Universidad Nacional Autnoma de

Mxico
Facultad de Estudios Superiores
Iztacala
Desarrollo y Educacin Terica II

El papel del docente en el rendimiento acadmico de

la asignatura de matemticas medido a travs de la
prueba ENLACE en estudiantes de primaria

Hernndez lvarez Eduardo

Hernndez Benito Brenda Paola
Hernndez Bravo Eduardo
Lujan Alvarado Berenice
Maldonado Carmona Gisela
Terrones Guerrero Roberto
Vargas Palacios Roco Alejandra

Grupo: 2651

Profesor: Lino Mauricio Contreras Vzquez

Mayo, 2015

JUSTIFICACIN
Delors (2011) en el informe de la UNESCO sobre la educacin para el siglo XXI menciona que
frente a los numerosos desafos a los que se enfrenta la sociedad actual, la educacin constituye el
principal instrumento para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y
justicia social. Sin embargo Delors en su informe busca dejar en claro que la educacin tiene la
funcin principal de buscar el desarrollo continuo de la persona y la sociedad, pero tambin hace
nfasis en el hecho que la educacin no es un remedio milagroso, por lo que en este informe se
invita a reflexionar, analizar, investigar y proponer posibles soluciones para que la educacin en
realidad busque el desarrollo de las personas y por ende de la sociedad.
Partiendo de esta idea el abanico de posibilidades se abre y nos da la pauta para investigar
aspectos que pueden estar influenciados por esta gran esfera de eventos llamado educacin. Uno
de estos muchos aspectos y que desde siempre ha sido marcado como uno de los que tienen
mayor impacto en la educacin es sobre aquel individuo que se encarga de impartirla, es decir, el
docente.
Segn Delors (2011) en este nuevo siglo a los docentes se les exigir mucho pues, en gran parte,
de ellos depende que las visiones que se tengan sobre la educacin del futuro se conviertan en
realidad. Esto es, porque la principal funcin de los docentes es la de preparar a los nios y
jvenes a interesarse en la construccin y edificacin del porvenir educativo y ayudarlos a verlo
de manera positiva. Adems, son los principales encargados de fomentar las actitudes hacia el
estudio y la educacin en s. El despertar la curiosidad, desarrollar la autonoma y crear las
condiciones necesarias para el xito de la enseanza formal y la educacin permanente son otras
funciones en las que los docentes se ven involucrados.
Ahora bien, si lo que se busca es que los docentes cumplan estas funciones, es en los ms
pequeos en los que se tiene que enfocar la atencin. La primaria, en la mayora de las sociedades
modernas, representa el primer contacto formal con un docente, esto de ninguna manera quiere
decir que el nivel preescolar no sea de inters, sino que solamente por las caractersticas fsicas y
psicolgicas den los nios, el enfoque de este nivel educativo busca cubrir otras necesidades.
Regresando a la primaria es en este nivel donde los docentes empiezan a implementar sus
estrategias, tcnicas y mtodos para cumplir los objetivos ya mencionados. Por esta razn es
importante analizar el papel de los docentes en la primaria.
Dentro del nivel primaria y en la educacin en general las matemticas han sido consideradas
como una de las principales materias pues como mencionan Flores y Daz (2013), la competencia
matemtica es fundamental para el desarrollo de los individuos; no slo como un recurso
instrumental, sino tambin como una forma de razonamiento y pensamiento lgico que posibilita
la capacidad de solucionar problemas y lograr un pensamiento abstracto. Las Matemticas,
adems de ser un asunto del mbito escolar y profesional, forman parte de la vida cotidiana de
jvenes y adultos. Su dominio les permite hacer frente a las necesidades prcticas de su vida
diaria.

A lo largo de la historia de la educacin se ha buscado de cierta manera, comprobar mediante

diversas pruebas, el rendimiento acadmico de los alumnos, sin embargo la aparente falta de
anlisis sobre los resultados de estas pruebas permite realizar una investigacin en la que se
busque analizar los resultados de una prueba en especfico en el nivel primaria, en una materia
como las matemticas, que histricamente ha sido considera como problemtica y buscar la
posible relacin que esto pudiera tener con el papel del docente.

MARCO TERICO

1. La educacin bsica primaria

El nivel de la primaria en la educacin bsica ha recibido mucho inters en diversos aspectos a lo
largo de la historia de la educacin en el pas. Sin embargo, en la actualidad en la mayora de las
ocasiones se puede observar que el objetivo de mejorar la educacin primaria est muy abocado a
la formacin del profesorado. Pero, no debiera considerarse solo el aspecto docente como
generador de dificultades; ya que tambin todo tiene que ver con las condiciones econmicas,
sociales y polticas de Mxico. No obstante, ello no quita responsabilidad al mbito docente en
relacin al desarrollo de la educacin primaria; ya que desde 1921 ante la creacin de la
Secretara de Educacin Pblica el maestro asumi un rol demasiado amplio e importante en la
educacin (Espinosa, s/a).
Por ello, es importante revisar la historia de la educacin primaria para poder determinar qu
factores han contribuido en relacin al rendimiento acadmico y qu papel juega el perfil docente
en la calidad de la educacin.
1.1 Qu es la educacin primaria, en qu consiste, cules son sus objetivos?
La Educacin Primaria constituye el segundo nivel de la Educacin Bsica, segn la Secretara de
Educacin Pblica (SEP) 2013, ste nivel educativo ofrece un trayecto formativo coherente y
consistente que da continuidad al desarrollo de competencias que los alumnos adquieren en la
Educacin Preescolar; adems sienta las bases para que en el nivel de Educacin Secundaria los
estudiantes alcancen el perfil de egreso y desarrollen las competencias para la vida, que les
permitan construir su identidad como los ciudadanos democrticos, crticos y creativos que
requiere la sociedad mexicana actual.
Durante la Educacin Primaria los estudiantes se enfrentan a diversos cambios en sus procesos de
desarrollo y aprendizaje por lo que es necesario que en este nivel tengan oportunidades de
aprendizaje que les permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias. En ese sentido, la
escuela y sus profesores requieren asesora y un acompaamiento congruente con las necesidades
de la prctica docente cotidiana, que genere acciones para atender y prevenir el rezago. (Op. cit.)
Este espacio ofrece a los asesores tcnico pedaggicos, supervisores, directores, docentes y
padres de familia informacin sobre los programas de estudio, los materiales que permiten

profundizar en el conocimiento de las asignaturas que se estudian en el nivel y el intercambio de

experiencias que favorecen el aprendizaje de los alumnos de Educacin Primaria.
Los contenidos de dicho nivel estn orientados a que los alumnos aprendan a leer y escribir para
comunicarse, desarrollen sus habilidades matemticas, aprendan a convivir, a explorar el mundo,
comprenderlo y desarrollarse como personas.
Se atienden nios de 6 a 14 aos de edad, a poblacin de 9 a 14 aos en situacin de riesgo y a
jvenes y adultos de ms de 15 aos que no han iniciado o concluido su Educacin Primaria.
El servicio se ofrece en escuelas pblicas y privadas, a travs de sus diferentes modalidades, las
cuales son:
o Escuela Primaria General: Se cursa en 6 aos en planteles que brindan conocimientos
bsicos de espaol, matemticas y cientficos, en horario matutino de 8:00 a 12:30 horas y
vespertino de 14:00 a 18:30 horas.
o Escuela Primaria de Tiempo Completo: Escuela Primaria de Tiempo Completo con o sin
servicio de alimentacin. Se atiende a alumnos que requieren una estancia escolar
prolongada, cuenta con dos horarios de funcionamiento: de 8:00 a 14:30 y de 8:00 a 16:00
horas; los conocimientos bsicos, se complementan con actividades relacionadas con la
lectura y la escritura, desafos matemticos, arte y cultura, idioma ingls y uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
o Internado y Escuela de Participacin Social: Atiende a poblacin infantil en situacin de
desventaja (debido a factores como la desintegracin familiar, la marginalidad, la escasez
de recursos, entre otros). En los Internados, los alumnos permanecen todo el da, de lunes
a viernes; en las Escuelas de Participacin Social asisten en un horario de 6:45 a 17:00
horas. En ambos espacios reciben adems del servicio educativo, el servicio asistencial
que incluye alimentacin, uniformes y tiles escolares.
o Programa SEAP 9-14: Es un Servicio Escolarizado Acelerado de Educacin Primaria que
se imparte en las primarias generales, est dirigido a la poblacin de 9 a 14 aos, en
situacin vulnerable, y que presenta un rezago escolar en edad y grado. Se cursa en 3
ciclos escolares.
As pues para ingresar a Primaria hay que cubrir los siguientes requisitos: tener 6 aos
cumplidos al 31 de diciembre del ao en que inicia el ciclo escolar y haber cursado 3er. grado
de Preescolar; la preinscripcin se hace en febrero, en la escuela de preferencia y las
asignaciones se dan a conocer en junio. (p. cit)
Segn la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) 2011, los principales objetivos
generales de la educacin primaria son los siguientes:
Desarrollar de manera integral la personalidad de educando.
Formar y acrecentar en l su capacidad de comunicacin y relacin social.
Desarrollar sus facultades de razonamiento y abstraccin.
Facilitar al alumno el conocimiento, la adaptacin y la conversacin de su medio
natural.
Procurar que participe en conservar y crear la cultura.

 Crear en l una conciencia nacional.

1.2 Materias de la primaria o contenidos bsicos
La educacin bsica en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo congruente para
desarrollar competencias y, al concluirla, los estudiantes sean capaces de resolver los problemas
cotidianos a los que se vean enfrentados, por lo que promueve una diversidad de oportunidades
de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo de la educacin bsica.
As pues los contenidos de la educacin primaria se pueden dividir en 4 campos formativos:
lenguaje y comunicacin, pensamiento matemtico, exploracin y comprensin del mundo
natural y social y desarrollo personal y para la convivencia. Dichos campos formativos son rasgos
o caractersticas clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. La siguiente tabla muestra los
contenidos bsicos del plan curricular de la educacin primaria. (Diario Oficial de la Federacin,
2011)
Campos formativos

Espaol
Lenguaje y comunicacin
Segunda lengua ingls
Pensamiento matemtico

Exploracin y comprensin
del mundo natural y social

Desarrollo personal y para

la convivencia

Matemticas
Ciencias Naturales
Exploracin de la
naturaleza y la
sociedad

La
entidad
donde
vivo

Geografa

Historia

Formacin cvica y tica

Educacin fsica
Educacin artstica

Tabla1. Mapa curricular de la educacin primaria 2011. Fuente: Diario Oficial de la Federacin

1.3 Materias y contenidos bsicos a profundidad de sexto grado

Los contenidos bsicos del sexto grado de primaria, como se puede ver en la tabla 1, incluyen las
asignaturas de espaol, segunda lengua ingls, matemticas, ciencias naturales, geografa,
historia, formacin cvica y tica, educacin fsica y educacin artstica. (Plan de estudios
educacin bsica, 2011)
La asignatura de espaol, busca acrecentar y consolidar las habilidades de los alumnos en las
prcticas sociales del lenguaje; formarlos como sujetos sociales autnomos, conscientes de la
pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje y que, en primer

lugar, desarrollen competencias comunicativas y, en segundo lugar, el conocimiento de la lengua;

es decir, la habilidad para utilizarla.
El ingls como segunda lengua, dota al alumno de la posibilidad de contar con una competencia
vinculada a la vida y al trabajo, para que el manejo pertinente del idioma sea un agente de
transformacin y movilidad acadmica y social. (Ibid)
El estudio de la matemtica en sexto grado, considera el conocimiento y uso del lenguaje
aritmtico, algebraico y geomtrico, as como la interpretacin de informacin y de los procesos
de medicin. El nivel de secundaria atiende el trnsito del razonamiento intuitivo al deductivo, y
de la bsqueda de informacin al anlisis de los recursos que se utilizan para presentarla.
As pues la asignatura de ciencias naturales propicia la formacin cientfica bsica de tercero a
sexto grados de primaria. Los estudiantes se aproximan al estudio de los fenmenos de la
naturaleza y de su vida personal de manera gradual y con explicaciones metdicas y complejas, y
buscan construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia. La cultura de la
prevencin es uno de sus ejes prioritarios, ya que la asignatura favorece la toma de decisiones
responsables e informadas a favor de la salud y el ambiente; prioriza la prevencin de
quemaduras y otros accidentes mediante la prctica de hbitos, y utiliza el anlisis y la inferencia
de situaciones de riesgo, sus causas y consecuencias. (Op. cit.)
La asignatura de geografa da continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relacin con el
espacio donde viven, para que reconozcan la distribucin y las relaciones de los componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos del espacio geogrfico, en las escalas local,
estatal, nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos,
habilidades y actitudes que contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar
la diversidad natural, social, cultural, lingstica y econmica, y participar en situaciones de la
vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevencin de desastres.
Por su parte la asignatura de historia en dicho nivel comprende la historia del mundo hasta el
siglo XVI. El aprendizaje de la historia tiene un carcter formativo y desarrolla conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que facilitan la bsqueda de respuestas a las interrogantes del
mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el nico que tiene significado,
por lo que es importante hacerles notar que es producto del pasado.
As pues con la asignatura de formacin cvica y tica se busca un proceso de construccin de
identidad personal y de competencias emocionales y sociales que. La finalidad de esta asignatura
es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su desarrollo personal
y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura poltica
democrtica. (Ibid)
La educacin fsica en la educacin bsica en general se constituye como una forma de
intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las
experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante 55 formas
intencionadas de movimiento. Tambin favorece las experiencias motrices, sus gustos,

motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas definidas en las
escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana.
Y finalmente la asignatura de educacin artstica se divide en distintas manifestaciones artsticas:
msica, expresin corporal y danza. Todas con el fin de favorecer el desarrollo de la competencia
artstica y cultural. De esta manera enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atencin, la
escucha, la corporeidad y tienen mayores oportunidades de interaccin con los dems. (Ibid)
1.4 Materiales educativos.
Segn el Diario Oficial de la Federacin, publicado el 19 de agosto del 2011, en el cual fue
publicado el nuevo plan curricular, nos habla acerca de los materiales educativos para favorecer
el aprendizaje. Menciona que una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad
educativa, adems de usar el libro de texto, debe emplear otros materiales para el aprendizaje
permanente; algunos de dichos materiales son:

Acervos para la biblioteca escolar y la biblioteca de aula. Pues contribuyen a la formacin

de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estndares
nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastacin y la discusin, y apoyan la
formacin de los estudiantes como lectores y escritores.
Materiales audiovisuales, multimedia e internet. Ya que articulan cdigos visuales,
verbales y sonoros, generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje.
Materiales y recursos educativos informticos. Pues pueden utilizarse dentro y fuera del
aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:
o Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de la
primaria y educacin bsica en general, para promover la interaccin y el
desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los
estudiantes logren su autonoma.
o Plataformas tecnolgicas y software educativo. El portal Explora primaria integra
bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y
propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de
aprendizaje y generan la integracin de comunidades de aprendizaje.
1.5 Historia de la educacin primaria.

Fue durante el Porfiriato (1876-1919) que se cre la educacin primaria la cual solo era para
personas que vivan en la ciudad y que fueran de clase media y alta; en pocas palabras la
poblacin rural y la clase obrera tenan muy pocas posibilidades de salir adelante. Y pese a que
gran parte de la poblacin mexicana del siglo XIX era analfabeta y de campo, los distintos
gobiernos de aquel entonces no llevaron a cabo ninguna medida para igualar las situaciones
(Espinosa, s/a). Tales eran las circunstancias de desigualdad educativa que en 1887 se fund en la
Ciudad de Mxico la Escuela Normal para Profesores y un ao despus, la antigua Secundaria
para Seoritas que posteriormente fue transformada en la Escuela Normal para Profesoras a la
que solo tenan acceso personas que provinieran de una clase acomodada. Posteriormente, en

1900 ya existan 45 Escuelas Normales en el pas, en las que estudiaron personas muy
importantes como Justo Sierra, Miguel E. Schultz, Ezequiel A. Chvez, Ignacio M. Altamirano,
Joaqun Baranda, Enrique C. Rbsamen, Enrique Laubscher, Alfonso Herrera, Gregorio Torres y
Alberto Correa, etc (Robles, 2011).
En el periodo de 1902 a 1908 se llev a cabo un gran esfuerzo, a travs de Manuel Gonzlez, para
superar la educacin en todos sus niveles. Joaqun Baranda, Ezequiel Chvez, Enrique C.
Rbsamen, Ignacio Manuel Altamirano y Justo Sierra Mndez trabajaron arduamente en mejorar
la formacin de maestros entre muchas otras cosas. Por ello, las escuelas normales sufrieron en
este periodo modificaciones en su plan de estudios; y tambin se decret la Ley Constitutiva de
las Escuelas Normales Primarias, cuya principal caracterstica fue que estableca cursos
opcionales de estudios superiores una vez acabada la carrera normal (Solana, 1981, citado en
Robles, 2011).
Espinosa (s/a) plantea que cuando sucedi la Revolucin mexicana el mbito educativo sufri
muchas reformas, y entonces se cre la SEP para que fungiera como apoyo de la escuela rural, y
de la educacin laica, pblica, gratuita y popular. Por ello, ante una historia que estaba
impregnada por desigualdad de oportunidades, en el siglo XX los mexicanos trataron de iniciar
otra historia a partir de una escuela primaria diferente en donde haba que hacer mucho trabajo,
estar en silencio y en orden. Primordialmente se tuvo el objetivo de desarrollar una educacin
integral en donde la escuela tena el papel de educar.
En el periodo de 1911 a 1934 se vivi lo siguiente (Espinosa, s/a):
a) De 1911 a 1914 se prepar la escuela popular con los ensayos de Madero, Huerta y
los primeros aos de Carranza.
b) Se crea la escuela popular en 1915 con la ley del gobernador de Veracruz Cndido
Aguilar.
c) Surge la edad de oro de 1921 a 1925 con la creacin de la SEP.
d) Se da una crisis educativa por los altibajos del gobierno del Maximato de 1926 a
1934.
Cabe mencionar que la trasformacin ms importante de la educacin primaria surgi con
Vasconcelos en el periodo de gobierno de lvaro Obregn (1920-1924), ya que Vasconcelos
promovi la creacin de la Secretaria de Educacin Pblica para establecer un sistema educativo
nacional. Buscaba erradicar la ignorancia y la pobreza y propuso que la educacin constara de
tres elementos bsicos: el maestro, el artista y el libro; para lograr la identidad y unidad nacional
y acabar con el analfabetismo (Espinosa, s/a). Por lo cual, Vasconcelos en 1921 con el cargo de
ministro de la Secretara de Educacin Pblica, decret que todo lo que estuviera relacionado a
las escuelas rurales y forneas fuera tratado y resuelto por el Departamento de Educacin y
Cultura para la Raza Indgena; con los misioneros a travs de los cuales logr beneficiar en
materia educativa a muchos poblados.
Despus en el periodo de 1940 a 1958 se vivi la unidad nacional; en la cual se unificaron los
planes de estudio de la educacin primaria y normal eliminndose distinciones de localidad
(Espinosa, s/a). Lo anterior se observ notablemente durante el sexenio de vila Camacho ya que

Aos

Alumnos

las escuelas primarias crecieron 1940

y tambin la poblacin escolar
972,270
creci, aun cuando segua 1941
destacando el crecimiento en la
979,032
zona urbana (ver tabla 1). El 1942
logro antes mencionado fue
944,786
1,140,347
alcanzado en 1944, ya que 1943
Jaime Torres Bodet impuls
1944
1,278,497
diversas reformas de los
programas educativos que
1945
1,345,066
estaban vigentes en todas las
escuelas primarias de la
1,375,000
Repblica (urbanas y rurales); 1946
lo cual era muy importante ya
que era la primera vez en Mxico que se aplicaba un mismo programa a nivel nacional con la
misma orientacin, propsitos y contenidos, aun cuando se continuara favoreciendo a las escuelas
urbanas. Y debido a que se vio modificado el programa educativo con las reformas de 1944, en
1969 se llevaron a cabo modificaciones en los planes de estudio de las Escuelas Normales en la
licenciatura educacin primaria: la reforma de 1975 reestructurado, la reforma del
1984 y la reforma de 1997.

Tabla 1. Crecimiento de la educacin primaria en el sexenio de vila Camacho

Ahora bien, en el periodo de 1959 a 1982 el gobierno federal ampli la cobertura educativa a
travs del Plan de Once aos cuyo objetivo era la planificacin integral de la educacin. Sin
embargo, el mbito de la docencia en educacin primaria tambin sufri cambios: las Reformas
de la Educacin Normal 1978 y 1984.
De la reforma de 1975, surgi un plan que entr en vigor en 1978, el cual estaba fundamentado
en la tecnologa educativa, y determinado por objetivos, cabe destacar que la duracin de los
estudios en el Plan del 75 reestructurado era de cuatro aos, se ingresaba a ellos despus de la
educacin media (secundaria) y se otorgaba doble formacin: la de profesor de educacin
primaria y propedutica (bachillerato) para cursar estudios universitarios (Garca, 2006, citado en
Robles, 2011); y se obtena un ttulo de profesor normalista. Este plan contaba con una
orientacin enfocada a lo didctico, y sealaba que los maestros deban desarrollar: intereses,
necesidades, aptitudes, capacidades y resolucin de problemas que le formaran para el ejercicio
de la tarea docente.
En la reforma de 1984 se plante orientar la formacin de docentes bajo un esquema tericoprctico; y construir la figura del docente-investigador. Por lo cual, por Acuerdo Presidencial, los
estudios en las escuelas normales elevaron su grado a licenciatura y eso trajo consigo que fuera

requisito haber cruzado el bachillerato (Robles, 2011). Los nuevos planes de estudio de la
Escuela Normal se enfocaron a la investigacin con dos lneas de formacin: social, pedaggica y
psicolgica; y cursos instrumentales distribuidos en 36 espacios curriculares. Y adems de lo
anterior, se aumentaron las asignaturas a cursar, lo que propici que los esfuerzos del estudiante
no fueran en equivalencia con la dificultad de articular todos los contenidos. Se quiso establecer
una idea de ciencia, y eso condujo a que se pusiera ms importancia a las disciplinas tericas,
dejando de lado los propsitos y contenidos de la educacin bsica (Reyes, 2009, citado en
Robles, 2011).
Posteriormente para 1972 ya se haba logrado casi la cobertura total de la educacin primaria.
Sin embargo, fue hasta 1992 que se llev a cabo el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de
la Educacin Bsica (ANMEB) el cual propici una nueva relacin entre la Secretara de
Educacin Pblica, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (SNTE) (Espinosa, s/a)..
El principal objetivo de la poltica educativa hasta los 80s, evidentemente fue contar con una
cobertura total de los servicios educativos (SPP-FCE, 1985, citado en Mndez, 2011; y Gallo,
1987, citado en Mndez, 2011); No obstante, adems de que la educacin en trminos de
cobertura tuvo un desarrollo interesante e importante no haba sobresalido una preocupacin por
la calidad educativa y por ende no se pensaba en disear polticas educativas que propiciaran
sta calidad. Respecto a ello, en la dcada de los 60s se llev a cabo una investigacin
etnogrfica en educacin que favoreci la realizacin de ciertas modificaciones a la formacin
de docentes de escuela primaria (Fuente de la, 1964, citado en Mndez, 2011); despus en los
70s y 80s se realizaron estudios sobre el anlisis del impacto de la educacin sobre la sociedad
y se llevaron a cabo reformas en la Educacin Normal aun cuando aparentemente se pas de lo
didctico que pudiera ser de ms calidad a lo terico-positivista que disminuy la calidad del
docente (Muoz Izquierdo, 1979, citado en Mndez, 2011); y posteriormente surgi la idea de
llevar a cabo la evaluacin de los aprendizajes para evaluar el rendimiento acadmico de los
estudiantes de manera constante (INEE, 2003, citado en Mndez, 2011; Trejo, Jones & lvarez,
1991, citados en Mndez, 2011; Schmelkes, 1997, citado en Mndez, 2011; y Muoz, 2002,
citado en Mndez, 2011).
En los mismos aos 90s el gobierno se percat de que exista una grande necesidad de cambiar
de nueva cuenta la formacin de profesores y hacer adecuaciones para cubrir las necesidades de
la nueva etapa histrica, las cuales solo se cubriran si el docente tena la capacidad de valorar,
reconocer y situar sus conocimientos en contextos reales; situacin que se haba perdido ante la
reforma de 1984 puesto que la teora estaba muy lejana a la prctica. Por ello, se llev a cabo una
tercera reforma en la Educacin Normal en 1997, en la cual se estableci que las actividades,
contenidos y temas a abordar en los planes de estudio iban a ser comunes para los tres niveles y
gradualmente se llevara a cabo la prctica en contextos reales. Con lo cual las actividades de
formacin del docente se dividieron en tres mbitos: Actividades principalmente escolarizadas,
Actividades de acercamiento a la prctica escolar y Prctica intensiva en condiciones reales de
trabajo. Se buscaba que el docente desarrollara cinco caractersticas: Habilidades intelectuales
especficas, dominio de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin primaria,

competencias didcticas, identidad profesional y tica, capacidad de percepcin y respuesta a las

condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela (Robles, 2011).
Sin embrago, Veyna (2009, citado en Robles, 2011) plantea que se perdi el objetivo de la
formacin docente porque de nueva cuenta los contenidos de la educacin bsica no tuvieron la
atencin que requeran. Y de nuevo lo terico se volva primordial ante lo prctico, por lo que
entonces los maestros no saban al cien por ciento como desempearse al terminar sus estudios
como maestros en el funcionamiento de una escuela.
A pesar de que se haban realizado cambios a los programas de estudio de la educacin bsica y
a los programas de estudios de la educacin normal, en aquel momento no figuraba el concepto
de calidad educativa en el mbito de la educacin primaria mexicana, el cual hace referencia a
una ideologa curricular de la eficiencia social a travs de la cual se entiende la calidad de la
educacin como eficiencia. La eficiencia como calidad de la educacin plantea que un sistema
educativo debe proporcionar la mejor educacin a la mayor cantidad de gente; sin embargo,
depende de cmo se defina, en la instancia poltico-tcnica, qu es una mejor educacin
(Aguerrondo, 2015). Luego entonces, era evidente que an no se poda hablar de calidad
educativa en Mxico, puesto que a pesar de que cada vez ms mexicanos tenan acceso a la
educacin, aun la eficiencia de la educacin entendida como un buen rendimiento acadmico
dejaba mucho que desear. Adems, existan altos niveles de desercin por lo que el gobierno
mexicano se vio obligado como ya se mencion anteriormente a realizar a lo largo del tiempo
mltiples cambios a los planes de estudios de la educacin bsica y de la Educacin Normalista
con el objetivo de evitar que las personas abandonaran el sistema educativo y se regresara a la
problemtica de pocas anteriores en la cual la matricula total era muy baja. Fue entonces al
finalizar el siglo XX que la educacin primaria comenz a impartirse en cuatro modalidades:
general, bilinge-bicultural, cursos comunitarios y educacin para adultos. Estableciendo un
currculum para todo el pas; con una organizacin de 6 aos para elevar la eficiencia del sistema
educativo (Espinosa, s/a).
Desde el momento en que el gobierno federal se dio cuenta que no haba una educacin que
garantizara un buen proceso enseanza-aprendizaje y que satisficiera las demandas sociales que
la poca iba requiriendo le dio por primera vez una mirada al rendimiento acadmico de los
alumnos, alrededor de los aos 60s. No obstante, fue en los aos 70s por medio de las
reuniones celebradas por la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) que se realiz un
cambio en las polticas educativas en Mxico y en Latinoamrica; a travs de las cuales se
comenz a analizar a la educacin multidimensionalmente ya que se propuso que la educacin
englobara a los alumnos y a los profesores, a los espacios escolares, a las estructuras y a los
mtodos de enseanza. Adems de ello, en las propuestas de transformacin comenzaron a ser
muy relevantes factores sociales, econmicos y polticos, que en cierta manera establecen
relaciones entre la calidad y la eficacia, la calidad y la eficiencia, la calidad y la equidad, y la
calidad y la descentralizacin (Mndez, 2011). Los cambios en las polticas educativas que
realiz Mxico a travs de la OEI coincidieron con que en los 70s el gobierno federal defini
una estrategia de desarrollo que tena como propsito general aumentar la capacidad del sistema
econmico para absorber mano de obra, distribuir mejor el producto nacional, acelerar el
crecimiento y afianzar la independencia tcnica y econmica del exterior. Por lo que la poltica

educativa tena como aspecto primordial la generacin de personas preparadas que se insertaran
en empleos que permitieran el crecimiento econmico nacional. Al mismo tiempo las reformas
educativas de los aos 70s en pases de primer mundo de Amrica y Europa planteaban como
objetivos mundiales las mejoras de eficacia , efectividad y competitividad social de sus sistemas
escolares, lo que por el otro lado obligaba a los pases en vas de desarrollo que presentaran
dichas reformas en sus respectivas polticas educativas no slo para el mejoramiento de su
efectividad, sino para atacar problemas como el acceso, la equidad, la calidad, la efectiva
gestin, el financiamiento, la gobernabilidad, la autonoma y la integracin con el aparato
productivo (Martinic, 2001).
En los aos 80s se propusieron nuevas bases para disear una poltica orientada a elevar la
calidad de la educacin a travs del proyecto educativo mostrado en el Programa Nacional de
Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte que estuvo vigente de 1984 a 1988, en donde la
ideologa era revolucionar la educacin (SPP-FCE, 1985, citado en Mndez, 2011). Justamente
en este periodo se consider para lograr elevar la calidad educativa la introduccin de acciones y
cambios en las diversas reas y niveles del sistema educativo. Por lo que ya era una necesidad
atender a los factores de tipo tcnico y pedaggico, y a los factores que propiciaban retrasos en la
educacin bsica. Abordndose que una de las cuestiones en las que se deba trabajar era en las
deficiencias de formacin de los docentes y en los contenidos educativos. Aunque en realidad la
formacin de los maestros no sufri cambios para obtener resultados positivos (Mndez, 2011),
puesto que en los 80s se elimin en su formacin como docentes lo didctico para darle paso a lo
cientfico.
Fue hasta el sexenio del presidente Fox que de nuevo se trabaj propiamente sobre impartir una
buena educacin que incluyera todos los factores que se requeran para una buena calidad
educativa; por lo cual se estableci el Programa Nacional de Educacin vigente del 2001 al 2006
que presentaba un conjunto de polticas que perfilaban el modelo de educacin que el pas
necesitaba y que configuraba un enfoque educativo que resuma la visin de un sistema educativo
nacional equitativo, de buena calidad y de vanguardia (SEP, 2001, citado en Mndez, 2011). En
aquel entonces de acuerdo con el programa (SEP, 2001, citado en Mndez, 2011), la educacin
nacional afrontaba tres grandes desafos: a) la cobertura con equidad; b) la calidad de los
procesos educativos y niveles de aprendizaje; y 3) la integracin y el funcionamiento del sistema
educativo.
Es as como la breve revisin de la historia de la escuela primaria permite observar cmo fue que
la perspectiva de la poltica educativa fue transformndose a lo largo del tiempo. Primeramente el
objetivo era que aumentaran las cifras de la matrcula escolar en la poblacin infantil, el cual se
vio cubierto ya que en efecto la matrcula total creci considerablemente a lo largo de los aos
llegando casi a garantizar educacin bsica para todos los mexicanos; y el segundo objetivo era
cambiar los programas y contenidos educativos para elevar la calidad educativa a nivel nacional,
sin embargo no se obtuvieron cambios significativos debido a que no solo deba haberse
modificado el programa de estudios de educacin bsica puesto que la formacin de los docentes
es muy importante para asegurar una buena educacin y elevar el nivel educativo. Y en materia
de reformas al programa de estudios de la educacin normalista no se observaron cambios que
beneficiaran a la educacin en Mxico y que desde luego elevaran su calidad.

Por supuesto, no ha sido una tarea fcil debido a que en cada periodo poltico las prioridades han
ido transformndose paulatinamente, sin embargo a lo largo de ms de treinta aos se ha pensado
en la calidad de la educacin tomando en cuenta al alumno y al crecimiento de la matrcula, pero
se ha dejado de lado las reformas a la educacin de los normalistas. Lo cual es un factor que se ha
excluido del sistema educativo, y que desde luego es vital para realmente conseguir un
rendimiento acadmico bueno en el estudiante de primaria. Por lo que es muy necesario que los
planes de estudio de las escuelas normales se reformen para dar un resultado de calidad en
materia de educacin (Espinosa, s/a, Mndez, 2011 y Robles, 2011).
En la tabla 2 puede observarse el crecimiento y el desarrollo de la educacin primaria a lo largo
de diversas dcadas de acuerdo a la SEP (2015), tomando en cuenta el creciente nmero de
escuelas, la matricula total y el nmero de docentes. A partir de esta informacin podemos
asegurar que el objetivo de elevar la matricula ha quedado cubierto a travs de los aos hasta el
da de hoy.
Ciclo escolar Escuelas Matrcula total Docentes
1990/91
82,280
14,401,588
471,625
1991/92
84,606
14,396,993
479,616
1992/93
85,249
14,425,669
486,686
1993/94
87,271
14,469,450
496,472
1994/95
91,857
14,574,202
507,669
1995/96
4,844
14,623,438
516,051
1996/97
95,855
14,650,521
524,927
1997/98
97,627
14,647,797
531,389
1998/2000
99,627
14,640,000
532,087
2000/2001
99,008
14,765,603
543,694
2001/2002
99,230
14,792,528
548,215
2002/2003
99,463
14,843,381
552,409
2003/2004
99,034
14,857,191
557,278
2004/2005
98,178
14,781,327
559,499
2005/2006
98,045
14,652,879
559,491
2006/2007
98,027
14,548,194
561,342
2007/2008
98,225
14,585,804
563,022
2008/2009
98,575
14,654,135
564,822
2009/2010
99,202
14,815,735
568,752
2010/2011
99,319
14,860,704
570,169
2011/2012
99,378
14,887,845
571,389
2012/2013
99,228
14,909,419
573,849
2013/2014
99,140
14,580,379
573,238
Tabla 2. Educacin Primaria en Mxico de 1990 a 2014

Por otra parte en relacin a la calidad de la educacin, la cual es actualmente definida como la
congruencia que existe entre ideologa, poltica, pedagoga, y la organizacin del programa
educativo que propicia un aumento de la significatividad social del aparato educativo en un pas

determinado y un alto rendimiento acadmico (Aguerrondo, 2015), puede observarse que los
cambios que se han realizado en materia educativa son muy buenos (casi total universalizacin
de la educacin primaria en todo el pas y la consolidacin y cumplimiento del Art. 3.
Constitucional en cuanto a la educacin laica, nacional, obligatoria y gratuita), aun cuando ha
tenido que transcurrir una larga historia para lograr lo ahora logrado; sin embargo an hacen falta
ms esfuerzos por lograr congruencia absoluta entre los constructos incluyentes de lo llamado
calidad educativa.

2.

El sistema educativo mexicano calidad y educacin

Por qu evaluar es sinnimo de calidad? Tal como lo menciona Schmelkes (2002, citado en
Mndez, 2011), la evaluacin educativa no causa como tal la calidad de la educacin, pero si en
Mxico no se llevara a cabo una evaluacin educativa no se podra saber si hay o no calidad en la
educacin. En ese sentido, la OCDE (1991, citado en Mndez, 2011) expone que la necesidad de
evaluar los sistemas educativos, los agentes que intervienen y sus logros en conjunto es muy
importante para elevar la calidad del sistema educativo. Vlez en el 2001 (citado en Mndez,
2011) mencion que a travs de las evaluaciones realizadas por el Banco Mundial se observ que
uno de los principales problemas de la educacin en Mxico que hacan que existiera una baja
calidad en la educacin bsica era la vigencia de un modelo pedaggico tradicional.
Ahora bien, en nuestro pas quien se encarga y se ha encargado de la evaluacin del sistema
educativo es la Secretara de Educacin Pblica y sus organismos descentralizados y autnomos.
La Ley General de Educacin (SHCP-FCE, 1994, citado en Mndez, 2011) establece que debe de
realizar una evaluacin educativa constante. Y debido a que es un lineamiento apegado a la Ley a
partir de los 90s Mxico adopt de la UNESCO y la OCDE la evaluacin de habilidades y
conocimientos del alumno, por medio de pruebas de estndares internacionales de evaluacin
llamadas pruebas estandarizadas. Esas pruebas estandarizadas son las pruebas PISA, TIMSS, etc
(SEP, 2002, citado en Mndez, 2011). Estas pruebas se aplican en Mxico desde 1988 y a travs
de ellas se busca medir el logro de los estudiantes en lectura y matemticas. Las pruebas se
aplican en educacin bsica para saber cuntos alumnos alcanzan los estndares de habilidades
identificados en el currculo, qu habilidades poseen los alumnos y qu les falta desarrollar para
alcanzar estndares adecuados (Martnez y Schmelkes, 1999, citados en Mndez, 2011).
La prueba ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares) fue
creada por la Secretara de Educacin Pblica como un sistema de evaluacin nacional. Se
aplicaba ao con ao para el estudio de evaluacin de la educacin primaria (EVEP), que meda
el nivel de aprovechamiento acadmico en matemticas y espaol para saber los niveles de logro
promedio alcanzados por los estudiantes de una misma escuela en sus diversos grados (SEP,
2006, citado en Mndez, 2011).

Sin embrago, a pesar de que desde 1988 se ha llevado a cabo una evaluacin educativa
continua evidentemente los resultados no son tan buenos ya que el sistema educativo mexicano
no imparte los niveles de calidad de forma adecuada.
2.1 Historia de la prueba ENLACE.
En Mxico, antes de los ochenta prcticamente no haba evaluacin a gran escala ni existan
instancias u organismos dedicados a la evaluacin de la educacin, por lo que para saber cmo se
encontraba la educacin nacional era preguntndoles a algn experto en asuntos de esa ndole.
Ya que si bien haba ideas, anlisis y textos sobre la situacin de la educacin nacional, no haba
mediciones propiamente dichas ni datos concisos sobre la educacin mexicana (Vidal, 2009).
A partir de los aos noventa, la evaluacin educativa comenz a tomar forma y a consolidarse
como parte fundamental del sistema educativo nacional. En la siguiente tabla se pueden ver los
programas ms relevantes relacionados con la evaluacin de la educacin en Mxico.

1984
1989
1991

INSTRUMENTO
O PROGRAMA
SNI
IDANIS
CIEES

1994

EXANI

1995

TIMSS

1997

LLECE

1998

Estndares
nacionales

1998

PISA

2000

Copaes

2003

Excale

2006

ENLACE

AO

DESCRIPCIN
Programa para evaluar a docentes/investigadores y otorgarles apoyos econmicos
Instrumento de evaluacin al trmino de la educacin primaria
Comits de pares acadmicos que evalan programas de licenciatura
Instrumento para ayudar a tomar las decisiones de admisin a la educacin media y
superior
Tercer estudio internacional de matemticas y ciencias (IEA). Mxico particip
pero retir los resultados del reporte final
Prueba ligada al currculo para tercero y sexto grados de educacin bsica.
Desarrollada por UNESCO para los pases latinoamericanos. Mxico ha
participado desde el principio
Primer esfuerzo por evaluar la educacin bsica nacional. En su lugar opera ahora
la prueba Excale
Prueba internacional para evaluar las competencias bsicas para la vida y el trabajo
de los jvenes de 15 aos
Comisin para acreditar a los rganos certificadores de programas acadmicos
Instrumento desarrollado por el INEE y destinado a evaluar al sistema educativo
nacional
Instrumento que proporciona informacin a estudiantes, docentes y padres de
familia acerca del nivel de cada alumno de educacin bsica

Tabla 3. Resumen de los principales programas e instrumentos de evaluacin que operan o han
operado en el sistema educativo nacional (Vidal, 2009).
La Secretaria de Educacin Pblica (2014), menciona que la prueba ENLACE desde su
implementacin en 2006, se realiza cada ao en los ltimos cuatro grados de primaria, as como
en el ltimo grado de secundaria (aunque a partir de 2009, la evaluacin se lleva a cabo en todos
los grados de secundaria).
Hoy da la prueba ENLACE es el instrumento censal de diagnstico ms importante de Mxico,
que aporta informacin confiable a estudiantes, docentes y padres de familia acerca del nivel de
cada alumno en cuanto a su rendimiento acadmico, lo cual resulta importante en tanto que es
difcil imaginar cmo se podra mejorar la calidad educativa si no se contara con la participacin

informada de aquellas personas involucradas en el quehacer educativo; por lo que los resultados
de la prueba se esperara que jugara un papel de retroalimentacin (Secretaria de Educacin
Publica, 2013). Por lo cual, los propsitos de la prueba son:
Estimular la participacin de los padres de familia as como de los jvenes, en la tarea
educativa.
Pronunciar elementos para facilitar la planeacin de la enseanza en el aula.
Atender requerimientos especficos de capacitacin a docentes y directivos.
Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeacin educativa y polticas pblicas.
Atender criterios de transparencia y rendicin de cuentas.
2.2 Descripcin de la prueba ENLACE
La prueba ENLACE, para educacin bsica, evala los conocimientos y las habilidades de los
estudiantes en las asignaturas de matemticas y espaol. Y a partir de 2008 en cada aplicacin
evala una tercera asignatura que se va rotando cada ao (ciencias, formacin cvica y tica,
historia o Geografa) de acuerdo a los planes de estudio oficiales (SEP, 2014).
Ms especficamente, la SEP (2013) plantea que lo que la prueba evala es el aprovechamiento
escolar de los estudiantes con un especial nfasis en los conocimientos que le son requeridos para
comprender mejor los temas del siguiente ciclo escolar. De esta manera los resultados que son
publicados al inicio del siguiente ciclo, pueden permitir que el docente sepa que temas
representan un reto para los alumnos y de esta forma poder reforzar los temas previos antes de
comenzar con los nuevos, asegurando una mejor comprensin de los mismos.
Las pruebas ENLACE para educacin bsica estn integradas por 50 reactivos mnimo, y 74
reactivos mximo para cada grado-asignatura. Los reactivos de la prueba son de opcin mltiple,
lo cual permite: explorar una amplia variedad de aprendizajes indicados en los programas de
estudio para los grados-asignatura correspondientes, disponer de una clave de respuesta nica
para cada tem (e identificar debilidades y fortalezas) y obtener una calificacin rpida y reportes
informativos eficientes; en pocas palabras, facilita la exploracin de conocimientos, habilidades y
competencias (SEP, 2013). Adems de los exmenes, la prueba consta de cuestionarios de
contexto para ser respondidos por directores, docentes y padres de familia.
Como se mencion anteriormente, la prueba busca aportar informacin, para lo cual se presentan
los resultados de la misma en cuatro niveles de logro (insuficiente, elemental, bueno y excelente)
y se publican reportes a nivel de estudiante, grupo y escuela; se elaboran guas para los docentes
con el anlisis de los reactivos, lo cual les brinda la retroalimentacin necesaria para que ellos
implementen nuevas estrategias al momento de ensearles aquellos temas en los que los alumnos
muestran un aprendizaje bajo.

3.

Perfil, parmetros e indicadores del docente en la educacin primaria.

Para asegurar educacin de calidad, y garantizar la excelencia en la enseanza de los contenidos

tericos a nivel bsico (primaria), la Ley General del Servicio Profesional Docente establece la
necesidad de asegurar un desempeo docente que fortalezca la calidad y equidad de la educacin
bsica y media superior. Plantea la creacin de un sistema que integre diferentes mecanismos,
estrategias y oportunidades para el desarrollo profesional docente, y define los procesos de
evaluacin de carcter obligatorio para que el personal docente, tcnico docente, directivo y de
supervisin, por sus propios mritos, pueda ingresar, permanecer en el servicio educativo o lograr
promociones y reconocimientos.
Para el logro de estos propsitos debe desarrollarse el perfil, los parmetros y los indicadores que
sean referentes para una prctica profesional que propicie mejores logros de aprendizaje en todos
los alumnos; en este sentido sern tambin referentes en la elaboracin de instrumentos para
evaluar el ingreso, la promocin, el reconocimiento y la permanencia en el Servicio Profesional
Docente. Se trata de asegurar que quienes obtengan mejores resultados en las evaluaciones
puedan ingresar al servicio docente o promoverse a puestos de mejor nivel y remuneracin, con
pleno respeto a los derechos de los trabajadores de la educacin. El perfil, los parmetros e
indicadores, que seala la Ley sealada por la SEP (2014) debern definir:

Las funciones de docencia, direccin y supervisin, respectivamente, incluyendo, en el caso

de la funcin docente la planeacin, el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las
prcticas didcticas, la evaluacin del alumnos y el logro de sus aprendizajes, la colaboracin
en la escuela y el dilogo con los padres de familia o tutores.
Las caractersticas del desempeo del personal del servicio profesional docente en contextos
sociales y culturales diversos, para lograr resultados adecuados de aprendizaje y desarrollo
de todos en un marco de inclusin.
La observancia de los calendarios y el debido aprovechamiento del tiempo escolar,
Los niveles de competencia en cada una de las dimensiones que los integran.

Por ello las caractersticas, cualidades y aptitudes deseables que el personal docente debe manejar
se basan en cinco dimensiones.
A) Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender.
Para que el profesorado de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad, requiere tener un conocimiento slido de los propsitos, enfoques y
contenidos del nivel educativo incluidos en el plan y los programas de estudio, as como de
los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los alumnos. Esta dimensin determina al
conocimiento que debe tener un docente para ejercer su prctica educativa y que es la base
para comprender que la enseanza y el aprendizaje se articulan de manera coherente a lo
largo de la educacin bsica.
En esta dimensin, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes sobre:
Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
Los propsitos educativos y los enfoques didcticos de la educacin primaria.
Los contenidos del currculum vigente.

B) Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y realiza una intervencin didctica
pertinente.
Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad requiere de un conjunto de estrategias y recursos didcticos para el
diseo y desarrollo de sus clases, de modo que resulten adecuados a las caractersticas de los
alumnos y a sus procesos de aprendizaje, y que propicien en los alumnos el inters por
participar y aprender. Esta dimensin se relaciona con el saber y saber hacer del maestro para
planificar y organizar sus clases, evaluar los procesos educativos, desarrollar estrategias
didcticas y formas de intervencin para atender las necesidades educativas de los alumnos,
as como para establecer ambientes que favorezcan en ellos actitudes positivas hacia el
aprendizaje. En esta dimensin, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:

El diseo, la organizacin y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.

La diversificacin de estrategias didcticas.
La evaluacin del proceso educativo con fines de mejora.
La creacin de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la
escuela.

C) Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a
los alumnos en su aprendizaje.
Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad debe comprender que su quehacer es de carcter acadmico e implica
tener capacidad para aprender de la experiencia docente y para organizar la propia formacin
continua que se proyectar a lo largo de su vida profesional. Adems de demostrar
disposicin para el trabajo colaborativo con sus colegas en asuntos acadmicos. Con estos
fines debe tener herramientas para la indagacin sobre temas de enseanza y aprendizaje,
competencias comunicativas que le permitan leer de manera crtica textos especializados y
saber comunicarse por escrito y de manera oral con los distintos actores escolares. En esta
dimensin, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:
La reflexin sistemtica sobre la propia prctica profesional.
La disposicin al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la
prctica educativa.
La comunicacin eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.
D) Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin
para el bienestar de los alumnos.
El ejercicio de la docencia requiere del conocimiento del marco normativo que rige los
servicios educativos, la capacidad para analizarlo crticamente y para ponerlo en prctica.
Adems, esta dimensin alude a las capacidades del maestro para el establecimiento de un
clima escolar y de aula tal, que sus acciones y actitudes favorezcan la equidad, la inclusin, el
respeto y la empata entre los integrantes de la comunidad escolar y que ello coadyuve a que

todos los alumnos aprendan. En esta dimensin el docente conoce, aplica, valora o resuelve
situaciones relacionadas con:
El ejercicio de la funcin docente en apego a los fundamentos legales, los
principios filosficos y las finalidades de la educacin pblica mexicana.
El establecimiento de un ambiente de inclusin y equidad, en el que todos
los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para
aprender.
La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el
aprendizaje de todos sus alumnos.
E) Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vnculo
con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su
escolaridad.
Para que el maestro de educacin primaria desarrolle una prctica educativa que garantice
aprendizajes de calidad, es conveniente establecer relaciones de colaboracin con la
comunidad escolar y el contexto local para la definicin y el cumplimiento del proyecto
escolar. Esta dimensin alude al reconocimiento de que la accin del docente trasciende el
mbito del saln de clases y la escuela, para mantener una relacin de mutua influencia con el
contexto sociocultural en que est inserta la institucin escolar, por lo tanto el desempeo del
personal docente incluye habilidades para identificar, valorar y aprovechar, en sentido
educativo, los elementos del entorno. En esta dimensin el docente conoce, aplica, valora o
resuelve situaciones relacionadas con:
Los factores asociados a la gestin escolar que contribuyen a la calidad de los
resultados educativos.
El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e
instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
Las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la
prctica educativa.

3.1 Habilidades de enseanza que deben de desarrollar los docentes.

Para asegurar y brindar mejor calidad en la enseanza, el docente de primaria debe tener ciertas
habilidades ya desarrolladas, amplios conocimientos en su rea de labor as como la mejor
manera de lograr un desempeo adecuado de los alumnos. Todos los rasgos del perfil estn
estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera
exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el dominio de los contenidos de
enseanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros,
como la consolidacin de las habilidades intelectuales o la formacin valoral, corresponden a los
estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios; la disposicin y
la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters y la motivacin que
despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la

comprensin de la estructura y la lgica de las disciplinas, y de los hbitos de estudio

consolidados durante la educacin normal.
La SEP (2012) pone en manifiesto el perfil y las habilidades que el docente debe manejar para
logar una plaza en la plantilla escolar, los cuales aborda los siguientes puntos:

Habilidades intelectuales especficas:

a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura; en
particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente,
con su prctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en especial,
ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptndose al
desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,
capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su
labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como
de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

Dominio de los contenidos de enseanza

a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen
para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de
educacin primaria.
b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los
temas incluidos en los programas de estudio.
c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es
capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as como de
relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la
educacin bsica.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad
de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus
alumnos.

Competencias didcticas

a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas, adecuadas

a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las caractersticas sociales
y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los

b)

c)

d)

e)

f)

propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formacin valoral

establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la educacin primaria.
Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de
favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus
alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabe
dnde obtener orientacin y apoyo para hacerlo.
Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo
que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su
desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los
procedimientos didcticos que aplica.
Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de
confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio,
as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los educandos.
Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza con
creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial con los
que ofrece el entorno de la escuela.
Identidad profesional y tica

a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres y
los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado
a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los
alumnos, las familias de stos y la sociedad.
c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la
organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carcter
nacional,
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de
trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y
utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento
de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo con sus
colegas.
g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana; en
particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente esencial de
una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de

la escuela

a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente en
las situaciones en las que realice su trabajo.
b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los
alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para
que participen en la formacin del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta
los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la
disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la
participacin directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el
descuido de las tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los
alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.
Actualmente las habilidades que deben cumplir los docentes para laborar, no son muy diferentes
a las ya especificadas, lo cierto es que ya emprendiendo la labor, muchos docentes dejan de lado
este proyecto, dejando sin importancia el plan de estudios y la manera de trabajar que estructura
la SEP. Mostrando la falta de compromiso con la profesin y con los alumnos.
4.

Problemas actuales de la educacin primaria.

La educacin primaria ha ido perdiendo prioridad dentro de la poltica ya que los ms grandes
problemas en este nivel, que son la equidad y la calidad, han recibido una atencin insuficiente y
en muchos casos equivocada.
Ahora bien, los problemas de equidad se reflejan de forma importante puesto que Mxico sigue
teniendo a una tercera parte de su poblacin, casi la mitad de la misma mayor de 15 aos, en
situacin de rezago educativo, es decir, sin haber concluido la educacin bsica. Las
desigualdades socioeconmicas siguen explicando la mayor parte de las desigualdades en el
acceso, la permanencia y, lo que es ms alarmante, en el aprendizaje. Hay estudios recientes
(Backhoff, 2011; citado en Schmelkes, 2012) que muestran que para que un nio pobre logre
niveles de aprendizaje satisfactorios, es necesario que asista a una escuela a la que van nios no
pobres. Esto en parte se debe a que los recursos de todo tipo (de infraestructura, materiales,
didctico, humanos) se siguen distribuyendo en forma opuesta a como debieran distribuirse: se da
ms a los que de antemano se encuentran en una posicin de ventaja socioeconmica, y menos a
los que menos tienen. Esto tendra que cambiar radicalmente.
No obstante, los problemas de calidad, por su parte, se manifiestan parcialmente en los bajos
resultados de aprendizaje que obtienen los alumnos en los ejercicios nacionales e internacionales
de evaluacin del aprendizaje. En ellos, se observa que una parte importante de los alumnos no
obtiene las competencias consideradas necesarias para sobrevivir en la sociedad actual de
acuerdo con parmetros internacionales establecidos en la prueba PISA. Incluso en las
evaluaciones de la prueba ENLACE se observa que un porcentaje mayoritario (60% en espaol y

primaria y 83% en espaol en secundaria) se encuentra por debajo del nivel bsico. En gran parte
estos problemas de deficiencias en la calidad educativa se derivan del predominio en las aulas de
un modelo pedaggico de corte transmisionista que se centra en el maestro, se dirige al grupo
completo y privilegia la memoria sobre la comprensin y la crtica. Este modelo da prioridad a
los conocimientos por encima de las habilidades y los valores. En ese sentido los maestros
tienden a reproducir la manera como ellos fueron formados, y desgraciadamente, cabe mencionar
que siguen formndose de la misma manera en la actualidad. Habra que ir transformando este
modelo transmisionista en un verdadero constructivista que convierte a los alumnos, individual y
colectivamente, en agentes activos de su propio aprendizaje (Schmelkes, 2012).
En el fondo se tiene un problema grave de formacin inicial de los docentes, y deficiencias
importantes en el desarrollo de los procesos de actualizacin y desarrollo profesional. El
docente es el principal factor capaz de mejorar la calidad educativa, por lo que parece
indispensable priorizar una poltica docente congruente desde la seleccin de los aspirantes a
formarse para ser docente, retomando su formacin inicial, su seleccin para el servicio, su
actualizacin permanente y su carrera docente.
5.

Actividad del psiclogo en la educacin (psicopedagoga).

El campo de la psicologa de la educacin fue fundado por varios pioneros de la psicologa, poco
antes de que iniciara el siglo XX. Uno de estos pioneros fue William James. l enfatizaba la
importancia que tiene la observacin del proceso de enseanza y aprendizaje dentro del saln de
clases para poder mejorar la educacin. Una de sus recomendaciones era iniciar las lecciones en
un punto justo, ms all del nivel de conocimiento y comprensin del nio, para as ampliar su
mente (Santrock, 2002).
No obstante, Santrock (2002), plantea que una segunda gran figura que ayud a moldear el
campo de la psicologa de la educacin fue John Dewey, uno de los psiclogos-educadores que
propugnaron por una educacin competente para todos los nios as como para los de diferentes
clases socioeconmicas y diversos grupos tnicos. Por lo que esto conduce a cuestionar, qu es
la psicologa de la educacin?; a lo que Santrock (2002), afirma que es la rama de la psicologa
que se especializa en la comprensin de la enseanza y el aprendizaje en escenarios educativos
(tambin llamada psicopedagoga).
Ahora bien, la accin psicopedaggica est dirigida a la orientacin en: desarrollo de
autoesquemas, pautas de crianza, educacin compensatoria, prevencin de conductas disruptivas,
habilidades para la vida, y organizacin/evaluacin de acciones administrativas (Sol, 2002;
citado en Henao, Ramrez y Ramrez, 2006). Por tal motivo, la accin psicopedaggica est
directamente vinculada con el anlisis, planificacin, desarrollo y modificacin de procesos
educativos (Coll, 1996; citado en Henao, Ramrez y Ramrez, 2006). La labor profesional de la
psicopedagoga no slo se desarrolla en el contexto educativo escolar, sino que incluye mbitos
familiares, empresariales, centros de educacin de adultos, centros de formacin y capacitacin,
asociaciones laborales y comunitarias, centros recreativos y medios de comunicacin. Sin
embrago, para lograr esta integralidad, se requiere que la formacin acadmica de los psiclogos

que realicen intervencin psicopedaggica, centre sus conocimientos en aspectos como: procesos
de aprendizaje escolar, relaciones entre enseanza y aprendizaje, aprendizaje de contenidos
especficos en los contextos escolares, microsociologa de las instituciones educativas, estrategias
de asesoramiento y trabajo grupal colaborativo, trastornos del desarrollo, dificultades de
aprendizaje, procedimientos y tcnicas de evaluacin-diagnstico, y finalmente organizacin de
la atencin educativa a la diversidad.
Santrock (2002), menciona que los psicopedagogos efectivos tienen un buen dominio de la
materia y cuentan con un conjunto slido de destrezas de enseanza. Cuentan con excelentes
estrategias instruccionales, apoyadas por mtodos de establecimiento de objetivos, planeacin
instruccional y manejo de grupo. Saben cmo motivar, comunicar y trabajar de forma efectiva
con alumnos que provienen de ambientes culturales diferentes; y tambin entienden cmo usar
los niveles adecuados de tecnologa en el saln de clases.
Pero, la tecnologa por s sola no mejora necesariamente la habilidad de los estudiantes para
aprender. Es necesaria una combinacin de condiciones esenciales para crear ambientes de
aprendizaje que apoyen de forma adecuada el aprendizaje de los estudiantes. Estas condiciones
incluyen: visin y apoyo de los lderes educativos; psicopedagogos que dominan el uso de la
tecnologa para el aprendizaje; estndares de contenido y recursos curriculares; evaluacin de la
efectividad de la tecnologa para el aprendizaje; y acceso a tecnologas actualizadas.
Los maestros deben de contar con buenas estrategias para ayudar a sus alumnos a auto motivarse
hacia el aprendizaje (Boekaerts, Pintrich y Zeidner, 2000; citado en Santrock, 2002). En ese
sentido, los psiclogos de la educacin piensan que esto se puede alcanzar ms fcilmente cuando
se proporcionan oportunidades de aprendizaje basadas en la vida real, las cuales proporcionan un
nivel de dificultad ptimo y son novedosas para cada alumno. Los maestros deben de comprender
que los alumnos estn motivados cuando pueden realizar elecciones que estn de acuerdo con sus
intereses.
Henao, Ramrez y Ramrez (2006) explican que la intervencin psicopedaggica es un proceso
integrador e integral que supone la necesidad de identificar las acciones posibles segn los
objetivos y contextos a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una propuesta de
principios en la accin psicopedaggica:
Principio de prevencin: concibe la intervencin como un proceso que ha de anticiparse a
situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral de las personas. Con la
prevencin se busca impedir que un problema se presente, o prepararse para contrarrestar
sus efectos en caso de presentarse. La intervencin preventiva debe ejecutarse de manera
grupal, con quienes no presenten desajustes significativos, lo que no excluye a los que
puedan ser potencialmente una poblacin en riesgo ; por otra parte, se intenta reducir el
nmero de casos de la poblacin que pueda verse afectada por un fenmeno, ya sea de
tipo personal o contextual, de tal manera que si no se logra una modificacin de las
condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de competencias para desenvolverse
de manera adaptativa, a pesar de las condiciones nocivas.

 Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervencin psicopedaggica

han integrado este principio al de prevencin, y esto cobra pertinencia si se tiene en
cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de
escolarizacin, el sujeto no slo se enfrenta a los cambios propios de su desarrollo
evolutivo, sino que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo,
social y comportamental para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha
preparado.

Las tendencias actuales de la psicopedagoga y de la psicologa educativa ponen de manifiesto la

necesidad de tomar los aspectos en lo referente a los fines educativos y al desarrollo de la
capacidad crtica, reflexiva y analtica como punto central a intervenir psicopedaggicamente, ya
que favorecen tanto el avance cientfico como al tecnolgico. Es pertinente instaurar un
conocimiento transversal que se adquiere por medio de adecuadas estrategias de aprendizaje,
entendidas como un conjunto de procedimientos y tcnicas que llevan a acrecentar las
capacidades individuales de los estudiantes, de modo que permitan el desarrollo de habilidades
que lleven al docente a trascender en el conocimiento; las cuales se incorporan al repertorio
cognitivo en forma latente como aprendizajes significativos, en la medida en que facultan al
educando a establecer relaciones significativas entre lo que conoce previamente y la nueva
informacin, para poder decidir en forma consiente qu procedimientos elegir para realizar
determinadas actividades.
5.1 El psiclogo como orientador en la educacin.
El concepto de orientacin suele relacionarse con ideas como guiar, ayudar, asesorar, formar,
entre otras; sin embargo, y aunque estas concepciones no son errneas, el concepto tiene un
significado ms complejo, ejemplo de esto puede notarse en la definicin dada por Garca Yague
(citado en Ruiz, 2008), quien define la orientacin como una ayuda tcnico-psicolgica dada
desde la actividad educativa institucionalizada para que los seres en desarrollo o sus
representantes, comprendan sus posibilidades dentro de reas de vida que aspiran a racionalizar
(escolar, cultural y econmica), se integren eficientemente en ellas y sufran su lucha por
mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante los problemas evolutivos o las
fuentes contradictorias del ambiente.
La orientacin educativa es, por tanto, una ayuda que abarca aspectos tcnicos y psicolgicos que
busca que los actores que se ven involucrados en el mbito escolar (estudiantes, profesores,
tutores) comprendan sus posibilidades, se integren, mantengan en equilibrio y soluciones los
problemas especficos de este mbito.
Ruiz (2008), rescata algunos puntos importantes de la orientacin educativa, entre los que se
encuentra que, en primer lugar, la orientacin es un proceso, en donde se involucra una serie de
pasos o fases que transcurren en un periodo de tiempo, en segundo lugar la autora menciona la
necesidad de cooperacin por parte del orientador con los otros actores del sistema educativo,

adems es un proceso continuo y que debe atender a alumnos, profesores, familiares y miembros
de la comunidad, buscar el desarrollo integral de los alumnos, esto con el objetivo de
potencializar el desarrollo de los mismos, por ultimo menciona toda orientacin educativa debe
tener una visin hacia el futuro, lo que puede beneficiar enormemente al alumno.
En forma resumida la orientacin educativa se refiere a un proceso de ayuda continuo el cual est
inserto en la actividad educativa, debe estar dirigido a todas las personas (alumnos, profesores,
familiares, comunidad). El asesoramiento personal, acadmico y profesional es la base de este
proceso que tiene la finalidad de contribuir al desarrollo integral del alumno as como buscar la
auto orientacin, con el objetivo de que ste contribuya de manera crtica en la sociedad en que
vive.
Una vez aclarado el concepto de orientacin educativa es importante mencionar al orientador, es
decir aquel que encaminar el proceso de ayuda. Es en este punto donde entra el psiclogo, quien
al tener la formacin adecuada puede fungir el papel de orientador educativo, pero para hacerlo
debe tener encuentra los principios, los objetivos y las funciones de la orientacin.
Segn Ruiz (2008), los principios de la orientacin son 4: Antropolgico, de prevencin, de
desarrollo, y de intervencin social o comunitaria.
El primero se refiere a que el orientador o el psiclogo debe responder a cuestiones como quin
soy yo?, qu hago aqu?, qu sentido tiene mi existencia?, qu tipo de persona pretendemos
que llegue a ser el individuo que estamos orientando?, cules son las caractersticas del proceso
de convertirse en persona?, cules son las competencias de la orientacin en este proceso?, las
respuestas a estas preguntas juegan un papel determinante en el como un psiclogo va a
condicionar la forma en que educar y ensear a los alumnos y maestros.
El principio de prevencin se refiere a que el psiclogo debe tener en cuenta que la prevencin
puede darse desde los primeros niveles educativos como la primaria, el asegurarse que valores y
sanas costumbres sean cultivadas en los alumnos y asegurarse que los profesores tambin
participen en este proceso es importante.
El principio de desarrollo se fundamenta segn Martnez (1998; citado en Ruiz, 2008), en el
concepto de desarrollo; el cual entiende la evolucin del ser humano como un proceso de
continuo crecimiento, de cambios cualitativos hasta convertirlo en un ser cada vez ms complejo.
Gracias a dichos cambios, la persona adquiere nuevas experiencias, las integra y ampla,
posibilitando, de este modo, el desarrollo de la personalidad.
Por ltimo el principio de intervencin social, se refiere a que el psiclogo dentro del mbito
educativo debe tener en cuenta contextos escolares y extraescolares como la comunidad, pues se
ha comprobado que sta puede contribuir a mejorar la calidad de la educacin. La autora
menciona que para lograr es necesario abrir las puertas del centro escolar con el fin de que la
comunidad participe de manera directa en algunas actividades escolares.

Un psiclogo que decida trabajar de manera directa como orientador educativo debe tener en
consideracin estos cuatro principios, as como los objetivos ya que estos sern los que marquen
el punto de referencia de la mejora del proceso de orientacin educativa.
Algunos de los principales objetivos a alcanzar son: desarrollar al mximo la personalidad,
conseguir la auto orientacin, conseguir la auto comprensin y aceptacin de uno mismo,
alcanzar madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales, lograr la adaptacin y el
ajuste, conseguir un aprendizaje ptimo en los aos de la escolaridad.
De igual forma otros objetivos generales que marca Ruiz (2008), y en los que se abarcan a los
distintos actores y aspectos del sistema educativo son los siguientes:
a) Contribuir a la personalizacin de la educacin, a su carcter integral, favoreciendo el
desarrollo de todos los aspectos de la persona concreta.
b) Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares del alumnado mediante las
oportunas adaptaciones curriculares y metodolgicas.
c) Orientar a los alumnos en la vida y para la vida, atendiendo a los contextos en los que
viven y al futuro que habrn de enfrentar.
d) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y
sistema de valores.
e) Prevenir las dificultades de aprendizaje y evitar fenmenos de abandono, fracaso e
inadaptacin escolar.
f) Contribuir a la adecuada relacin e interaccin entre los distintos integrantes de la
comunidad educativa..., as como entre la comunidad educativa y el entorno social,
asumiendo el papel de mediacin y, si hace falta, de negociacin ante los conflictos o
problemas que puedan plantearse entre esos distintos integrantes.
Estos objetivos estn planteados para dar una pauta de las metas a las que deber llegar el
psiclogo como orientador educativo, sin embargo estos objetivos debern adecuarse al contexto
y las condiciones especficas del sistema educativo en que se trabaje.
El psiclogo tiene un papel importante que desarrollar dentro de la educacin y ese es como
orientador, sin embargo para alcanzar esto debe tener en cuenta los principios y los objetivos de
esa orientacin, adems tener claro que su participacin no es individual, el papel de los
maestros, los alumnos, la comunidad y el contextos son otros puntos que de igual forma no
pueden dejarse a un lado.

Sin embargo la orientacin no es lo nica rea en que un psiclogo puede intervenir dentro del
mbito educativo, la formacin de los docentes es de igual manera, un rea de gran inters que el
psiclogo puede abordar.

5.2 La intervencin del psiclogo garantizando la formacin de los profesores

Antes de hablar de cmo un psiclogo puede intervenir en la formacin de profesores, es
importante hablar de la formacin de profesores en s. El cambio social, cultural y tecnolgico
que se ha dado en los ltimos aos ha provocado una nueva gran cantidad de retos a la que los
profesores y en general la educacin debe enfrentar, uno de estos principales retos es elevar la
calidad la educacin, lo que genera la duda de si estos nuevos retos demandan un cambio en la
formacin de profesores.
Torrecilla (2006), menciona en relacin a estos nuevos retos que ahora se exige a los centros de
formacin de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su
trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con
recursos para transformar su realidad inmediata.
Otro punto interesante tiene que ver con la aplicacin de diversas pruebas que has buscado
analizar el desempeo acadmico de los alumnos, en especial en los primeros aos, el mal
desempeo por un parte importante de los alumnos ha llevado a cuestionar la calidad de la
formacin de los profesores.
Todo lo anterior ha llevado a que, en diversas partes del mundo, diversos centros de formacin
multidisciplinares (en donde se ven involucrados psiclogos) desarrollen modelos innovadores
que busquen generar a estos profesores que demandan los nuevos retos educativos y una sociedad
que avanza rpidamente. Un punto que resulta interesante sobre estas propuestas de centros de
formacin es que, cada una de estas propuestas innovadoras de formacin se han desarrollado a
partir de un contexto, una historia y necesidades diferentes, esto obviamente por provenir de
distintas partes del mundo; sin embargo se han encontrado algunas similitudes entre estas
propuestas, lo que habla del que el fenmeno de generar nuevos profesores es global y es son
marcados los esfuerzos que distintas partes de la sociedad han realizado para buscar alcanzar
estos retos.
Una vez dicho lo anterior conviene hacer la pregunta de cmo, y de manera concreta, puede un
psiclogo contribuir a garantizar la formacin de docentes. Puede tomarse como referencia lo
dicho anteriormente y decir que un psiclogo puede ser parte del proceso multidisciplinar que ha
buscado generar modelos innovadores para la formacin de profesores y, aunque esto no es
errneo no resuelve completamente la pregunta.
Para resolver de manera concreta la pregunta podra verse en direccin hacia la psicologa y ver
qu es lo que tiene para ofrecer a la vez que se compara con la situacin y el contexto en que la
formacin de docentes se desarrolla. Si se toma en cuenta el punto del que se habl anteriormente
relacionado con el psiclogo como orientador, este podra ser uno de los puntos en que el

psiclogo pudiera intervenir si se adecua a la formacin de docentes, sin embargo se tendran que
realizar diversas investigaciones para concretar la pregunta.

MTODO
Universo
La poblacin objetivo fueron todas las escuelas primarias mexicanas en las que se aplic la
prueba ENLACE en el 2012 y en el 2014.
Tipo de estudio
Se realiz un estudio descriptivo, porque el objetivo de la investigacin es identificar la
importancia del rol del docente en Mxico orientada hacia el rendimiento acadmico en la
asignatura de Matemticas medido a travs de la prueba ENLACE en los estudiantes de tercer
ao de primaria de los aos 2012 y 2014.
Diseo de estudio
Se utiliz un diseo no experimental-transversal porque en la investigacin no se manipularon
deliberadamente las variables independientes. El enfoque de esta investigacin fue cuantitativo.
Fundamentalmente se observar el rendimiento acadmico en la asignatura de Matemticas tal y
como se mostr en su contexto natural para posteriormente analizarlo; la investigacin se centrar
en analizar cul es la importancia del rol del docente hacia el rendimiento acadmico en la
asignatura de matemticas en los aos 2012 y 2014. El trabajo pondr nfasis en describir el
papel del docente hacia el rendimiento acadmico de la asignatura de matemticas medido a
travs de la prueba ENLACE retomando los posibles cambios del perfil de los docentes en los
aos ya mencionados.
Muestra
La poblacin objetivo fueron 42, 649 escuelas primarias en el 2012 y 43, 849 escuelas primarias
en 2014; en las cuales se les aplic la prueba ENLACE a los alumnos de tercer grado,
nicamente considerando los resultados de la asignatura de Matemticas
Instrumentos
El instrumento fue la prueba ENLACE que evala los conocimientos y las habilidades de los
estudiantes en las asignaturas de matemticas y espaol. En la cual se va rotando cada ao una
tercera asignatura al azar para su evaluacin, la cual puede ser ciencias, formacin cvica y tica,
historia o geografa, de acuerdo a los planes de estudio oficiales (SEP, 2014). La prueba evala el

aprovechamiento escolar de los estudiantes con un especial nfasis en los conocimientos que le
son requeridos para comprender mejor los temas del siguiente ciclo escolar. Est integrada por 50
reactivos mnimo, y 74 reactivos mximo para cada grado-asignatura. Los reactivos de la prueba
son de opcin mltiple, lo cual permite: explorar una amplia variedad de aprendizajes indicados
en los programas de estudio para los grados-asignatura correspondientes, disponer de una clave
de respuesta nica para cada tem (e identificar debilidades y fortalezas) y obtener una
calificacin rpida y reportes informativos eficientes; en pocas palabras, facilita la exploracin de
conocimientos, habilidades y competencias (SEP, 2013). Adems de los exmenes, la prueba
consta de cuestionarios de contexto para ser respondidos por directores, docentes y padres de
familia. Los resultados que se obtienen sirven para aportar informacin, para lo cual se presentan
los resultados de la misma en cuatro niveles de logro (insuficiente, elemental, bueno y excelente)
y se publican reportes a nivel de estudiante, grupo y escuela; se elaboran guas para los docentes
con el anlisis de los reactivos, lo cual les brinda la retroalimentacin necesaria para que ellos
implementen nuevas estrategias al momento de ensearles aquellos temas en los que los alumnos
muestran un aprendizaje bajo.
Plan de tabulacin de datos
El plan de tabulacin se realizar con ayuda del programa estadstico SPSS
Plan de anlisis estadstico
El plan de anlisis estadstico ser descriptivo. Para la prueba estadstica t de student se
utilizar un nivel de significacin de alfa 0.05 (confiabilidad de 95%). Siendo los puntos de corte
de T de tablas +0.05 y -0.05. En el caso que Tc (T calculada) sea > Tt (T de tablas) se
considerar que s hay diferencia en cmo se presenta el rendimiento acadmico en la asignatura
de matemticas; ahora bien, en el caso que Tc (T calculada) sea < Tt (T de tablas) se
considerar que no hay diferencia en cmo se presenta el rendimiento acadmico en la asignatura
de matemticas.
Procedimiento
Se recuper la base de datos de la Secretaria de Educacin Pblica donde se encuentras los
resultados de cada una de las escuelas en las cuales se aplic la prueba en el 2012 y el 2014. Una
vez seleccionados los datos de la base, estos se analizaron por medio del programa SPSS versin
22.

RESULTADOS
Los resultados muestran que en el 2012 se analizaron 42 649 escuelas en toda la repblica, la
calificacin mxima fue de 921 puntos por escuela, mientras que la calificacin ms baja que
consigui una escuela fue de 239. La media de calificacin en este ao fue de 547.29 mientras

que la desviacin estndar fue de 98.998. En tanto en el 2014 se analizaron 43 846, en este ao la
calificacin mxima que obtuvo una escuela fue de 907 en tanto que la calificacin ms baja fue
de 260, la media en este ao fue de 566.33 mientras que la desviacin estndar fue de 102.995
(Ver tabla 4)

Tabla 4. Datos descriptivos de la prueba ENLACE en 2012 y 2014

Ao

Mnimo

Mximo

Media

Desviacin estndar

ENLACE 2012

42649

239

921

547,29

98,998

ENLACE 2014

43846

260

907

566,33

102,995

Seguido de esto se busc la relacin entre la prueba lace del 2012 y del 2014 las cuales estn muy
relacionadas en un 0.994, por lo que se pas a hacer la prueba T de Student para pruebas
correlacionadas (Ver tabla 5).
Esto nos dio como resultado una T calculada de -242.133, considerando 42 648 grados de libertad
y un intervalo de confianza de 0.05 (Ver tabla 6). En tanto que la T de tablas es igual a 1960

Tabla 5. Correlacin entre la prueba Enlace 2012 y 2014

Correlaciones de muestras emparejadas
Correlaci
N
n
PRUEBA ENLACE
2012 & PRUEBA
42649
,994
ENLACE 2014

Media

Tabla 6.
Diferencias emparejadas
Desviaci
Media
95% de intervalo de

Sig.
,000

Gl

PRUEBA
ENLACE 2012 y
2014

12,43
1

n estndar

de error
estnda
r

10,603

,051

confianza de la diferencia
Inferior

Superior

-12,532

-12,331

-242,133

42648

CONCLUSIONES
A modo de conclusin y viendo los resultados de la Tc y Tt podemos decir que no hay diferencia
en cmo se presenta el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas en alumnos de 3er
ao de primaria en el 2012 y 2014. Esto tambin se puede ver directamente comparando las
medias y viendo que la diferencia es en realidad mnima, de solo 9 puntos.
Como se puede observar si existe un cambio pero es tan ligero que no es significativo. Este
pequeo cambio es ascendente, pero necesitamos que sea ms radical para que en algn momento
se tenga un rendimiento aceptable a nivel internacional.
El hecho de que no se vea un cambio tan radical puede deberse a la diferencia entre las muestras,
a pesar de que no es tanta, est presente, siendo ms datos en el 2014 que en el 2012. Son 1 197
ms escuelas en el 2014 que no fueron evaluadas en el 2012.

El insignificante cambio que se puede observar puede ser explicado debido al cambio curricular
de los maestros, sin embargo durante este periodo del 2012-2014 hubo tambin un cambio en el
plan de estudios por lo que esto tambin puede ser un factor que explique lo sucedido.
La ambientacin a la prueba puede ser otro punto que explique dicho cambio insignificante, los
maestros con la prctica de cada ao contestar cada prueba puede que entrenen a los nios a la
prueba y los mismos nios al haber realizado en diferentes ocasiones dicha prueba pueden
adaptarse y contestarla mejor conforme mas veces la han contestado.
a) Qu incentivos pueden ser accesibles a las escuelas y para su personal para lograr
un avance ms significativo?
La educacin es la base de un futuro exitoso; y los docentes son parte esencial de la base del xito
del sistema educativo, por lo que es necesario que los docentes estn bien capacitados, as como
que sean motivados y apoyados para mejorar su desempeo, ya que ste influye en los logros de
los alumnos. S bien no es fcil saber que incentivos pueden ser eficaces y sustentables para
motivar al profesorado, para ello es importante tener presente que los incentivos deben reflejar la
calidad de la enseanza, es decir que el desempeo del profesor se vea reflejado en los resultados
del aprendizaje de los alumnos.
Es de suponerse que para que un incentivo tenga el efecto esperado debe basarse en una
comprensin solida de lo que motiva a los docentes, abarcando mltiples dimensiones de
motivacin; por lo que es bueno considerar incentivos financieros. Un aspecto que cabe resaltar
es que el sistema que proporciona los incentivos debe proporcionar retroalimentacin y acceso al
desarrollo profesional para que aquellos maestros que no reciban incentivos tenga la oportunidad
de mejorar su desempeo; en esta medida, se debe buscar que los incentivos recompensen no solo
el mejor desempeo, sino tambin la mejora que se presenten en el desempeo tanto de los
maestros como de las escuelas. Ya que es importante que los incentivos vayan en funcin de
apoyar no solo a la mejora del maestro, sino de los alumnos y de la escuela en general.

b) Qu cambios se requieren en el financiamiento e inversin?

Actualmente Mxico ha realizado reformas educativas que consisten bsicamente en asegurar que
los mexicanos reciban una educacin con calidad y con equidad; aceptando que los profesores
son fundamentales en el proceso de enseanza y que por lo tanto deben ser capacitados,
evaluados y formados debidamente. Se le apuesta mucha inversin a la evaluacin de la calidad
educativa en estudiantes y docentes; los censos para recabar informacin estadstica; la creacin
de escuelas de tiempo completo; y la mejora de instalaciones escolares. Pero, ello no es la
problemtica a la cual se debe dedicar un buen financiamiento e inversin. Lo primordial es la
educacin del docente, la calidad educativa a los docentes.
Consideramos que debe existir financiamiento e inversin suficiente para:
1. Cambiar el plan de estudios de docentes.

2. La creacin de nuevas instituciones en las cuales se prepare aptamente para la actividad

de la docencia que desde luego deben contar con todos los recursos econmicos y
tecnolgicos para que los que se encuentren preparndose desarrollen habilidades acordes
a los requerimientos de la globalizacin que actualmente se vive a nivel mundial.
No solo debe invertirse en evaluaciones y capacitaciones. Debe invertirse en la raz, no es las
ramas; ya que de lo contrario no se obtendrn al cien por ciento los resultados esperados.
Desde luego, es importante recalcar que en efecto lo estipulado por la reforma educativa 20122013 requiere financiamiento e inversin ya que son aspectos de la educacin que son puntos
clave para lograr una buena calidad educativa. Sin embargo, insistimos que debe ponrsele mayor
nfasis en cuanto inversin y financiamiento a los puntos origen del sistema educativo; ya que un
buen docente no se hace por cursos y evaluaciones, un buen docente se hace en la medida en la
que su formacin educativa sea de calidad.

c) Propuesta de la participacin del psiclogo en la educacin primaria orientado hacia

los estudiantes
Se plantea una propuesta basada en el psiclogo como orientador, donde se consideren los
principios y objetivos de la orientacin y la formacin de docentes, por la naturaleza del trabajo
la propuesta se enfoca en el nivel educativo de la primaria, el cual si se considera la prevencin
en los primeros aos escolares como uno de los principios de la orientacin educativa puede
generar resultados interesantes. Adems la primaria representa uno de los principales encuentros
educativos con un profesor, de igual forma, es un nivel en donde se han presentado una gran
cantidad de retos. El contexto histrico-cultural, las necesidades y las condiciones especficas de
los distintos actores del sistema educativo (alumnos, profesores y su formacin, familiares y
comunidad) debern ser tomados en cuenta para el proceso de la orientacin.
D) En la poltica propuestas para mejorar el rendimiento acadmico.
Los reforzadores de tipo econmico pueden servir como incentivo para las escuelas primarias.
Esto puede ser un pequeo bono de productividad para todos los estudiantes de las primarias si
elevan hasta cierto punto el rendimiento acadmico.
Adems hay muchas dudas acerca de la utilidad de la prueba ENLACE debido a la corrupcin
que existe alrededor de ella, por lo que debera de haber un organismo que la aplique para evitar
toda trampa por parte de los maestros por ganar el bono dicho anteriormente.
E) Cambios que pueden representar una mejora en la calidad de la educacin en
relacin a la estructura de la vida escolar.
La formacin del docente es muy importante y primordial para una enseanza de calidad, por lo
que el docente debe dominar dos tipos de conocimientos, 1; el manejar el contenido de su
asignatura y 2; la manera de ensear adecuadamente a cada alumno.

Esto resulta un tanto complicado cuando las listas oficiales de alumnos por saln rebasan los
treinta alumnos, por lo que es conveniente reducir el nmero de nios por grupo as como
implementar auxiliares educativos que estn en constante trabajo con el profesor a cargo.
Por otro lado tambin si hay una constante comunicacin entre profesores, orientadores y padres
de familia, teniendo un inters en comn que es el desarrollo adecuado del infante, podran prever
distintas problemticas y resolverse lo ms pronto posible y as que estos no afecten en el
rendimiento acadmico del estudiante.

REFRENCIAS

Aguerrondo, I. (2015). La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin.

OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos Para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura). Recuperado de: http://www.campus-oei.org/calidad/aguerrondo.htm
Delors, J. (2011). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.
Espinosa, E. (s/a) La escuela primaria en siglo XX. Consolidacin de un invento.
Recuperado de: http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/sec_26.htm
Flores, G., & Das, Ma. A (2013). Mxico en PISA 2012. Mxico: INEE.
Henao, G.; Ramrez, L. y Ramrez, C. (2006) Qu es la intervencin psicopedaggica:
Definicin, principios y componentes. AGO.USB. 6 (2) p. 215-226
Martinic, S. (2001). Conflictos polticos e interacciones comunicativas en las reformas
educativas en Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin, 27(1). Consultado
en lnea: http://www.rieoei.org/rie27a01.htm
Mndez, O. (2011). Calidad de la educacin y rendimiento esc682olar en estudiantes de
sexto grado de Monterrey. Iberforum. Revista de Ciencias Sociales de la Universidad
Iberoamericana,
6(12),
52-78.
Recuperado
de:
www.redalyc.org/pdf/2110/211022082009.pdf
Ruiz, L. (2008). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Espaa:
Universitat Jaume
Robles, M. (2001). El desarrollo de las competencias docentes en la educacin normalista
para impactar en la educacin bsica. Revista de la universidad del SABES, 2(1), 1-15.
Recuperado:
http://www.google.com.mx/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CBwQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fsabes.edu.mx%2Fredi%2F2%2Fpdf
%2FSABES_2_2MARTINAPDF_V1.pdf&ei=NcRPVb7M4GLsQWWt4HgCw&usg=AFQjCNHvneTlHDbTQXCm4wwPH44J4rr5QQ&sig2=a
UBLMpRbfiRkBGJposyx5g&bvm=bv.92885102,d.b2w
Santrock, J. (2002). Psicologa de la educacin. Mxico: MacGraw-Hill.
Schmelkes, S. (2012) Los grandes problemas de la educacin primaria en Mxico.
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin de la Universidad
Iberoamericana. 5 (2)
Secretara de Educacin Pblica. Diario oficial de la federacin. Mxico, 19 de agosto de
2011 pp. 20-34.
Secretara de Educacin Pblica. (2013). Educacin primaria. Recuperado de
http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/primaria.jsp
Secretara de Educacin Pblica. Estadsticas educativas. Consultado el da 05/05/15
las 02:52 p.m.
Secretaria de Educacin Pblica. (2013). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en
Centros
Escolares.
Recuperado
de
http://www.enlace.sep.gob.mx/content/gr/docs/2013/ENLACE_InformacionBasica.pdf

Secretaria de Educacin Pblica. (2014). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en

Centros
Escolares.
Recuperado
de
http://www.enlace.sep.gob.mx/ba/estructura_de_la_prueba/ ccc

Secretara de Educacin Pblica (2011) Plan de Estudios Educacin Bsica. Recuperado

de http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/PlanEdu2011.pdf
Secretara de Educacin Pblica. (2011) Reforma Integral de la Educacin Bsica.
Recuperado
de
http://basica.sep.gob.mx/tiempocompleto/pdf/memorias2012/articulacion_educ_bas.pdf
Torrecilla, J. (2006). Modelos innovadores en la formacin inicial del docente. Chile:
Oficina Regional De educacin para Amrica Latina y el Caribe.
Vidal, R. (2009). Enlace, Exani, Excale o PISA?. Mxico: CENEVAL.