER-Intercompreenso, 1

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

Quant la rpartition des occurrences du candidat terme par les Auteurs


des textes du corpus utile dans lesquels il gure, le comptage et le classement
des apparitions des units denregistrement par auteur titre individuel et
auteur en situation de coproduction (v. Tableau 4) met en vidence que la
frquence du candidat terme registre des nombres qui mergent par saccades,
dans la mesure o lon trouve, par exemple, deux situations polaires : alors que
lAuteur (Jean-Michel Robert) qui prsente le total le plus lev doccurrences
(69) du candidat terme signe 6 textes individuels (51 occ.) et un texte en
coproduction (8 occ.), lAuteur (Leonor Santos) qui dtient le second total
le plus considrable doccurrences (50) signe 1 texte individuel (26 occ.) et 1
texte en situation de coproduction (24 occ.).
Par consquent, le degr majeur ou mineur de concentration du candidat
terme en situation de production individuelle et en situation de coproduction
dcoule davantage du caractre dopportunit thmatique des numros de la
Revue que de la primaut conceptuelle attribue au candidat terme de faon
universelle par lensemble des chercheurs du domaine.
Tableau 4
Nombres doccurrences du candidat terme intercomprhension
par Auteur dans la Revue

AUTEURS

Ind.1 Coll.2

Total3

AUTEURS

Ind.1

Coll.2

Total3

HERRERAS, Jos Carlos

50

MARTIN, Grard-Vincent

20

MOURA DOS REIS, Maria Helena

19

PEREA, Encarnacin

1
1

ROBERT, Jean Michel

61

69

SANTOS, Leonor

26

24

KLEIN, Horst

20

CASTAGNE, ric

19

CAROL, Rita

FORLOT, Gilles

11

11

DABNE, Louise

SILVA E SILVA, Marlne

ATIENZA, Jos Luis

SILVA, Jacques

HAUSMANN, Franz Josef

BEAUCAMP, Jacques

HEITMAN, Richard

SIMON, Diana-Lee

BENAYOUN, Jean-Michel

FOERSTER, Cordula

DAHLET, Patrick

BRARD, velyne

MOORE, Danile

BERDAL-MASUY, Franoise

NUSSBAUM, Luci

BRIET, Genevive

OLLIVIRI, Claude

COUBARD, Florence

VARSHNEY, Rachel

DE PRIETO, Jean-Franois

VRONIQUE, Daniel

FILLOL, Vronique

COSTE, Daniel

GAMORY Florence

AURSTAD, Bodil

LEHMAN, Denis

CASTELLOTI, Vronique

PAIRON, Jacqueline

CAUSA, Maria

SANDOZ, Marie-Odile

DAVIN-CHUANE, Fatima

SCHNEUWLY, Bernard

FORESTAL, Chantal

VERNAUDON, Jacques

GALISSON, Robert

1
2
3

Corpus utile : contributions individuelles et/ou collectives


(critre dordre : nombres dcroissants des contributions individuelles)

CAUSA, Mariella

16

16

PREZ, Claude

MARGARITO, Mariagrazia

14

14

PICOCHE, Jacqueline

LOY, Jean-Michel

PY, Bernard

FERRO TAVARES, Clara

11

TOST, Manuel

LEFRANC, Yannick

TOURNIER, Maurice

VIGNER, Grard

VEZ, Jos Manuel

VOLLE, Rose-Marie
Rose-Marie

ALARCO, Isabel

24

24

MELO-PFEIFER, Slvia

24

28

ANDRADE, Ana Isabel

24

24

DE CARLO, Maddalena

ARAJO E S, Maria Helena

24

24

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

139

Contribution(s) individuelle(s)
Contribution(s) collective(s)
Total doccurrences du candidat terme intercomprhension

De lanalyse des divers indicateurs dordre quantitatif, ici prsents et


dvelopps, ainsi que des constatations de type qualitatifs qui en rsultent et
qui se rapportent au candidat terme intercomprhension, lide-force globale
qui se dgage, notamment du traitement crois des donnes releves dans le
corpus utile de la recherche, est celle que le candidat terme intercomprhension
registre une tendance de croissance quantitative au sein de la Revue, ds sa
premire occurrence dans un texte de 19924 jusquau moment prsent, quoique
cette progression avance par saccades en termes autant de lavancement des
numros et des textes que de la frquence des contributions individuelles et
4

V. TOURNIER, Maurice (1992). Des dictionnaires de langue aux inventaires dusage. tudes de
linguistique applique Revue de didactologie des langues-cultures, 85-86, 53-60. Dans la Revue,
et plus prcisment par rapport au corpus utile de la recherche, la premire occurrence absolue du
candidat terme intercomprhension se registre en 1990, mais son apparition correspond une indication
( VASSEUR M. Th., (1989). La gestion de lintercomprhension dans les changes entre trangers
et natifs, Linteraction, Buscila ) dans la section bibliographie dune contribution individuelle (v.
POUDER, Marie-Christine (1990). La transformation de loral et de lcrit dans la relation lcrivain
public. tudes de linguistique applique Revue de didactologie des langues-cultures, 81, 33-48).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

140

REDINTER-Intercompreenso, 1

collectives des auteurs, ce qui conduit la conclusion que la problmatique


de lintercomprhension ne mrite pas encore de la part des chercheurs (du
moins francophones, soient-ils ou non franais) une attention universelle et
systmatique du point de vue domanial correspondant.
Toutefois, et dans le cadre de transition de lapproche dordre lexicomtrique lapproche lexico-didactologique de cette tude, il simpose de
signaler que dans le corpus utile de la recherche, on trouve, dans la section
Rfrences bibliographiques dun texte de Maria do Cu Roldo5, publi en
2000, lindication de lun de ses crits, dat de 1997, dont la parution sopre
dans le cadre dune revue de didactique des langues prcisment intitule
Intercompreenso, publication6 qui voit le jour, sous la direction de Clara
Ferro Tavares, en 1991, dans un temps o le candidat terme didactique est
alors encore objet de (con)guration conceptuelle primaire potentielle par
rapport son essor dcisif postrieur, notamment partir du dbut du sicle en
cours, particulirement dans le cadre des politiques linguistiques ducatives du
Conseil de lEurope. Dans le texte de prsentation de cette revue scientique,
la directrice de la publication dclare que
[c]om Intercompreenso pretende-se criar uma revista que permita o dilogo
entre investigadores, formadores e professores de diferentes lnguas[7], reunidos
em torno de uma mesma disciplina: a Didctica das Lnguas e das Culturas. ()
Sendo a disciplina a mesma, postula-se que as lnguas nas quais sero veiculados
os artigos no constituiro um obstculo comunicao, como o ttulo da revista
pretende atestar: Intercompreenso. esta intercompreenso, entre falantes de
diferentes lnguas e, tambm, entre investigadores, formadores e professores,
todos actores envolvidos numa mesma cena pedaggica, que constitui o objectivo
primeiro da revista agora criada. () [S] o tempo vir a mostrar se os seus
objectivos so demasiado ambiciosos ou se, efectivamente, possvel construir
a intercompreenso (Ferro Tavares 1991 : 7-8).

V. ROLDO, Maria do Cu (2000). La complexit des modes dapprendre dans la socit de


communication : repenser les concepts de concret et dabstrait. tudes de linguistique applique Revue
de didactologie des langues-cultures, 117, 35-46.
Intercompreenso Revista de Didctica das Lnguas est une revue scientique publie par lInstituto
Politcnico de Santarm, Portugal.
Intercompreenso regroupe des articles crits non seulement dans des langues (dites standards)
diffrentes (anglais, castillan, franais, italien, portugais), mais galement par ces mmes langues
quoique marques du point de vue goculturel (par exemple : portugais du Portugal, portugais du Brsil,
franais de France, franais du Canada, franais crit par des auteurs portugais, espagnols, italiens).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

141

En effet, s o tempo veio a mostrar que le dessein originaire de cette


revue scientique, encore quen conservant le caractre audacieux de son
entreprise, a construit des ponts didactiques dintercomprhension entre
chercheurs du domaine et, par ricochet, entre apprenants et enseignants sur
les planches autant de lenseignement-apprentissage que de la formation des
enseignants en milieu (non) institutionnel , dans la mesure o, dune part, la
revue initiale maintient toujours non seulement la publication rgulire de ses
numros, mais aussi a accru le nombre et la diversit golinguistico-culturelle
des contributions qui la composent et, dautre part, a prt son concours
la cration de la revue Redinter-Intercompreenso. Cette publication est
une revue internationale qui a vu le jour dans le cadre de Redinter, le rseau
europen de lintercomprhension, cr avec le soutien de la Commission
Europenne rseau qui runit 44 institutions qui travaillent ensemble
au dveloppement et la diffusion de la notion dintercomprhension et
est () ne en articulation avec la revue Intercompreenso Revista de
Didctica das Lnguas, revue de dimension europenne cre en 1991
lInstitut Polytechnique de Santarm 8.
Dans le cadre du dveloppement de la notion dintercomprhension, quen
est-il de la contribution de la publication tudes de linguistique applique
Revue de didactologie des langues-cultures et de lexiculturologie ?
Il simpose, tout dabord, de prciser que les termes notion et concept sont
renvoyer des dnitions dordre terminologique distinctes : alors que la
notion est la runion des traits caractristiques de lobjet dsign par le terme
et constitue une accumulation de traits signicatifs, sans hirarchisation
(Dubuc 2002 : 35-36), le concept est une reprsentation mentale et gnrale
des traits stables et communs une classe dobjets directement observables, et
qui sont gnralisables tous les objets prsentant les mmes caractristiques
(Legendre 1993 : 234) ; par consquent, la fonction dexistence dun concept
exact est tributaire dun ensemble prcis de proprits ncessaires et
8

Le site correspondant fournit encore les prcisions suivantes : Le rseau Redinter se positionne, tout
comme la revue initiale, dans une optique de dialogue entre les langues, les cultures, les nationalits
et les diffrents acteurs didactiques et se rclame dune perspective actionnelle de lenseignement/
apprentissage des langues. Sa revue sintresse, par consquent, toutes les questions touchant aux
approches plurilingues et pluriculturelles dans lenseignement des langues et tout spcialement la
notion et la didactique de lintercomprhension v. http://www.redinter.eu/web/revistas/viewone/9
[Consult le 5 mai 2010].

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

142

REDINTER-Intercompreenso, 1

essentielles dont labsence ou la ngation invalide sa nature , et, dans ce cas,


il ne peut exister de zone grise ou de marge derreur : ou bien le concept
existe, ou bien il nexiste pas ; par contre, un concept relatif prsente des
traits distinctifs () approximatifs et est fonction de contextes, de
circonstances, de perceptions (Legendre 1993 : 235-236). Compte tenu
de ces rfrentiels terminologiques et de leur introduction dans le processus
dinvestigation proprement dit, le traitement lexico-didactologique du candidat
terme ici objet dtude a permis de constater comme on le dmontre par la
suite que, dans le cadre du corpus utile de la recherche, la tendance dnitoire
majeure de lunit lexicale intercomprhension sapparente davantage une
unit terminologique dite motive, cest--dire qu travers sa forme, il
est possible dentrevoir sa notion (Dubuc 2002 : 36), quoique celle-ci soit
fonction du cadre didactique spcique dans lequel opre chaque chercheur
qui en fait usage.
Sur la base des donnes obtenues en rsultat de lapplication des oprations
dordre smasiologique, le traitement lexico-didactologique du candidat
terme intercomprhension, qui repose sur une approche dordre onomasiologique, notamment de par le recours aux contextes substantiels respectifs,
cest--dire des contextes, gnralement assez longs, qui autorisent la
saisie dune partie du sens de litem autour duquel ils ont t dcoups
et qui, par voie de consquence de cette caractristique, sont plus ou moins
directement dnitoires car leur vocation est substantielle, dans la mesure
o ils contribuent dabord lucider le sens des lexmes (Galisson 1979 :
87), conduit la constatation de prime abord que, dune part, les contextes
dnitoires, soit les contextes qui contiennent des descripteurs dont le nombre
et la qualit permettent de dgager une image prcise de la notion (Dubuc
2002 : 61) font largement dfaut et, dautre part, les chercheurs assoient
foison lusage de lunit lexicale sur sa motivation terminologique potentielle,
dont la modalit de son interprtabilit au sein de leurs discours est fonction
davantage de la saillance perceptuelle (Constantin De Chanay 2001) implicite
et partage que de la saillance conceptuelle (Boisson 1996) explicite et fonde
du candidat terme par leurs pairs et les enseignants qui portent un intrt plus
soutenu leurs recherches et leurs textes.
Compte tenu de la quasi-inexistence de contextes dnitoires du candidat
terme, ainsi que du fait que les contextes explicatifs cest--dire les
contextes qui renseignent sommairement sur quelques aspects de la notion
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

143

recouverte par le terme (Dubuc 2002 : 62) prsentent des donnes fort
parcimonieuses, dont la lsine informative fait obstacle un processus de
comparaison autant essentielle que structurale, linscription, dans le corpus
utile retenu, de lunit terminologique intercomprhension dans le cadre dun
continuum dnitionnel opratoire, dont les ples correspondent aux charges
smantico-rfrentielles qui relvent de la linguistique et de la didactique des
langues, dcoule essentiellement du traitement des contextes associatifs soit
du type de contexte qui ne sert qu justier lappartenance du terme la
nomenclature de la recherche (Dubuc 2002 : 62) de par lapplication du
principe terminologique dopposition : quand on vrie que la caractrisation
permet dtablir des relations dopposition entre les notions en prsence
(), on peut conclure la prsence dunits terminologiques (Dubuc
2002 : 60).
Dans un premier temps, lapproche lexico-didactologique met en
vidence que lunit lexicale intercomprhension au sein du corpus utile de
la Revue correspond pour lessentiel la charge notionnelle qui relve de la
didactique des langues (DL)9, dans la mesure o les occurrences mmes
celles qui reconnaissent la substruction de la dimension linguistique du
lexme10 partagent du point de vue notionnel la conception gnrique que
lintercomprhension en rsultat de linclusion dans la composition de
lunit lexicale du prxe inter-, qui semble runir le consensus implicite des
Auteurs sur son sens de rciprocit au dtriment de ses autres sens est la
comprhension rciproque entre deux ou plusieurs (groupes de) personnes,
dont les codes linguistiques sont diffrents, et que lexcution de cette
comprhension rciproque est davantage laffaire

10

Dans la suite du droulement de lapproche lexico-didactologique, la dsignation didactique des langues


sera substitue par celle de didactique des langues-cultures, remplacement qui alors fera lobjet dune
explication conceptuelle.
Jos Manuel VEZ, dans le rsum de son article, publi dans le numro 100 de la Revue, en 1995,
dclare que son texte prsente une proposition de travail oriente vers une nouvelle dimension des
curricula europens des langues, dont la nalit serait de favoriser, dun ct, lintercomprhension
linguistique comme alternative lactuelle domination du nouveau bilinguisme (la connaissance de la
langue de son pays plus la connaissance de langlais) et, de lautre, une construction plus sociologique
et multiculturelle de la comptence communicative des citoyens europens [nous soulignons] (v. VEZ,
J. M. (1995). Perspectives communicatives et dveloppement des curricula des langues europennes.
tudes de linguistique applique Revue de didactologie des langues-cultures, 100, 55-65).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

de lapprentissage dune comptence :

145

Figure 1 : Charges notionnelles primaires du candidat terme


intercomprhension dans la Revue

[Intercomprehension is] the competence to co-construct meaning in


intercultural/interlingual contexts and to make pragmatic use of this in a
concrete communicative situation (Capucho & Oliveira 2005 : 14)

Cadre de rfrence onomasiologique


Intercomprhension
Unit notionnelle

que dune facult :


Charges
smantico-rfrentielles

LING. Facult de comprhension rciproque (entre deux ou plusieurs


personnes ou groupes) (TLFi [Trsor de la Langue Franaise informatis],
2010 : s. p. ; entre : intercomprhension).

car alors quune facult est considre comme une aptitude qui permet
potentiellement de raliser une activit, une comptence est une habilet,
cest--dire un objet dapprentissage qui vise intentionnellement la ralisation
efcace dun agir (Legendre 1993).

LING.

DL

Facult de

Comptence de

Notion proche du sens commun correspondant


dans chaque domaine disciplinaire

comprhension rciproque entre deux ou plusieurs (groupes de)


personnes, dont les codes linguistiques mis en uvre sont diffrents

3. Intercomprhension : du candidat terme didactique actuel au(x)


concept(s) didactique(s) actuel(s) et potentiel(s)
Par consquent, les travaux de cette premire phase de lapproche lexicodidactologique permettent de constater que les chercheurs du domaine attribuent,
quoique de faon bien plus implicite quexplicite, au candidat terme intercomprhension une charge smantico-rfrentielle gnrique rsolument plus proche
du ple dnitionnel qui relve de la didactique des langues (DL) que de celui de la
linguistique (LING.), mme si la dimension dintercomprhension linguistique perce
ci et l11 (v. Figure 1).

11

Quoique la Revue registre, notamment partir de la n des annes 60 du sicle dernier, autant un
processus de dsertion progressive de la part des linguistes (stricto sensu) quune entre croissante de
chercheurs nouveaux qui ancrent leurs rexions davantage dans la problmatique de lenseignement des
langues que dans le processus de durcissement de la linguistique applique, la conception disciplinaire
de la didactique des langues(-cultures) ne mrite toujours pas un consensus consolid en termes de
conguration pistmologique du domaine, dans la mesure o la discipline est considre par ces
chercheurs comme une discipline ou de type hybride, cest--dire comme le rsultat du croisement de
contributions de diverses autres disciplines, et fort particulirement de la linguistique v., par exemple,
la conception de la linguistique comme discipline de rfrence interne implique de la didactique
des langues(-cultures) (Sachot 1997) , ou comme une discipline part entire v., par exemple, la
conception de la didactique des langues(-cultures) comme discipline autonome et la linguistique comme
discipline dappoint la premire (Galisson 1997) ; cest prcisment dans ce cadre de complexit
pistmologique contemporain qumerge le besoin de souligner le sens de la tendance disciplinaire de
la charge smantico-rfrentielle du candidat terme intercomprhension.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

Dans un deuxime temps, lapproche lexico-didactologique repose


sur lexcution de tches lexicographiques dans le cadre dune approche
essentiellement inductive dordre onomasiologique (cest--dire de la chose
vers le signe) : du point de vue procdural, les occurrences du candidat terme
une fois identies et, par la suite, releves, dment accompagnes des
contextes respectifs, ont fait lobjet dun processus de groupement, de par
une dmarche de ventilation des units lexicales correspondantes en tant que
candidats termes virtuels dans les catgories ducatives de lAC/MRD/DL-C,
en fonction des charges notionnelles respectives.12
Cette approche de lunit lexicale intercomprhension au sein du corpus
utile de la Revue fait ressortir, dans le cadre smantico-rfrentiel gnrique
de la didactique des langues, trois teneurs parcellaires, cest--dire des charges
notionnelles qui tout en se distinguant les unes par rapport aux autres ne
saffrontent aucunement, dans la mesure o les signications13 correspondantes
12

13

Compte tenu de lespace imparti cet article, la dmonstration de lexcution de ces tches en fonction
de son caractre prolixe est omise dans lconomie de ce texte.
Dans le cadre de cette tude, compte tenu que lapproche lexico-didactologique sexerce sur le concept
de candidat terme, il simpose dtablir une distinction entre sens et signication ; selon Alain Rey,
cette distinction repose sur des oppos[itions] telles que langue/discours ou type/instance. Ainsi : La
signication relve de lnonciation et de la pragmatique; elle est toujours lie la phrase (Rey Smiot.
1979) (TLFi, 2010 : s. p. ; entre : signication).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

146

REDINTER-Intercompreenso, 1

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

147

sarticulent, voire se marient, au sein de lAC/MRD/DL-C. Ainsi, de la mise


en uvre de la procdure lexico-didactologique mergent trois ensembles
notionnels, prcisment classs en fonction des signications correspondantes14 :

lintercomprhension en tant que constituant de linterrelation


(congruente) des catgories objet et agent de la situation ducative,
voire mthode denseignement et son appartenance [ une]
mthodologie par rapport particulier au sujet (Galisson 1990 : 20) :

lintercomprhension en tant que constituant de la catgorie objet de


la situation ducative, voire objectifs de contenu, objectifs dhabilet
et objectifs de comportement (Galisson 1990 : 18) :

Les nouvelles tendances en didactique des langues trangres ou secondes


privilgient de plus en plus lintercomprhension (cf. les programmes
Galatea, Galanet, Eurom 4, EuroCom, ICE, etc.) (ROBERT/2008/149/9)
[nous soulignons]16.

[Il] semble souhaitable de donner la priorit au dveloppement de


lintercomprhension. Ceci devrait en effet permettre dune part chacun
dutiliser sa propre langue tout en se faisant comprendre, et, dautre
part, de rebondir sur la connaissance dune langue pour en dcouvrir
dautres. Une telle option se rattache aux orientations actuelles touchant
la slection et la hirarchisation des objectifs, et le reprolage des curricula
(Dabne/1996/140/389) [nous soulignons] ;

lintercomprhension en tant que constituant de linterrelation


(congruente) des catgories objet et sujet de la situation ducative, voire
apprentissage-procs et apprentissage-produit (Galisson 1990 : 23):
Lintercomprhension se rduit (dans un premier temps) au dcodage
[par ltudiant]. Ltudiant identie partir des schmas linguistiques
qui lui sont dj familiers grce ses connaissances procdurales et
dclaratives dans les langues dj connues. Lintercomprhension se
termine avec lintgration des donnes linguistiques (et didactiques)
dans le lexique mental. Les bases du transfert linguistique concernent
surtout les lexmes, morphmes, structures morphosyntaxiques, syntaxe,
mode, formes et fonctions du verbe, mais aussi les concepts (smantiques)
(Klein/2004/136/405)15 [nous soulignons] ;

14

15

Les citations-exemples de caution notionnelle de ces signications, dont lextraction se registre dans
le cadre du corpus utile de la recherche, font lobjet de la formule didentication suivante : nom de
lAuteur ou noms des Auteurs/anne de publication de larticle et de la Revue/numro de la Revue/
numro de la page ou numros des pages o se trouve la citation.
Il simpose de souligner que cette citation est extraite du texte de larticle de Horst G. Klein, publi
dans le numro 136 de la Revue, en 2004, et intitul Leurocomprhension (eurocom), une mthode de
comprhension des langues voisines (Klein 2004 : 403-418), dans la mesure o les comptences du sujet
(apprenant) indiques sinscrivent dans le cadre de cette approche spcique de lintercomprhension
et ne constitue, par consquent, quune perspective particulire au sein des perspectives plurielles qui
portent leur attention sur la problmatique didactique correspondante.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

Ces trois charges notionnelles, qui partagent des ns dordre terminologique lunit lexicale intercomprhension, constituent autant de pices
de lAC/MRD/DL-C qui y jouent entre elles, dans la mesure o, en termes
de conjugaison sinon essentielle, au moins fonctionnelle, les comptences
de comprhension rciproque des sujets (utilisateurs et/ou apprenants) dont
les codes linguistiques sont diffrents sexercent sur le triptyque dcodagerebondissement-intgration des connaissances-objets (lato sensu) que ces
sujets dtiennent de ces codes linguistiques et dont laccs peut (ou doit) faire
lobjet du concours de lagent, cest--dire de lenseignant et, en loccurrence,
de la mise en uvre des ressources didactiques qui simposent, notamment
travers le recours des principes et des orientations mthodologiques et/
ou des instructions et des dmarches mthodiques tablies, en fonction
du caractre particulier des enjeux contextuels spciques, pour parvenir aux
stades souhaitables dintercomprhension-processus et dintercomprhensionproduit correspondants (v. Figure 2).

16

Cette citation extraite du texte de larticle de Jean-Michel Robert, publi dans le numro 149 de la
Revue, en 2008, et intitul Langlais comme langue proche du franais (Robert 2008 : 389-391), de par
sa rfrence aux divers programmes qui se centrent sur lenseignement-apprentissage, de souche plus
ou moins directive ou autonome, notamment, dune part, selon autant la conception du (candidat) terme
intercomprhension que le type dapparentement ou de non apparentement linguistique et (go)culturel
des langues concernes et, dautre part, du type de relation que les sujets (utilisateurs et/ou apprenants)
de ces langues(-cultures) , convoque les termes mthodologie et mthode dite denseignement, en tant
que sous-catgories de la catgorie ducative dnomme agent au sein de lAC/MRD/DL-C.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

Figure 2
Charges notionnelles primaires actuelles du candidat terme
intercomprhension dans la Revue
Orientations et catgorisation didactologiques
Aiguillages notionnels
actuels du candidat terme
intercomprhension

Notion proche du sens commun


dans le domaine didactique

Catgories
didactologiques

(sans inscription dans un paradigme)

(AC/MRD/DL-C)

comprhension rciproque entre


deux ou plusieurs (groupes de)
personnes, dont les codes
linguistiques et culturels
mis en uvre sont
diffrents.

(apprenant et utilisateur)

Comptence de
(objectifs [spcifiques] dapprentissage)

Savoirs de
(objectifs [spcifiques] de contenu)

Approche didactique de la
(objectifs [spcifiques] denseignement)

149

Par consquent, cette prise en considration de la monte, assez timide


ses dbuts, mais fortement rsolue prsentement, de la dimension culturelle
de lintercomprhension, quelle quen soit la charge notionnelle privilgie
de lunit lexicale, conduit au besoin de reformuler la formule dnitoire
prototypique dordre didactique correspondante : de la comprhension
rciproque entre deux ou plusieurs (groupes de) personnes, dont les codes
linguistiques sont diffrents, il simpose de passer

Sujet

Objet
(connaissances + habilits)

Agent
(ressources mthodologiques)

Que la dsignation intercomprhension corresponde ou la notion de


comprhension rciproque (catgorie didactologique : objet), ou la notion
de comptence de comprhension rciproque (catgorie didactologique :
sujet en rapport de congruence fonctionnelle avec la catgorie didactologique
objet), ou la notion dapproche didactique et/ou mthodologique (catgorie
didactologique : agent en situation de congruence fonctionnelle avec les
catgories didactologiques objet et sujet), ces charges notionnelles renvoient,
grosso modo, notamment dans le cadre des principes et des orientations
du Conseil de lEurope sur limplantation du plurilinguisme dans le Vieux
Continent, une conception dintercommunication en tant que comptence
comprhensive (orale et crite) dans deux ou plus de deux langues europennes
qui permettrait lintercommunication habituelle entre les Europens
(Vez/1995/100/63). Toutefois, il faut souligner que lon registre dans le l
de lvolution des discours du corpus utile de ltude, qui incluent le candidat
terme intercomprhension, une prise en compte croissante de la dimension
culturelle des (varits des) codes linguistiques concerns, dans la mesure o
une approche didactique qui part du concept dintercomprhension peut tre
dnie [] comme une approche qui essaie de transmettre une vision positive
de la diversit linguistique et culturelle et prtend conduire les apprenants
rorganiser et transfrer leur connaissance linguistique et culturelle, ainsi que
leurs capacits linguistiques et communicatives dans une voie de dveloppement
dune comptence de communication que lon veut de plus en plus plurilingue
(Andrade 2003 : 16, cit par Santos/2007/146/206).
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

17

18

19

20

21

ou la comprhension rciproque entre deux ou plusieurs (groupes de)


personnes, dont les codes linguistiques et culturels mis en uvre sont
diffrents, soient-ils proches, voisins17 ou lointains18,
ou la comprhension rciproque entre deux ou plusieurs (groupes de)
personnes, dont les codes linguistiques mis en uvre sont des varits dune
mme langue dont les caractristiques essentielles sont sauvegardes et
les codes culturels correspondants sont sinon profondment diffrents,
au moins circonstanciellement diffrents, ces derniers soient-ils proches,
voisins19 ou lointains20,
ou la comprhension rciproque entre deux ou plusieurs (groupes de)
personnes, dont les codes linguistiques mis en uvre sont des varits dune
mme langue dont bien des caractristiques essentielles sont mches
et les codes culturels correspondants sont profondment diffrents, ces
derniers tant lointains21.

Par exemple, le cas o cette comprhension rciproque stablit entre le franais, le portugais, lespagnol
et litalien, en tant que langues qui afchent une collatralit linguistique et une collatralit culturelle
(lato sensu) considrables.
Par exemple, le cas o cette comprhension rciproque stablit entre le franais et langlais (soitil britannique ou amricain), en tant que langues qui ne prsentent ni collatralit linguistique ni
collatralit culturelle (lato sensu) considrables.
Par exemple, le cas o cette comprhension rciproque stablit entre le franais de France, le franais
de Belgique et le franais de Suisse (romande), en tant que varits (linguistiques) dune mme langue
qui prsentent une collatralit linguistique et une collatralit culturelle (lato sensu) considrables.
Par exemple, le cas o cette comprhension rciproque stablit entre le franais de France, ou le
franais de Belgique, ou le franais de Suisse (romande) et le franais du Canada, dit aussi franais du
Qubec, en tant que varits (linguistiques) dune mme langue qui ne prsentent pas une collatralit
linguistique et une collatralit culturelle (lato sensu) considrables ; cest galement le cas de la
comprhension rciproque qui stablit entre le portugais du Portugal et le portugais du Brsil, ou encore
entre lespagnol dEspagne dsignation internationale de la langue commune de ltat espagnol que
la Constitution de 1978 prcise comme suit : El castellano es la lengua espaola ocial del Estado
(http://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/79FF2885-8DFA-4348-8450-04610A9267F0/0/ constitucion_
ES.pdf [Consult le 5 mai 2010]) , lespagnol du Mexique, du Chili, du Venezuela en Amrique du
Sud, lespagnol des communauts hispanophones des Etats-Unis (notamment des tats du sud-ouest :
Nouveau-Mexique, Texas, Arizona, Nevada, Colorado et Floride), lespagnol de la Guine quatoriale,
du Sahara occidental en Afrique et lespagnol des Philippines en Asie.
Par exemple, le cas o cette comprhension rciproque stablit entre les varits europennes et africaines

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

150

REDINTER-Intercompreenso, 1

De la prise en considration des rapports obligs des codes linguistiques


et culturels au sein de la problmatique de lintercomprhension dcoule
la constatation que le cadrage dnitoire du candidat terme ne peut ne pas
observer le principe de consubstantialit des composantes langue et culture
de la catgorie didactologie objet de la didactique qui porte son attention sur
le processus denseignement-apprentissage des langues (Galisson 1999),
celles-ci en tant que pratiques sociales de rfrence, et que, par consquent,
les dveloppements conceptuels et terminologiques venir du candidat terme
intercomprhension doivent sinscrire dans le domaine disciplinaire dnomm
didactique des langues-cultures.
Toutefois, dans le cadre de la terminologie, et en fonction du principe
qu une seule notion doit se rapporter un terme (Dubuc 2002 : 37),
une question reste ouverte, celle du cas de collision smantique du lexme
intercomprhension, en tant que candidat terme de la didactique des languescultures, dans la mesure o, pour lheure, la dnomination couvre trois charges
notionnelles qui, quoique non rciproquement annulatives du point de vue
fonctionnel, soulvent des problmes de prcision conceptuelle au sein du
domaine didactique correspondant.

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

ou/et didactique et, ensuite, en fonction de la rponse antrieure, dans quelle


mesure ce construit est efcace sur le plan didactique.
En rsultat dune recherche documentaire dans le site de la Division des
politiques linguistique du Conseil de lEurope22, et bien que cette investigation
ne prsente pas, pour lheure, un caractre exhaustif, on constate que le lexme
intercomprhension registre des occurrences dans des documents autant
politiques que didactiques. Quoiquil en soit, ces occurrences sinscrivent
toujours dans le cadre du traitement politique et/ou didactique de lducation
au plurilinguisme, notamment dune faon rsolue partir de ladoption par le
Conseil de lEurope du Cadre Europen commun de rfrence (CECR 200123)
au tout dbut de ce sicle, quoique le lexme intercomprhension ne prsente
aucune occurrence dans le texte correspondant24. Toutefois, les discours tenus
dans ces documents, surtout dans ceux qui relvent du domaine didactique,
tendent considrer que
[l] intercomprhension offre une alternative au modle souvent critiqu
de la lingua franca et ouvre une nouvelle voie dans ltude des langues et
de la communication. On parle dintercomprhension, par exemple, lorsque
deux personnes communiquent, loral ou par crit, en sexprimant dans des
langues diffrentes, chacune comprenant la langue utilise par lautre. ()
Pour comprendre une langue inconnue on interprte les noncs en langue
trangre laide de ses comptences linguistiques et extralinguistiques,
et en tirant parti des lments communs aux langues et aux autres formes de
communication. Pour y parvenir, il faut prendre conscience dun savoir rest
jusque-l inexploit son exprience de la communication et des changes
an dtablir des suppositions claires quant la signication des messages.
() Champ dtude et dexprimentation, lintercomprhension offre
aujourdhui nonobstant certaines questions qui reste explorer, une approche
complmentaire aux mthodes existantes de promotion du plurilinguisme
(Bacco & Byram 2006 : 6) [nous soulignons].

4. Intercomprhension : un construit conceptuel politique et/ou


didactique?
Lapproche lexico-didactologique du candidat terme intercomprhension,
de par sa prise en compte des contextes associatifs au sein du corpus utile
correspondant, relve collatralement autant de lattelage des charges
notionnelles indiques du lexme lducation au plurilinguisme consacre
par les politiques linguistiques ducatives du Conseil de lEurope que le
patronage par cette instance politique de programmes de mise en uvre
de lintercomprhension (lato sensu) toujours dans le cadre de lducation
au plurilinguisme. Face cette constatation, mergent deux questions qui
consistent savoir, dabord, si lintercomprhension est un construit politique

22
23

du franais (le franais de Rpublique dmocratique du Congo est une varit davantage du franais de
Belgique que du franais de France et a dvelopp des caractristiques trs particulires, notamment des
nologismes au sein de la langue parle) ; cest aussi le cas de la comprhension rciproque qui stablit
entre le portugais du Portugal, le portugais de lAngola, du Mozambique en Afrique et du portugais du
Timor en Asie.
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

151

24

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Domaines_FR.asp [Consult le 5 mai 2010].


V., dans la section Rfrences bibliographiques de cet article, CONSEIL DE LEUROPE (2001).
Bien quon y registre 3 et 5 occurrences des units lexicales complexes comprhension rciproque et
comprhension mutuelle respectivement, lapproche lexico-didactologique des charges notionnelles
correspondantes ne permet pas dtablir, notamment de par le traitement des contextes respectifs, un
rapport (quasi-)synonymique avec les charges notionnelles du candidat terme intercomprhension
prsentes dans le corpus utile de cette recherche.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

152

REDINTER-Intercompreenso, 1

Dans cette perspective, et compte tenu que les dimensions de savoir,


de comptence et/ou dapproche de comprhension rciproque entre deux
ou plusieurs (groupes de) personnes, dont les codes linguistiques mis en
uvre sont diffrents, que les codes culturels correspondants soient ou non
les mmes, dcoulent de lexcution conjugue, voire consubstantielle,
autant de comptences gnrales (savoirs de et sur des connaissances plus
ou moins encyclopdiques, savoirs, savoir-faire, savoir-tre, savoir-agir
exprientiels) que de comptences communicatives langagires (notamment
linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques), qui jouent obligatoirement
avec des donnes et des comportements non verbaux (lato sensu), comme le
souligne le CECR, notamment dans un contexte o la communication est de
plus en plus multimodale (Ferro Tavares 2007) dans la mesure o

Des notions actuelles (et potentielles) dintercomprhension en didactique des langues-cultures

rfrences notionnelles pointent vers lintercomprhension comme une approche


nouvelle, complmentaire ou alternative, parmi dautres agirs dapprentissage
et dautres agirs sociaux25, de mise en uvre du plurilinguisme. Par rapport
lAC/MRD/DL-C, et compte tenu que toutes les catgories ducatives dtiennent,
explicitement ou implicitement, des marques idologiques, politiques et conomiques
(Galisson 1990), la question centrale qui se pose nest pas autant de revendiquer la
liation, voire le caractre, davantage politique ou didactique de lintercomprhension,
mais plutt de vrier si sur les planches du processus denseignement-apprentissage
des langues-cultures proches, voisines ou lointaines le candidat terme constitue
un atout praxologique consquent dans le cadre de lducation au plurilinguisme
et lducation par le plurilinguisme, cest--dire par le recours la gure du
palimpseste, ici, verbo-didactologique , notamment par le remplacement, dans le
texte original (Galisson 2002), de ducation aux langues-cultures et ducation par les
langues-cultures par ducation au plurilinguisme et ducation par le plurilinguisme :

une grande partie des tudes qui ont t faites sur lintercomprhension, par
exemple, intgrent ces deux dimensions, soit au niveau des stratgies quelles
convoquent, soit au niveau des technologies intgres. En ce qui concerne les
ds, ils se rapprochent de ceux prsents lors des approches prcdentes, avec
une autre ampleur puisque lunivers des acteurs sociaux slargit : les langues,
les cultures mais aussi les langages et les dispositifs communicatifs dont on
dispose, en classe, lextrieur de la classe, dans un temps monochrone,
synchrone ou polychrone (Ferro Tavares/2009/153/51) [nous soulignons],

perspective actuelle que ce mme Auteur avait dj annonce, de faon en


quelque sorte prodromique, en 1991, dans le cadre de sa recherche doctorale,
notamment par rapport au concept de multicanalit de la communication :
[Les] congurations (multicanales) jouent non seulement un rle au
niveau de la distribution des tours de parole, mais galement au niveau de
lintercomprhension. Elles contribuent en effet une facilitation cognitive
() [car] llve, habitu lidiolecte corporel de son enseignant, anticipe la
comprhension, il se rend compte que celui-ci va changer de sujet, quil est en
train de raliser un raccord par exemple (Ferro Tavares 1991b : 157) [nous
soulignons].

5.

153

Dans lducation au plurilinguisme , lducation mise en place


pralablement est le moyen et le plurilinguisme est la n (le but atteindre).
Alors que dans lducation par le plurilinguisme , le plurilinguisme est
le moyen et lducation mettre en place ultrieurement est la n. Cette
alternance croise des facteurs est de nature : faciliter, puis renforcer laccs
au plurilinguisme ; et approfondir, diversier, rguler le travail dducation
lui-mme. La conscientisation des deux dmarches est dautant plus ncessaire
quelles ont pour caractristique commune de renvoyer des objets de savoir et
de comportement non borns, qui ne sachvent, en principe, quavec lexistence
(active) des sujets concerns.

Dans le cadre de la didactique des langues-cultures contemporaine,


lintercomprhension est-elle, en prenant appui sur les notions plurielles
en prsence qui sous-tendent son statut de candidat terme, et/ou sera-t-elle,
en construisant des notions en puissance toutes ces notions, actuelles et
potentielles, tant soumises au crible de la praticit didactique que s o tempo
vir a mostrar la hauteur de relever, par sa contribution manifeste et/ou
venir, le d de nature didactique lanc par la conjugaison de lducation au
plurilinguisme et de lducation par le plurilinguisme ?

Conclusion (prospective)

Alternative, nouvelle voie, champ dtude et dexprimentation, approche


complmentaire aux mthodes existantes de promotion du plurilinguisme, ces
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

25

Concepts agir dapprentissage et agir social : v., dans la section Rfrences bibliographiques de cet
article, PUREN 2007.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

154

REDINTER-Intercompreenso, 1

Rfrences bibliographiques
Les rfrences, dont les documents dats ou non dats ont fait lobjet de consultation,
singulire ou ritre, dans des sites lectroniques, des moments distincts selon les
impratifs du processus de recherche (lato sensu), taient toutes accessibles le 15
juillet 2010, date de la dernire consultation correspondante sur URL.

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REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 125-155

Jean-Michel ROBERT
Universit dAmiens,
LESCLaP (Laboratoire dtudes Sociolinguistiques
sur les Contacts de Langues et la Politique linguistique)
(France)

Enseignement / apprentissage du franais langue trangre et des


langues romanes en (inter) comprhension un public anglophone
Abstract
The acquisition of comprehension competence in intercomprehension should
only be possible between related languages. Concerning the French language, this
kind of acquisition should concern only speakers of romance languages. However it
is possible to propose it to English speaking public. Although English is classied as
a Germanic language, it offers astonishing similarities with French and can thus be
used as a transfer language, as a link for the comprehension of French and romance
languages.
Key-words: English as a link language, romance languages, transparency

Resumo
A aquisio da competncia de compreenso em intercompreenso s seria
possvel, em princpio, entre lnguas prximas. Assim, em francs, este tipo de
aquisio s seria possvel para os falantes de uma lngua romnica. , no entanto,
possvel prop-la tambm a um pblico anglfono. Com efeito, embora classicado
entre as lnguas germnicas, o ingls oferece surpreendentes semelhanas com o
francs e pode servir de base de transferncia, de lngua-passarela, para a compreenso
do francs e das demais lnguas romnicas.
Palavras-chave: ingls como lngua-passarela, lnguas romnicas, transparncia

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

158

REDINTER-Intercompreenso, 1

Introduction
Les nouvelles tendances en didactique des langues trangres ou
secondes privilgient de plus en plus lintercomprhension mme sil
sagit plus de plurilinguisme ou multilinguisme (apprentissage de la
comprhension crite, puis orale de plusieurs langues trangres proches) que
de (futur) bilinguisme. Lacquisition dune comptence de comprhension en
intercomprhension ne serait possible quentre langues proches. En ce qui
concerne le franais, ce type dacquisition ne serait accessible quaux locuteurs
dune langue romane. Il est pourtant possible de le proposer un public
anglophone. En effet, tout en tant class parmi les langues germaniques,
langlais offre de surprenantes similitudes avec le franais (proximit lexicale
mais aussi proximit morphosyntaxique) et peut servir de base de transfert,
de langue passerelle pour la comprhension dune langue romane. Il est
raisonnable de penser que langlais peut servir de base lacquisition du
franais langue trangre ou seconde et que les stratgies mises en uvre dans
les programmes dapprentissage des langues proches peuvent fonctionner
avec langlais comme langue de dpart pour lenseignement / apprentissage
du franais et des langues romanes, particulirement en ce qui concerne la
comprhension crite. Mais cette dmarche ne sadresse qu un certain
public.

1. Enseignement en (inter) comprhension


1.1. Comprhension et intercomprhension
Lide de mettre en valeur lintercomprhension dans les programmes
denseignement / apprentissage des langues proches gagne de plus en plus de
terrain depuis presque une trentaine dannes. Dabord, au dbut des annes
90, la Fdration Internationale des Professeurs de Franais (FIPF) sintresse
au concept nouveau dintercomprhension des langues romanes dans le cadre
de lAmrique du Sud. Des enseignants de franais langue trangre suivent
une formation linguistique et pdagogique leur permettant daborder avec leurs
lves un enseignement simultan du portugais ou de lespagnol et du franais au
niveau de la comprhension. la mme poque, plusieurs programmes fonds
sur lintercomprhension voient le jour en Europe. LUnion latine envisage la
cration dans les pays europens de langues latines dquipes denseignement
multilingues capables dassurer des enseignements plusieurs niveaux
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

Enseignement / apprentissage du franais langue etrangre et des langues romanes

159

dintervention et des formations linguistiques adaptes aux diffrents besoins


culturels ou professionnels. Lenseignement en intercomprhension sappuie
sur des programmes de recherches qui naissent alors en Europe (EuRom4
puis Eurom5, Galatea et Galanet, EuroComRom pour les langues latines).
Depuis une dizaine dannes, le Conseil de lEurope soutient de nombreux
programmes bass sur lintercomprhension et prconise le plurilinguisme
( lintrieur dune aire linguistique, parler sa propre langue et tre compris
par les autres). Dans beaucoup de cas, il sagit principalement dune entre
dans une langue a priori inconnue et du dveloppement dune comptence de
comprhension (dabord crite puis orale). Laspect communicatif (chacun
parle sa langue en communiquant avec les autres) ntait pas alors cette
poque considr comme prioritaire.
1.2. Les langues de transfert
Le programme EuroCom, cr en Allemagne dans les annes 90 privilgie
ses dbuts lintercomprhension entre les langues romanes (EuroComRom)
partir des connaissances en franais dun public universitaire allemand. Il vise
dvelopper une comptence de lecture et une comptence auditive dans les
autres langues latines1. EuroCom est le premier programme europen mettre
en valeur la notion de langue dpt 2, langue non maternelle qui sert de base
de transfert pour aborder une autre langue qui lui est apparente. Le programme
EuroCom sappuie sur lintercomprhension, mais lorigine (et cest son
originalit par rapport dautres programmes de lpoque comme Galatea ou
EuRom4), admettait comme langue de transfert une langue non maternelle (du
franais vers les autres langues romanes pour des germanophones). Par la suite,
la langue de transfert peut tre ou ne pas tre de la mme famille linguistique
que la langue maternelle comme le montrent les nouveaux programmes
dEuroCom pour un public germanique : intercomprhension entre langues
germaniques partir de langlais (EuroComGerm), intercomprhension
entre langues slaves partir du russe (EuroComSlav). Le programme
Intercommunicabilit Romane de luniversit dAarhus au Danemark
prconise une pratique permettant une systmatisation des relations entre deux

Des exprimentations menes en milieu scolaire montrent que la comptence B2 (comprhension de


lcrit) du Cadre europen commun de rfrence pour les langues a t atteinte en six mois dapprentissage
dune troisime langue (espagnol ou italien) avec le franais langue non maternelle comme langue de
transfert. Cf. Klein 2004: 416.
Lexpression est de H. Klein (cf. Klein 2004 : 409).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

160

REDINTER-Intercompreenso, 1

Enseignement / apprentissage du franais langue etrangre et des langues romanes

langues romanes pour pouvoir effectuer le passage de lune lautre. ICE


(InterComprhension Europenne) vise lintercomprhension simultane et
contrastive de plusieurs langues germaniques (anglais, allemand, nerlandais)
pour un public francophone ayant dj tudi une langue germanique.
Dans le cas dune base de transfert non apparente la langue maternelle
(langue dpt), les progrs sont plus lents. Car si le natif a accs dans sa
langue maternelle un vocabulaire en disponibilit (connu mais peu ou
pas employ), le locuteur dune langue dpt peut ne pas avoir accs ce
rpertoire linguistique (tout francophone comprendra le mot espagnol
vergenza par association avec vergogne; mais quel tudiant germanique,
mme avec de bonnes notions en franais, connat ce mot ?). Actuellement,
lintercomprhension vise la comprhension dune ou de langue(s) proche(s)
uniquement partir de la langue maternelle ou dune langue dpt apparente
la (aux) langue(s)-cible(s). Pourtant, la didactique de lintercomprhension
entre langues romanes pourrait slargir une langue germanique,
ofciellement non apparente : langlais, langue europenne au carrefour des
langues germaniques et romanes. Car ct de la solidarit et la continuit
des langues romanes, il existe de nombreux points de contacts entre familles
de langues non proches ; ainsi en Europe, des changes constants entre les
langues romanes et germaniques .3

considr comme une langue relativement proche, de par son ordre des
mots proche du franais et par limportante proportion du lexique dorigine
latine ou franaise dans son vocabulaire5. Le vocabulaire anglais aurait pour
ses deux tiers une origine franaise et latine6 , proximit lexicale qui devrait
permettre lenseignement du franais en intercomprhension aux anglophones
(cf. Robert 1998, 2008, 2009, Robert et Forlot 2008). Cette latinit de
langlais peut sexprimer de plusieurs faons au niveau lexical :

2. Langlais comme langue passerelle4 entre langues romanes et langues


germaniques
2.1. Le franais et langlais, langues proches ?
Langlais reprsente en effet un cas particulier. Dun ct, il peut servir
de langue de dpart (maternelle, trangre ou seconde) pour lentre dans
les langues germaniques, de lautre rien nempche quil ne serve aussi de
langue de dpart pour lentre dans une langue romane comme le franais.
Car, si langlais est une langue germanique, cest la plus romane des langues
germaniques (Castagne 2008 : 41), une langue germanique avec greffe
latine et romane (Crpin 1994 : 165), une langue romane contrecarre
(Klein et Reissner 2006 : 11). Dune certaine faon, langlais peut tre

une homographie complte entre langlais et le franais,7


un respect de la graphie dorigine avec prononciation anglaise
(connoisseur),
une transformation phonologique et graphique (war, carpenter)8,
un maintien de la prononciation dorigine avec graphie anglaise
reproduisant cette prononciation (easy).
Il faut aussi bien sr tenir compte des glissements smantiques, des
divergences de sens, qui ont produit des faux amis ou des faux amis partiels
entre langlais et le franais.
Au niveau grammatical, les marques morphologiques du vieil anglais se
sont considrablement rduites au cours des sicles (invariabilit de larticle,
perte des dsinences casuelles lexception du gnitif, rduction des formes
verbales, des formes de genre et de nombre, etc.). La syntaxe de langlais a t
inuence en grande partie par celle du latin et du franais. Linuence du latin
sur la syntaxe anglaise sest accrue du fait de la place prdominante accorde
au latin dans le systme dducation anglais. Jusquau dbut du XVIIIe
sicle, beaucoup dauteurs anglais considraient le latin plus respectable que
langlais et copiaient le modle propos par les phrases latines (Brooks
5

7
8
3

EuRom 5, une mthode dintercomprhension. Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues
de France, Paris 2010, p. 2
Langue passerelle signie ici langue non ofciellement apparente qui peut servir de base de transfert.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

161

Nombre impressionnant de mots franais emprunts par langlais (environ 10 000 mots entre 1150 et
1400) . Cf. Chevillet (1994 : 26)
Le vocabulaire anglais, extrmement riche, comprend prs de deux tiers de mots dorigine latine,
la plupart ayant transit par le franais : si les mots dorigine germanique sont les plus usits, il nen
reste pas moins que cest le moins quon puisse dire le vocabulaire anglais est loin dtre purement
germanique (Malherbe 1983 : 149). Les deux-tiers des mots de langlais moderne sont dorigine
franaise, mme si tous nont pas t emprunts lpoque moyen-anglaise (Stvanovitch 1997 :
115).
Plus de 3000 mots, cf. H. Walter 2001 : 121
Les Normands eux-mmes dorigine germanique et ayant gard une phonologie germanique transmirent
leurs propres rgles de prononciation. Ainsi le [g] franais devint-il [gw] puis [w] : war (guerre)
lorigine werre. Les deux prononciations pouvaient coexister, ce qui a donn deux termes pour garde ou
gardien : warden et guardian.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

162

REDINTER-Intercompreenso, 1

Enseignement / apprentissage du franais langue etrangre et des langues romanes

1958 : 147-148)9. Linuence de la syntaxe franaise sexerce particulirement


dans lordre des mots et dans certains faits plus marginaux tels que lemploi
dun adverbe comparatif ou superlatif, ou la place de ladjectif dans certaines
expressions comme court martial.
Si, dune certaine faon, langlais peut tre considr comme une langue
proche en raison dun ordre des mots proche du franais et de limportante
proportion du lexique dorigine latine ou franaise dans son vocabulaire,
quelques rserves simposent nanmoins. Le passage des mots latins ou
franais en anglais ne sest pas effectu sans transformations smantiques.
Souvent le mot anglais ne garde quun sme de la signication du mot
original. Ainsi le mot grand, pass en anglais, nest utilis que dans le sens
prestigieux (comme dans grand sicle). Mais le maintien de ce sme peut
servir de repre pour dautres signications. Dautre part, les mots dorigine
franaise sont souvent moins utiliss que leurs synonymes anglais : bloody et
storm font partie de langlais usuel alors que sanguinary et tempest sont des
formes lexicales littraires. Mais les mmes problmes peuvent se poser entre
langues proches. Ladjectif dbil espagnol na pas le mme sens que ladjectif
dbile franais, mais un francophone peut trouver la signication du terme
espagnol par le trait smantique commun aux deux langues : faible (de corps
en espagnol, desprit en franais). La diffrence de registres de langage selon
lorigine linguistique se retrouve dans dautres langues, comme par exemple
en roumain o un mot roumain standard ctoie souvent un terme plus littraire,
emprunt au franais : ami (prieten et amic), voiture (maina et automobil).
La question de loral soulve un problme important : la comprhension
de la langue franaise par les anglophones se vrie lcrit et rarement
loral (tout au moins au dbut du processus dapprentissage ou dacquisition
du franais langue trangre). Ceci sexplique par le fait que les ralisations
phontiques diffrent extrmement dans les deux langues, comme lindique
cette conclusion de Bertil Malmberg sur les diffrences de bases articulatoires
de langlais et du franais : Il nest donc pas tonnant que lAnglais prononce
souvent mal le franais, et le Franais mal langlais. Leurs bases articulatoires
sont trs diffrentes, parfois directement opposes. (Malmberg 1954 : 83).
Cest donc sur la comprhension de lcrit que doit se baser cette approche.

2.2. Comprhension crite


Dj au dbut des annes 90, certains auteurs privilgiaient le rle de
lcrit et de la parent interlexicale dans lenseignement du franais langue
trangre aux anglophones dans le contexte canadien 10. Ils mettent en avant la
grande transparence entre ces deux langues, susceptible de favoriser lentre
en langue trangre. Pour Heitman, lcrit est sous-estim en classe de langue
trangre :

Cest ainsi que Dryden (1631-1700), dans sa premire dition de son Essay of Dramatic Poesy termine
beaucoup de ses phrases avec des prpositions alors que dans les dernires ditions, il corrige les mmes
phrases, transformant par exemple the age I live in en the age in which I live (Brooks 1958 : 148).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

163

Contrairement ce qui se passe lors de lacquisition de la langue maternelle,


lire est plus facile en langue trangre que comprendre un nonc oral. Il suft
dobserver, dans les dpartements de langues, la diffrence de pourcentage de
comprhension entre les lms passs en version originale sans sous-titres et
ceux passs avec sous-titre dans la langue trangre. Il ne sagit pas dans le
cas de lms en version originale avec sous-titres dans la langue trangre de
deux activits simultanes (comprhension orale et comprhension crite), mais
fondamentalement dune activit de comprhension crite, laquelle est rajoute
une coute ; de mme, une communication acadmique en langue trangre
est comprise plus facilement sous une forme crite que sous une forme orale.
(Heitman 2008 : 26)

Lcrit, longtemps dlaiss par lapproche communicative, retrouve


aujourdhui son importance avec Internet. La jeune gnration utilise
frquemment ce canal (e-mail, SMS, blogs, etc.). Le monde conomique est
lui aussi tributaire de lcrit :
La globalisation des informations par internet exige donc la connaissance de
plusieurs langues europennes. Les langues romanes reprsentent le pourcentage
le plus lev de croissance. Pour cette raison, les grandes entreprises internationales
sont intresses par des spcialistes multilingues qui savent lire et comprendre
des textes dans les langues romanes qui ouvrent le march immense dun quart
de la population mondiale. (Klein 2004 : 407)

Pour un public anglophone, il est possible daborder la comprhension


crite passive du franais en envisageant plusieurs types de transparence (cf.
Robert 2008 : 18-19): une transparence plus ou moins complte (graphie et
sens) dont les trs nombreux homographes (plus de 3000 mots, cf. Walter

10

Comme par exemple Marie-Claude Trville (1993) : Rle des congnres interlinguaux dans le
dveloppement du vocabulaire rceptif. Universit Laval, Qubec.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 157-169

164

REDINTER-Intercompreenso, 1

Enseignement / apprentissage du franais langue etrangre et des langues romanes

2001 : 121), une transparence parcellaire (un crime anglais peut tre en
franais un crime ou un dlit), une transparence phonique (easy / ais) sans
oublier la fausse transparence, les faux amis11. Une telle approche suppose
un travail de rajustement smantique et une dcouverte de la grammaire, en
comprhension et par comparaison12.

anglophone. Les sept ltres (ou tamis) proposs par Klein et Stegmann (2000)
pour lincomprhension des langues romanes (1. vocabulaire international, 2.
vocabulaire panroman, 3. correspondances phonographiques, 4. graphies et
prononciation, 5. types syntaxiques fondamentaux, 6. formules pan-romanes
de morphosyntaxe, 7. prxes et sufxes) peuvent oprer en grande partie
de langlais (langue maternelle ou langue acquise) vers le franais (cf. Klein
2008).
1) Le lexique international est, en anglais comme dans les langues
romanes, form trs majoritairement sur une base latino-romane.
De plus, les langues germaniques comme par exemple lallemand
acceptent de nombreux nologismes anglais (souvent forms sur cette
base), la diffrence du franais qui tente de les remplacer par des
termes franais.
2) La totalit du lexique panroman qui reprsente en mme temps le
vocabulaire frquent de base se retrouve aussi en anglais.
3) Une systmatisation des correspondances phoniques facilite le
transfert didentication. On constate un grand nombre de rgularits,
particulirement en ce qui concerne les consonnes.
4) La prononciation de langlais scarte de celle des langues romanes,
mais la graphie permet la transparence.
5) Les neuf structures fondamentales13 syntaxiques panromanes ne
diffrent pas de celles de langlais. Il est facile de reconnatre et de
localiser dans une phrase le sujet, le verbe, les complments, ainsi que
les substantifs, les adjectifs, les adverbes, les prpositions, les articles
et les pronoms. Ce phnomne nest pas limit ces seules structures
fondamentales. On trouve des paralllismes entre langlais et les
langues romanes dans linterrogation ainsi que dans les propositions
relatives et conditionnelles.
6) Une partie des lments morphosyntaxiques panromans se retrouve
en anglais : existence darticles dnis et indnis (avec absence de
genre, mais fonction semblable), dun pluriel en s, de prpositions
pour marquer le datif, et le gnitif, etc.
7) Une quarantaine de prxes dorigine latine ou grecque et un mme
nombre de sufxes sont identiables partir de langlais.

Une grande importance doit tre accorde au travail dinfrences. En effet, le


pourcentage de mots non compris (non transparents) est plus lev chez un public
anglophone que chez un public roman au niveau dbutant. Mais il peut aussi sagir
dinfrences phonolexicales que Klein (2004 : 412) nomme la dsambigusation
de la chane grapho-phonologique. Par exemple, lorigine commune des mots
guerre / war (voir plus haut) ne prdispose plus lintercomprhension. Mais la
prsence en anglais de doublets comme warden / guardian, warrant / guarantee,
reward / regard, wallop/ gallop, etc. peut tre une aide pour lintercomprhension.
Il suft alors de sensibiliser ltudiant anglophone ce phnomne pour quil ait
la possibilit dappliquer cette rgle synchronique de correspondance phontique
(w/g : warren / garenne , wicket / guichet ; mais aussi c / ch : car / char ,
candle / chandelle , carpenter / charpentier , etc.). Tout comme le ferait
un tudiant hispanophone avec la nale franaise -it (-che / -cho en espagnol) :
lait / leche, nuit / noche, droit / derecho. (Robert 2009 : 207)

De mme la prsence dun accent circonexe en franais doit faire


souponner la prsence antrieure dun s, ce qui facilite la transparence :
hpital (hospital), fort (forest), le (isle), tempte (tempest), bte (beast),
feast (fte), conqute (conquest), etc. Transparence, mais aussi associations
et infrences phonolexicales (dsambigusation de la chane graphophonologique), apprentissage du vocabulaire de base qui noffre pas de
transparence, prsentation de la grammaire fondamentale (par exemple
comment reconnatre les temps selon les terminaisons verbales) et enn
entranement au travail dinfrence.
2.3. De langlais vers les langues romanes
Klein et Reissner (2006) considrent langlais comme langue passerelle
possible pour aborder la comprhension des langues romanes par un public
11

12

Ces faux-amis sont importants connatre mais aussi facile mmoriser. En Scandinavie, lors de la
formation (scolaire) lintercomprhension entre langues nordiques voisines, les lves mmorisent
aisment la liste des faux-amis entre langues scandinaves.
Par exemple, une lecture en anglais des auteurs britanniques du XVIIe sicle pour se familiariser avec la
syntaxe latine , proche de celle du franais.

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13

165

Cf. Klein et Reissner, 2006, p. 75. Ces neuf structures sont les suivantes : S + V (tre) + N, S + V (tre)
+ Adjectif, S + V + COD, S + V, S + V + CP (complment prpositionnel), S + V + COD + CP, S + V
+ COI, S + V + COD + COI, S + V + COII + CP.

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166

REDINTER-Intercompreenso, 1

Enseignement / apprentissage du franais langue etrangre et des langues romanes

Langlais contient donc assez dlments pour pouvoir servir de base de


transfert pour lentre en intercomprhension dans les langues romanes par
lintermdiaire du franais. Dans le transfert vers les langues romanes, le
franais, avec ses deux apparences, une crite qui est compltement panromane
et une parle qui sest loigne de la base romane, reste le pont daccs idal
toutes les langues romanes. (Klein 2008: 128). Cependant cette base nest pas
aussi solide quune vritable langue romane et certains tamis sont lacunaires
(particulirement la morphosyntaxe qui noffre quune ressemblance limite).
Mais le choix de cette langue trs rpandue permet, dans le cas de locuteurs
sans connaissances (ou avec des connaissances minimes) dune langue romane,
dtablir une passerelle entre des familles de langue que la linguistique et la
didactique avaient jusque l spares.

qui peut se passer entre langues romanes. Les anglophones sont sourds au
franais comme les Franais le sont langlais. Tomatis remarque que la forte
tendance voyellitique du franais le coupe, auditivement de la plupart des
autres langues, dans lesquelles les consonnes sont sur-reprsentes . Ces
langues (dont langlais) ont une bande passante qui chappe compltement
la ntre. Litalien et lespagnol sont plus porte de notre oreille. Mais
elles sont nos cousines proches. On entend chanter le latin travers elles.
Elles en ont de fortes rminiscences. Au contraire, plongez un Franais dans
un bain linguistique arabe ou anglo-saxon, il se noie (Tomatis 1991 : 107108). Dans le cas de lintercomprhension orale, comme les diffrences en
phontique articulatoire sont trs nettes, une sensibilisation la phontique du
franais simposerait aux anglophones.

3.

Quelle intercomprhension?

3.1. Une intercomprhension surtout au niveau de lcrit


Il faut cependant souligner que langlais noffre pas une base de
transfert aussi solide quune base romane et que si le lexique et la syntaxe
se prtent de faon satisfaisante la transparence, ce nest pas toujours le
cas de la morphosyntaxe. De plus, cette approche serait rserve un public
universitaire anglophone (educated native speaker), car selon des enseignants
britanniques de franais langue trangre en milieu scolaire, une grande
partie des jeunes Britanniques ne seraient pas familiers avec le vocabulaire
littraire (et ainsi la transparence ne fonctionnerait pas en raison de cette
mconnaissance). Elle pourrait dans un premier temps permettre un lecteur
anglophone daborder rapidement des textes divers (dintrt gnral ou dans
des domaines spcialiss). De plus, la communication en intercomprhension
serait possible dans le cadre de la correspondance (particulirement par courrier
lectronique) avec des francophones. Cette mthode pourrait prsenter une
solution fonctionnelle pour les anglophones qui souhaiteraient dpasser le
stade dun monolinguisme handicapant. Pour les francophones, elle pourrait
permettre aussi un canal de communication crit. Combien de Franais avouent
se dbrouiller en anglais (comprhension crite et orale) mais hsitent
prendre la plume ou le clavier pour composer un texte en anglais (inscurit
linguistique, peur de faire des fautes, dtre jug, etc.).
La communication en intercomprhension fonctionnerait au niveau
de lcrit, mais serait plus difcile au niveau de loral, contrairement ce
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167

3.2. Un apprentissage en (inter)comprhension unilatral ?


Il serait plus difcile de partir du franais comme langue transfert pour
la comprhension de langlais, car le vocabulaire dorigine germanique
majoritairement utilis en anglais standard offre beaucoup moins de
transparence pour un francophone que le vocabulaire roman en franais pour
un anglophone. Le locuteur franais serait alors directement confront une
lexie dorigine saxonne, opaque. Cette remarque vaut aussi pour des locuteurs
des autres langues romanes. En effet, la transparence provient souvent de la
connaissance par un anglophone dun vocabulaire en disponibilit (termes
littraires, recherchs, voire archaques) peu utilis dans la pratique. De plus,
langlais est actuellement la seule langue qui chappe au plurilinguisme
(comptences parcellaires). Ltude de cette langue commence de plus en plus
tt ; elle est gnralement la premire langue trangre apprise et le contexte
linguistique actuel fait que la matrise (ou au moins une bonne connaissance)
de cette langue devient obligatoire. La comptence de comprhension seule
ne suft pas. Cest un des dangers de lintercomprhension, dont le but est
de promouvoir la diversit linguistique et culturelle, et qui paradoxalement
risque de consacrer la seule langue anglaise comme langue de communication
complte (lire, comprendre, parler, crire). Mais plus il y aura de locuteurs
de cette langue (maternelle, trangre ou seconde), plus il y aura de possibilit
dintercomprhension entre langues germaniques et romanes.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Conclusion
Malgr toutes les limites et les rserves que cette approche impose, il est
possible de considrer langlais comme une langue passerelle vers le franais.
En effet, limportante proportion du lexique anglais dorigine franaise et
latine (dont plus de 3000 homographes), un ordre des mots assez proche dans
les deux langues, une grammaire classique anglaise inuence par le franais
et le latin, la prsence en langue anglaise des neuf structures fondamentales panromanes ainsi quune partie des lments morphosyntaxiques
panromans prsentent assez dlments tangibles pour justier cette position.
Lenseignement en (inter) comprhension des anglophones placerait langlais
et le franais comme langues passerelles privilgies pour les langues romanes
et germaniques. Langlais et le franais ne sont pas des langues ennemies et
elles peuvent jouer un rle de passerelle de leur propre famille vers la famille
voisine (plus particulirement de langlais vers le franais, cf. supra). Sans
aller jusqu faire de langlais et du franais laiguillage idal entre langues
romanes et langues germaniques, il est lgitime de penser que lutilisation
de langlais comme base de transfert pour lacquisition dune comptence de
comprhension passive en franais est tout fait possible, mme si elle se limite
un public et des objectifs particuliers. De plus, les locuteurs anglophones
pourraient avoir accs, via le franais, aux autres langues romanes. Ce qui
donnerait un second soufe lintercomprhension et offrirait ces locuteurs
une voie vers un plurilinguisme jusque- l inexploite.

Enseignement / apprentissage du franais langue etrangre et des langues romanes

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Isabel UZCANGA VIVAR


Universidad de Salamanca (Espaa)

Epistemologa de la Intercomprensin plurilinge:


de Eurom-4 a Eurom.com.text
Rsum
Plusieurs projets denseignement/apprentissage surgissent dans les annes 90,
essayant tous de rpondre la complexit du plurilinguisme europen. On estime
que lacquisition de la comprhension doit tre assez facilement accessible partir
des ressemblances existantes entre ces langues, et ce, reli de nouvelles expriences
pdagogiques, qui visent un enseignement simultan de quatre langues romanes
partir de la connaissance de lune de ces langues. La mthode Eurom-4 consiste
dclencher chez lapprenant les dclics ncessaires lexploitation des ressemblances
structurales existantes entre les langues romanes au niveau de la morphosyntaxe et du
lexique. Eurom.Com.Text, mthodologiquement, aborde la rception de textes crits
partir de la macrostructure textuelle, par lexploitation des structures discursives et
les rcurrences grammaticales.
Mots-cls : comprhension plurilingue, langues romanes, deux approches de
lintercomprhension, Eurom-4, Eurom.Com.TexT

Abstract
This paper puts forward two different approaches to multilingual comprehension
about Romance languages. Eurom-4 is a plurilingual Romance language teaching.
Methodologically it is based on the exploitation of structural similarities: lexicon,
morphology and syntax. Eurom.Com. Text is base on the exploitation of discourse
srtuctures. We consider that the identication of gneres and text types is a necessary
starting point for an adequate reception of texts.
Key words: plurilingual comprehension, Romance languages, two different
approaches, Eurom-4, Eurom.Com.Text

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1.

REDINTER-Intercompreenso, 1

Introduccin

En este artculo se pretende hacer un recorrido epistemolgico en el mbito


de la intercomprensin plurilinge desde sus inicios, a principios de la dcada
de los 90 hasta nuestros das. Para ello se han considerado las investigaciones
llevadas a cabo en dos proyectos : Eurom-4 y Eurom.Com.Text.
Se abordan los diferentes enfoques metodolgicos adoptados en ambos
proyectos. Esta diferencia surge no slo de supuestos tericos y didcticos
diferentes, sino de una dimensin diferente del concepto mismo de intercomprensin.

2.

EUROM-4

2.1 Gnesis de Eurom-4


En el contexto europeo de nales de los aos 80 y principios de los 90
se considera una empresa urgente el revalorizar el estudio y el conocimiento
de las lenguas romnicas en su rea geogrca natural y ms all de esta, en
funcin de los lazos culturales y econmicos existentes y de aquellos que
pudieran desarrollarse.
Realidades concretas como la movilidad profesional o los intercambios
escolares y universitarios ponen de maniesto la diversidad lingstica europea
y ayudan a tomar conciencia de la necesidad de responder a este reto de manera
positiva. En consecuencia, hay que preguntarse si la enseanza tradicional de
lenguas es suciente en el plano cuantitativo y en el cualitativo para responder
a este desafo. Ms all de los mtodos, la cuestin que se plantea es la nalidad
de la enseanza de una lengua extranjera (LE). Puede tratarse de una nalidad
nica para un pblico muy diversicado, cuyas necesidades de comunicacin
pueden variar de manera notable? Dado que aparece como necesario ampliar
el conocimiento de lenguas, sin por ello alargar indenidamente el tiempo
consagrado a su estudio, es preciso tener en cuenta dos factores: la adaptacin
a las necesidades reales de los individuos, y la delimitacin de los objetivos
pedaggicos: se deben buscar competencias transversales.
Con esta nalidad, en 1991 cuatro equipos de lingistas de las universidades
de Aix-en- Provence, la Sapienza de Roma, el centro de Lingstica de la
Universidad de Lisboa y la universidad de Salamanca ponen en marcha el
proyecto Eurom-4 dentro del marco Lingua de la U.E, para crear y difundir
un mtodo de enseanza simultnea de espaol, francs, italiano y portugus,
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Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

173

destinado a aquellas personas hablantes de una de estas lenguas romnicas.


Se trata de ensear a comprender estas lenguas, y no a expresarse en ellas. Se
parte del supuesto que los adultos que ya hablan una lengua romnica pueden,
en un corto espacio de tiempo, llegar a comprender una, dos o ms lenguas,
siempre que el objetivo est bien denido: comprensin de estas lenguas, y no
expresin en las mismas. Hay dos hiptesis fundamentales en este proyecto:
una de tipo estrictamente lingstico, que se basa en la posibilidad de
dominar con bastante rapidez el conocimiento de las semejanzas estructurales
existentes entre las lenguas romnicas abordadas, as como las diferencias
especcas de cada una de ellas; y otra, de tipo pedaggico, que se funda en
una forma de aprendizaje de lenguas que apuesta por la comprensin global de
un texto, ignorando provisionalmente las dicultades de carcter secundario,
y no, por la produccin. Los psicolingistas interesados por ciertos procesos
de lectura haban abordado cuestiones que nos proporcionaron puntos de
comparacin tiles: los mecanismos propios de la prctica del buen lector en
una L2 (Alderson & Urquhart 1989), que luego se utilizaron en las sesiones
con los informantes: utilizar el conjunto del texto, evitar la traduccin palabra
por palabra, esforzarse en adivinar lo que no se comprende en un primer
momento, recurriendo a conocimientos extralingsticos, delimitar los grandes
constituyentes sintcticos, etc.
El proyecto est articulado en 4 fases:
1991-1992: observacin y anlisis con informantes
1992-1993: experimentacin
1993-1994: creacin del material
1994-1995: balance y establecimiento del programa de enseanza
El objetivo del mismo apunta a la formacin de un pblico que pueda
circular por los pases romnicos comprendiendo la lengua de cada uno de
ellos, pero conservando su propia lengua para expresarse.
El principio de este proyecto destinado a los pases del sur de Europa es:
cada uno conserva su lengua y comprende la de los dems.
2.2 Fase preliminar
Con anterioridad a la institucionalizacin del proyecto, en el mes de
agosto de 1990 un equipo de lingistas y de profesores de lengua lleva a
cabo en la universidad de Salamanca una experiencia piloto con un grupo de
informantes. El grupo est constituido por cinco informantes hispanohablantes,
cuyas caractersticas sociolingsticas son las siguientes:
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Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

Conocimiento nulo de las otras lenguas romnicas abordadas.


Estudiantes universitarios, excluyendo el mbito de la lologa o la
traduccin: derecho, geografa e historia, ciencias sociales, turismo,
economa y medicina.
Uno de ellos habla tambin cataln por residir en Catalua. Este
factor no slo no sirve de distorsin, sino que nos permite observar las
aportaciones del conocimiento de ambas lenguas (espaol y cataln),
y establecer de este modo las variantes respecto con el otro tipo de
informantes, que son nicamente hispanoblantes
Se utilizan artculos de prensa sobre poltica exterior durante las diez
primeras sesiones. La razn de esta eleccin es que los temas tratados, al ser
de actualidad son conocidos por la mayora y no exigen un esfuerzo particular
de comprensin del contenido; as mismo, el lxico es, en parte, comn.
Los artculos proceden de Le Monde, Il Corriere della Sera y Expresso. Los
textos abordados no sobrepasan quince lneas, porque a partir de este lmite
se constata que el esfuerzo de concentracin del alumno disminuye notablemente.
Las consignas dadas a los informantes son las siguientes:
Realizar una primera lectura silenciosa del texto
Escuchar atentamente la lectura posterior en voz alta y a un ritmo
medio hecha por un nativo de cada lengua.
Intentar traducir el texto al espaol por perodos comprendidos entre
dos puntos
Seguir con la traduccin hasta el punto siguiente, despreocupndose en
un primer momento del vocabulario cuya opacidad pueda bloquearles;
retomar la frase desde su comienzo en un segundo intento, para intentar
inferir el signicado del lxico opaco, y mejorar la traduccin en su
conjunto.
Durante el desarrollo de las sesiones, las lenguas se abordan siguiendo
este orden: portugus, italiano, francs. El portugus es percibido como la
lengua ms prxima, mientras que la lengua francesa lo es como la ms
extranjera.
Cada texto es abordado por los cinco informantes con el n de que los
resultados obtenidos fuesen ms ables y as poder establecer el mayor nmero
posible de variables. La duracin de la sesin es de 30 minutos por lengua, que
se distribuyen de la siguiente manera: 20 minutos para la traduccin del texto
y 10 para la evaluacin de la misma.

2.2.1. Conclusiones de esta fase preliminar


Esta experiencia preliminar a la institucionalizacin del proyecto permite
observar las estrategias empricas de descodicacin utilizadas por los
informantes; determinar los sectores lingsticos que ofrecen resistencia y
que presentan dicultades por no ser coincidentes con la lengua materna o
serlo slo parcialmente, y observar las dicultades que se derivan o no para la
comprensin; contrastar el grado de adecuacin de estos primeros corpus; y,
nalmente, y tal vez lo ms importante en ese momento, conrmar la hiptesis
de que un informante hispanohablante es capaz al cabo de 10 sesiones de
comprender en lo esencial un texto en las lenguas romnicas abordadas, a
poco que se le proporcionen las informaciones pertinentes respecto a ciertas
dicultades de tipo lxico y gramatical, y se le entrene en ciertas habilidades
que le permitan explotar las analogas existentes entre las lenguas. Esta
experiencia permite concluir que este tipo de enseanza resulta altamente
motivante para los discentes por varios motivos: los informantes se convierten
en verdaderos sujetos del aprendizaje; la rentabilidad a muy corto plazo
de este tipo de enseanza; y la adecuacin a los diversos intereses de todas
aquellos que no son especialistas.

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174

175

2.3 Desarrollo de Eurom-4


A mediados de julio de 1991, tienen lugar en la Universidad de Salamanca
los primeros seminarios de trabajo que permiten reunir a los miembros del
equipo de dicha universidad con los responsables de Francia (Cl. Blanche-Benveniste), Italia (Raffaele Simone) y Portugal (Antonia Mota). Esta
reunin es posible gracias al apoyo institucional y a la nanciacin de dicha
universidad.
Se abordan los siguientes temas:
Base cientca del proyecto
Mtodo pedaggico
Comunicacin entre los grupos y composicin de los mismos
Financiacin
Respecto a la base cientca/terica se decide que el proyecto debe
tener una base de gramtica comparada que aborde los sectores pertinentes
en el campo de la fontica, morfologa, sintaxis y lxico. En lexicologa el
protocolo de trabajo comn a todos es establecido por Jos Antonio Pascual,
reconocido lexicgrafo y miembro de la Academia de la Lengua Espaola.
En l, se contempla una sinopsis de los lexemas con base comn en las 4
lenguas; listas de falsos amigos; expresiones idiomticas y semi-idiomticas;

REDINTER-Intercompreenso, 1

Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

la penetracin del vocabulario ingls en italiano, mucho ms frecuente que en


las otras lenguas, etc.
En el mbito de la lingstica aplicada: anlisis de las estrategias de los
informantes en la manera de utilizar la analoga (aparentemente ms aplicada
al campo lxico que al morfolgico); memorizacin de las adquisiciones, etc.
Se establece que el mtodo quedar compuesto por 24 lecciones. Se
mantiene el mismo desarrollo de las sesiones con los informantes, siguiendo
las pautas llevadas acabo durante la fase preliminar, y que se han mostrado
operativas. Se toma as mismo como punto de referencia los trabajos
realizados por psicolingistas interesados por los procesos de lectura en una
L2 (Hosenfeld 1989 : 231-249) que al abordar los mecanismos propios de la
prctica del buen lector : utilizar el conjunto del texto, evitar la traduccin
palabra por palabra, esforzarse en adivinar lo que no se comprende en un
primer momento, el recurso a conocimientos extralingsticos, etc., nos
proporcionaron interesantes y muy tiles puntos de comparacin.
El corpus comprender textos ms variados a partir de la leccin 10, pero
siempre sobre temas conocidos, cuya informacin sea altamente predecible:
turismo, problemas de industria, de comercio, de medio ambiente, temas de
sociedad; temas divulgativos sobre ciencias humanas, que permitieran todos
ellos una diversicacin del lxico. Es decir, se incide en que el tema del texto
sea conocido por el informante y, por lo tanto, predecible.

posibilidad a estudiantes de una lengua romnica de comprender otra, tener


acceso a su literatura, la prensa, y comenzar a expresarse en esa lengua. Los
alumnos adquieren as una base, une langue de dpt, que les permitir
rpidamente un mayor perfeccionamiento cuando la ocasin lo requiera.. En
estos cursos de aprendizaje rpido considera de gran utilidad crear desde el
principio un vocabulario importante, y reglas fonticas: analogas fonticas
resultantes de tendencias fonticas histricas que corresponden a lo que
transpone instintivamente, poco a poco, una persona en contacto con una
lengua vecina. Se puede hablar de una sistematizacin de la lologa romnica
sincrnica. El otro punto de partida es la situacin en los pases escandinavos,
en donde cada uno habla su lengua y la comprensin se desarrolla con total
normalidad. Se sabe qu trminos hay que evitar y, si es necesario, se habla
ms lentamente. A pesar de las diferencias existentes, la situacin lingstica
nrdica presenta analogas con la situacin lingstica romnica.
Su proyecto de investigacin tiene como objetivo utilizar los conocimientos
que tienen los romanistas en lingstica para constituir una base lingstica de
fontica, morfosintaxis, lxico, etc., para facilitar de manera sistemtica la
comprensin entre las lenguas romnicas y constituir una gramtica romnica
moderna, sistemticamente contrastiva una gramtica de comprensin o ms
bien de comunicacin (cada pas en su lengua, evidentemente, ligeramente
adaptada). A partir de aqu, se estudiara cmo facilitar la intercomunicabilidad
a niveles diferentes, en sectores diferentes, sobre todo, para un pblico no
especialista, no romanista.
La idea de una gramtica comparada sincrnica de las lenguas romnicas
tambin est en la base terica del proyecto Eurom-4, como soporte de
investigacin del mismo:

176

2.3.1. La sistematizacion de la gramtica comparada sincrnica: el


proyecto de la Universidad de Aarhus
En otoo de 1991, tiene lugar en la Universidad de Salamanca un
seminario dirigido por Claire Blanche-Benveniste en el que gura como
profesor invitado Jorgen Schmitt Jensen, que presenta el proyecto sobre
lenguas romnicas de la universidad de Aarhus (Dinamarca) con la nalidad
de una posible colaboracin.
Este proyecto, pretendiendo reforzar la posicin de las lenguas romnicas,
propone estudiar la manera en que estas lenguas pueden aprovechar su
proximidad lingstica, para formar una especie de unidad lingstica en cuyo
interior existe una gran intercomunicabilidad a todos los niveles. Con este
objetivo se propone reforzar en la enseanza (primaria, secundaria, superior)
una intercomprensin entre estas lenguas, no slo por el aprendizaje de una
de ellas o ms, sino sobre todo por medio de un entrenamiento sistemtico a
la comprensin entre ellas. La experiencia docente llevada acabo por Schmitt
Jensen le permite comprobar que un curso rpido de un semestre puede dar la
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177

Lide de pouvoir circuler dans lEurope du Sud en gardant sa langue et en


comprenant celle des autres parat tre une ide raisonnable Le projet Lingua
lanc par les universits de Salamanque, Aix-en-Provence, Rome et Lisbonne
veut sappuyer sur les acquis de la grammaire compare des langues romanes,
telles quelle se pratique actuellement, pour proposer un enseignement rapide de
trois langues simultanment. (Blanche-Benveniste 1992)

Estos principios metodolgicos aparecen tambin claramente expuestos


en Blanche-Benveniste & Valli 1997, y quedan reejados de manera clara en
el propio mtodo de enseanza Eurom-4.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

2.4 Principios metodolgicos


El mtodo est fundado en el anlisis de los comportamientos lingsticos
que se pueden observar en sujetos puestos en la situacin de encontrar
sentido a partir de aproximaciones analgicas entre su lengua materna y las
lenguas emparentadas que aborda.
Las primeras observaciones muestran que ciertas estrategias son comunes
a todos los informantes: bsqueda de un punto de referencia lxico a partir del
cual construyen conjuntos ms amplios; facilidad para reconocer los lexemas
derivados cuya raz es cognada en las 4 lenguas; dicultad ante el vocabulario
e base; facilidad as mismo para memorizar aquellos lexemas que resultndoles
en un principio opacos, consiguen descodicar por s mismos con la ayuda del
conductor de la sesin; dicultad ante los lexemas simples no cognados; fracaso
ante los elementos gramaticales ms frecuentes (artculos, auxiliares verbales,
preposiciones, conjunciones, etc.) que constituyen obstculos importantes en
las primeras sesiones pero que, en el caso de los artculos/determinantes y
auxiliares verbales pueden ser fcilmente sorteados por medios contextuales
o proporcionndoles la informacin necesaria durante estas primeras sesiones;
dicultad mxima en la descodicacin de los conectores del discurso.
Una exhaustiva recogida sobre estos comportamientos permite apoyarse
sobre las estrategias espontneas que utilizan los informantes cuando se
encuentran ante la necesidad de adivinar el sentido de un texto, y orientarles,
corrigiendo al mismo tiempo las pistas errneas.
En los textos seleccionados, las lenguas tienen un nmero suciente
de bases lxicas latinas en comn para que el vocabulario sea en gran parte
adivinable. En el trabajo llevado a cabo con los informantes se denen los
sectores pertinentes sobre los que debe incidir la enseanza; se proporcionan
esquemas e indicaciones que ponen de maniesto las correspondencias
sistemticas entre las lenguas, tanto para el lxico como para los elementos
gramaticales; se insiste en la coherencia de cada una de las lenguas, y se hace
hincapi en las semejanzas y las particularidades de cada una de ellas.
El equipo de Salamanca crey pertinente introducir la novedad de la
grabacin sistemtica de cada sesin de trabajo. El posterior anlisis del material
obtenido, nos conrm que la grabacin facilita la extraccin de conclusiones
sobre las estrategias adoptadas por los informantes para la comprensin de
los textos y permite determinar de manera cmoda los sectores lingsticos
pertinentes sobre los cuales debe insistir la enseanza.
Si tuviera que resumir el proyecto Eurom-4, dira que consiste en
desencadenar en el discente las estrategias necesarias para la explotacin

sistemtica de las semejanzas estructurales existentes entre las lenguas


romnicas en el campo del lxico, de la morfologa y de la sintaxis, es decir a
nivel de la microestructura.

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178

3.

179

EUROM.COM.TEXT

3.1 Gnesis de Eurom.Com.Text


El ao 2001, en el seno del departamento de Filologa Francesa de la
Universidad de Salamanca y con la nanciacin del gobierno regional de la
Junta de Castilla y Len, se pone en marcha un nuevo proyecto de enseanza
simultnea de lenguas romnicas (cataln, francs, italiano y portugus)
dirigido a un pblico adulto hispanohablante, proyecto que se desarrolla en su
fase investigadora hasta 2007. Este proyecto se sita tambin en el marco de la
intercomprensin plurilinge entendida como lapprendimento di pi lingue
mediante lo sviluppo di strategie che consentono di trasferire conoscenze,
competenze e abilit da una lingua allaltra, compresa la lingua materna
(Calzetti 2001: 58).
3.2 Principios tericos y objetivos
Dicho proyecto no puede entenderse como una continuacin o
segunda parte de Eurom-4, ya que sus fundamentos tericos, sus principios
metodolgicos y sus objetivos dieren.
La primera diferencia es que se pretende conseguir una comprensin na
de textos escritos. En segundo lugar, pretendemos crear un mtodo capaz de
generar no slo una actitud positiva hacia las lenguas abordadas sino tambin
hacia sus culturas. Este proyecto se sita en un marco de comunicacin no slo
pluricultural sino, sobre todo, intercultural. El destinatario de este mtodo,
aunque no conozca las lenguas que va a abordar, posee una cultura general que
se reeja en una cantidad de textos considerable, los cuales forman parte de su
experiencia lectora. Esto implica que, aunque no sea consciente de ello, posee
una competencia textual, una experiencia en la lectura de textos, que puede
utilizar para comprender las informaciones en una lengua diferente de la suya.
Segn varias investigaciones en psicolingstica, el locutor y usuario de una
lengua dispone ya, en un grado ms o menos elaborado, atendiendo a la edad,
la experiencia y el nivel cultural, de una especie de esquemas ya adquiridos,
segn los cuales podr estructurar su comunicacin y a los cuales recurrir
en el momento de la recepcin e interpretacin de un texto. Los esquemas

180

REDINTER-Intercompreenso, 1

mentales son estructuras de conocimiento que resumen las convenciones y


los principios observados por una cultura dada en la construccin de textos
especcos. Estos esquemas desempean un papel determinante tanto en la
produccin como en la comprensin (Coirier, Gaonach & Passernault 1996:
74).
En consecuencia, nuestro punto de partida metodolgico es la explotacin
de los conocimientos textuales y metatextuales de los diferentes tipos y
gneros textuales de un pblico adulto, conocimientos que constituyen una
especie de stock de la memoria, que tiene su fuente en la prctica cotidiana de
descodicacin de mensajes, en las diversas circunstancias de contacto con
textos, en los hbitos de lectura y en las estrategias de recepcin e interpretacin
(Uzcanga Vivar 2004: 627). Una vivencia textual en la propia lengua que, si
bien se da por descontado que forma parte de la experiencia de un adulto, no es
tan evidente que haya sido objeto de reexiones explcitas. No se ha asegurado
que todas las informaciones sobre la organizacin de un texto, sobre el modo
de religar las ideas, sobre el valor de las soluciones formales extremadamente
recurrentes se han transformado en un verdadero conocimiento del lector, en
una habilidad operativa que hacen ms transparente el texto en L2, y le llevan
a reconocer estrategias discursivas anlogas al enfrentarse al argumento de
un texto.
Bakhtine insisti en el carcter regulador de los tipos de texto, que l
denomina gneros: Si les genres du discours nexistaient pas et si nous nen
avions pas la matrise, et quil nous faille les crer pour la premire fois dans
le processus de la parole, et quil faille construire chacun de nos noncs,
lchange verbal serait quasiment impossible (Bakhtine 1984: 285) y en
su carcter indispensable tanto para la produccin como para la recepcin
en un campo socio-discursivo dado: Pour une intelligence rciproque entre
locuteurs les genres du discours sont aussi indispensables que les formes de la
langue (Bakhtine 1984: 287).
Se parte del supuesto que la identicacin del gnero y del tipo de texto es
un punto de partida esencial para la correcta recepcin de un texto en lengua
materna y, con mayor motivo, en lenguas segundas. El lector recurre a esos
esquemas mentales, los cuales le permiten hacer las inferencias correctas.
Gunver Skytte ha puesto de relieve la importancia de los gneros para una
correcta interpretacin de los textos:
Luttente della lingua, nel trovarsi davante ad un testo di un dato genere(segnalato
p. es. dal titolo) nutre gi in anticipo certe aspettative sul registro in cui sar
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Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

181

strutturato e selezionato il contenuto, aspettative che costituiscono una parte


essenziale della sua interpretazione del testo, ossia della sua costruzione della
coerenza testuale. Se il testo (o parte del testo) non ubbidisce alle aspettative
del lettore, ci disturba, o, nei casi estremi, impedisce la sua interpretazione, in
cuanto el testo resulta incoerente (Skytte 2001: 84).

A partir de los resultados de la psicolingstica cognitiva se puede suponer


la existencia de una especie de archivos de los gneros almacenados y a
disposicin del hablante, de una grado de competencia textual que depende de
varios factores como la pertenencia del hablante a una civilizacin dada, a la
educacin recibida y a las tradiciones retricas propias.
3.3 Seleccin del corpus
Habiendo tomado este punto de partida, la seleccin de los textos que
conforman el corpus ha sido una de las artes ms relevantes de nuestro
proyecto. Dicha seleccin ha sido llevada acabo tras realizar un anlisis
exhaustivo de sus caractersticas textuales. Para ello, se ha considerado la
doble vertiente de la produccin del texto (su nalidad comunicativa) y de
la recepcin del mismo, es decir, la posibilidad de identicar los aspectos
comunicativos del texto y la expresin formal de los mismos. Por ejemplo, en
la primera fase, durante la cual fueron seleccionados los textos fciles, los de
menor complejidad desde todos los puntos de vista, se ha tenido en cuenta la
semejanza entre ellos como factor positivo en el mbito de lo que denominamos
ltro emotivo; en lo referente a las expectativas sobre el texto por parte del
discente se ha procurado que el texto conrme un esquema discursivo conocido
o inmediatamente reconocible; se ha considerado la organizacin paratextual,
como medio importante de la orientacin de la lectura. Su funcin esencial es
orientar la lectura de tal manera que el lector tiene que establecer un nexo entre
el sentido de los elementos paratextuales y el signicado del texto (Alonso &
Sr 2001: 27); se ha valorado, igualmente, la posibilidad o imposibilidad de
localizar palabras claves que orientan la comprensin.
Se ha insistido muy particularmente en la coherencia contrastiva del
corpus cuadrilinge, y en la evaluacin de las dicultades. Se ha intentado
proporcionar al usuario un abanico de textos variados, sin incluir textos
relativos a mbitos de conocimiento muy especializados. Se ha considerado
que ningn lector adulto carece de contacto con textos descriptivos, expositivos, narrativos, normativos y argumentativos. Posteriormente y dentro
de cada tipo, han sido clasicados atendiendo al grado de complejidad en la
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REDINTER-Intercompreenso, 1

Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

organizacin de la informacin. Resulta evidente que el tipo puro es un caso


poco frecuente: Ne confondant pas prototype notionnel et texte ralis, on
dira quun texte plus souvent une partie dun texte nest jamais quune
exemplication plus ou moins typique dune catgorie (Adam 2001: 15). Est
claro que la nocin de prototipo permite entrar en una lgica del ms o menos
y no, del todo o nada. Todo texto est formado por unidades secuenciales
que determinan su adscripcin a un tipo determinado. Una secuencia es
une unit compositionnelle qui comprend les propositions regroupes en un
nombre donn de macro-propositions caractristiques du prototype, macro-propositions elles-mmes regroupes dans lunit squence (Adam 2001:
18). Son, en denitiva, microunidades de la estructura composicional de un
texto. La caracterizacin global de un texto viene, en consecuencia, dada por
un efecto de dominante que hace que un texto sea ms o menos normativo,
narrativo, etc.
En cuanto a los gneros, hemos seleccionado gneros muy variados y
supuestamente conocidos por el lector adulto ya mencionado: la narracin
periodstica de hechos reales, las informaciones sobre eventos culturales, las
crticas de pelculas o el relato de ccin; la descripcin de personajes clebres,
de fenmenos de la naturaleza, de lugares geogrcos, que podemos encontrar
en publicaciones de divulgacin o en la prensa; la receta, el horscopo y los
consejos de las revistas; la opinin del experto sobre cuestiones de inters
general; el anuncio publicitario, que presenta juegos de lengua, pero que es un
recurso retrico con el que el lector ya est familiarizado en su lengua materna;
el discurso ocial, un ritual discursivo prototpico del dominio cultural en el
que se inscribe el proyecto. Todos estos gneros presentan una organizacin
macroestructural de la informacin particular a cada uno de ellos. Todos los
criterios de seleccin han sido aplicados de manera rigurosa no slo a cada
lengua sino tambin al conjunto de las cuatro lenguas abordadas, de tal forma
que el corpus est constituido por juegos de cuatro textos comparables. Los
textos son todos textos autnticos que han sido sacados de prensa escrita y de
internet. Aunque internet es una fuente inagotable de material, la seleccin
continuamente motivada de los textos ha sido un trabajo que ha requerido un
anlisis riguroso de sus carcatersticas textuales. Internet ha sido una fuente
extremadamente til para proporcionarnos textos autnticos, pero tambin ha
acarreado problemas. Por ejemplo, muchas veces ha sucedido que, despus
de encontrar un texto cerrado que responda a los criterios de seleccin, no
se ha podido conservarlo porque presentaba continuas referencias a otros y
ofreca mltiples posibilidades de lectura con un simple click en las palabras

link; por consiguiente, el texto adquira una dimensin comunicativa nueva,


como si se convirtiera en un anuncio publicitario de otros textos, deviniendo
inutilizable, porque estaba sobrecargado de posibilidades intertextuales, que
hubieran podido perturbar al lector.
Mientras los tipos textuales (descriptivo, expositivo, narrativo y argumentativo) tienen un carcter universal y pueden ser denidos con rasgos
universales, el concepto de gnero implica el embalaje especco del
mensaje lingstico en una determinada comunidad lingstica. El gnero es
una clase textual marcada por un determinado tipo de contenido (y esto es lo que
caracteriza universalmente el gnero), textualizado con una forma lingstica
determinada, y con una estructuracin informativa o textual especca, a lo
que se aade la seleccin de un registro dado. Por ejemplo, el uso natural de
anglicismos en la prensa italiana, o el estilo brillante, retrico y polifnico de
una crnica periodstica, son rasgos estilsticos que parecen absolutamente
naturales a un lector francs o italiano, pero que pueden desorientar a un lector
espaol, que no lo considera prototpico de la escritura periodstica. Estos
han sido aspectos problemticos tenidos en cuenta durante la seleccin del
corpus.
Posteriormente, se ha llevado a cabo un pormenorizado estudio para tratar
de identicar los rasgos lingsticos de inters que permiten determinar las
peculiaridades lingsticas de un gnero dado. Estos rasgos han sido etiquetados
mediante etiquetas semnticas ( Uzcanga Vivar & Gmez Fernndez 2008)
junto a los rasgos universales de los tipos textuales que conforman el corpus.
En las sesiones llevadas a cabo con informantes, se ha podido comprobar
la mayor pertinencia de este enfoque terico y, en consecuencia, didctico
de la intercomprensin. Por ejemplo, posibilita que el lector afronte mejor
los conectores lgicos del discurso, al tener conciencia de la nalidad
comunicativa de los textos. Los conectores del discurso constituyen, en su
mayora, un obstculo insalvable con el enfoque de Eurom-4, por no situarlos
en el contexto discursivo, lo cual, adems, hace imposible su memorizacin.

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182

4.

183

Conclusin

La rentabilidad de esta aproximacin a la comprensin de textos escritos


es que si somos capaces de crear en el discente/aprendiente el hbito de la
observacin de los textos como esquemas organizados de comunicacin y
de hacer que pueda percibir sus caractersticas formales con los gneros y

REDINTER-Intercompreenso, 1

Epistemologa de la intercomprensin plurilinge: de EuRon-4 a Eurom.com.text

tipos textuales, entonces le habremos proporcionado una herramienta muy


til para la adquisicin y posterior desarrollo de competencias receptivas en
una LE intrafamiliar o interfamiliar. Se espera igualmente que cuando haya
hecho el recorrido completo de todos los tipos y gneros discursivos que
conforman el mtodo, pueda darse cuenta de que las otras lenguas no son tan
extranjeras como pudiera creer en un principio, y, en consecuencia, pueda
ganar en conanza y motivacin para que desarrolle una atraccin por el
descubrimiento de las lenguas, includa la suya propia.

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184

5.

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Monica PALMERINI
Serena FAONE
Universit degli Studi Roma Tre
(Italia)

Sul cammino verso lintercomprensione.


Una riessione epistemologica
Resumen
En esta contribucin queremos proponer una reeccin sobre el concepto de
Intercomprensin siguiendo un recorrido eurstico particular, quiz menos practicado,
que se mueve de la prctica a la teora, y no lo contrario. Nuestras consideraciones
se basan en el anlisis de la experimentacin en aula de los materiales del nuevo
manual EuRom5, de prxima publicacin. Esta experiencia se realiz durante el ao
acadmico 2008/2009 en la Universidad de Roma Tre, y tuvo como objetivo evaluar
las dicultades encontradas por los italfonos en la comprensin de textos escritos en
cuatro lenguas romnicas, es decir portugus, espaol, catalano y francs.
Palabras clave: didctica, EuRom5, tipologa, distancia percibida, direccin

Abstract
In this contribution we propose a reection on the concept of Intercomprehension
following a peculiar euristic procedure, probably less practised, which moves from
the practice to the theory, and not viceversa. Namely, our considerations are based on
the classroom experimentation of the materials for the new manual of EuRom5, to be
published shortly. This experience took place during the academic year 2008/2009 at
the University of Roma Tre and was intended to evaluate the difculties encountered
by italian speakers when confronted with the task of comprehending texts written in
four romance languages, that is portuguese, spanish, catalan and french.
Key words: language teaching, EuRom5, typology, perceived distance, direction

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188

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

1. Intercomprensione1: da unesperienza didattica alla riessione


epistemologica

Tuttavia, crediamo che il punto di vista dellepistemologia3 non concerna


tanto il fatto di dimostrare la legittimit di un certo tipo di indagine come il
solo in grado di condurre a verit, quanto piuttosto la possibilit di giusticare
la preferenza per un tipo di procedura di ricerca piuttosto che un altro.
In considerazione di ci, nel presentare le nostre considerazioni epistemologiche sullintercomprensione riteniamo necessario esplicitare il punto di
vista che caratterizzer il nostro approccio. A questo proposito, levoluzione
degli studi sullambito in esame delinea un quadro il cui punto focale la netta
predominanza di una particolare prospettiva su questo fenomeno comunicativo,
e cio quella glottodidattica, inerente linsegnamento delle lingue straniere.
Questo , a nostro avviso, il dominio di applicazione dellintercomprensione
che si impone maggiormente allattenzione nel panorama attuale, per ricchezza
di esperienze, percorsi e implicazioni teoriche, ideologiche, sociolinguistiche,
politiche e linguistiche.
La cultura occidentale, e in particolare la societ europea moderna, ha
cominciato, infatti, a manifestare unacuta sensibilit rispetto alla questione,
strategica, della comunicazione tra i parlanti delle numerose lingue che
compongono il mosaico europeo. Cos recita un documento della Dlgation
Gnrale la Langue Franais et aux Langues de France: LUnion europenne
est plurilingue, dans sa ralit quotidienne comme dans sa lgislation. Le
recours une seule langue de communication entre les diffrents peuples
europens ferait peser un risque norme sur la capacit de lEurope faire
vivre ensemble des cultures et des langues diverses [...]4. (DGLFLF 2007 : 3).
La questione fondamentale appare quella di valorizzare e fare dialogare
la componente di unit e afnit e la componente di diversit che convivono
nello spazio socio-culturale, linguistico e politico europeo. Si inserisce
in questo contesto il riferimento ad una abilit di mutua comprensione o
intercomprensione, che da un lato costituisce un elemento di slancio a favore
dello sviluppo dellintegrazione e del senso di appartenenza e comunanza
e, dallaltro, proponendole come oggetto di comunicazione e di riessione,
salvaguarda la dignit di realt linguistiche considerate minoritarie nel quadro
delle lingue ufciali dEuropa. Al ne di giungere allo sviluppo di una diffusa

1.1 LIC come fenomeno comunicativo


Lepistemologia (dal greco epistme = scienza e logos = discorso) o,
pi comunemente, losoa della scienza, la disciplina che studia criticamente
la struttura formale della conoscenza scientica, cio la riessione losoca
sul linguaggio, sui metodi, sullorganizzazione interna e sui risultati delle
varie scienze per denire la natura e il valore del sapere scientico.
Il presente contributo un tentativo di sondare in prospettiva epistemologica il campo di indagine scientica collegato in modo pi o meno stabile
al termine intercomprensione. Una prima denizione operativa del nostro
oggetto di ricerca si colloca sul piano empirico dellosservazione della prassi
comunicativa. Prima ancora che un concetto lintercomprensione
quel fenomeno (lenfasi nostra) che ha luogo quando due persone comunicano
tra loro parlando ciascuno nella propria lingua, comprendendo la lingua dellaltro.
Tale denizione si basa sullidea che i parlanti siano in grado di comprendere in
larga misura un testo scritto o orale di una lingua afne, pur non avendo mai
seguito un insegnamento sistematico di tale lingua. (Bonvino 2009: 229)

Questa prassi di intercomunicabilit o mutua comprensione, del tutto


comune in una variet di contesti storico-culturali (basti pensare alla storia
dei paesi scandinavi oppure alle comunit di monaci nellEuropa centrale e
meridionale del tardo Medioevo)2 acquisisce lo status di oggetto di ricerca
scientica nellambito degli studi di linguistica del contatto, per poi suscitare
un notevole interesse e conoscere unampia diffusione, a partire dalla ne
degli anni novanta del secolo scorso, nel campo della didattica delle lingue,
dove diventa il perno di una variet di indirizzi di ricerca.
1.2 Centralit della prospettiva didattica
Una questione che si presenta molto spesso nelle fucine della scienza
decidere il tipo dindagine da adottare quando si affronta un problema
sperimentale (empirico). Questa scelta importante in quanto condizioner
ci che accetteremo come vero e ci che accetteremo come falso.
1
2

Dora in poi nei titoli sar indicata, per brevit, la sigla IC.
Blanche-Benveniste (1997); Schmitt Jensen (1997), contenuti in un numero speciale della rivista Le
Franais dans le monde.

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189

Questa branca della losoa ha conosciuto un notevole sviluppo nel Novecento, dopo la crisi del
meccanicismo positivistico determinata dalle scoperte della sica (come la Teoria della Relativit di
Albert Einstein).
LUnione Europea plurilingue, nella sua realt quotidiana come nella sua legislazione. Il ricorso a
una sola lingua di comunicazione tra i differenti popoli europei farebbe pesare un rischio sulla capacit
dellEuropa di far vivere insieme culture e lingue diverse [...].

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190

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

coscienza culturale plurilingue viene quindi fortemente percepito il ruolo


fondamentale delleducazione linguistica, cio il modo in cui viene impostata
la didattica delle lingue straniere nello spazio europeo.
Come risposta allinteresse suscitato dallintercomprensione, da circa
venti anni abbiamo assistito allappassionata elaborazione, da parte di molti
ricercatori europei, di programmi scientici nalizzati allo sviluppo di una
nuova metodologia di didattica delle lingue straniere ispirata ai principi
dellintercomprensione. in questo contesto che si inquadrano molti progetti,
di respiro nazionale e internazionale come, ad esempio, per quanto riguarda
le lingue romanze, EuRom4, EuroComRom, Galatea, Galanet, Itinraires
romans, Euromania, EuRom55.
a partire dallosservazione di questa specicit dellintercomprensione
come fenomeno comunicativo di cui la realt socio-culturale europea ha
visto soprattutto le potenzialit applicative di strumento di educazione
linguistica plurilingue, che prende forma lapproccio che caratterizza il nostro
lavoro: lo scopo del presente contributo quello di proporre una riessione
sul concetto e sulla denizione di intercomprensione seguendo un percorso
euristico peculiare, probabilmente poco battuto, che si muove dal dominio
dellapplicazione pratica verso la riessione teorica e non viceversa. In
altre parole, lobiettivo che ci proponiamo usare unesperienza concreta
di applicazione dellintercomprensione nel campo dellinsegnamento delle
lingue straniere come base per far aforare delle considerazioni di ordine
epistemologico su questo settore di conoscenza scientica.
Il punto di partenza delle nostre riessioni lesame della sperimentazione
in aula dei materiali per il nuovo manuale del progetto EuRom5, di prossima
pubblicazione, condotta nel corso dellanno accademico 2008/2009 presso
lUniversit degli Studi Roma Tre e coordinata da Elisabetta Bonvino.
Lesperienza si proponeva di valutare sul campo le difcolt reali incontrate
da parlanti italofoni nella comprensione di testi scritti in altre lingue romanze:
portoghese, spagnolo, catalano, francese6.

Questo percorso ci permetter, nella terza parte del lavoro, di fare


considerazioni in merito a diversi punti di interesse epistemologico, che
potremmo riassumere nel modo seguente, utilizzando la denizione di
epistemologia data in apertura del paragrafo 1.1:

Per una rassegna dettagliata dei progetti europei nellambito delle lingue romanze, si consulti Tost Planet
(2005: 15-54).
In EuRom5 le lingue considerate saranno sempre menzionate nel seguente ordine e con le seguenti sigle:
portoghese (PT), spagnolo (ES), catalano (CA), italiano (IT) e francese (FR). Questa scelta giusticata
dalla volont di rispecchiare la contiguit linguistica tra le lingue romanze, corrispondente a grandi linee
alla loro prossimit geograca.

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a)
b)
c)
d)

191

Linguaggio: il termine e il concetto di intercomprensione;


Metodo: lintercomprensione come oggetto di ricerca linguistica;
Organizzazione interna: didattica tradizionale e didattica plurilingue;
Risultati: lintercomprensione come abilit.

1.3 Verso EuRom5: un esperimento di didattica dellIC tra lingue


romanze
Uno dei primi programmi a farsi interprete, in Europa, dellidea di
intercomprensione tra lingue romanze in campo glottodidattico EuRom.
Il progetto nasce nel 1989 come programma universitario di ricerca
nellambito dellanalisi contrastiva delle lingue romanze. Ideato da Claire
Blanche Benveniste e patrocinato dal programma Socrates LINGUA della
Commissione Europea, stato condotto da unquipe di ricercatori di quattro
universit europee: Andr Valli di Aix-en-Provence, Antonia Mota di
Lisbona, Isabel Uzganga de Vivar di Salamanca e, inne, Raffaele Simone ed
Elisabetta Bonvino, dellateneo di Roma Tre. Lesperienza di anni di ricerca e
sperimentazione nellambito di questo progetto ha portato alla pubblicazione
di un manuale intitolato EuRom4: metodo dinsegnamento simultaneo di
quattro lingue romanze, pubblicato da La Nuova Italia nel 1997. Il manuale di
rivolge a parlanti di una delle lingue target appartenenti alla famiglia romanza
(portoghese, spagnolo, francese e italiano), adulti, con un buon livello di
scolarizzazione, buoni lettori in L1. Lipotesi di fondo che ispirava il progetto
era che lacquisizione di una competenza ricettiva plurilingue facilitata per
coloro che gi parlano una lingua dello stesso ceppo linguistico. Il programma
si congurava pertanto come un approccio simultaneo e collettivo, guidato
da un mediatore-tutor, mirato allacquisizione in un tempo brevissimo (circa
quaranta ore) di una competenza di comprensione scritta in quattro lingue
mediante luso di materiale cartaceo (una guida grammaticale) e sonoro
(registrazioni autentiche). Lintercomprensione si congura pertanto come
una competenza parziale e approssimativa:
Cest aussi dans cette perspective que la notion de comptence partielle dans
une langue donne peut avoir un sens: il ne sagit pas de se satisfaire, par
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

principe ou par ralisme, de la mise en place dune matrise limite ou sectorise


dune langue trangre par un apprenant, mais bien de poser que cette matrise,
imparfaite un moment donn, fait partie dune comptence plurilingue quelle
enrichit. Il sagit aussi de prciser que cette comptence dite partielle, inscrite
dans une comptence plurielle, est en mme temps une comptence fonctionnelle
par rapport un objectif dlimit que lon se donne.
La comptence partielle dans une langue donne peut concerner des activits
langagires de rception (mettre laccent par exemple sur le dveloppement
dune capacit de comprhension orale ou crite); elle peut concerner un domaine
particulier et des tches spciques (permettre par exemple un employ de la
poste de donner des renseignements des clients trangers dune langue donne
sur les oprations postales les plus courantes). (CECRL7 2001: 105)

Lobiettivo nale del percorso il raggiungimento di una competenza


ricettiva collocabile al livello B del Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue (QCERL). Di seguito, riportiamo lillustrazione della tipologia
di utente individuato nel livello suindicato e la descrizione del prolo di
competenza scritta che dovrebbe caratterizzarlo (CECRL 2001: 25-27):
B
Utilisateur indpendant
B1
Niveau seuil

B2
Avanc ou
indpendant

Figura 1: Articolazione del livello B.

La sigla CECRL sta per Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues. La traduzione italiana
di questo documento contenuta nel volume Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione ed validata dal Consiglio dEuropa, pubblicata nel 2002 in
esclusiva per lItalia da RCS Scuola S.p.A., La Nuova Italia Oxford University Press.

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Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

B1

B2

Peut comprendre les points


essentiels quand un langage clair
et standard est utilis et s'il s'agit
de choses familires dans le
travail, l'cole, dans les loisirs,
etc. [].
Peut comprendre le contenu
essentiel de sujets concrets ou
abstraits dans un texte complexe,
[].

COMPRENDRE (Lire)

REDINTER-Intercompreenso, 1

UTILISATEUR INDPENDANT

192

193

Je peux comprendre des textes


rdigs essentiellement dans une
langue courante ou relative mon
travail. Je peux comprendre la
description d'vnements, l'expression
de sentiments et de souhaits dans des
lettres personnelles.
Je peux lire des articles et des
rapports
sur
des
questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulire ou un certain point de
vue.

Tabella 1. Livelli comuni di competenza B1 e B2: prolo globale e griglia per


lautovalutazione.

Nel presente contributo abbiamo scelto di concentrare la nostra


attenzione sullultima evoluzione del progetto EuRom, prendendo in esame, in
particolare, lattivit di sperimentazione in aula dei materiali selezionati per il
nuovo manuale di EuRom5, in corso di pubblicazione. EuRom5 condivide con
il precursore i presupposti teorici e i principi operativi, che schematicamente
possiamo cos richiamare:
a) La simultaneit dellapprendimento di pi lingue;
b) Unattenzione particolare per il processo della lettura: il principio
operativo di base lo sfruttamento massimale delle analogie e delle
trasparenze rintracciabili allinterno della famiglia linguistica romanza;
a questo scopo il metodo si avvale in modo caratteristico di aiuti alla
comprensione e informazioni di natura strutturale e lessicale;
c) La trasferibilit delle strategie di comprensione adottate in L1 e nelle
L2 di lavoro, in un tipo di approccio che promuove la trasversalit
dellapprendimento e la capacit di reinvestire il savoir faire della
competenza di comprensione scritta a una qualsiasi lingua;
d) Larticolazione in sessioni lavoro in cui, per ognuna delle lingue,
prevista unattivit di ascolto del testo in modalit autentica, la lettura
silenziosa dello stesso e la traduzione sommaria basata sul reperimento
di trasparenze;
e) La progettazione del metodo sia per lapprendimento autonomo che
per quello guidato.
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194

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

EuRom5 propone una versione rinnovata e ampliata del progetto che ha


visto la luce con EuRom4, soprattutto per effetto dellesperienza di ricerca e
sperimentazione condotta negli ultimi quindici anni in differenti paesi europei.
Gli elementi di differenza riguardano:

include anche la L1), basandosi sulla lettura di articoli di stampa internazionale


di media difcolt, diversi per ogni lingua di lavoro.
La nostra riessione si avvale delle osservazioni di una studentessa del
Corso di Laurea in Lingue e Comunicazione Internazionale di Roma Tre,
Serena Faone, coautrice di questo articolo, che ha avuto lopportunit di
monitorare questattivit sperimentale e che ha poi svolto il suo lavoro di laurea
triennale su questo tema10. Il lavoro comprende anche unintervista a uno dei
sette studenti che hanno preso parte alla sperimentazione11, mettendo cos a
disposizione un interessante saggio delle reazioni, da parte di un apprendente,
a questo primo debutto in aula di EuRom5. A questi dati concreti provenienti
dal focus dellesperienza didattica, cio lapprendente, faremo riferimento in
diversi punti della nostra analisi.

a) In primo luogo, lintroduzione di una quinta lingua, il catalano, non


contemplato nella versione precedente: dopo unattenta valutazione,
laggiunta di unulteriore lingua stata ritenuta fattibile in quanto
non sembrerebbe indurre un eccessivo carico di elaborazione sugli
apprendenti8;
b) Il livello obiettivo, collocabile in EuRom4 al grado B1 e in EuRom5
inquadrato tra i livelli B1 e B2 del Quadro Comune Europeo di
Riferimento;
c) Il numero delle sessioni di lavoro, ridotto da ventiquattro a venti;
d) Una serie di innovazioni apportate agli interventi di aiuto alla
comprensione, con rinvii sistematici a una grammatica della lettura,
brevi sequenze inserite nei testi al ne di fornire informazioni di
natura strutturale, lessicale e suggerire strategie operative per la
comprensione9;
e) La predisposizione di una futura versione in rete del programma.

2.

Al vaglio degli studiosi invece linclusione nel progetto di altre lingue e dialetti romanzi, che pure potrebbe
essere fruttuosa e interessante. A tal riguardo due aspetti necessitano di particolare considerazione: la
ricaduta sui tempi di apprendimento e lo studio preliminare della lingua/e da aggiungere.
Per una descrizione dettagliata si consulti lopuscolo Rfrences sur EuRom5: une mthode
dintercomprhension della DGLFLF (2010).

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Presentazione di una seduta sperimentale di EuRom5

Nei paragra seguenti tratteremo brevemente le attivit svolte nel corso


dellincontro soffermandoci su alcune coordinate concettuali di base che
ci sembrano utili per presentare lesperimento di didattica simultanea delle
lingue romanze in questione:

La sperimentazione di EuRom5 da cui intendiamo prendere spunto


stata condotta in tre fasi, a loro volta articolate in sei incontri della durata di
unora e mezza/due ciascuno, svoltisi presso il Dipartimento di Linguistica
dellUniversit di Roma Tre. Nel presente lavoro si ritenuto opportuno
incentrare lanalisi sul primissimo momento della sperimentazione: in
particolare, stata selezionata la seduta di apertura al ne di cogliere le prime
genuine reazioni al metodo da parte degli apprendenti. Il test in aula di EuRom5
ha coinvolto sette studenti universitari di madrelingua italiana e principianti
assoluti nelle altre quattro lingue romanze di lavoro. Gli apprendenti che hanno
partecipato alliniziativa hanno avuto, pertanto, lopportunit di misurarsi
simultaneamente nella comprensione di cinque lingue di ambito romanzo (se si

195

a) La dinamica testo-contesto nella seduta di sperimentazione, che si


delinea intorno allinterazione tra tre attori principali, vale a dire:
lapprendente, il testo in lingua straniera e il tutor-mediatore;
b) Il tipo di attivit linguistica svolta durante la sperimentazione: la
seduta si articola in tre momenti principali che individuano anche
tre tipi di macroattivit che, sebbene siano strettamente correlate tra
loro, possono essere distinte ai ni della descrizione in 1) ascolto della
registrazione autentica dei testi; 2) lettura; 3) attivit di traduzione
approssimativa, svolta individualmente o in gruppi.

10

11

Faone, S. (2009). Il progetto EuRom5 lintercomprensione tra lingue romanze una sperimentazione
a Roma Tre. Tesi Triennale, Universit degli Studi Roma Tre.
Alle sedute hanno inoltre assistito unaltra studentessa osservatrice, Giulia De Santis, e Marie Pierre
Escoubas Benveniste, insegnante di Lingua Francese presso la Facolt di Economia dellUniversit La
Sapienza di Roma.

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196

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

2.1 Testi e contesto della sperimentazione


2.1.1 Il focus sugli apprendenti
Come detto sopra, i destinatari della sperimentazione EuRom5 sono sette
studenti universitari, tutti di lingua madre italiana. La tabella seguente presenta
alcuni dati relativi ai partecipanti, i cui nomi vengono indicati solo con le
iniziali: let compresa tra i 21 e i 23 anni, i corsi di studio di provenienza
vanno dalla Laurea Triennale a quella Magistrale, e anche le facolt
rappresentate sono tanto di indirizzo umanistico (Lettere, Scienze Giuridiche)
quanto scientico (Fisica, Biotecnologia o anche Economia). Dalla tabella
si rileva, inoltre, che tutti i partecipanti alla sperimentazione conoscono la
lingua inglese almeno a livello A2, alcuni hanno una scolarizzazione anche
per unaltra seconda lingua, luna di origine romanza, il francese (G.E.), e
laltra germanica, il tedesco (R.M.). Cinque studenti possiedono, in oltre, una
conoscenza della lingua latina.
NOME

ET

CORSO DI STUDI

L2

CONOSCENZA
DEL LATINO

C.F.

21

Laurea Magistrale in Scienze Giuridiche

Inglese B1

E.M

23

Laurea Triennale in Fisica

Inglese A2

E.T.

21

Laurea Triennale in Lettere

Inglese A2

F.M.

21

Laurea Triennale in Lettere

Inglese A2

G.E.

22

Laurea Magistrale in Scienze Giuridiche

Francese A2,
Inglese A2

R.M.

23

Laurea Triennale in Economia

Inglese B1,
Tedesco A2

V.G.

23

Laurea Magistrale in Biotecnologia

Inglese A2

Ero entusiasta di prendere parte a questiniziativa, perch gi da tempo volevo


iscrivermi a un corso di lingua spagnola. In un futuro lavorativo mi piacerebbe
lavorare alla Corte di Alicante, perci il mio interesse era proprio di avere un primo
approccio con la lingua spagnola e misurarmi nella sua comprensione pur non
possedendone alcuna base linguistica. La sperimentazione mi ha piacevolmente
stupita, soprattutto perch ho vissuto in prima persona che non tutte le lingue
straniere sono cos straniere. Insomma stato un approccio soft e divertente
ma soprattutto utile. (Faone 2009: 66)

Queste parole evidenziano molto bene un interessante prolo motivazionale dellapprendente, in cui sono predominanti le componenti
strumentale ed integrativa13: da notare, ad esempio, il fatto che lintervistata
affronta lesperienza con un interesse precipuo per una delle lingue obiettivo
coinvolte nella sperimentazione, cio lo spagnolo, e veda la sua partecipazione
come unattivit preparatoria al contatto con lo studio dedicato di questo
idioma in un contesto tradizionale di didattica delle lingue (il corso di lingua)
e al progetto di un futuro inserimento in un contesto lavorativo spagnolo. La
studentessa mette a fuoco con chiarezza il suo obiettivo, che quello di avere
un primo approccio con la lingua spagnola e misurarsi nella sua comprensione
senza averne mai ricevuto unistruzione regolare.
Laltra componente motivazionale che risulta particolarmente coinvolta,
considerata anche la specicit del contesto didattico di EuRom5, quella
intrinseca, come mostra la considerazione della nostra apprendente intervistata,
che cos risponde quando le si chiede cosa ricorder dellesperienza vissuta:
Tante cose, in particolare laver incontrato altri studenti che, come me, volevano
mettersi in gioco nel tentare di comprendere lingue completamente sconosciute.
[] S, uniniziativa molto interessante. E unoccasione per misurarsi con
se stessi. Riuscire a comprendere un testo in una lingua sconosciuta una bella
soddisfazione. (Faone 2009: 66)

Tabella 2. Alcuni dati sui partecipanti alla sperimentazione12.

La partecipazione di questi ragazzi al progetto motivata dalla curiosit


rispetto allidea di poter comprendere pi lingue, dal desiderio di superare il
disagio di fronte a testi stranieri e da esigenze professionali. Sono signicative, a
tal proposito, le riessioni dellapprendente intervistata (C.F.) sulle aspettative
legate alla sua partecipazione allesperimento:
12

Lapprendente G.E, in possesso di un livello di Francese A2, non ha partecipato allattivit sui testi in
francese.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

197

Oltre alla spinta motivazionale, unaltra variabile di carattere psicologicoaffettivo che appare di rilevante importanza nel contesto sperimentale esaminato
13

Si soliti distinguere nella letteratura tre tipi di componenti principali nel fattore motivazione: la
motivazione strumentale, basata sul bisogno di migliorare la propria posizione sociale e lavorativa
o di conseguire successi nellambito della proprio percorso di istruzione; la motivazione integrativa,
fondata sul desiderio dinserirsi in una comunit di parlanti; inne, la motivazione intrinseca, legata a
un generale interesse per le lingue e alla curiosit stimolata da un particolare contesto di apprendimento
(Pallotti 1998: 190-193).

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

latteggiamento che il soggetto assume nei confronti delle lingue straniere


con cui entra in contatto. Occorre, infatti, sottolineare che gli apprendenti
prendono parte allesperimento di intercomprensione portando con s un
bagaglio di conoscenze linguistiche ben strutturato, vale a dire la competenza
della loro lingua madre, litaliano. A tal riguardo, utile richiamare la nozione
psicotipologica proposta nel 1977 da Kellerman, ovvero la distanza percepita
dallapprendente tra la L1 e la lingua di arrivo, quanto cio egli avverte
questultima come istintivamente prossima o lontana. A favorire o inibire il
transfer14 non , infatti, solo il grado di vicinanza o lontananza effettiva15 tra
le lingue, ma anche la percezione intuitiva dellapprendente di riconoscere
determinate strutture della L1 come potenzialmente trasferibili nella lingua di
arrivo e altre come non trasferibili.
Nella sperimentazione di EuRom5 il fenomeno della distanza percepita
si potuto apprezzare nel giudizio conclusivo degli apprendenti italofoni sul
grado di difcolt dei testi affrontati: molti di loro hanno ritenuto difcile la
comprensione dei testi in portoghese e catalano, pi facile quella in francese,
nonostante si allontani maggiormente dalle altre lingue della famiglia
romanza16, mentre hanno avvertito con molta intensit la trasparenza lessicale
dello spagnolo, che ha permesso loro di comprendere i testi applicando
spesso semplici regole di conversione lessicale. Questo effetto di distanza
tra la L1-italiano e le L2 romanze di lavoro (per brevit L2Rom) pu essere
rappresentato nel modo seguente:

Tuttavia la percezione di maggiore o minore distanza tra le lingue sembra


modicarsi durante levolversi della sperimentazione: gli apprendenti, infatti,
scoprendo divergenze sotto apparenti afnit e somiglianze inaspettate dietro
elementi di opacit, hanno aggiornato la loro valutazione della distanza
relativa tra le lingue romanze. Nelle sedute successive gli sperimentatori
hanno osservato, ad esempio, un piccolo slittamento nel giudizio relativo al
francese, che comincia ad essere percepito come pi distante di quanto ritenuto
inizialmente. Al contrario, il catalano, in un primo momento sentito come
relativamente lontano, viene rivalutato come lingua pi vicina allitaliano.

Figura 2. Distanza percepita tra L1-italiano e L2Rom: inizio sperimentazione.

14

15

16

Linuenza della L1 chiamata transfer linguistico, termine che sta a indicare lintera classe di
comportamenti, processi e condizionamenti imputabili alluso di conoscenze linguistiche precedenti
nellapprendimento di una L2 (Selinker 1992: 208).
Lidea di prossimit o distanza tra le lingue si basa sulla considerazione delle relazioni genealogiche,
tipologiche e diatopiche tra sistemi linguistici (v. pi avanti, par. 3.2).
Simone (1997: 30).

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199

Figura 3. Distanza percepita tra L1-italiano e L2Rom: ne sperimentazione.

2.1.2 I testi
Lo stimolo testuale lasse portante dellesperienza di EuRom5, che
si concentra sullabilit di comprensione scritta. La seduta si apre con la
distribuzione agli apprendenti delle copie dei testi nelle quattro lingue
romanze di lavoro. Il campionario dei testi adottati risponde ad una ricerca di
autenticit e realismo nei materiali su cui basare lesperimento. Questesigenza
ha indirizzato la scelta verso articoli di quotidiani e riviste, tratti dalla stampa
internazionale pi diffusa17. Larticolo di giornale accresce la motivazione degli
apprendenti nella lettura, perch avvicina alla realt linguistica di un paese
riproponendo vari campioni di lingua nel suo uso reale e rappresenta una
fonte preziosa di indizi culturali. Questo genere testuale segue, inoltre, regole
di redazione comuni alle varie lingue, presenta contenuti che sono parte di un
sapere condiviso, e fa appello alla conoscenza del mondo e allesperienza
dellapprendente. La familiarit con il genere e il dominio aiutano, inoltre,
ad anticipare le informazioni del testo, contribuendo alla comprensione. I
temi scelti per la prima fase della sperimentazione, riguardanti argomenti
di attualit (cronaca, sanit pubblica, societ, politica ed economia), si sono
17

Alcune fonti: El Mundo, El Pas, La Vanguardia, El Peridico, Avui, Correio de Manh, Diario de
noticias, Hebdo, LExpansion.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

rivelati alla portata degli apprendenti, che hanno apprezzato sia la tipologia
testuale adottata che gli argomenti selezionati, considerati stimolanti:

Lintervento del tutor durante la sperimentazione apprezzabile a diversi


livelli e in diverse forme:
a) Generazione di attese: dopo lascolto, il tutor interviene fornendo la
traduzione del titolo, dando cos un input ai discenti per anticipare il suo
contenuto, generando delle attese e attivando gli schemi interpretativi
di riferimento;
b) Focus sugli elementi di corrispondenza tra le lingue: durante la lettura,
lintervento del tutor incentrato sullosservazione delle forme
linguistiche. Lo scopo quello di agevolare il superamento degli
ostacoli intervenuti nella comprensione, incoraggiando quanto pi
possibile il ricorso alle trasparenze, alle analogie e alle regolarit tra le
lingue, cos come lo sfruttamento dei processi di inferenza;
c) Strategie di avanzamento nella lettura: durante la lettura, il tutor
suggerisce le strategie da adottare per razionalizzare il processo di
comprensione promuovendo la ricerca da parte degli apprendenti di
un feedback continuo, utile ad una presa di coscienza del processo
interpretativo. Ad esempio, si invita a leggere per intero una frase
piuttosto che fermarsi sulla singola difcolt; ad individuare la
fondamentale articolazione della frase in soggetto e predicato; a
rimandare, inne, lelaborazione di incisi e parentesi, elementi spesso
di disturbo nella comprensione. Il tutor incoraggia, poi, la formulazione
di anticipazioni sul prosieguo del testo e aiuta gli apprendenti a
far emergere le conoscenze che possiedono nella lingua materna
e a reinvestirle nelle lingue target. Lintervento di chiarimento su
eventuali problemi di lessico o grammatica non assume mai il carattere
di una spiegazione di tipo formale, che ritarderebbe lelaborazione
individuale dellallievo.

Alcuni estremamente divertenti, devo essere sincera. Altri veramente


interessanti, perch mettevano in contatto con culture diverse e altri piuttosto
curiosi, ne ricordo uno in particolare, era un articolo in catalano che parlava
di un padre che per gioco aveva gonato il glio con una pompa per pneumatici.
[] Sinceramente mi ritengo soddisfatta dei temi nora trattati e credo che la
formula dellarticolo di giornale sia lideale, perch lo stile della cronaca pi
fruibile rispetto a quello letterario. (Faone 2009: 67)

Allinterno della tipologia testuale dellarticolo di stampa sono stati


selezionati testi di livello adeguato ad apprendenti principianti, in termini di
contenuti e complessit linguistica, nellintento di ottenere il miglior rapporto
tra la necessit di catturarne lattenzione e lesigenza di rendere efcace il loro
sforzo di elaborazione e decodica. I testi somministrati hanno una lunghezza
media tra le 100 e le 200 parole18 e linput testuale in lingua straniera corredato
da un corollario di informazioni contestuali aggiuntive espresse nella lingua
madre degli apprendenti. In primo luogo, ogni testo proposto accompagnato
dalla traduzione del titolo in italiano, in forma scritta oppure fornita in tempo
reale dal tutor. Agli apprendenti vengono, inoltre, messi a disposizione i
seguenti strumenti supplementari, utili nel processo di decodica:
a) Un glossario del lessico meno accessibile (ad es. PT. destes di questi,
ES. falleci mor, CA, guardar conserver, FR. frais spese);
b) Tavole morfologiche contenenti le corrispondenze, nelle varie lingue,
delle classi di parole pi frequenti nei testi;
c) Qualche informazione di carattere enciclopedico sui paesi di lingua
romanza.
2.1.3 Il tutor-facilitatore
Laltra gura centrale per delineare la dinamica interazionale che
caratterizza la seduta di EuRom5 quella del tutor, che agisce da catalizzatore
del processo di intercomprensione attivando la reazione linguistico-culturale
che ha luogo tra i due veri attori dellincontro formativo, cio gli apprendenti
e il testo nelle quattro lingue straniere.

18

La lunghezza del materiale testuale stata incrementata nelle due fasi successive: tra 200 e 300 parole
nella seconda fase; inne, tra 300 e 400 parole nella terza ed ultima fase.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

201

Il prolo del tutor sembra avvicinarsi a quello di un linguista che


possiede competenze pedagogico-didattiche e conoscenze contrastive nelle
lingue obiettivo della sperimentazione. E un mediatore interlinguistico e
interculturale che agisce nellombra, accompagnando in modo discreto
gli apprendenti nella loro esperienza di intercomprensione, focalizzando
lattenzione dei partecipanti su ci che pu essere utile ai ni del raggiungimento dello scopo ma sempre nel rispetto della loro autonomia. La sua opera
di stimolo degli apprendenti ben superiore a quella che possibile osservare
in un contesto pedagogico tradizionale: nella sperimentazione EuRom5 il tutor
si propone come un facilitatore dellapprendimento, un volano per costruire
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

in modo attivo e interattivo conoscenze e saperi, una guida operativa in grado


di esaltare le potenzialit dei singoli discenti.

(1a) ES. [] los que dejan el tabaco tienen mejores habilidades cognitivas
que los que siguen enganchados.
(1b) IT. [] coloro che smettono di fumare hanno migliori abilit cognitive
rispetto a coloro che continuano ad esserne dipendenti.

2.2 Le attivit linguistiche


2.2.1 Lascolto del testo
Nella seduta di sperimentazione di EuRom5 il primo contatto degli
apprendenti con il testo avviene attraverso la combinazione dellattivit di
ascolto e quella di lettura: non appena distribuito il testo scritto, infatti, al
gruppo vengono proposte delle registrazioni audio autentiche oppure una
lettura ad alta voce del brano. Inoltre, i partecipanti, se lo desiderano, possono
riascoltare un passaggio del testo. Il coinvolgimento della comprensione orale
previsto principalmente nelle prime fasi, per offrire pi appigli interpretativi
ai partecipanti, che sono principianti assoluti, soprattutto davanti a grae non
conosciute, del tutto opache alla comprensione. Lobiettivo primario rimane,
per, quello di portare gli apprendenti a sviluppare lautonomia nellabilit di
lettura, senza lausilio dellaudio. In ogni caso, linput fonico-acustico fornito
durante la sperimentazione costituisce un importante elemento di supporto
allelaborazione dellinput graco-visivo, che facilita lindividuazione degli
indizi forniti dallinput scritto, guidando lapprendente nellinterpretazione.
La processazione della componente soprasegmentale (pronuncia,
accento, ritmo, melodia, ecc.) concorre a facilitare loperazione di decodica
del signicato del testo, sia a livello microtestuale sia a livello macrotestuale,
di struttura del discorso. Si constatato che, ad esempio, nel caso di grae
distanti, la pronuncia ha reso esplicite afnit che sul piano graco risultano
opache. Sul piano fonologico ascoltare laudio ha agevolato la costruzione
di passerelle mentali da una lingua allaltra, senza il ricorso esplicito alla
fonetica storica, come nelle seguenti coppie di esempi: IT. zero [dzero], ES.
cero [qro]; IT. consiglio [konsio] e PT. concelho [kosu].
A livello sintattico, nonostante i diversi patterns intonativi delle lingue
obiettivo, la prosodia ha facilitato loperazione di raggruppamento delle parole
in unit sintattiche (sintagmi nominali, sintagmi verbali, sintagmi avverbiali,
ecc.) e informative (tema/rema/focus, ecc.). Inoltre, il prolo dellintonazione
ha aiutato nel riconoscimento del valore pragmatico di ogni enunciato e ha
permesso di comprendere costruzioni pi complesse, come le simmetrie, i
paragoni e gli enunciati predicativi senza verbo, caratteristici dello stile
argomentativo giornalistico. Un esempio concreto quello rilevato durante
lanalisi di un frammento del testo spagnolo dal titolo Los fumadores tienen
una memoria ms dbil:
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203

Di fronte a questo enunciato, che contiene una struttura di tipo


comparativo, gli apprendenti non avevano intuito che la congiunzione que
introduceva il secondo termine di paragone. Si pu ipotizzare che questo fatto
dovuto alla concorrenza di vari fattori: lo scarso corpo fonico dellelemento
linguistico cruciale (il pronome los), la doppia funzione della forma que (nella
prima e nella terza occorrenza un pronome relativo, nella seconda una
congiunzione). Riascoltando il frammento e, soprattutto, prestando attenzione
alla segmentazione operata dalla prosodia, sono riusciti a comprendere lo
schema sintattico coinvolto.
Primo termine di paragone

Congiunzione

Secondo termine di
paragone

(1a) ES.

[] los que dejan el tabaco tienen


mejores habilidades cognitivas

que

los que siguen enganchados.

(1b) IT.

[] coloro che smettono di fumare


hanno migliori abilit cognitive

rispetto a

coloro che continuano ad


esserne dipendenti.

Tabella 3. Un enunciato con struttura comparativa.

Limportanza del ruolo dellascolto varia nelle diverse lingue di lavoro,


confermando le osservazioni fatte in merito alla distanza percepita (v. par.
2.1.1). In particolare, nel caso del portoghese e, soprattutto, del francese,
lausilio dellaudio si rivelato di fondamentale utilit per accedere alla
comprensione. Nel caso dello spagnolo, al contrario, limpressione condivisa
stata che il solo materiale testuale era sufciente (eccetto rari casi come
quello sopra indicato). Al contrario, la sola registrazione, in assenza di testo
scritto, proposta dal tutor ad esempio per il breve testo in catalano, stata
giudicata insufciente al raggiungimento della comprensione, in quanto in
grado di favorire, tuttal pi, laccesso a qualche elemento lessicale isolato.
2.2.2 La lettura e le strategie di comprensione
La lettura labilit al centro dellesperienza di EuRom. Lobiettivo
portare gli apprendenti ad una comprensione globale del testo sottoposto
allattenzione. Leggere unattivit cognitiva e metacognitiva complessa
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

204

REDINTER-Intercompreenso, 1

che si basa sullelaborazione di un input scritto. Pur trattandosi certamente


di unattivit ricettiva, nel senso che limpulso alla comunicazione viene
dallesterno, essa presuppone una profonda interazione tra lo stimolo testuale
e il lettore, che non un recipiente passivo in cui si riversano le informazioni
del testo ma un protagonista necessario e indispensabile nella decodica e
nella ricostruzione del senso di questultimo. Chi legge interpreta un testo
proiettandovi le proprie conoscenze enciclopediche e le proprie rappresentazioni
mentali, e attiva strategie cognitive in funzione del contesto.
Posto di fronte a un testo in lingua straniera, lapprendente-lettore
genera, consapevolmente o no, lungo tutto il percorso di elaborazione, delle
aspettative, in larga parte soggettive, che riettono levoluzione delle sue
ipotesi interpretative sul puzzle di informazioni che va componendo durante
la lettura. In tali attese conuiscono:
a) Conoscenze di natura extralinguistica, attivate per anticipare in
modo approssimativo il contenuto del testo, sulla scorta delle proprie
conoscenze del mondo e dei propri modelli culturali;
b) Conoscenze di natura testuale, chiamate in causa per prevedere la
possibile organizzazione del testo: ad esempio, nella sperimentazione
di EuRom5 gli apprendenti sanno di trovarsi di fronte ad articoli
di giornale e, conoscendo le convenzioni formali di questo genere
testuale, si aspettano gi uno specico modo di argomentare e costruire
il testo;
c) Conoscenze di natura metalinguistica, basate sulla conoscenza della
lingua target ma anche della L1 cos come di altre lingue non romanze,
e utilizzate per il riconoscimento delle unit pertinenti del testo (lettere
dellalfabeto, mor, parole, combinazioni di parole, gruppi logici e
frasi): considerato lo status di principianti assoluti, prevedibile che
questa componente sia meno sfruttata dagli apprendenti, tuttavia
proprio questo il tipo di aspettative che un approccio come
lintercomprensione mira a potenziare e promuovere, rendendo i
lettori sensibili al sostrato di regolarit e di trasparenze tra le lingue
romanze.

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

205

desunte dal testo riconducendole a un sistema di riferimento che


consente di riconoscere il loro valore contestuale;
b) Dallalto verso il basso o interpretazione, dove viene richiesta
lattivazione di uno schema di riferimento per aiutare il lettore a
risolvere ambiguit create da pi interpretazioni plausibili.
Una delle preoccupazioni presenti nella sperimentazione stata quella di
abituare gli apprendenti a utilizzare consapevolmente pi strategie cognitive
di lettura per raggiungere la comprensione. Gli apprendenti si sono avvalsi
in misura differente delle varie tecniche, afdandosi in primo luogo alla
trasparenza lessicale (soprattutto gli apprendenti pi insicuri), e poi al contesto
linguistico, alle conoscenze extralinguistiche e alla somiglianza sintattica.
In riferimento ai processi di elaborazione della forma delle parole,
signicativo il caso dellapprendente C. che, a partire dallosservazione che la
lingua portoghese suole contrarre preposizione e determinante (PT. destes=de
+estesdi+questi, das=de+as di+le), per analogia ha esteso questa regola
grammaticale ipotizzando che no potesse signicare nel=in+il, nonostante
linterferenza con la particella della negazione nella L1 (non). Daltro canto,
limportanza delle strategie dallalto, come quelle indotte dalla traduzione
del titolo del testo, evidente nel caso dellinterpretazione del referente del
nominale portoghese os bombeiros (ES. bomberos, IT. pompieri/vigili del
fuoco) nella frase Uma criana de sexo masculino nasceu hoje, cerca das 12h00,
numa ambulncia dos bombeiros de Resende (Un bambino di sesso maschile
nato oggi, intorno alle 12, in una ambulanza dei pompieri di Resende). In un
contesto come quello del parto in ambulanza, in cui gli apprendenti italiani si
aspettavano piuttosto la presenza di medici oppure infermieri, la comprensione
fallisce per la mancata attivazione dei modelli di interpretazione appropriati,
dal momento che in Francia e Portogallo vige una diversa abitudine culturale.
Lintervento di integrazione di questa informazione da parte del tutor rimette
subito linterpretazione sul binario giusto.

Le informazioni testuali e contestuali vengono processate attraverso


meccanismi inferenziali che seguono due procedure di elaborazione cognitiva:
a) Dal basso verso lalto o decodica, che muove dalle informazioni

2.2.3 Il processo di traduzione


La traduzione presente nella seduta sperimentale in due diversi
momenti: nella fase del primo contatto con il testo, quando il tutor traduce
il titolo e durante il processo di lettura come attivit di cui sono protagonisti
gli apprendenti. Nel metodo EuRom5 la traduzione orale dei testi proposti
rappresenta un mezzo per indagare ed esplicitare le strategie di comprensione
attivate dagli apprendenti e vericare le loro intuizioni, inferenze e ipotesi.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

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206

REDINTER-Intercompreenso, 1

Durante le sedute sperimentali, il tutor ha proposto ai discenti di utilizzare la


tecnica del thinking aloud o pensare ad alta voce, i cui risultati raccolti
con un registratore hanno permesso un monitoraggio delle operazioni
mentali che li hanno condotti alla comprensione. Il processo di traduzione non
lineare, al contrario si articola nelle seguenti tappe:
a) Traduzione approssimativa: vige il diritto allerrore e allimpiego
delle parole vuote cosa (per i nomi) e cosare (per i verbi);
b) Ripresa della traduzione: ammette ripensamenti sulla traduzione
effettuata e prevede la comprensione delle parole e dei segmenti
testuali non tradotti precedentemente;
c) Ricostruzione della frase o del periodo.
A titolo esemplicativo proponiamo di seguito il lavoro di traduzione di
un frammento del testo portoghese intitolato Criana nasceu em ambulncia a
camino de Viseu intrapreso dagli apprendenti, illustrando le tre fasi del lavoro
di traduzione sopra menzionate:
(2a) PT. Desde que a maternidade do Hospital de Lamego a mais prxima
de Resende encerrou, h cerca de un ano, os Bombeiros Voluntrios locais
j deram assistncia a cinco partos []
(2b) IT. Da quando il reparto maternit dellOspedale di Lamego il pi
vicino a Resende chiuse un anno fa, i Pompieri Volontari locali hanno dato
assistenza gi a cinque parti []
a) Prima fase: gli apprendenti hanno proposto una prima traduzione
incompleta, sostituendo lespressione desde que e il verbo encerrou
con parole vuote e saltando la traduzione dellinciso a mais
prxima de Resende ;
b) Seconda fase: hanno tradotto bene la frase subordinata introdotta da
desde que e formulato due ipotesi interpretative entrambe plausibili
riguardo il signicato dellincognita lessicale encerrou (che non vi
erano posti letto disponibili in reparto maternit oppure che questo
aveva chiuso). Riprendendo la traduzione dellinciso a mais prxima
de Resende gli apprendenti hanno realizzato una traduzione calco la
pi prossima a Resende (invece di la pi vicina a Resende);
c) Terza fase: le caratteristiche formali del termine encerrou e il contesto
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

207

linguistico circostante hanno convinto gli apprendenti della validit


della loro seconda ipotesi, traducendo inne correttamente linciso.
2.2.4 La centralit del lessico
Il livello linguistico in cui si esplicitano maggiormente le trasparenze
tra le lingue romanze sicuramente il lessico. In queste lingue, infatti, c
unampia possibilit che le identicazioni interlinguistiche si dimostrino
corrette, in particolare grazie alla somiglianza formale delle parole, soprattutto
quelle appartenenti alla sfera intellettuale e politica che rientra nello Standard
Average European19.
La conoscenza del lessico delle L2 degli apprendenti di EuRom5
inizialmente potenziale, cio circoscritta a quelle parole che riconoscono senza
averle mai incontrate prima, perch appartengono ad un dominio familiare o
compaiono in varie lingue nella stessa forma. Solo quando gli apprendenti
colgono i legami di parentela esistenti, possono tentare di ricostruire in maniera
intuitiva un lessico trasversale tra le lingue, che agevola sorprendentemente
laccesso alla comprensione. Lobiettivo di EuRom5 lo sviluppo di un
lessico passivo, costituito dalle parole che gli apprendenti non usano ma che
conoscono20.
Nella prima fase sperimentale il processo di comprensione del testo si
incentrato sulla decodica e interpretazione delle parole contenuto. Si
riscontrato, a tal riguardo, che gli errori lessicali hanno avuto unincidenza
predominante sul processo di comprensione. La percezione del grado di
difcolt di comprensione del lessico varia da apprendente a apprendente.
Nonostante ci, possibile individuare alcuni aspetti oggettivi che generalmente
rendono pi o meno difcile il processo di comprensione di una parola
contenuto o di unespressione in una seconda lingua. Alcuni criteri di rilevanza
nella difcolt o facilit di comprensione del lessico sono: la lunghezza, si
visto ad esempio che, forse per un principio cognitivo di carattere iconico, gli
apprendenti hanno avuto difcolt a elaborare i monosillabi (ad esempio PT.
cos/IT. corpo; CA. cap/IT. nessuno; ES. tras/IT. dopo, dietro); la frequenza di
occorrenza delle parole nei testi proposti e il loro campo di estensione, ossia il
19

20

Con questo termine Benjamin Lee Whorf indicava la somiglianza grammaticale, condivisa dalle maggiori
lingue europee. Il concetto stato poi ripreso dal linguista Paolo Ramat, secondo il quale oltre allafnit
strutturale, le lingue dellEuropa centro-occidentale formano una koin in cui il fenomeno di afnit
pi macroscopicamente evidente [...] costituito dal lessico intellettuale, dai termini astratti costruiti con
varie tecniche sul modello greco-latino. (cit. in Bonvino 1998: 272)
Cfr. Bettoni (2001: 67).

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208

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

numero dei testi in cui appaiono; larea semantica alla quale appartengono le
parole; lidiomaticit e la polisemia.
Nei primi contatti con le lingue romanze gli apprendenti sono ricorsi alle
conoscenze preliminari nella loro lingua madre, punto di riferimento costante
per riconoscere le trasparenze lessicali e formulare ipotesi interpretative
valide. La L1 rappresenta per gli apprendenti principianti la chiave di accesso
alle altre lingue romanze, guida il loro percorso e inuenza la comprensione
attraverso il transfer linguistico. Daltra parte, appare evidente che la strategia
di ricorrere alla comune etimologia implica una riessione sulla propria lingua
e una presa di coscienza metalinguistica di notevole interesse.
Si rilevato inoltre che ai ni della decodica dellinput testuale
stata utilissima anche la conoscenza della lingua inglese e dei propri dialetti
regionali (ES. papel/INGL. paper, CA. desenvolupament/INGL. development,
FR. travail/D. Sicil. travagliu, PT. carretera/IT. carreggiata). Ma leccessiva
ducia nella piena corrispondenza graca e semantica tra la L1 e la L2 ha
portato in qualche caso gli apprendenti a incorrere in somiglianze ingannevoli:
i falsi amici (ad esempio FR. conance/IT. ducia; ES. primo/IT. cugino;
CA. poblacions/IT. quartieri; PT. dono/IT. padrone). Comunque la frequenza
di transfer negativi dovuti ai falsi conii stata inferiore a quella prevista,
ci perch gli apprendenti sono riusciti a sciogliere le ambiguit semantiche
facendo ricorso ad una adeguata contestualizzazione.
Durante le sedute sperimentali, infatti, si rilevato che nel comprendere
le unit semantiche prevalso il valore pragmatico della parola, piuttosto che
lanalisi morfologica e sintattica. Questo avvenuto perch le parole non erano
percepite isolatamente: sia il contesto immediato, ossia linsieme degli elementi
della frase gi interpretati, che il contesto largo, cio il tema generale trattato
nel testo, riducevano le molteplici possibilit di interpretazioni semantiche
avanzate. Solo in un secondo momento i discenti notavano le propriet strutturali
del termine in questione, ltrando ulteriormente le proprie ipotesi. Vale la
pena sottolineare che le informazioni contestuali non si esauriscono soltanto
in termini strettamente linguistici. Per lapprendente che incontra dei problemi
di comprensione, linput pi facilmente decifrabile quello in cui lequilibrio
tra linformazione extralinguistica e quella linguistica sbilanciato a favore
del contesto di conoscenza empirica. Nel caso del testo catalano Enterren en
una capsa de patates Pringles les cendres del seu dissenyador gli apprendenti
hanno tradotto facilmente i termini embolcall rod (IT. custodia rotonda)
sebbene non fossero trasparenti, grazie al proprio sapere enciclopedico. Se non
fosse stato noto agli apprendenti linconfondibile involucro cilindrico delle

patatine Pringles, vendute anche in Italia, linterpretazione dei due vocaboli


sarebbe risultata oscura. Se un testo culturalmente vicino allapprendente,
il lettore si pu avvalere delle sue conoscenze per fare delle inferenze sul
contenuto, aggirando in tal modo una difcolt linguistica. Tuttavia, fare
afdamento su informazioni extralinguistiche pu rivelarsi ingannevole se
lambiente culturalmente opaco, anche nel caso in cui linput fornito ha un
buon ancoraggio contestuale. Infatti, ci che congruo o plausibile in una
cultura non lo necessariamente in unaltra. Per esempio, come detto sopra (v.
par. 2.2.2), nel testo portoghese gli apprendenti avevano intuito correttamente
che si trattava della cronaca di un parto avvenuto dentro unambulanza,
pertanto si aspettavano la presenza di infermieri e non bombeiros pompieri,
termine che non riescono ad interpretare a causa di una differenza socioculturale.

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3.

209

Appunti per una riessione epistemologica sullIC

Nelle sezioni seguenti intendiamo presentare alcune considerazioni


di natura epistemologica sulla struttura formale dellambito di conoscenza
scientica che possiamo designare con letichetta intercomprensione.
Riprendendo larticolazione concettuale evidenziata in apertura del paragrafo
1.1 nella denizione di epistemologia, le nostre riessioni si possono
raggruppare intorno ai seguenti punti:
a) Linguaggio: denizioni e concetti di intercomprensione; il carattere
trasversale della nozione di intercomprensione;
b) Metodo: lintercomprensione come oggetto di ricerca linguistica;
c) Organizzazione interna: didattica tradizionale e didattica plurilingue;
d) Risultati: lintercomprensione come abilit linguistica.
3.1 Sul linguaggio dellIC
In merito alla questione della terminologia negli studi sullintercomprensione, utile partire dalle parole di Marie-Christine Jamet (2010)21
che, basandosi sullanalisi di fonti lessicograche e scientiche osserva che:
21

Clara Ferro Tavares (2007) ha condotto uno studio lessicometrico del termine intercomprensione in un
corpus costituito da diversi numeri della rivista Etudes de linguistique applique a partire dal 1990 (cit.
in Jamet 2010).

210

REDINTER-Intercompreenso, 1

[] plus le champ de recherche suscite dintrt, au-del des langues romanes


qui ont t pionnires, [] plus on a limpression que certaines discussions
naissent tout simplement du fait que les chercheurs ne parlent pas exactement
de la mme chose. De l, lintrt dune rexion qui essaie de voir comment
un terme que la linguistique utilisait dans les recherches en dialectologie pour
tracer les limites gographiques des aires dialectales, sest tendu aux familles de
langues, et bascule de la linguistique la didactique des langues.

La prima considerazione riguarda il fatto che, nei discorsi dei ricercatori,


il termine intercomprensione sembra evocare diversi referenti concettuali.
In secondo luogo, si rileva uninteressante evoluzione nelluso del termine,
che passa dallambito della disciplina linguistica della dialettologia, dove
interveniva nella discriminazione delle frontiere, e pertanto delle differenze, tra
diverse zone dialettali, al settore disciplinare della didattica delle lingue, dove
si applica alle famiglie di lingue, in unaccezione che enfatizza, al contrario,
la ricerca delle afnit tra sistemi linguistici. In questo ambito, sottolinea la
studiosa (ibidem), si apprezza peraltro la continua oscillazione del termine tra
le due discipline menzionate: linguistica e didattica.
Linerente polisemia del termine non fa che rispecchiare, a nostro parere,
uno stadio di costante evoluzione dei limiti del campo di ricerca, in cui il
concetto di intercomprensione si trova a reagire alle varie declinazioni duso
con cui circola nella comunit scientica, che lo sviluppa, lo completa, lo
adatta, lo modica, associandolo a referenti diversi (Depecker 1999: 21). In
altre parole, si ha limpressione che ancora non si sia stabilizzato un oggetto
comune di ricerca ma che prevalga limmagine che la singola prospettiva
di studio propone di volta in volta allattenzione. Daltra parte, questa
deformazione continua della nozione di intercomprensione sintomatica del
carattere inerentemente trasversale della categoria concettuale, che si trova al
punto di intersezione tra lo studio della comunicazione attraverso sistemi di
segni (la semiotica), lo studio delle lingue verbali (la linguistica), lo studio
della variazione linguistica (la tipologia linguistica, la linguistica diacronica,
la sociolinguistica, la linguistica areale), la didattica delle lingue e la politica
linguistica.
3.2 Il metodo nellIC
Lambito scientico dellintercomprensione si pu collocare allinterno
della linguistica applicata, e in particolare della glottodidattica (v. par. 1.2),
incentrata sullindagine dei due fondamentali processi di apprendimento/
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Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

211

acquisizione da parte dellapprendente e dellinsegnamento delle lingue


straniere. Il sapere scientico su cui si struttura la scienza dellintercomprensione
pertanto di tipo eminentemente linguistico ed nella linguistica che affondano
le radici metodologiche di questo nuovo settore della conoscenza.
Di particolare rilevanza nella caratterizzazione dellimpianto metodologico
di questo settore appare, a nostro avviso, il concetto di variazione linguistica.
Nellintercomprensione sembrano, infatti, fondersi due diverse prospettive
sul fenomeno della variazione tra lingue: da una parte, quella propria della
tipologia linguistica, attenta a cogliere le afnit nella gamma di variazione
osservabile in sincronia tra le lingue e, dallaltra, quella propria della linguistica
diacronica, che rintraccia i legami di parentela genetica tra queste. Dalla sintesi
di queste due prospettive emerge con forza lidea di scalarit o gradualit
nelle propriet delle lingue. Lidea di continuum di variazione lungo il quale
si dispongono delle varianti pu essere presa in esame anche dal punto di
vista del soggetto coinvolto nellapprendimento, elaborando ulteriormente la
nozione di distanza percepita. Come abbiamo osservato sopra (v. par. 2.1.1)
la variabile L1 ha un ruolo predominante nel processo di intercomprensione
nel determinare la percezione di prossimit/lontananza delle lingue straniere.
Dal momento che lintercomprensione ha come obiettivo lacquisizione
dellabilit di comprendere pi lingue romanze, sarebbe interessante esplicitare, in chiave tipologica, la natura del condizionamento esercitato dalla
L1 di partenza: portoghese, spagnolo, catalano, francese o italiano. Abbiamo
visto, infatti, che gli apprendenti italofoni osservati nella sperimentazione di
EuRom5 percepiscono globalmente i testi scritti in spagnolo come pi facili
da comprendere mentre faticano maggiormente nellinterpretazione dei testi
portoghesi, ma soprattutto di quelli catalani e francesi. In considerazione di ci,
sarebbe auspicabile esplorare le implicazioni metodologiche del parametro che
potremmo denire della direzione nel processo di intercomprensione, che ha
la sua genesi nella centralit della L1. In questo senso, accanto alla nozione di
intercomprensione, si potrebbe parlare di specici tipi di intercomprensione,
come quelli sotto elencati:
a)
b)
c)
d)
e)

IC L1IT: Intercomprensione con italiano come L1;


IC L1ES: Intercomprensione con spagnolo come L1;
IC L1PT: Intercomprensione con portoghese come L1;
IC L1CA: Intercomprensione con catalano come L1;
IC L1FR: Intercomprensione con francese come L1.

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212

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

Di seguito proponiamo una rappresentazione graca del parametro della


direzione:

come strategia che stimola a imparare a vedere le differenze e le diversit


sempre sullo sfondo di un terreno comune di somiglianze e vicinanze. Di
fatto le opposizioni e le distinzioni possono essere concepite e apprezzate
solo sulla scorta dellesistenza di un elemento di continuum (Jakobson 1963).
Gli aspetti differenziali e quelli di afnit dovrebbero essere pi utilmente
percepiti come due facce della stessa medaglia, da tenere ben presenti anche
nella didattica tradizionale delle lingue straniere, tipicamente incentrata
sulla presentazione delle specicit di una lingua di studio. In particolare,
lapproccio dellintercomprensione si presta a caratterizzare la prima fase del
processo di apprendimento di una lingua straniera. In questa sezione faremo
riferimento allattivit sperimentale di EuRom5 a Roma Tre concentrandoci
soltanto sulla parte relativa al lavoro condotto sul testo in lingua spagnola,
cercando di fare delle considerazioni, dalla punto di vista di unispanista, sulla
possibilit di coniugare nella pratica didattica la linguistica dei contrasti
o contrastiva con la linguistica delle trasparenze evocata dallidea di
intercomprensione.

L1Rom

L2Rom

L3Rom

L4Rom

L5Rom

Figura 4. Il parametro della direzione nel processo dellintercomprensione.

Sulla base di questa articolazione, si potrebbe delineare una sorta di


tipologia ricettiva delle lingue dellarea romanza, che potrebbe permettere
di collocarle lungo un continuum di differenziale di difcolt tra la L1
predominante e le altre lingue di lavoro. Questa informazione permetterebbe
di afnare la progettazione dei metodi di apprendimento/insegnamento
simultaneo delle lingue, sviluppando soluzioni ad hoc ritagliate sui proli delle
differenti L1, indiscutibilmente il perno del processo di intercomprensione.
Riassumendo, una delle priorit relative alla denizione dellimpianto
metodologico delle ricerche sullintercomprensione , a nostro parere,
la necessit di approfondire ed esplicitare le basi linguistiche di questo
settore di ricerca. La nostra convinzione in merito che probabilmente la
disciplina linguistica che pi direttamente soggiace al campo di indagine
dellintercomprensione, e da cui esso potrebbe attingere per denire il
proprio assetto e i propri strumenti metodologici, la tipologia linguistica.
A tal proposito, sarebbe interessante considerare lapplicazione allo studio
dellintercomprensione di concetti della linguistica tipologica, come quelli
di universale linguistico, di gerarchia implicazionale, oltre alla nozione di
continuum gi suggerita (Comrie 1983).
3.3 Il rapporto tra didattica plurilingue e didattica tradizionale:
riessioni di unispanista
Nella sperimentazione di EuRom5 si cercato di promuovere la
competenza degli apprendenti a reperire e a sfruttare al massimo, ai ni della
comprensione, gli aspetti di afnit e le trasparenze tra le lingue della famiglia
romanza. Questo modo di impostare linsegnamento delle lingue straniere
pu essere utilmente integrato nella didattica tradizionale, non simultanea,
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Los fumadores tienen una memoria ms dbil.


I fumatori hanno una memoria pi debole.
1.

Varios estudios han sealado que le tabaco es un

2.

factor de riesgo para la demencia, pero ahora un

3.

trabajo constata que fumar hace que la memoria

4.

se risienta. Un equipo del Instituto Nacional de

5.

Salud e Investigacin de Villejuif

6.

(Francia) ha llegado a la conclusin tras

7.

realizar un seguimento durante 17 aos a ms

8.

de 10.000 funcionarios britnicos que, al inicio

9.

del estudio, tenan edades comprendidas entre

10.

los 35 y los 55 aos. Tal y como publica Archives

11.

of Internal Medicine, adems de un registro de

12.

sus hbitos, los partecipantes completaron

13.

peridicamente varios tests de memoria,

14.

Razionamiento, vocabulario y uidez verbal. Parte

15.

de los individuos analizados falleci durante la

16.

recopilacin de los datos o abandon la

17.

investigacin, por lo que, nalmente, los

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213

214

REDINTER-Intercompreenso, 1

18.

investigadores manejaron a un total

19.

de 4.659 personas. Los resultados monstraron que

20.

los fumadores tenan peor memoria y

21.

habilidades de razonamiento que los que no

22.

haban probado un pitillo en su vida. No

23.

obstante, los autores, conrman que los daos no

24.

son irreversibiles. Los que dejan el tabaco tienen

25.

mejores habilidades cognitivas que los que

26.

siguen enganchados.
Tratto da El Mundo, 14.06.2008 (181 parole)
Tabella 4. Il testo spagnolo.

Nellattivit sperimentale la traduzione del primo frammento del testo


spagnolo appena riportato stata affrontata da F. senza ostacoli: persino il
signicato della parola trabajo lavoro (r. 3), affatto trasparente, stato
intuito dallapprendente. Anche C. ne ha colto il senso, per la trasparenza
graca rispetto al dialetto siciliano travagliu. Il tutor ha aggiunto che la parola
tras (riga 6), tradotta dallapprendente come tramite, signica in realt dopo.
importante sottolineare che lerrore probabilmente frutto di un transfer
negativo dalla L1, ma non ha comunque inuenzato in maniera incisiva
la comprensione. Nel secondo frammento lapprendente E. ha tralasciato
linciso e operato unesatta e per di pi velocissima traduzione della frase
principale. Il tutor ha fornito solo la traduzione di adems oltre a (r. 11).
Per quanto riguarda la parola hbitos abitudini (r. 12), G. aveva capito
che si trattava di un sostantivo maschile plurale, ma ne aveva interpretato
erroneamente il signicato, proponendo prima abitanti, forse sfruttando il
contesto precedente, che parlava della popolazione che era stata seguita nello
studio, poi correggendosi in modo autonomo. Nel frammento seguente, il
tutor ha fornito la traduzione del verbo falleci mor (r. 15), essendo questo
soggetto a una forte interferenza con il verbo italiano fallire, e di por lo que
per cui (r. 17), strutturalmente poco trasparente. Nella restante parte non
stata rilevata alcuna difcolt, eccetto i dubbi iniziali sulla congiunzione
que che (r. 21), la quale introduceva il secondo termine di paragone los que
siguen enganchados coloro che continuano ad esserne dipendenti (rr. 2526). Dopo aver riascoltato il frammento, il signicato di quanto seguiva
risultato comprensibile (v. par. 2.2.1).
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Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

215

Questo resoconto del momento di seduta sperimentale dedicata allo


spagnolo mette in evidenza lalto grado di intercomprensione naturale tra
la L1 italiana e la L2 spagnola, sottolineato anche dal giudizio unanime del
gruppo di apprendenti sulla facilit di giungere a una comprensione globale
di questo testo. Leffettiva comprensibilit del testo spagnolo poggia in modo
essenziale sullelevata trasparenza morfologica e lessicale (la forma delle
varie classi di parole e le loro regolarit combinatorie) e sulla sostanziale
corrispondenza nel modo di distribuire e organizzare linformazione allinterno
delle frasi e nella cornice pi ampia del discorso (lordine dei costituenti
ricalca molto da vicino quello dellitaliano). Tuttavia, gli interventi del tutor e
le ipotesi errate degli apprendenti sottolineano alcune aree di difcolt per gli
italofoni, principianti e non, in cui la comprensione per cos dire si inceppa,
perdendo uidit. Queste zone opache individuano a nostro avviso fenomeni
di differenza ne, che implicano un distanziamento sottile tra le lingue sullo
sfondo di un impianto strutturale di consistente afnit. Sono esattamente
questi i punti in cui la didattica tradizionale non simultanea, dedicata
allapprofondimento delle specicit della lingua spagnola, pu innestarsi sul
cammino dellintercomprensione.
Consideriamo, ad esempio, il caso di tras nel brano Un equipo del
Instituto Nacional de Salud e Investigacin Mdica de Villejuif (Francia) ha
llegado a la conclusin tras realizar un seguimiento durante 17 aos a ms de
10.000 funcionarios britnicos (rr. 4-8). Lapprendente traduce tramite, oltre
che per la possibile somiglianza con la parola italiana, probabilmente anche
perch intuisce la relazione strumento/ne tra la conclusione raggiunta dagli
scienziati e la loro azione di realizar un seguimiento fare uno screening.
Tuttavia, vale la pena rilevare un elemento di differenza tra le due lingue che
pu aver disorientato gli apprendenti, e cio la combinazione tras realizar, cio
la presenza dellinnito semplice dopo la preposizione tras, laddove in italiano
necessario un innito composto (dopo aver condotto uno screening).
Anche pi avanti, nellinciso adems de un registro de sus hbitos (rr.
11-12), la comprensione si arresta in corrispondenza di un punto in cui la
somiglianza lessicale con litaliano hbitos (abitudini e non abitanti) si
combina con la presenza di ununit linguistica opaca, che di nuovo un
elemento di collegamento, il connettore aggiuntivo adems de oltre a,
il cui signicato, non a caso, viene fornito dal tutor. Inne, anche il terzo
intervento di traduzione del tutor riguarda ancora un elemento relazionale,
la congiunzione consecutiva por lo que (r. 17). Nella parte nale del testo,
il processo di comprensione si arresta per un attimo nellelaborazione del
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 187-222

216

REDINTER-Intercompreenso, 1

secondo termine di paragone della struttura comparativa: la rilettura dissolve


il dubbio, concentrato sul valore del que, probabilmente poco saliente dal
punto di vista fonico nella sequenza que los que siguen enganchados. Ad
ogni modo, anche questa difcolt concerne uninesatta ricognizione di un
elemento di connessione allinterno del costrutto di comparazione (in italiano
richiesta la preposizione di, o meglio ancora la locuzione rispetto a).
Lanalisi di questo testo spagnolo sottopone allattenzione degli
apprendenti delle forti somiglianze, che devono essere fatte notare, ma
anche, allo stesso tempo, evidenzia alcuni punti di frattura tra i due sistemi
linguistici: il testo usato nella sperimentazione permette di osservare che se
il fondamentale luogo di trasparenza per gli italiani il lessico, altrettanto
meritevoli di attenzione sono le unit di connessione sintattica e discorsiva
(le preposizioni e i connettori testuali), la microsintassi delle combinazioni
di parole (es. tras realizar) e la ricognizione di particolari costrutti sintattici
(es. la frase comparativa) come schemi di distribuzione dellinformazione
nellenunciato. Queste aree di grammatica ne possono essere utilizzate per
approfondire aspetti specici di ciascuna lingua, in un percorso che si muova
dalla trasparenza verso lopacit, da ci che comune a ci che diverso, e
non viceversa.
3.4 LIC tra le abilit dellapprendente
Lintercomprensione pu essere considerata un particolare tipo di abilit o
competenza nella comunicazione linguistica. In riferimento a ci, interessante
vericare come questa visione dell intercomprensione si colloca nel quadro
ufciale della descrizione delle quattro attivit linguistiche riconosciute nel
Quadro Comune Europeo di Riferimento (CECRL 2001: 18):
a)
b)
c)
d)

Ricezione (scritta e/o orale);


Produzione (scritta e/o orale);
Interazione (scritta e/o orale);
Mediazione (scritta e/o orale).

Lintercomprensione indubbiamente inquadrabile come unabilit


di tipo interattivo, che riguarda per uno scambio tra parlanti di lingue
diverse (imparentate o meno) e non una generica situazione di confronto
comunicativo:
Dans linteraction, au moins deux acteurs participent un change oral et/ou
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Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

217

crit et alternent les moments de production et de rception qui peuvent mme


se chevaucher dans les changes oraux. Non seulement deux interlocuteurs sont
en mesure de se parler mais ils peuvent simultanment scouter. Mme lorsque
les tours de parole sont strictement respects, lauditeur est gnralement en train
danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse. Ainsi, apprendre
interagir suppose plus que dapprendre recevoir et produire des noncs.
On accorde gnralement une grande importance linteraction dans lusage
et lapprentissage de la langue tant donn le rle central quelle joue dans la
communication. (CECRL 2001: 18)

Va rilevato che la descrizione sopra riportata ritrae, nella forma in cui


espressa, un modello ideale di intercomprensione che non trova pieno riscontro
sul piano della realt delle pratiche didattiche dove, di fatto, a primeggiare
lattivit di lettura/ricezione piuttosto che linterazione orale che comporta
lintervento produttivo dei partecipanti allo scambio. Come sottolinea Jamet
(2005: 117): Le prime sperimentazioni nel settore EuRom4, Galatea,
EuroComRom per le lingue romanze hanno privilegiato in modo massiccio un
solo tipo di situazione comunicativa: uso del canale scritto, non condivisione
delle stesse coordinate spazio-temporali, assenza di interazione. A nostro
avviso, opportuno invece riconoscere la specicit del processo interattivo
che ha luogo nellintercomprensione scritta, dove il soggetto si confronta
con un messaggio (il testo) che rappresenta il prodotto di un atto enunciativo
che deve essere ricostruito per cos dire in differita, sfruttando tutti gli
indizi testuali e contestuali a disposizione. Per queste ragioni, sarebbe utile
esplicitare nella descrizione dellattivit di interazione codicata nel Quadro
di Riferimento la distinzione tra:
a) Due tipi di interazione: 1) tra parlanti di una medesima L1; 2) tra
parlanti di diversa L1 (nella modalit intercomprensione, le lingue
simultaneamente coinvolte possono essere pi di due);
b) Tre tipi di intercomprensione: 1) scritta; 2) orale e 3) scritta e orale allo
stesso tempo.

Conclusioni
In questo lavoro abbiamo proposto alcune considerazioni epistemologiche
su un settore di ricerca scientica particolarmente attuale e in via di denizione,
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218

REDINTER-Intercompreenso, 1

Sul cammino verso lintercomprensione. Una riessione epistemologica

219

che ruota intorno alla nozione di intercomprensione. Per raggiungere questo


obiettivo abbiamo svolto il nostro ragionamento sfruttando un percorso
euristico particolare, che parte dalla pratica della sperimentazione di un progetto
di didattica ispirata allintercomprensione (EuRom5) per fare osservazioni di
ordine epistemologico su questo ambito di studi.
La scelta di partire dallapplicazione didattica sottolinea, da una parte,
la centralit della dimensione didattica sullintercomprensione nella societ
attuale, che ha iniziato a percepire in modo acuto il valore strategico
delleducazione linguistica in un contesto plurilingue. Daltra parte, la
descrizione della fase di sperimentazione in aula della nuova versione del
metodo EuRom in vista della sua pubblicazione, punta i riettori su una
delle fasi caratterizzanti del procedere scientico, appunto quella della
sperimentazione, approfondendone, inoltre, losservazione attraverso lo
strumento dellintervista ad uno degli apprendenti direttamente coinvolti
nellesperienza.
La prima considerazione riguarda la difcolt di denire lintercomprensione. La duttilit del termine si coniuga, infatti, ad una estrema
dinamicit del concetto, che individua un oggetto diverso a seconda della
particolare prospettiva adottata. Questa propriet mette in evidenza la
trasversalit della nozione di intercomprensione, che si colloca a cavallo di
vari ambiti disciplinari e pu essere affrontata a diversi livelli di astrazione,
a sottolineare il fatto che si tratta di un oggetto di ricerca e di una disciplina
scientica in corso di denizione e assestamento. A tal proposito si osservi
come, allinterno del nostro contributo, luso del termine oscilli tra le seguenti
accezioni: prassi o fenomeno comunicativo, abilit linguistica, competenza
parziale e approssimativa, oggetto di ricerca scientica, processo, abilit di
tipo interattivo, modalit comunicativa, atteggiamento conoscitivo, forma di
metaconoscenza.
Se la caratterizzazione socio-culturale predominante dellintercomprensione di tipo educativo, la sostanza, i contenuti, il linguaggio e
i metodi di base affondano le loro radici nella linguistica e, in particolare,
a nostro avviso, negli studi sulla variazione linguistica (diacronica, areale,
sociolinguistica, tipologica). Particolarmente fruttuoso si rivelato, a tal
riguardo, lapproccio della tipologia linguistica, che ci ha permesso di
elaborare linteressante concetto di distanza percepita: in particolare, abbiamo
sottolineato il ruolo predominante della L1, che rappresenta un punto di
riferimento cruciale nel processo di intercomprensione, da cui trae origine
tanto leffetto di distanza quanto quello di direzionalit tra le lingue implicate

nel processo. La considerazione del diverso status delle lingue coinvolte e la


loro comparazione in ottica tipologica permette di ipotizzare lopportunit di
distinguere, nellambito dellintercomprensione tra lingue romanze, diversi
percorsi di intercomprensione, in base alla L1 di partenza. Questa distinzione
suscettibile di avere delle interessanti implicazioni nella progettazione
didattica, delineando una sorta di tipologia ricettiva delle lingue romanze che
pu essere utilizzata per impostare specici percorsi di studio delle lingue
straniere.
Abbiamo poi sottolineato la possibilit di coniugare nella didattica delle
lingue la linguistica delle trasparenze e la linguistica dei contrasti: le
somiglianze e le differenze costituiscono, infatti, due aspetti complementari
nellinsegnamento e nellapprendimento delle lingue, che dovrebbe muoversi
dalle afnit alle asimmetrie, dallobiettivo di una competenza parziale e
approssimativa allo sviluppo di una competenza pi globale e formalmente
pi accurata e precisa.
La considerazione del rapporto tra didattica tradizionale, incentrata
tradizionalmente su una lingua e portata ad evidenziare i contrasti tra L1 una L2,
e didattica simultanea di pi lingue, ispirata ai principi dellintercomprensione,
ci ha portato a esplorare in modo selettivo il lavoro di comprensione svolto
dagli apprendenti italofoni coinvolti nella sperimentazione specicamente su
una delle lingue romanze, vale a dire lo spagnolo. Lanalisi dellattivit sul
testo spagnolo ha messo in evidenza, accanto a un impianto macrostrutturale
di notevole trasparenza (identicabile soprattutto nelle aree del lessico e della
macrosintassi), di speciche aree di differenza ne, in cui le due lingue pi
vicine dellarea romanza si discostano mettendo allo scoperto alcuni ostacoli
alla comprensione: particolarmente delicato risultato essere il settore dei
connettivi testuali cos come la processazione di particolari schemi sintattici
di distribuzione dellinformazione. Da non sottovalutare, inoltre, apparso
limpatto esercitato sulla comprensione dei tratti peculiari del codice scritto,
come lortograa e la punteggiatura.
Considerata limportanza delle implicazioni di politica linguistica legate
al concetto di intercomprensione, abbiamo poi voluto vericare il modo in cui
codicata questa nozione nel Quadro Comune di Riferimento, che costituisce
il punto di riferimento obbligato quando si parla di educazione linguistica.
Sebbene lintercomprensione possa essere inquadrata come unabilit di tipo
interattivo, abbiamo rilevato che nella descrizione dellabilit di interaction
non appare il termine intercomprensione n sono contemplate le specicit
del processo interattivo che ha luogo nellintercomprensione, e soprattutto

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REDINTER-Intercompreenso, 1

nellintercomprensione scritta, che appare come labilit di fatto pi esplorata


nella prassi didattica. Per rendere conto di questo, abbiamo suggerito
lopportunit di introdurre: a) unarticolazione nella descrizione dellabilit di
interazione in base alle L1 coinvolte (ununica L1 oppure diverse L1) e b) una
distinzione tra intercomprensione scritta, orale e scritta e orale, in base alla
complessit del canale di comunicazione utilizzato (solo scritto, solo orale,
oppure scritto e orale).
Concludendo, vorremmo sottolineare la forte valenza dellintercomprensione come strumento di conoscenza e di approfondimento della propria
identit sociale e comunitaria cos come di quella individuale e personale. Ad
un livello ancora pi astratto, possibile concepire lintercomprensione, tout
court, come un atteggiamento conoscitivo.
In una comunit europea in continua espansione ed evoluzione,
caratterizzata dal crescente multilinguismo, leducazione allintercomprensione tra lingue romanze rappresenta un importante impulso di aggregazione e
integrazione che pu contribuire in modo fondamentale alla costruzione della
consapevolezza di appartenere ad una sola comunit, con una storia culturale
e linguistica comune, promuovendo cos la nascita di unidentit romanza e
di un orgoglio romanzo (Simone 1997). Dal punto di vista della vita di
cittadini della Comunit Europea, facile riconoscere che saper comprendere
testi scritti nelle altre lingue romanze una competenza che pu rivelarsi
molto utile, e che contribuisce ad incrementare il livello di libert dei singoli
individui, facilitando la comunicazione, la circolazione di idee e di persone,
laccesso alle conoscenze, la mobilit nel lavoro, laddove lincapacit di
intercomprendersi un fattore di chiusura, esclusione e discriminazione.
Laccento sulle afnit interculturali e interlinguistiche si riverbera
sulla sfera dellindividuo incentivando la revisione e lallargamento dei
conni della propria identit, che non fatta solo di aspetti differenziali ma
anche di elementi condivisi, radicati in un passato comune e nella vicinanza
geograca. In ultima analisi, lintercomprensione nella sua essenza pi
profonda si congura come atteggiamento conoscitivo, un modo di porsi nei
confronti di ci che altro da noi, che incentrato sullo sviluppo di una piena
consapevolezza di ci che accomuna accanto a ci che divide. Il percorso
verso lintercomprensione un cammino che ha come nalit lapprendere ad
apprendere, offrendosi cos come una forma di metaconoscenza che pu porsi
alla base di una rivoluzione scientica e culturale.

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Palabras llaves: interlingismo metodolgico, polos y los ujos de comunicacin,


espacios de interlocucin plurilinges, tectnica de las lenguas.

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REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

Patrick CHARDENET
Universit de Franche Comt (France)
Agence universitaire de la Francophonie

Pour un interlinguisme mthodologique


Resumo
Abordar la epistemologa de la aproximacin didctica del entrenamiento a la
intercomprensin, no puede limitarse a este mbito, que naci de una rehabilitacin
hbil de los trabajos comparatistas en lingistica contrastiva, paralelamente apuntalada
por trabajos de socio didctica de las lenguas, constituy progresivamente un conjunto
coherente de investigaciones, de modelos de prcticas de formacin, de soportes
didcticos y de dispositivos pedaggicos. Este artculo no pretende pues proponer una
lectura de los componentes de este campo de conocimiento, sino ms bien de situarlo en
un contexto ms general de reconguracin pistmolgica de las actividades sociales
que toman las lenguas por objeto. A menudo tenemos la costumbre de considerar los
parmetros externos al mbito didctico, como perteneciendo a un saber distinto al
cual se reere de modo global, sin medir totalmente las capacidades en termos de
impacto. Encontraremos aqu una construccin volcada en la cual la descripcin de
los contextos de inuencia estn mas enfatizados que el objeto lengua (interlingismo
metodolgico en construccin), para rescatar mejor la necesidad. La irrupcin del
multilingismo como dato consustancial de las sociedades humanas transtorna esta
representacin de la accin sobre las lenguas. Los protagonistas sociales, usuarios,
difusores de las lenguas son numerosos y variados. Desde el individuo hasta los
grupos organizados (administraciones, empresas, asociaciones), entre los polos y los
ujos de comunicacin acelerada, entre lo local y lo global de las actividades sociales,
el objeto lengua necesariamente debe ser considerado plural. En consecuencia, la
enseanza y el aprendizaje de las lenguas se sitan ms en una relacin entre las
lenguas que en una focalizacin sobre una lengua. As, se plantea la cuestin de una
metodologa que permita observar y analizar el interlingismo de nuestras sociedades.
La intercomprensin es una de las manifestaciones que pertenece al uso natural de las
lenguas. El artculo propone el desarrollo de un planteamiento global: el interlingismo
metodolgico.

224

REDINTER-Intercompreenso, 1

Abstract
Undertaking the epistemology of the didactic approximation of the training to
the intercomprehension, cannot be limited to this environment, that was born from
skillful rehabilitation of the comparatist perspective in contrastive linguistics, in
parallel propped up by works of sociodidactics in languages teaching, constituted
progressively a coherent panel of investigations, of formation practices models, of
didactic backups and of pedagogical devices. This paper does not intend therefore
to propose a reading of the components of this eld of knowledge, but more well to
situate it in a context more general of an epistemological reconguration of the social
activities that take the languages as an object. Often we have the custom to consider the
external parameters to the didactic environment, as belonging to a to know different to
which refers of global way, without measuring completely the capacities in thermoses
of impact. We will nd here a construction overturned in which the description of the
contexts of inuence are more emphasized that the object language (methodological
interlingualism in construction), to revel better the need. The raid of the multilingualism
as consubstantial data of the human societies is transforming this representation of the
action on the languages. The social protagonists, users, diffusers of the languages are
numerous and various. Since the individual to the groups organized (administrations,
businesses, associations), between the poles and the ows of rapid communication,
between the local thing and the global thing of the social activities, the object language
necessarily should be considered plural. Consequently, the teaching and the learning
of the languages are situated more in a relation between the languages that in a focus
only on one language. Thus, the question of a methodology be planted that permit to
observe and to analyze the interlingualism of our societies. The intercomprehension
is one of the practices that belongs to the natural use of the languages. The article
proposes the development of a global approach: the methodological interlingualism.
Keywords: methodological interlingualism, poles and ows of communication,
plurilingual interlocution spaces, languages tectonics.

Pour um interlinguisme mthodologique

les sciences du langage, qui tendent mettre au jour les dterminants humains
qui ont provoqu lapparition du langage et le dveloppement des langues
partir du principe ncessit (Desalles 2000)..
la mobilit permise par le fait que notre espce, spcialiste de la nonspcialisation, nest pas contrainte un seul environnement naturel
(comme le sont les espces animales), provoque les rencontres;
la vie en socit, en coalitions pour se protger des prdateurs animaux
dabord, puis en coalitions toujours plus larges (famille, tribu, clan,
village, ville, tat, fdration et unions) impose le langage et les
langues comme outil dorganisation du monde1.
tre mobile et sorganiser sont des contraintes de la socit humaine
naissante, qui contribuent lapparition du langage et au dveloppement des
langues. Nous serions donc Homo Mobilis et Homo Politicus, avant dtre
Homo Loquens et Homo econonomicus, le langage tant la consquence des
deux premires caractristiques (comme semblerait le conrmer lapparition
chez nos anctres, de deux gnes jouant un rle dans le langage, FOX P22, et
CNTNAP2 peu prs au moment o les premires migrations de la Corne de
lAfrique se sont imposes)3.
Si lon poursuit le cheminement de lhistoire de lquipement des
langues et des moyens de communication, on peut alors rendre compte de
liens constants entre lobjet langage / langue(s) et lorganisation des socits
humaines la fois semblables et diffrentes, qui colonisent lespace territorial :
1

1.

Les fonctions du langage et des langues comme fondements

Lambition dune reconguration pistmologique ne peut faire


lconomie du dveloppement de la connaissance sur lobjet langage / langue
(s), qui a connu ces dix dernires annes, une srie de dterminations plus
convergentes que divergentes malgr leur ancrage thorique et disciplinaire
variable. Cette convergence slabore sur la base de savoirs (hypothses et
faits analyss), puiss dans lanthropologie, la palontologie, la gntique, et
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225

Robin Dunbar pense que le langage apporte surtout un maintien des relations sociales avec son
entourage (tribu, famille...). Il sappuie pour cela sur une tude portant sur le sujet des conversations de
nos contemporains (dans des lieux divers : caftrias, bars, trains...). Les rsulats sont tonnants : nous
passons plus de 65 % de notre temps parler de sujets sociaux.
Forkhead box protein P2, nom de la protine qui aurait permis lencodage du gne du langage (Lai CS,
Fisher SE, Hurst JA, Vargha-Khadem F, Monaco AP., : 2001).
Si les dernires tudes sur les aptitudes anatomiques des premiers hominids repoussent les prmisses du
langage 2 millions dannes (cest le larynx qui est le principal lment de lappareil phonatoire; chez
lhumain, il est en position haute chez le bb, et prend une position basse chez ladulte, ce qui permet
la production dun langage articul et modul; chez les grands singes le larynx reste en position haute
mme lge adulte : il leur est donc impossible de parler il faut galement un cerveau comprenant des
aires de Broca production du langage, et de Wernicke comprhension), les conditions gntiques
de mise en uvre, seraient plus rcentes. Le FOX P2 affecte larticulation, la capacit de contrler
la bouche (par exemple, de soufer et daspirer avec une paille) [...] et affecte aussi des proprits du
langage telles que la comprhension de phrases complexes, les accords des verbes, les formes actives
et passives. La comprhension et le jugement tant touchs, cela suggre que le gne a plusieurs effets
(2003, Steven Pinker, entretien par Jean-Pierre Rogel, Radio Canada, http://www.radio-canada.ca/
actualite/Decouverte/reportages/2003/05-2003/03-05-04/parole.html). Par un calcul de taux de mutation,
les chercheurs estiment que FOX P2 ne sest gnralis dans lespce humaine que lors des derniers 200
000 ans.

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226

REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

ainsi les variantes des techniques et des arts oratoires4 qui permettent de
diriger5, de rglementer, de ngocier (Horan, R., D., Bulte, E., H., Jason F.
Shogren, J., F., 2008, pp. 293-313)6, de produire, de diffuser et denseigner
des connaissances, reprsentent-elles des fonctions sociales de lobjet langage
/ langue(s). Dune certaine faon, on pourrait dire quune unicit plurielle
(Chardenet, P., 2004, pp. 123-130) caractrise la relation langage langue(s)
entre ruptures et continuum, qui renvoient autant la convergence des formes,
qu leur divergence, un potentiel dintercomprhension autant qu un
risque dincomprhension. La question des lois du discours tant de savoir
quels effets on veut obtenir et quelles ns7 : la collaboration ou lopposition
sur une chelle dinfrence entre la qute de la clart et la recherche de la
dissimulation.

de ples que les langues contribuent unir ou sparer, celles parles dans
chacun des ples, celles utilises dans le lien de communication entre chacun
deux. Lobjet langage / langue (s), consubstantiel de lvolution des socits,
nchappe pas lacclration du processus darchiplisation et tend modier
radicalement le modle de contact linguistique tel quil stait construit depuis
des millnaires et qui navait connu que deux grands types de rvolution aux
effets relativement lents : les rvolutions technologiques (alphabet,-criture,
imprimerie, enregistrement sonore, multimdia, Internet) ; les rvolutions
des conqutes despaces territoriaux (colonisation, construction des Etatsnations).
si la langue que nous parlons circonscrit bien le territoire o nous pensons et
nous y inscrit, nous sommes galement des tres de la traduction qui, de ce fait,
chappons toujours lenfermement dans le territoire. Pour le dire en un mot auquel
Gilles Deleuze a donn ses lettres de noblesse et qui est extrmement difcile
prononcer, nous sommes, grce la traduction, des tres de dterritorialisation
(Bachir Diagne 2009).

2. Des espaces dinterlocution en ples et en ux : une tectonique des


langues
Quelle que soit la thorie fondamentale laquelle on se rattache pour
expliquer lapparition de lhomme monocentrisme/monognisme, ou bien
polycentrisme/polygnisme (base sur des marqueurs gntiques et linguistiques), aprs la sparation originelle qui a donn naissance lhomme
moderne, il y a entre 200.000 et 100.000 ans, les socits humaines actuelles se
mettent progressivement en place dans un vaste mouvement darchiplisation,
avec des ples de xation entre lesquels surgit la question de la relation et de
la communication.
Dans ltude de lconomie mondialise actuelle, le gographe Pierre
Veltz (1996) parle dune conomie darchipel contrle partir dun
nombre restreint de ples urbains bien relis entre eux par des moyens de
communication performants. Ces mtropoles apparaissent comme un archipel
4

Au-del des dbats sur les comparaisons de rationalit entre civilisations, il semble que la problmatique
de la relation langage / langue(s) au monde ait t largement partage (Hansen, C., : 1983).
Selon Ruth Amossy (2000, p. 6) Telle quelle a t labore par la culture de la Grce antique, la
rhtorique peut tre considre comme une thorie de la parole efcace lie une pratique oratoire .
Cette approche paleo-conomique montre un processus de covolution : le commerce facilite la
parole et la parole facilite le commerce. Lorigine de la parole humaine nest pas indpendante des
mode de production conomique, ils fournissent des indications supplmentaires pour aider expliquer
lmergence physiologiques de la parole humaine.
A la manire des implicatures conversationnelles de Grice.

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227

Dans un contexte dintensication des changes, nous vivons ce


mouvement (archiplisation en ples / ux et dterritorialisation), en voyant
stablir de nouvelles relations entre des langues qui hier avaient peu de
probabilit dentrer en contact. Une nouvelle hirarchie tectonique et plastique
des langues se construit (langue premire, langue trangre instrumentale
par ncessit conjoncturelle, langue adoptive par adhsion une culture,
une communaut, ou par une exprience de vie), et redistribue les langues
internationales, rgionales et locales dans des ordres parfois moins permanents
que par le pass, bousculant au passage les territoires quelles avaient aid
doter dune identit reprsentative.
Lobjet langage / langue(s) dans son usage quotidien se distribue dans des
espaces dinterlocution (Chardenet 2004) plus ou moins stables dans la dure,
plus ou moins plastiques dans leur composition (interlocuteurs, construction
des objets de discours), plus ou moins territorialiss (on trouve ainsi des
espaces dinterlocution sur sol et hors sol dans les moyens de transport8, le
cybermonde). La communication y dveloppe des genres textuels divers :
8

Une tude mene entre 1999 et 2001 dans un espace dinterlocution form par le wagon dun RER
entre une station de banlieue et un station parisienne, met en vidence une varit de langues en contact
(Chardenet, P., : 2001).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

228

REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

relativement stabiliss (textes crits imprims, textes oraux enregistrs)


dont la progression du corpus est mesurable ;
en dstabilisation constante (texte crits lectroniques, textes oraux
vanescents), dont le corpus rel ne peux tre saisi, mais qui constitue
en fait, lessentiel de la production quotidienne.
Dans cet insaisissable (imaginons le corpus de lensemble des
interactions langagires en 24h dans une grande mtropole, organis en
espaces dinterlocution), les variations endolingues et exolingues lemportent
videmment sur la norme. Structurs en ux et en ples, les espaces
dinterlocution stables et instables, mettent en jeu de faon largie, une sorte
de tectonique des langues dans laquelle se forment :
des limites convergentes entre faons de dire dans une langue (tension
vers la norme) ;
des limites divergentes entre faons de dire dans une langue (tension
vers la variation) ;
des limites convergentes entre faons de dire entre les langues ;
des limites divergentes entre faons de dire entre les langues ;
des limites fusionnelles entre faons de dire entre les langues.

par lamplitude du dveloppement technologique de la communication


lectronique. Cette dynamique globale, est propre gnrer de nouveaux
espaces dinterlocution plurilingues, variables et plastiques, qui questionnent
le modle des situations de communication qui fondent la mthodologie
de lenseignement/apprentissage des langues depuis les annes 1980. Elle
interroge in ne la construction des rapports sociaux aux langues et parmi
eux, celle des apprenants et celle des enseignants.

Les effets de ces relations sur la composition de linteraction langagire


sont assez clairement reprables : contacts de langues improbables hier,
possibles aujourdhui ; espaces dinterlocution varis et toujours plus variables ;
mergence de nouvelles pratiques langagires qui se superposent aux normes
(Blanchet & Martinez 2010) ; hybrides linguistiques (Boyer 2010) greffs :
sur sol en milieu urbain o la dimension spatiale est borne par des
repres complexes (Berghout 2009) ;
hors sol o lespace de contextualisation se dilue dans un tout monde
(les moyens de transports internationaliss sur terre, mer ou arien; la
communication lectronique).

3.

Dynamiques des ples et des ux interlinguistiques

Parmi les ples et les ux, certains sont des vecteurs traditionnels de
contacts de langues (mouvements de population), dautres reprsentent une
manifestation plus rcente (les changes et la navigation sur lInternet). Au
sein mme des mouvements de population, des ples et des ux nouveaux
apparaissent, alors que saccrot galement lexposition des sujets aux langues
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

229

3.1. Ples et ux migratoires


Le premier vecteur des contacts linguistiques a toujours t celui des ux
de population qui ont toujours exist quelle que soit lune des trois thories
de lexpansion de lhumanit (monocentriste ; pluricentriste, rticule)9. Mais
ces ux peuvent tre caractriss diffremment selon les variables qui les
composent (localisation sur sol ou hors sol des espaces ; sociologie et nombre
des interlocuteurs ; langues en prsence et rapports de ces langues leur statut
dans lespace considr et aux interlocuteurs).
3.1.1. Espaces dinterlocution plurilingues dans les populations
migrantes
Les Nations unies dnissent comme migrants toutes les personnes dont
la dure de sjour est dau moins un an, quel que soit le motif du sjour. Les
migrations humaines expriment dune certaine manire le mouvement des
langues, la parlure du monde. Avant darriver dans un territoire daccueil, les
populations mobiles se caractrisent par des comptences linguistiques variables
entre un rpertoire appropri au territoire de dpart et un rpertoire largi
larrive (approprie ou non). Selon les caractristiques du plurilinguisme des
sujets dans les territoires de dpart et celles quils sapproprient, adoptent ou
affronte dans les territoires daccueil, des bouquets de langues se forment,
mlant langues internationales, langues transnationales, langues rgionales,
langues locales. Si on se limite la n du XXe sicle et au dbut du XXIe, les
donnes tablissent clairement le nombre de personnes vivant dans un pays
diffrent de celui de leur naissance sur une priode minium dun an. en 1965, il
y avait environ 45 millions de personnes qui vivaient hors du pays dans lequel
elles sont nes. En 2002, elles taient 150 millions ; en 2006, leur nombre est
mont environ 180 millions auxquels sajoutent 4210 millions de rfugis
9
10

Source du schma : http://www.hominides.com/html/dossiers/expansion.php (10/06/10).


Source : 2008, rapport Global Trends, Haut Commissariat des Nations unies pour les rfugis.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

231

chasss par la guerre, les rpressions politiques, les catastrophes climatiques.


Les ux migratoires sont en croissance spectaculaire et concernent aujourdhui
prs de 3% de la population mondiale alors quelle en concernait environ 1%
il y a un sicle. On peut alors parler dun nouveau paradigme dmographique
dhypermobilit (Adams 2001), dont les consquences affectent le rapport des
individus et des organisations humaines, aux langues.

territoires de dpart principaux sont les pays mergents dAsie (40%), les
pays du Bassin mditerranen (20%), lAmrique latine (16%), lAfrique subsaharienne (16%). Les principaux territoires daccueil se situent en Amrique
du Nord (environ 35 millions), en Europe (environ 20 millions), dans les pays
ptroliers du Golfe Arabique (environ 12 millions).
Mobilits souvent contraintes, les migrations peuvent tre uniques et
dnitives, transitoires comme tape vers un autre territoire daccueil, ou
encore circulaires avec un retour vers lune des tapes ou le plus souvent
vers le territoire de dpart initial. Paradoxalement, il semble que ce soit les
migrations circulaires qui contribuent une plus grande dstabilisation de
lidentit sociolinguistique (Alen Garabato, Boyer, H., 2005, pp. 61-74) et
des effets de violence (Dahlet 2008) qui dvalorisent le plurilinguisme autre
part prsent comme un avantage. La phase non circulaire tant davantage,
relativement pourvoyeuse de gains linguistiques qui peuvent sappuyer sur un
socle identitaire embarqu, quand il est mis en valeur. Ce qui dpend dans des
dimensions quil faudrait mesurer, de la langue en question, de sa place et de
son poids dans lespace considr et des relations daltrit qui entrent en jeu
(De Robillard 2008) et qui se manifestent dans tel ou tel espace dinterlocution
au sein dune sphre dactivits12 comme celle de lcole par exemple (Moore
2006).13.

(Source : Atelier de Cartographie de Sciences Po, 200911)

A la base et la pointe des ches de ux vers les ples de migration


et dans le ux migratoire, il y a des espaces dinterlocution et des langues
en contact. A la diffrence de la rpartition territorialise des langues o les
territoires dterminent quelle(s) langue(s) sont ofciellement en jeu, ce sont
les interlocuteurs qui les imposent dans les espaces dinterlocution. En 2005,
selon les Nations unies, les mouvements migratoires se rpartissaient comme
suit : Sud-Sud (61 millions de personnes), Sud-Nord (62 millions), NordSud (14 millions) et Nord-Nord (53 millions). Ces vingt dernires annes,
la progression des mouvements migratoires na concern quasiment que les
mouvements Sud-Nord, cest--dire des contacts de langues marqus par des
densits linguistiques au dpart vers des units linguistiques larrive. Les

Sur cette base hypermigratoire, deux ruptures dmolinguistiques installent


un nouveau paysage global :
dabord celle de la rpartition des populations (en 1900, il y avait
environ 33% de la population mondiale au Nord dans les zones de
dveloppement industriel, en 2008, il ny en a plus que 15%) qui
montre que le poids dmolinguistique est au Sud, dans les zones de
sous-dveloppement et dmergence ;
ensuite, celle de lquilibre linguistique (depuis peu prs 5000 ans,

12

13

11

Source accessible : http://cartographie.sciences-po.fr (10/06/10)

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

La sphre dactivits est une notion sociologique commode pour rpartir les activits humaines
(travail/formation ; domestique ; temps libre), mais comme tout dcoupage, elle peut aussi contribuer
freiner la comprhension sociologique lorsque spares par lanalyste, elles entretiennent des liens
dinterdpendance dans la ralit travers les individus qui passent en permanence de lun lautre
(Lahire, B., : 2005).
Les travaux sur les rpertoires plurilingues en milieu scolaire, mettent en vidence les relations
interlinguistiques dans des espaces dinterlocution spciques la situation denseignement /
apprentissage.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

232

REDINTER-Intercompreenso, 1

environ 30 000 langues sont nes et disparues), jusque dans les annes
1950, le solde du rapport entre le nombre de langues cres et le
nombre de langues qui disparaissaient, tait positif, et il est maintenant
devenu ngatif, au point que certains ont pu analyser qu la n de ce
sicle, prs de 90% des langues de la plante auront disparu (Sasse
1992 ; Israel 2001).
Par ailleurs, lhypermobilit tend paradoxalement renforcer lintgrit
les diasporas transnationales qui exercent une fonction dagglutination
communautaire permettant datteindre un seuil de conservation de la langue
par la multiplication despaces dinterlocution entre le territoire source et
le territoire dinstallation. De la dispersion initiale collective ou des dparts
individuels, lintgration, au retour ou aux aller-retour, les diasporas
transnationales constituent une exprience sociale et culturelle dans laquelle
les langues jouent un rle de repre constant dans lusage communautaire des
langues premires, de reprage et dencrage pour les langues appropries ou
adoptes. Les exemples algrien, armnien, antillais, basque, brsilien, chinois,
hatien, indien, iranien, isralien, italien, kurde, libanais, marocain, palestinien,
polonais, sngalais, tunisien, turque, vietnamien, mais aussi tsigane, parfois
interpntrs (diaspora japonaise au Brsil, et diasporas brsilienne au Japon),
montrent comment un double mouvement sopre, qui transforme la socit
daccueil et contribue la formation didentits et de cultures globales ou
transnationales o linterculturel et linterlinguistique viennent combler un
vide dans un entre-les-langues et un entre-les-cultures. Devenues communauts
transnationales14, ces diasporas vivent dans des langues acquises ou apprises,
secondes et adoptives, ou dans des contextes biplurilingues qui conduisent
parfois lmergence dhybrides linguistiques (spanglish aux Etats-Unis; le
jopara entre lespagnol, le portugais et le guarani entre lArgentine, le Brsil
et le Paraguay, le portunhol entre le Brsil et lUruguay ; le chiac au Nouveau
Brunswick ; le camfranglais au Cameroun ; lhiberno-english en Irlande ; les
fusions de japonais et despagnol Lima, darabe, de franais et danglais
Beyrouth, de turc et darabe dans le Sandjak dAlexandrette), qui sont des ds
politiques, culturels et communautaires aux langues qui les composent, mais
qui crent galement du continuum linguistique l o existait des ruptures.
14

Communauts composes dindividus ou de groupes tablis au sein de diffrentes socits nationales,


qui agissent partir des intrts et des rfrences communs (territoriales, religieuses, linguistiques),
et qui sappuient sur des rseaux transnationaux pour renforcer leur solidarit par-del les frontires
nationales (Kastoryano, R., : 2000).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

Pour um interlinguisme mthodologique

233

3.1.2. Espaces dinterlocution plurilingues dans les populations rfugies


Le nombre de personnes assistes par le Haut commissariat des Nations
unies aux rfugis (HCR), est pass de dix-sept millions en 1990 vingt-sept
millions en 1995. On estime que les dplacements forcs de population affectent
une bonne cinquantaine de millions de personnes dans le monde. Les raisons
sont majoritairement de nature politique et/ou militaire, dues des conits,
mais il faut ajouter cela, les rfugis pour cause cologique. En 1998, on
estimait que plus de 25 millions de personnes avaient quitt leurs habitations,
leurs rgions ou leurs pays pour une raison de ce type (Julienne 2002). Selon
une tude (Myers 1993) la monte du niveau des ocans et limpact sur la
production alimentaire induits par le rchauffement climatique, pourraient
provoquer la migration de prs de 150 millions de personnes dici 2050.

Les dplacements transitoires plus ou moins longs vers des camps, de


populations de langues diffrentes, les conduisent rechercher les moyens de
communication immdiats les plus efcaces. Les quelques 255.000 rfugis
rwandais entrs au Burundi dans la premire moiti des annes 1990 (Vassal
Adams 1994 : 40), ont provoqu un changement notable dans lquilibre
sociolinguistique bien tabli autour dune langue nationale (kirundi) et dune
langue ofcielle (franais) en introduisant le ki-swahili et langlais comme
langues dintercommunication.
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

3.2. Ples et ux dans lconomie globale


Le commerce international est galement un vecteur de contact de langues
qui impose ses voies : routes des esclaves, de la soie, des pices, des peaux,
des matires prcieuses, des ressources nergtiques... ). Parmi ses indicateurs,
les exportations de biens et services en pourcentage du PIB15, constituent
un vecteur despaces dinterlocution dans la chane des tches qui forment
le ux des changes commerciaux. Daprs les estimations16, il existerait
aujourdhui dans le monde environ 65 000 ples dentreprises multinationales
qui compteraient 850 000 liales trangres auxquelles sajoutent les soustraitants et les petites et moyennes entreprises exportatrices, qui ont boulevers
les tissus industriels locaux, la nature, les prols et la localisation des
emplois. Autant de ples et des ux de plus en plus diversis et changeants
(dlocalisations) La communaut mondiale des hypermobiles du commerce
saccrot dans un processus tendu entre, dune part la clbration dune
classe globalise qui gnre un globish dans des espaces dinterlocution-taxis
(Abbas 2007 : 31) la fois relativement stabilis dans un registre lexical17,
mais permable aux mots internationaux et leur volution, et dautre
part la lutte pour la survie des rfugis, en passant par la qute demploi et
denvironnement social favorable avec son lot despaces dinterlocution o
linscurit linguistique est le premier dterminant.

des activits touristiques en dehors des pays anglophones), et indirect


(tourisme de loisir, dlocalisation de services de sant). LEurope occidentale,
totalisant, en 2004, 54,6 % des arrives touristiques dans le monde, est la
premire destination touristique. Au sein de cet espace, la France est le premier
pays visit au monde (75 millions de visiteurs trangers passant au moins une
nuit dans le pays en 2003). LEspagne, malgr un nombre darrives moindre
(52 millions de visiteurs en 2003), compte plus de recettes (42 millions de
dollars en 2003). LItalie est aussi une destination trs prise, avec une recette
de 31 millions de dollars en 2003. LAmrique du Nord et lAsie du Sud-Est
constituent galement de grandes rgions touristiques, tandis que les pays de
la Mditerrane mridionale (gypte, Tunisie, Maroc), lInde et le Sri Lanka,
les autres pays dAsie tropicale et le Japon, lAfrique et lAmrique du Sud
sont dimportantes destinations secondaires. Louverture de lignes ariennes
bas cot (a contribu la diversication de loffre touristique, permettant
notamment la croissance du tourisme sur le littoral de la mer Noire et dans
les mirats arabes unis. Par ailleurs, lapparition dune nouvelle clientle
touristique, issue des pays mergeants et protant du dcollage conomique
de leur pays, pourrait modier la structure et le volume des ux touristiques.
Ainsi, 20,2 millions de Chinois ont visit un pays tranger en 2003, alors
quils ntaient que 3,7 millions en 199319.

3.2.1. Des ples et des ux de services vecteurs despaces dinterlocution


plurilingues
Le tourisme de masse chelle plantaire est devenu une industrie puissante
dont les contours pousent les gographies physiques, culturelles et linguistiques (1950 = 25 millions de touristes internationaux, 2007 = 897 millions18).
La monte en puissance de ces ux est spectaculaire, mme sils ne sont le fait
que dune part limite des 6 milliards dtres humains. Le facteur linguistique
y joue un rle dterminant direct (expansion du tourisme linguistique dans
les pays anglophones, hispanophones et francophones; dveloppement dun
tourisme linguistique exolingue, comme les offres de cours danglais coupls

En Europe la communaut des gens de plage court les ctes dans un


continuum dactivits et despaces dinterlocution (de Rimini Bari, sur la
Cte dAzur, la Costa Brava ou en Algarve, entre Malte, Mykonos, la Crte et
Rhodes, avec des extensions Djerba, Eilat, Charm El-Cheikh, la Martinique
et Saint-Domingue). Quel que soit le modle de vacances : dcouverte dun
nouveau monde ou reconstruction de son propre monde, on y change des
biens, de services, on y fait commerce linguistique jusque dans les runions de
coproprit des condominiums de lindustrie immobilire qui stend sur des
milliers de kilomtres. La conqute du touriste tranger est devenue un enjeu
pour la plus petite entit administrative territoriale, une rivalit dans larchipel
du tourisme o les espaces dinterlocution multiplient les contacts de langues.
Du petit revendeur de pacotilles, aux services privilgis, la recherche de
lefcacit gnre des ajustements plurilingues.

15
16

17

18

Produit intrieur brut.


Source : Confrence des Nations Unies sur le Commerce et le Dveloppement, 2004, World Investment
Report : The Shift Towards Services (http://www.unctad.org, 10/06/10).
1500 mots constituent le rpertoire lexical de la mthode dapprentissage (Nerrire, J.,P., : 2004-2006),
alors que le Basic English (British American Scientic International Commercial) est un sous-ensemble
trs restreint de 850 mots (Ogden, C.K., : 1930).
Organisation internationale du tourisme.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

19

235

Source : 2008, LEncyclopdie Larousse (http://www.larousse.fr/ref/nom-commun-nom/tourisme_


97970.htm )

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

236

REDINTER-Intercompreenso, 1

Dautres services sinternationalisent galement avec les dlocalisations


de centres de traduction, de centres dappels pour les entreprises, de centres
denseignement des langues, ou bien encore les services de transports
(aroports, autoroutes, gares ferroviaires et routires) et les services de sant.
Le dveloppement de dplacements pour des activits relevant des sphres
de la formation et du domestique, est souvent class dans une catgorie de
tourisme particulier. Le tourisme linguistique (voyages scolaires, cours de
langue), joue un rle non ngligeable. Le march de la formation linguistique
est devenu en dix ans, un secteur observ et analys dans un contexte trs
concurrentiel. Hong Kong et Macao20 tentent de simposer comme nouveaux
ples, alors que dautres alors que dautres, plus traditionnellement implants,
proposent des offres de cours adapts la langue dans leur contexte : en lien
avec les idologies linguistiques en Catalogne, au Qubec ; dans le champ du
domaine culturel en France, en Italie ; dans le champ du domaine de la langue
instrument en Grande Bretagne, aux tats-Unis, en Espagne. Dans ce dernier
pays, les cours despagnol attirent chaque anne environ 130 000 tudiants
du monde entier, en progression constante de 5 7% par an depuis 1995
(lorigine des tudiants est diversie, lAllemagne arrive en tte, les tatsUnis et le Brsil sont en progression rapide, le Japon et la France reprsentent
chacun 10%).
Motiv par les rductions de prestation de scurit sociale publique et
dassurances prives o laugmentation des cots hospitaliers, les services de
sant se dlocalisent. Hormis, les destinations traditionnelles de cures, plusieurs
millions de patients dEurope, dAmrique du Nord et du Sud, dAustralie, des
pays du Golfe, et dans une moindre mesure, dAsie et dAfrique, partent chaque
anne pour se faire soigner et Thalande, en Inde, en Afrique du Sud, Cuba et
dans certains pays dEurope centrale. La Thalande tait en 2006, le premier
destinataire, avec 1,5 millions patients trangers (dont 30.000 Canadiens)21. La
recherche de marchs impose ces services des infrastructures commerciales,
administratives, htelires et mdicales multilingues.

20

21

Le Canada produit des tudes prcises sur ces marchs concurrentiels (source : 2008, Le march de la
formation linguistique Hong Kong et Macao, Industrie Canada (http://www.ic.gc.ca/epic/site/laininla.nsf/fr/h_qs00116f.html, 15/10/2008).
Source: 2008, Atlas mondial de la sant. ditions Autrement.

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Pour um interlinguisme mthodologique

237

Source : Vaillant, Z., Salem, G., 2008, Atlas mondial de la sant : Quelles ingalits ?
Quelle mondialisation ? ditions Autrement

Pour faciliter les changes, laccroissement des capacits de transports


est devenu un march o les rseaux convergent vers linternationalisation.
En Europe les transports routiers tiennent une place prpondrante, voire
hgmonique, dans lensemble des changes conomiques et commerciaux1.
De Londres Soa, de Varsovie Lisbonne, le transport de marchandises
relve essentiellement des voies autoroutires. LUnion Europenne a
dailleurs lanc le projet du RTE-T, Rseau Transeuropen de Transport,
agence communautaire, an doptimiser le rseau en tudiant les grands
axes de circulation ainsi pour orienter leur dveloppement et dcider de
leur agrandissement. Dans un souci de meilleure circulation, des solutions
multimodales sont mises en place, telles le ferroutage, les autoroutes maritimes
et uviales.
Au mme titre que les tours de Hong Kong, les veaux de batterie ou les experts
itinrants de multinationales, lautoroute est un systme hors-sol , clos sur luimme et donc totalement dissoci de lespace extrieur dans lequel il ne sinsre
quen apparence. []Lautoroute nexiste que comme ensemble de circuits et de
ux, qui prolongent et organisent ceux de notre socit (Chesneau 1983).

Les routes europennes, les routes inter-tats nord-amricaines, ou


la transamazonienne sont de plus en plus ramnages dans un continuum
REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

rgional de uidication des changes. Louverture des frontires intraeuropennes, acclre la uidit, la rapidit. Ce faisant, la frquentation de
ces voies sinternationalise.

3.2.2 Ples et ux de travail et dtudes internationaliss vecteurs


despaces dinterlocution plurilingues
Comme le montrent certains travaux reliant langage et travail, la part
langagire dans les sphres du travail et de la formation considre comme
espace professionnel, est constitutive de genres textuels spciques dans des
espaces dinterlocution les plus immdiatement sensibles la mondialisation
des changes23. Ainsi on peut considrer la rpartition de la population scolaire
mondiale par langues comme un indice corrler avec laccueil des tudiants
trangers par pays, qui donne une image des langues en contact tant au niveau
des services administratifs daccueil que de lactivit de formation.

Rseau europen de train grande vitesse en 2010


Source : 2002, Les trains grande vitesse en Europe, CCFE-CER-GEB, UIC, UNIFE22

239

Rpartition des lves et des tudiants par langues en 200724

Les trains, les avions, les voies autoroutires accompagnent les ux


linguistiques et les gares, les services autoroutiers, les aroports, reprsentent
des ples de rgulation. Les espaces dinterlocution plastiques et souvent
brefs, y sont certainement parmi les plus plurilingues.

Ces chiffres restent pertinents tant que lducation se droule dans une
langue premire ou une langue ofcielle. Il faudrait pouvoir ajouter : ceux
des tudiants trangers duqus ou forms dans une langue diffrentes de
leur langue premire ; ceux des offres de cours dans une langue diffrente
de la langue ofcielle du pays (lires bilingues). En chiffres cumuls, prs
de 2 millions dtudiants ont dj prot du programme europen Erasmus
23

22

Source : www.cer.be/force-download.php?le=/media/publications/Br_01_10_2002_FRb.pdf (04/11/08).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

24

Voir le rseau Langage et travail (http://www.langage.travail.crg.polytechnique.fr/publications.htm,


02/02/09), les travaux de K. Kostulski au CNAM, ceux de Bernard Gardin, Anni Borzeix, Batrice
Freankel, Daniel Faita (lun des fondateurs avec Yves Schwartz, en 1985 de la lire Analyse
Pluridisciplinaire des Situations de Travail lUniversit de Provence), et de lquipe brsilienne
(Prez Souza e Silva, M.C., Fata, D.,: 2002).
Source : UNESCO, 2007, Global Education Digest.

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

240

REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

241

depuis 1987, et en 2004, Erasmus Mundus largit la plante entire le champ


du programme et en particulier avec certains pays (Erasmus Argentina). A
cela il faut ajouter le programme Comnius dchanges entre tablissements
scolaires. Dans une enqute25 rcente, des responsables de projets Comenius
interrogs jugent que le principal apport pour les lves se situe au niveau des
comptences interculturelles et de la conscience interlinguistique.

quil est probable que cette modication du rapport aux langues des tudiants
europens soit variable selon les secteurs disciplinaires, la question des
pratiques linguistiques en entreprise se dveloppe diffremment selon les
secteurs conomiques, la taille des entreprises et selon les cadres juridiques.
Si laddition de conduites langagires individuelles rationnelles en fonction
de telle ou telle situation professionnelle plurilingue, ne constitue pas
ncessairement une rgle collective et si la rgle nest pas non plus garante
des usages individuels, il nen reste pas moins quexiste ici un fort potentiel
dexposition aux langues. Le fait que les syndicats professionnels forment des
spcialistes de ces questions est un signe de lirruption de la langue dans le
domaine professionnel. Lorenza Mondada (2004) note que :
Les conditions de linstitution et de la constitution de ces nouveaux espaces
de collaboration professionnelle restent peu problmatises, et notamment
leur versant linguistique : quelles pratiques plurilingues soutendent et rendent
possible de telles collaborations ? Quelles solutions, voire quels bricolages,
sont quotidiennement adoptes par les professionnels pour collaborer au-del
des diffrences linguistiques et en tenant compte des comptences de chacun ?
Ces questions demeurent sans rponse tant que lanalyse ne sest pas penche
sur les pratiques ordinaires des professionnels, des experts, des partenaires au
travail

Le paysage ducatif europen se modie et les contacts linguistiques


dans ce champ saccroissent avec des effets encore mesurer. Comment les
individus et les organisations font-ils face aux ralits du plurilinguisme,
autrement que par un ajustement intercomprhensif ?26 De la mme faon
25

26

Source : 2007, Effets des partenariats scolaires Comenius sur les coles participantes, tude demande
par la Commission europenne, DG ducation et culture, Zentrum fr Schul- und Bildungsforschung
an der Martin-Luther-Universitt in Halle-Wittenberg Kassel (http://ec.europa.eu/education/doc/reports/
doc/comeniusreport_fr.pdf, 01/03/09).
Une tude de lInstitut franais dopinion publique (Ifop), ralise en 2009 la demande de Systran,
auprs de huit cents cadres dentreprises prives de plus de cinquante salaris indique que 49 % se disent
mal laise lorsquils sont confronts une langue trangre dans leur activit professionnelle. Selon
60 % dentre eux, le niveau de matrise des langues trangres dans leur entreprise est mauvais. Face
aux langues trangres, 44 % dclarent disposer de logiciels de traduction, 34 % disent bncier de
formations, 19 % ont accs des traducteurs humains et 4 % des interprtes. Ils sont 83 % dclarer
avoir dj utilis un logiciel de traduction automatique. Cependant, 30 % dclarent ne disposer daucun
moyen dans lentreprise pour grer les langues trangres. Les deux tiers (63 %) traduisent eux-mmes
des documents ; 22 % dclarent utiliser un logiciel de traduction automatique, 11 % conent la traduction

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

On sait que lalternance codique (Geiger-Jaillet 2005)27, le changement et


le mlange de langues dans une conversation (Ricard 1996 : 163-177) peuvent
relever de stratgies variables avec recherche deffets provoqus dans les
situations professionnelles qui sinternationalisent (concentration vs partage de
comptences, rtention vs diffusion dinformation, largissement vs rduction
de missions mobiles). Les entreprises multinationales sont bien entendu des
vecteurs de lconomie linguistique professionnelle. Nous avons tous entendu
parler de ces entreprises qui en France tiennent leur conseil dadministration
en anglais. Mais nous devons galement prendre en compte :
le facteur de la biographie linguistique des employs (Thamin 2007)
qui peut mettre en vidence une varit de rpertoires bi-plurilingues
actifs ou dormants dans les espaces dinterlocution de travail ;
les facteurs directionnels de la mobilit professionnelle (allers, allers-

27

un tiers dans lentreprise, 4 % seulement font appel un traducteur professionnel pay par lentreprise
(Martinez, R., : 2009).
Reconnu comme facteur de comptence chez les enfants de classes bilingues.

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242

REDINTER-Intercompreenso, 1

retours, migrations de transit) et ses champs spatiaux concerns


(limitrophes, frontaliers, rgionaux, internationaux, mondiaux)28.
Si lusage immdiat de langlais lors de premiers contacts professionnels
internationaux, se manifeste par un rpertoire verbal minimum globalis29
quillustrent galement une typologie dchanges ancrs dans dautres
situations sociales (rceptions dhtel, annonces et consignes de scurit dans
les aroports et les gares internationales, crans des distributeurs automates de
billets), le recours une dautre langue dajustement est frquent ds quune
problmatisation apparat.
il ressort que lorsque le message linguistique de linterlocuteur et
lchange sont juges insufsants du point de vue de la performance, des
stratgies daccommodation sont mises en place pour rectier et viter les
malentendus [] Ces stratgies semblent particulirement utilises lors des
changes tlphoniques avec les interlocuteurs des nouveaux pays dchanges
commerciaux (pays de lEst et pays asiatiques) dont les accents contribuent aux
difcults de comprhension et de communication et dont la matrise de langlais
est aussi parfois variable 30

Par ailleurs, le poids dominant de certaines langues au niveau macro,


ne se rpercute pas systmatiquement au niveau micro. Les modes de vie
communautaires dans les mtropoles urbaines en tmoignent. La diversit
linguistique est de rigueur dans les grandes villes de lAfrique sub-saharienne
et la langue de communication largement utilise par les habitants de la ville
nest pas toujours la langue ofcielle (dans des congurations complexes entre
langues ofcielles, langues nationales langues rgionales ou transnationales ;
Batiana & Caitucoli 1993 : 21-34), et la langue ofcielle peut y subir des
variations31. En Suisse, hors des territoires francophones, le franais sarticule
avec un rpertoire linguistique plurilingue. Dans certaines rgions et certaines
professions de Suisse almanique, litalien est par ailleurs plus important que
langlais et le franais (Ldi 1998).
28
29

30
31

Ibid, pp. 77-78.


Qui tend se formaliser par un rfrentiel spcique comme le globish, inscrit des programmes de
formation aux tats-Unis et en ligne.
Ibid, p. 337.
Selon K. Ploog, le franais sest impos comme langue principale Abidjan, dabord vhiculaire puis
vernacularis, au prix dune diversication extrme qui empche la comprhension entre francophones
locaux et francophones non locaux (Ploog, K. 2002).

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Pour um interlinguisme mthodologique

243

Le type dindustrie est galement un facteur plus ou moins dterminant de


la formation despaces dinterlocution plurilingues. Lexploitation ptrolire
en mer (offshore) assure prs du quart de la production mondiale, avec plus
de 20 000 plates-formes de toutes tailles o travaillent de quelques dizaines
plusieurs centaines de travailleurs de diffrentes nationalits. Elles sont
majoritairement implantes dans six zones : le golfe du Mexique, le golfe
Persique, lAfrique de lOuest, la mer du Nord, au large de lIndonsie et du
Brsil.
Plus que jamais, les savoirs techniques doivent tre accompagns de comptences sociales, de connaissances nes des codes de sociabilit et des normes de
comportement (Pierre 2003).

Dans une large mesure, le travail est ici une forme dinteraction
communicative o savoir accepter et comprendre les cultures, interprter leurs
langues cest crer les conditions dune intgration interlinguistique o la
proximit quotidienne conduit des ajustements constants dans un patchwork
linguistique durgence.

3.4. Ples et ux despaces dinterlocution plurilingues dans le


cybermonde
Certains auteurs classent les changes en ligne dans les hypermobilits
(Dervin & Ljalikova 2007) mais il nous semble prfrable de distinguer entre
les ux hors sol (qui comportent aussi bien la communication lectronique que
celle des moyens de transports internationaux), et les ux sur sol, du point de
vue de la relation aux territoires. La convergence de diffrentes technologies
(environnement informatique multimdia et Internet), met en place les
conditions dune internationalisation quasi immdiate de la communication
tous azimuts. Son dveloppement exponentiel pour quasiment lensemble des
pays se situe entre 1994 et 2001 comme en tmoignent les statistiques sur la
consommation des mnages dans le monde. Une de ses particularits est son
taux de croissance ultrarapide depuis le dbut des annes 1990 (malgr une
fracture numrique relle dans lquipement et laccs en nombre).

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244

REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

245

Utilis comme espace dterritorialis, quasiment sans frontire (exception


faite des quelques pays qui rglementent les accs en limitant les choix), le
cybermonde prsente les qualits suivantes :
une base de donnes plurilingues non-nies et plastique dans laquelle
les internautes peuvent puiser de linformation,
une voie de communication pour des changes directs asynchrones,
synchrones, inter-individuels, communautaires et inter-communautaires.
Dans le microcosme virtuel des changes (production et lectures de
pages web sous leurs formes varies ; interlocutions des forums et du
courrier lectronique), les communauts linguistiques se forment et se dfont
au gr de besoins de tous types, engageant ainsi les interlocuteurs dans un
dveloppement de comptences nouvelles selon les supports (avec leur
technologie multimdia texte, son, image), selon les participants (en fonction
de la composition sociolinguistique des groupes). Dans sa thse de doctorat,
Isabelle Pierozak (2005 : 203) montre comment les communauts virtuelles
sactualisent dans et par le linguistique , dans des changes hirarchiss,
par les habilets lusage de varits internes aux langues, mais aussi dans
lusage du rpertoire de langues dans les forums plurilingues que jai pu
observer (Chardenet 2005 : op. cit). Si le tchateur est un tre de langue ,
comme le dsigne Isabelle Pierozak (2005, op. cit. : 203-218), le cybermonde
reprsente une chance pour le plurilinguisme car les langues sy distribuent
selon une dynamique qui emprunte bien entendu au rapport entre le poids et la
place des langues, mais avec une autonomie qui permet de crer des espaces
dinterlocution ouverts des contacts de langues improbables rapports
leurs territoires.
Le cybermonde permet galement de construite de nouvelles territorialits pour les langues des diasporas. Il est par nature adapt au modle
diasporique (Simonin, Watin & Wolff 2009), avec lequel il partage certaines
caractristiques : labsence de centre, son organisation communautaire.
Coupe de leurs espaces source dorigine, prouves au contact des langues
des espaces daccueil, les langues des diasporas trouvent dans le cybermonde
sans territoire, un support de relais entre ples communautaires (que leurs
membres soient proches ou loigns). Nicole Koulayan (2006 : 139), montre
comment la communaut armnienne mondiale qui bncie dun millier de
sites, redonne sa langue (seule reprsentante du groupe thrao-phrygien des
langues indo-europennes), des espaces dinterlocution. Le rseau Orkut, cr
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Pour um interlinguisme mthodologique

en 2004 par Orkut Bykkkten, informaticien travaillant chez Google, se


voulait mondial et exprimental. Mais rapidement, 60% des utilisateurs se
sont trouvs tre brsiliens au Brsil, aux Etats-Unis, puis au Canada et en
Europe, ce qui a rapidement dcourag les ressortissants dautres pays, la
plupart des messages schangeant en portugais32. La mesure du poids des
ples dusagers de lInternet ne permet pas encore didentier les langues
utilises dans les forums et les courriels mais lobservation dchanges dans
les rseaux sociaux, montre que de nombreuses langues sy rencontrent :
changes endolingues dans une langue ofcielle du pays des
interlocuteurs ;
changes endolingues entre interlocuteurs se trouvant dans des pays
diffrents ;
changes exolingues entre interlocuteurs dans un mme pays ;
changes exolingues entre interlocuteurs de pays diffrents.

Triangle dinternationalisation des activits (sur sol et hors sol)

De nouvelles territorialits se construisent, qui peuvent intgrer des


langues internationales, transnationales, voire des langues plus connes.
La multinationale de tlphonie mobile Vodafone avec lappui de la Banque
Citigroup sest intresse au ki-swahili, quelle utilise dans ses oprations
nancires et bancaires. Un mode de transfert dargent par tlphonie mobile
appele M-pesa ( argent en ki-swahili), a t mis en place au Kenya et en
Tanzanie, pour faciliter et scuriser les transferts montaires des immigrants
de ces deux pays au Royaume-Uni, vers leurs familles disperses en Afrique
o les voies de communications et les banques sont inexistantes. M-pesa
reste pratique, puisquelle peut tre utilise par toute personne disposant
dun tlphone portable (une rcente extension de ce service a t rcemment
dveloppe par un chercheur de lInstitut de Santa F au Nouveau-Mexique,
qui a lanc un projet de service dnomm txteagle qui offre aux utilisateurs de
tlphone portable des pays en dveloppement de gagner de petites sommes
dargent en excutant des tches qui leur sont envoyes sur leur tlphone
dans leur langue : traduction de messages, sondages, tudes de march. Le
fabricant Nokia qui est un partenaire du projet, a fait appel txteagle pour la
traduction dune de ses applications mobiles en ki-swahili. Le service a t
dploy dbut 2009 au Kenya o les utilisateurs se servent de leur compte M
Pesa).

32

En 2007, plus de 18 millions de Brsiliens taient inscrits sur le site.

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Les ux et les ples interlinguistiques dans le cybermonde sont la fois


facteurs de cration despaces dinterlocution dterritorialiss hors sol stimuls
par les dveloppements technologiques constants, et facteurs de renforcement
de la communication localise. Ces caractristiques les rendent permables au
plurilinguisme et favorisent les interactions entre les langues.

4. Tectonique et potentiel dexposition aux langues : pour un interlinguisme


mthodologique
Cette description dune tectonique des langues stimule par les facteurs
dmolinguistiques et technologiques doit galement sinscrire dans une
projection an de considrer le potentiel dexposition aux langues comme un
dterminant dynamique sur la base duquel se construit la reconguration du
paradigme didactique, de la langue lentre-les-langues.
4.1. Fondements du changement de paradigme en construction
Les tudes en matire dmographique permettent de situer au XIXe sicle,
le moment de rupture de stabilit avec lexplosion dmographique, de projeter
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Pour um interlinguisme mthodologique

des donnes dynamiques, qui corrles avec la rupture de lquilibre entre


cration de langues et disparition de langues dans les annes 1950, tracent le
double chemin de la diminution du nombre de langues actives, et des fusions
par contacts largis.

Tectonique des langues : tudier la nature et les


causes des dformations des ensembles linguistiques

249

volution dmographique globale (source ONU, 2004)

Lacclration continue peut tre considre soit comme un lment


favorable limposition autoritaire dune langue unique, soit comme un
dclencheur de valorisation des mlanges porteurs des fusions, reets dune
cohrence entre choix des citoyens locuteurs et politiques linguistiques.
Lensemble des dynamiques globales et locales entre ples et ux modie plus
rapidement et plus massivement quhier les relations entre les langues, qui par
leffet de la multiplication des espaces dinterlocution plurilingues, offrent des
perspectives nouvelles daccs et de retrait du triangle dinternationalisation.

Nous nous trouvons donc devant un ensemble fait de continuums et de


ruptures linguistiques, dans un entre-les-langues qui impose de considrer la
didactique des langues partir de lentre plutt qu partir de telle ou telle
langue. Les approches langue par langue, pays par pays, qui avaient contribu
fonder le domaine, doivent prendre en compte les entrelacs complexes
des phnomnes de langues en contact qui sont stimuls par les nouveaux
espaces dinterlocution qui rendent ncessaire lappropriation par les citoyens
de nouvelles comptences leur permettant dinteragir. Cest--dire de rendre
compte :

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REDINTER-Intercompreenso, 1

des modalits de leur gense, de leur production et de leur appropriation ;


des formes que ces productions gnrent et de leurs impacts aux
diffrents niveaux danalyse ;
des effets sociaux multiples dont on peut retenir en particulier, ceux
sur lenseignement / apprentissage.
Une des consquences possibles de certaines caractristiques du mouvement tectonique des langues (la diminution du nombre de langues actives33,
le dveloppement de nouvelles langues partir dhybrides linguistiques34, la
croissance des mots internationaux (Corra da Costa 1999)35) est peut-tre la
mise en oeuvre dun continuum largi qui apporterait de nouveaux terrains
lintercomprhension. Une autre, corollaire tant que le principe dunicit
plurielle continue fabriquer de la distinction l o une langue simposerait
comme protolangue globale, soumise de nouveaux processus de variation
(Graddol 2000).
Linterlinguisme mthodologique ne prtend pas constituer une
mthodologie en tant que telle, mais plutt une approche constructive qui
vise analyser les mthodes de traitement politique et didactique dans le
contexte dun dveloppement sans prcdent du contact des langues, dont
lintercomprhension constitue un facteur exprientiel tay. Pour mettre
en oeuvre des pratiques (politiques linguistiques ducatives, scientiques ;
didactiques des langues ; dispositifs de formation), adaptes la tectonique
des langues et au potentiel variable dexposition aux langues (selon les ges,
les situations sociales, les pays, les rgions), une approche globale et locale
des langues est ncessaire. Linterlinguisme mthodologique est orient vers la
tche dapprendre de quelle faon les activits langagires (langage / langues)
consistent en des processus qui se situent davantage entre les langues que dans
un objet que nous nommons langue par simplication en le renvoyant
une origine unique (souvent territoire nation, peuple ou ethnie). Il sagit

33

34

35

On peut estimer que les moyens technologiques actuels permettent de conserver des corpus signicatifs
du plus grand nombre de langues possible, ce qui conduit renoncer la notion de langue morte pour
adopter celle de langue teinte ou langue inactive.
Le dbat lanc par Illan Stavans sur le spanglish comme langue est signicatif de possibles volutions
en fonction des conditions. L o le chiac reste conn une population peu nombreuse, le spanglish
bncie dun potentiel dmolinguistique de plusieurs millions de locuteurs (Stavans, I., : 2003).
La majorit des mots internationaux actuels est dorigine latine ou grecque, mais langlais sajoute en
puissance et demain peut-tre le mandarin et lespagnol.

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Pour um interlinguisme mthodologique

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de rechercher dans les pratiques langagires elles-mmes (dans le matriau


linguistique et smiotique interlinguistique), et dans les conditions sociales
dexercice des pratiques langagires, les facteurs qui convergent vers la
ncessit daborder les problmatiques non plus partir dune langue (voire de
chaque langue lune aprs lautre), mais partir des relations entre les langues,
dans un matriau entre-les-langues. De ce point de vue, lintercomprhension
dveloppe en Europe et en Amrique du Sud depuis les annes 1990, et qui
commence se constituer en Afrique subsaharienne et dans lOcan indien,
favorise lentranement des sujets apprenants, systmatiser un comportement
naturel dans les changes langagiers exolingues en se fondant sur une thorie
de lapprentissage intgrant le contexte o il se droule (Porquier & Py 2004)
Elle reprsente un tremplin ( la fois scientique, technique et politique),
comme a pu ltre galement auparavant la stratgie des langues pont pour
la traduction et lapprentissage, comme le sont lensemble des approches de
lappropriation linguistique en contexte plurilingue. Il sagit dune contribution
un quipement des langues et lamnagement de leurs relations.

4.2. Orientations pistmologiques


En ayant recours la sociolinguistique qui sintresse aux biographies
(fonde sur la notion de sphres dactivits quotidiennes dveloppe par la
sociologie, Billiez & Lambert 2005 : 15-33), on peut considrer trois sphres
dactivit dans lorganisation des socits, o puiser les corpus langagiers
que lon peut distribuer en espaces dinterlocution : la sphre du travail et de
lcole ; la sphre du temps libre ; la sphre domestique.
Selon lapproche propose, chacune de ces sphres contient des espaces
dinterlocution o des interactions langagires sont mises en uvre pour
exprimer des relations de savoir, de savoir faire ou de savoir tre. Lespace
dinterlocution36 est ainsi une notion qui permet dapprhender aux niveaux
micro et macro, les changes langagiers hors des considrations de frontires,
de territoires xes et da priori sur la ou les langues en prsence et en contact
(Chardenet 2008). Les diffrentes donnes prsentes mettent en vidence

36

Il semble que cette locution naie pas autrement t utilise ce jour, hormis par H. Weinrich dans un
sens tout fait compatible (Weinrich, H., 1993-1994, Linvention de la politesse dans les langues et
les littratures romanes , dans Rsum des cours et Travaux. Annuaire du Collge de France, 94e anne,
pp. 891-895, cit par Arajo Carreira, M. H., 1997, p. 175)

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REDINTER-Intercompreenso, 1

que lorganisation du potentiel variable dexposition aux langues dans


lenseignement suppose :
une apprhension globale de lobjet langue quelle que soit la langue
(ce qui questionne la dispersion acadmique des dpartements de
langues) ;
des outils labors sur la base de besoins langagiers plurilingues
rels entre langue premire, langue seconde, langues trangres selon
des comptences variables, oral, crit, comprhension, production,
interaction (ce qui questionne le cloisonnement mthodologique) ;
des tablissements prpars pour organiser des services linguistiques
(formations cibles sur des comptences partielles, sur lusage des
outils dquipement du plurilinguisme (ducation aux langues ; lires
bi-plurilingues; aides automatiques la traduction ; entranement
lintercomprhension ...) ;
des professionnels enseignants de langue quelle que soit la langue,
considrant quils font le mme mtier (English teacher ; professeur
de franais; docente de Espaol ; Deutsch Lehrer ; professor de Portugus ; ...).
Dans ces espaces dinterlocution plastiques, lintercomprhension
relve dune comptence dajustement qui pr-existe donc la didactique
et qui en permet la systmatisation. On peut en effet considrer que la
dmarche didactique en intercomprhension qui se fonde sur la construction
progressive du sens en partant du connu pour interroger linconnu est en
fait un comportement social partag, ou une bonne volont smantique pour
reprendre le terme dO. Ducrot. Sous le nom de comprhension, nous la
pratiquons chaque jour lintrieur de notre propre langue premire, face
un comportement langagier, un texte ou un discours qui fait surgir un terme
non connu, une structure syntaxique ou discursive complexe, nous conduisant
mobiliser notre stock de connaissances pour y puiser des analogies. Nous
la pratiquons entre langue premire, seconde, trangre acquises et apprises,
entre ces langues et par le contact avec de nouvelles langues. Elle se construit
par deux oprations principales face un nonc lu ou/et entendu :
reprer : lopration de dcodage du matriau smiotique (indices
codiques phontiques, graphiques ; indices lexico-syntaxiques ; indices
smantiques ; indices pragmatiques ; indices discursifs; indices non
verbaux) ;
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Pour um interlinguisme mthodologique

253

infrer : lopration mentale qui consiste mettre une hypothse sur


lexplicitation de lnonc ;
dans le processus desquelles la recherche danalogies avec le rpertoire
langagier exprientiel connu, joue un rle de base de donnes. Dans les cas
de situations de communication exolingues, lappel au rpertoire plurilingue
appropri, est immdiat.
Lorsque les langues en jeu sont bien identies, lorsquelles sont proches
immdiatement (langues romanes entre-elles par exemple), le rpertoire utile
est appel par calque de transparence (ou par tentative de transparence), mais
ds quelles deviennent relativement proches (certaines langues romanes
et certaines langues germaniques par exemple), plus loignes (langues
romanes et langues slaves par exemple), ou davantage encore entre langues
romanes et langues smitiques par exemple, lappel au rpertoire plurilingue
se trouve moins organis. Le calque ne fonctionne plus, mais il peut exister
des traces morphologiques comme repres dune expansion de la comptence
grammaticale (passage dune comptence grammaticale passive monolingue,
en gnral hrite de lducation scolaire, une comptence grammaticale
active par une utilisation didactique de laccroissement de lexposition aux
langues). Lintercomprhension apparat donc comme une comptence
interlinguistique que lon cherche activer en situation, rendue plus ou moins
facile par la nature des langues en contact dans lespace dinterlocution, mais
jamais absente.
Sources de donnes langagires plurilingues relles, les espaces dinterlocution reprsentent galement des constituants mthodologiques. Leurs
spcicits sont autant dindicateurs contextuels. Limportant corpus constitu
par les changes sur la plate-forme Galanet, permet dentrevoir les ressources
fonctionnelles ncessaires comme descripteurs dobjectifs lentranement
la communication plurilingue en ligne37, comme le sont toutes les tudes
qui abordent la description et lanalyse des changes dans diffrents types
despaces dinterlocution sur sol et hors sol, partir de diffrents points de vue

37

Voir des travaux comme :


lvarez, S., Degache, C., : 2009, pp. 149-184.
Devilla, L., 2008, pp. 147-164.
Degache, C., : 2008.

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REDINTER-Intercompreenso, 1

Pour um interlinguisme mthodologique

(sociolinguistique, ethnographie de la communication, analyse du discours;


analyse conversationnelle)38.

une base doutil pour un artefact didactique ? Quel effet sur les langues lorsque
les locuteurs intgrent ces marques dans leurs pratiques langagires ? Diversit
langagire, pluralit linguistique, hybridation linguistique sont le fruit, non des
langues en tant quisolas formels et abstraits, mais de leurs usages dans des
conditions locales et globales dacclration des contacts o ce qui tait peru
comme un entre intermdiaire (interlangue), devient un enjeu dajustements
intercomprhensifs et interproductifs.

En interrogeant le reprage de marques transcodiques (soit comme


simple alternance codique ou bien comme emprunt), G. Ldi (2007 : 5563) pose la question de savoir si le parler plurilingue relve dune catgorie
tique induite par des prsupposs de recherche, ou bien une catgorie
mique, cest--dire, un point de vue fond sur les concepts et le systme de
pense propre aux sujets dont les interactions langagires sont tudies. Il
est vident que les reprsentations actuelles dominantes tendent se fonder
sur une norme de lintgrit linguistique, ce qui est normal si lon mesure
limpact des prescripteurs sur les modalits de lenseignement de la langue
depuis plusieurs sicles. Mais on peut galement considrer que lexplosion
de lexposition aux langues au sein des espaces dinterlocution, est un
facteur dmergence de contradictions venir qui pourra tendre modier
ce paradigme. Le changement paradigmatique fondamental se situe du
ct du lieu, de lobjet danalyse et de transaction langage / langue(es). On
passe avec lintercomprhension, du ct de la rception. Les renversements
pistmologiques de ce type ont travers plusieurs reprises les sciences du
langage et de la communication : thorie de la pertinence (Sperber & Wilson
1986), thories de la rception ou lobservateur dtrne le narrateur (Fontanille
1989 : 181) et o le lecteur produit du sens. Elles reposent toutes sur la capacit
dun signe faire produire du sens par le sujet qui le reoit et qui lajuste dans
linteraction sociale pour le rendre acceptable dans la situation considre.
Imaginons que ce que lhistoire littraire nous a appris classer comme rime
pauvre (chance / ange), soit en fait un stimulant cognitif qui oblige le
lecteur / auditeur fabriquer lanalogie plutt qu la recevoir simplement.
Il en va de mme avec le classement opr par M. Mc. Luhan (1977) entre
mdiums froids (tlvision), et mdiums chauds (radio) qui ne donne quune
partie du code (son) et contraint imaginer le reste.
Que se passe-t-il entre les langues en contact lorsque le sujet infre des
messages plurilingues ? Quel effet sur le sujet locuteur peut prtendre constituer
38

Voir en particulier les travaux danalyse des interactions langagires en situation professionnelle, comme :
Thamin, N., 2007.
Bothorel-Witz, A., Choremi, T., 2009, pp.104-130.
Voir galement les travaux inscrits dans le projet europen Dylan (http://www.dylan-project.org/Dylan_
fr/presentation/presentation.php, 10/016/10).

REDINTER-Intercompreenso, 1, Chamusca, Edies Cosmos / REDINTER, 2010, pp. 223-259

255

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