Analisis practica docente

Instituto Superior de Formacin Docente N 41, Adrogu.

Alumno: Morales Herrera Adrin Isaas
Carrera: Profesorado de Ciencias Sociales (Historia)
Materia: Integracin Areal II Curso: 2
Docente: Nora Echeverri

Anlisis 1 ao
La clase de primer ao la cual tubo un carga horaria de 4 horas pudimos observar varias cosas que
llamaron nuestra atencin primero a partir de la ubicacin del aula, la cual tenia ventanas que daban
a la calle provocando distracciones importantes. A la hora de que la profesora planteara la actividad
,que era la resolucin de un cuestionario en grupos de trabajo. Esta situacin didactica se repetiria y
se sostiene en las 4 hora de carga observada facilitanto ella el material de la biblioteca para realizar
el trabajo para hacerlo en clase.
Segn el texto que trata esta cuestin introduccin de las tcnicas de grupo en el campo
educativo un grupo es conjunto de individuos que interacciona en una situacin cara a cara ,en el
cual se perciben as mismo , adquieren conciencia de grupo y tienen una accin reciproca y
adquieren habilidades para actuar en forma unitaria entre otras cosas.
Teniendo en cuenta los lo principios bsico del trabajo en grupo el ambiente ,el cual debe ser
favorable, cmodo sin distracciones.
Se nota al observar el desarrollo de la clase y de los grupos en si, la influencia del medio externo
que inside en el comportamiento de los alumnos, es decir externas al grupo, de tipo personales , en
relacin a su ambiente familiar y o propios conflictos internos que rodean la adolecencia que los
aqujan tanto y modifica muchas veces la forma de relacionarse entre si todo esto puede insidir en el
xito o fracaso de una tecnca grupal sea cual sea se trata del ambiente o clima psicologico de la
institucion o medi donde ha de desarrollarse la tarea del grupo1

1Cirigliano,G.Y Villaverde, A. Dinamicas de grupo y educacion. Fundamentos y tecnicas. Buenos

Aires: Humanista, 1980, Primera y segunda parte:selecion. Pg 81

anlisis 4
La docente a cargo del curso inicia la clase recuperando saberes previos; ello sirve para recordar lo
trabajado en clases anteriores, ver lo que ellos recuerdan sobre los temas trabajados y corregir lo
que se haya mal interpretado. La recuperacin de los saberes previos es crucial para lograr el
aprendizaje significativo que propone Ausubel, dado que mediante los saberes previos de los
alumnos puede establecerse un puente cognitivo entre lo ya sabido y los temas a conocer. Como lo
establecen Pozo, Asensio y Carretero () para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto es
necesario tender un <<puente cognitivo>> entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms
general ya presente en la mente del alumno. Ese <<puente cognitivo>> recibe el nombre de
<<organizador previo>> y consistira en una o varias ideas generales que se presentan antes que los
materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin2
La profesora no utiliza disparadores didcticos para introducir el tema nuevo e incentivar el inters
por el mismo, slo se limita a colocar el ttulo en el pizarrn. El pizarrn es una estructura que
forma parte de las herramientas con las que cuenta el docente para llevar a cabo su tarea de
enseanza; la profesora observada no utiliza el pizarrn ms que para escribir el ttulo de la clase.
Este debe ser utilizado tanto por la profesora como por los alumnos a modo de participar
activamente en la clase. La utilizacin de esquemas para el pizarrn es una estrategia didctica muy
importante dado que posibilita el aprendizaje de conceptos.
El aprendizaje de conceptos en ciencias sociales se ve dificultado por la polaridad de significados
de los conceptos utilizados por aquellas disciplinas. Su sentido es, en general, polismico y
cambiante de acuerdo al perodo histrico trabajado, Dichos conceptos presentan distintas
graduaciones de dificultad de aprendizaje tanto por su nivel de abstraccin como por su alejamiento
de lo <<vivido>> y/o existente previamente en el esquema de conocimiento del alumnado. Tambin
se debe tener en cuenta la dificultad derivada de la evolucin de su significado en el tiempo, a titulo
de ejemplo parece claro que le resulta mas fcil al alumnado () atribuir sentido al concepto de
esclavo que al de colonia, o a la idea de rey que al de oligarqua. En ambos casos () resultan mas
fcilmente personalizable para el alumnado3. Nosotros interpretamos a partir de lo observado que
la profesora es eficiente a la hora de transmitir conceptos complicados por medio de su desglose en
conceptos considerablemente mas simples o de plano ya entendidos por el alumnado, un ejemplo de
esto podra ser la correccin de la actividad sobre la situacin econmica en Chile; la profesora
rechaza afirmar que la economa chilena haba crecido (evitando asi caer en error por falta de
2POZO, Juan Ignacio. CARRETERO, mario y ASENSIO, mikel. LA ENSEANZA EN LAS
CIENCIAS SOCIALES.
3Trepat procedimientos en historia

anlisis) y por el contrario comienza a desarrollar conceptos clave para entender la macro
economa, como ser oligarqua, redistribucin y polarizacin, as logra por un lado, introducir
conceptos vitales para clases posteriores y por otro transmitir el principio de que el entendimiento
complejo se construye a partir del anlisis critico. En sntesis, de no haber reorientado a los alumnos
y discutido la respuesta simplificada que ofreca la bibliografa, la actividad habra terminado con
afirmar que la economa creci, sacandole mucho provecho al tema y faltando a la verdad en
cierta medida.
La profesora de la clase observada utiliza como principal herramienta de enseanza la exposicin
dialogada, por medio de la cual hace pequeas preguntas que posibilitan la participacin de los
alumnos. Los mismos responden bien a la estrategia y contestan de forma ordenada, la profesora
repregunta constantemente a modo de ampliar la explicacin.
A partir de las distintas particularidades observadas en los cursos (46 y 55) y hasta aqu
analizadas, concluimos que no tendra sentido ampliar el anlisis los dos cursos como objetos de
practicas didcticas diferentes, ya que la profesora encargada de impartir clases en ambos es la
misma persona, y de esto se puede deducir que sus mtodos y herramientas didcticas son, como
mnimo, similares en ambos casos: en ambos cursos utiliza cuestionarios como eje de la clase y
correcciones grupales como medio para ampliar el conocimiento obtenido de esta. Lejos de afirmar
que ambos cursos son didcticamente idnticos (ya que, desde ningn punto de vista seria correcto
afirmar la existencia de dos cursos iguales), nosotros queremos destacar la falta de la profesora al
ensear con idnticas estrategias de enseanza, sin tener en cuenta las particularidades del
alumnado.
A pesar de todo lo dicho, decidimos no caracterizar la clase de la profesora como algo mal llevado
o mal encaminado, por que, a pesar que que algunas faltas son inexcusables (la pobreza de recursos
o la falta de uso del pizarrn) esta afirmacin no seria verdadera ni nos resultara justa, ya que, en
base a lo observado, destacamos el valor de las exposiciones y explicaciones de la profesora, con
respecto a las preguntas que la profesora utiliza, Freire 4 dice que en principio las preguntas ya son
conocimiento. l apuesta por una pedagoga de la pregunta en donde el profesor es el que gua al
alumno en el proceso de aprendizaje, en donde el docente no responde preguntas inexistentes sino
que a partir del acto de preguntar activa la curiosidad del alumno y lo incita a pensar y a investigar.
Pues el pensamiento del alumno no debe de ser automatizado por el docente sino que debe darle
libertad de expresin y de pensamiento. Entonces siguiendo esta lnea de pensamiento la profesora
4 FREIRE, Paulo. POR UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTA: CRTICA A UNA
EDUCACIN BASADA EN RESPUESTAS A PREGUNTAS INEXISTENTES, 1 Edicin,
Buenos Aires, Siglo XXI Editores.

estara incitando la curiosidad de sus alumnos para que as se acerquen al conocimiento y se

apropien de l y lo modifiquen de acuerdo a sus necesidades y formas de pensar, en este sentido se
puede decir que esta profesional es una buena gua de su alumnado.
anlisis 5