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CENTRO UNIVERSITRIO ESTCIO DE S DE BELO HORIZONTE

Natasha Priscila Oliveira Barbosa

A PRESERVAO DA CULTURA LDICA DO BRINCAR

Belo Horizonte
2016
Natasha Priscila Oliveira Barbosa

A PRESERVAO DA CULTURA LDICA DO BRINCAR

Projeto do Trabalho de Concluso de Curso


apresentado disciplina de Pesquisa e Prtica em
Educao, como requisito parcial obteno do
ttulo de Pedagoga.
Professor(a): Fernanda Rohlfs Pereira

Belo Horizonte
2016

SUMRIO

1. Contextualizao do Projeto de Pesquisa ............................................................................... 4


2. Situao-problema .................................................................................................................. 4
3. Objetivos................................................................................................................................. 4
4. Hiptese e Justificativa ........................................................................................................... 5
5. Referencial Terico ............................................................................................................... 5
6. Reviso de literatura................................................................................................................6

6.1-Cultura ldica............................................................................................................6
6.2-Brincadeiras..............................................................................................................6
6.3- Jogo..........................................................................................................................8
6.4-Papel do professor.....................................................................................................8
REFERNCIAS ..................................................................................................................... 10

1. Contextualizao do Projeto de Pesquisa

Brincar coisa sria quando se pensa no universo infantil, atravs da brincadeira, do


jogo e fantasia que as crianas se relacionam entre si e com o mundo proporcionando a
criatividade. Estas atividades tem carter ldico, no que se refere ao divertimento e a
aprendizagem. Em cada cultura h diferenas no brincar, sendo que essa brincadeira se torna
singular e nica de cada criana, tornando-se uma forma de se expressarem espontaneamente
de acordo com suas potencialidades.

2. Situao-problema
A criana ou jovem que se encontra em uma escola, onde seria de suma importncia
brincadeiras ldicas, nos dias de hoje a tecnologia e inovaes esto tomando tambm dos
espaos escolares, mais no podemos perder essa essncia ldica do brincar, com isso quero
aprofundar nesse tema para mostra a importncia ldica para o desenvolvimento das crianas
e ate mesmo na alfabetizao.

3. Objetivos
3.1 Objetivo Geral
Ao verificar a importncia sobre a preservao da cultura ldica do brincar, temos
como objetivo principal salientar o valor que o brincar tem para a formao do indivduo,
contribuindo assim para seu desenvolvimento cognitivo, fsico, social, afetivo, moral e a
linguagem.
3.2 Objetivo Especfico

Mostrar a importncia da cultura ldica do brincar;

Elucidar a importncia do brincar para o desenvolvimento;

Buscar as diferenas entre as brincadeiras antigas e modernas;

Revelar a importncia do papel do professor como mediador da ludicidade.

4. Hiptese e Justificativa

Este trabalho se justifica a partir da importncia vista sobre a preservao da cultura


do brincar, no qual sabemos que o homem sempre brincou, nas diversas regies, povos
e cultura do mundo. Devido s formas, espaos e tempo o ato de brincar foi se
transformando e muitas vezes a cultura est se perdendo, deixando de lado as
brincadeiras tradicionais, como cantigas de roda, amarelinha, etc., e entrando a
modernidade, com brinquedos industrializados, como computadores, vdeo games,
televiso, entre outros. Percebe-se que at mesmo quando as pessoas no esto
inseridas totalmente na modernidade, considerada por elas somente a importncia de
se ter um futuro profissional, trocando uma infncia prazerosa por obrigaes muitas
vezes impostas pelos pais. Os primeiros anos de uma criana o perodo onde se
fundamenta a base para uma boa e saudvel vida adulta; essas experincias
proporcionam a criana uma progresso para seus vnculos socioafetivos e intelectuais
de uma forma muito benfica. Uma boa base na educao infantil uma barreira que
j vencida, se bem trabalhada na estratgia do ldico, proporciona prazer tanto para
crianas e educadores.
Para Piaget 1978 os jogos no tem somente o fim de entreter,
mas do desenvolvimento intelectual . A proposta do ldico
trabalhada intencionalmente em uma criana tem resultados de
evidencias, e hoje temos muitos meios e recursos para se
trabalhar dentro da tal proposta com qualidade.

5. Referencial terico
Na elaborao do referencial terico do artigo de TCC, tive a colaborao de grandes
pensadores:
LOWENTHAL, JACOBB, FERNANDES, ALVES & GNOATO, PIAGET, OLIVEIRA,
CARVALHO, entre outros.

6. Reviso de literatura
6.1-Cultura ldica
A cultura ldica no est isolada da cultura geral. Essa influncia multiforme e
comea com o ambiente, as condies materiais. As proibies dos pais, dos mestres, o
espao colocado disposio da escola, na cidade, em casa, vo pesar sobre a experincia
ldica.
O conjunto de aes e frutos de aes humanas, transmitidos de gerao em gerao,
constituem a identidade de um grupo humano e, ao mesmo tempo, o meio em que e pelo qual
se constitui a identidade de seus membros. (CARVALHO, 1989, p.85).
Dispor de uma cultura ldica dispor de um certo nmero de referncias que
permitem interpretar como jogo atividades que poderiam no ser vistas como tais por outras
pessoas. Assim que so raras as crianas que se enganam quando se trata de discriminar no
recreio uma briga de verdade e uma briga de brincadeira. (p.24).
Relembrar o passado crucial para nosso sentido de identidade: saber o que fomos
confirma o que somos. Nossa continuidade depende inteiramente da memria; recordar
experincias passadas nos liga a nossos selves anteriores, por mais diferente que tenhamos
nos tornado (LOWENTHAL, 1998, p.83).
[...] a lembrana em larga medida uma reconstruo do passado com a ajuda de
dados emprestados do presente, e, alm disso, preparada por outras reconstrues feitas em
pocas anteriores e de onde a imagem de outrora manifestou-se j bem alterada
(HALBWACHS, 1990, p.71).
6.2-Brincadeiras
As pessoas de sociedade, muito ocupadas, no se divertem mais como naquele bom
tempo de cio que viu florescer a moda dos bilboqus e dos fantoches; hoje deixamos os
brinquedos para as crianas. (JACOBB apud ARIS, 1981, p.91).
Algumas atividades ldicas trafegam por ambas as denominaes, o que parece poder
indicar ambigidades inerentes ao prprio jogo ou brincadeira, mas o motivo que leva uma
atividade a receber at duas nomeaes revela aquilo que a pessoa envolvida no brincar
entende como sendo a caracterstica mais forte daquela atividade, ou seja, revela que depende

do ponto de vista do envolvido e do parmetro com o qual ele se vale para definir tal atividade
como sendo de um tipo ou de outro. (FERNANDES, p. 78).
[...] a constatao e valorizao da brincadeira, considerada atividade espontnea da
criana pela cincia psicolgica e pela prpria psicanlise, auxiliaram e estimularam a criao
de uma criana brincante. As teorias psicolgicas de desenvolvimento - de Piaget, Wallon,
Vygotsky - e pedaggicas - Kergomard, Frbel, Decroly contribuiriam para a constituio
de uma criana que se define socialmente pelo brincar. (p.64) Wajskop (1995)
[...] a brincadeira de casinha, os brinquedos de guerra, os heris da televiso ou a
sandaliazinha da danarina de ax so elementos que encerram em si significados e
ideologias. Neste sentido que ocorre a bidirecionalidade da transmisso cultural, pois a
atividade de brincar das crianas estruturada conforme os sistemas de significado cultural do
grupo a que ela pertence. Mas ao mesmo tempo, esta atividade reorganizada no prprio ato
de brincar das crianas, de acordo com o sentido particular por ela atribudo s suas aes, em
interao com seus pares ou com os membros mais competentes de sua cultura. Nesse
processo, tanto os significados coletivos quanto os sentidos pessoais so remodelados e
redefinidos continuamente (ALVES & GNOATO, 2003, p.112).
Assim como o mundo da percepo infantil est marcado por toda parte pelos
vestgios das geraes mais velhas, com os quais a criana se defronta, assim tambm ocorre
com seus jogos. possvel constru-los em um mbito da fantasia, no pas ferico de uma
infncia ou de uma arte pura. O brinquedo, mesmo quando no imita os instrumentos dos
adultos, confronto, na verdade no tanto da criana com os adultos, do que deste com as
crianas. Pois de quem a criana recebe primeiramente seus brinquedos se no deles? E
embora reste criana uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, muitos dos mais
antigos brinquedos(bola, arco, roda de penas, papagaio) tero sido de certa forma impostos s
crianas como objetos de culto, os quais s mais tarde, graas fora da imaginao da
criana, transformaram-se em brinquedos. (BENJAMIN, 1988, p.54).
As crianas so as mensagens vivas que enviamos a um tempo que no veremos. Do
ponto de vista biolgico inconcebvel que uma cultura esquea a sua necessidade de se
reproduzir. Mas uma cultura pode existir sem uma idia social de infncia. Passado o primeiro
ano de vida, a infncia um artefato social, no uma categoria biolgica. Nossos genes no
contm instrues claras sobre quem e quem no criana, e as leis de sobrevivncia no
exigem que se faa distino entre o mundo adulto e o da criana. (POSTMAN, 1999, p.11).
Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela
produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir

do seu ponto de vista. A infncia mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria
humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracterizam.
(KRAMER, 2000, p.15).

6.3- Jogo
Vygotsky (1984), por sua vez, destaca que, ao jogar, a criana encena a realidade
utilizando regras de comportamento socialmente constitudas. Nessa situao, os objetivos
perdem sua fora determinadora sobre o comportamento da criana; ela passa a agir
independentemente daquilo que v. Desse modo, est lidando com uma situao imaginria
na qual novos significados so associados aos objetivos.
O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatrias dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana. Assim
definida, a noo parece capaz de abranger tudo aquilo a que chamamos jogo entre animais,
as crianas e os adultos: jogos de fora e de destreza, jogos de sorte, de adivinhao, exibies
de todo o gnero. Pareceu-nos que a categoria de jogo fosse suscetvel de ser considerada um
dos elementos espirituais bsicos da vida. (HUIZINGA, 1993, p.33).
Wallon (2005) coloca o jogo como uma forma de organizar o acaso e de superar
repeties. No jogo, a criana manifesta suas disponibilidades funcionais de modo apaixonado
e experimenta diversas possibilidades de ao.
Huizinga (1993) define o jogo como uma ao livre, sentida como fictcia e situada
fora das obrigaes da vida corrente. O jogo uma atividade livre. A palavra atividade tem
tambm sua importncia, visto que, por vezes, uma atividade fictcia no real ou no
imaginrio, mas, sobretudo uma atividade em movimento. O jogo no o nada, nem a
ausncia de sujeio nem a ausncia de trabalho.

6.4-Papel do professor
Como professores e professoras, precisamos conhecer as crianas e os professores
(nossos colegas) dos diferentes contextos em que trabalhamos. Eles e elas so sujeitos sociais,
tm direito a experincias de cultura - brincadeira, literatura, cinema, museus, msica, pintura
- e arte em geral. Ou seja, pela discusso da infncia como categoria social e histrica e

das crianas como sujeitos sociais que se torna possvel pensar a educao. (KRAMER, 2003,
p.13).
Toda socializao pressupe apropriao da cultura, de uma cultura compartilhada por
toda a sociedade ou parte dela. A impregnao cultural, ou seja, o mecanismo pelo qual a
criana dispe de elementos dessa cultura passa, entre outras coisas, pela confrontao com
imagens, com representaes, com formas diversas e variadas. Essas imagens traduzem a
realidade que a cerca ou propem universos imaginrios. Cada cultura dispe de um banco
de imagens consideradas como expressivas dentro de um espao cultural. (BROUGRE,
2004, p.40).
O professor de educao infantil deve preparar-se para ser um pesquisador capaz de
avaliar as muitas formas de aprendizagem que estimula em sua prtica cotidiana, as interaes
por ele construdas com crianas e famlias em situaes especficas. Ele algum cuja
riqueza de experincias vividas deve ser integrada ao conjunto de saberes que elabora sobre o
seu fazer docente. (OLIVEIRA, 2003, p.8).

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REFERNCIAS

Referncias Bibliogrficas
ALVES, lvaro M. P. & GNOATO, Gilberto. Revista Psicologia em estudo. Maring. Volume 8, n. 1,
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BROUGRE, Gilles. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez Editora, 1994.
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M. A. et. al. (orgs.) vol. 1. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
FERNANDES, Renata Sieiro. Entre ns, o sol: relao entre infncia, cultura, imaginrio e ldico
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HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Vrtice, Editora Revista dos Tribunais,
1990.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Editora
Perspectiva, 1993.
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KRAMER, Snia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo. Editora tica, 1994.
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LOWENTHAL, David. Como conhecemos o passado. Projeto Histria. Revista do Programa de
Estudos Ps-graduados em Histria e do Departamento de Histria da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, n. 0. So Paulo: EDUC, 1981.
OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de. Educao Infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Cortez, 2003.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infncia. Trad. de Suzana Menescal de Alencar e Jos
Laurenio de Melo. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Editora Martins Fontes, 1984.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na educao infantil. Caderno de Pesquisa, So Paulo, n. 92, 1995, p.
62-69.
WALLON, H. A evoluo psicolgica da criana. Lisboa: Edies 70, 2005.

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