e

ALBERTO DURN GONZLEZ

SER DOCENTE NA REA DA SADE: UMA

ABORDAGEM LUZ DA FENOMENOLOGIA
HEIDEGGERIANA

Londrina
2012

ALBERTO DURN GONZLEZ

SER DOCENTE NA REA DA SADE: UMA

ABORDAGEM LUZ DA FENOMENOLOGIA
HEIDEGGERIANA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Sade Coletiva da

Universidade Estadual de Londrina,
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor em Sade Coletiva.

Orientadora:
Profa. Dra. Mara Lcia Garanhani

Coorientador:
Prof. Dr. Marcio Jos de Almeida

Londrina
2012

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca

Central da Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

G643s Gonzlez, Alberto Durn.
Ser docente na rea da sade : uma abordagem luz da fenomenologia
heideggeriana / Alberto Durn Gonzlez. Londrina, 2012.
115 f. : il.
Orientador: Mara Lcia Garanhani.
Coorientador: Mrcio Jos de Almeida.
Tese (Doutorado em Sade Coletiva) Universidade Estadual de Londrina,
Centro de Cincias da Sade, Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva,
2012.
Inclui bibliografia.
1. Educao sanitria Teses. 2. Sade Formao de professores Teses.
3. Estudo e ensino (Superior) Teses. 4. Professores universitrios Teses.
5. Sade Fenomenologia Teses. I. Garanhani, Mara Lcia. II. Almeida, Mrcio
Jos de. III. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Cincias da Sade.
Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva. IV. Ttulo.
CDU 614.2:378

ALBERTO DURN GONZLEZ

SER DOCENTE NA REA DA SADE: UMA

ABORDAGEM LUZ DA FENOMENOLOGIA
HEIDEGGERIANA
Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Sade Coletiva da
Universidade Estadual de Londrina,
como requisito parcial para obteno do
ttulo de Doutor em Sade Coletiva.
COMISSO EXAMINADORA
Professora Doutora Maria de Ftima Prado Fernandes
Universidade de So Paulo
_____________________________________________
Professora Doutora Edite Mitie Kikuchi
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________________________
Doutor Roberto Passos Nogueira
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
_____________________________________________
Professor Doutor Eder Soares Santos
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________________________
Orientadora: Professora Doutora Mara Lcia Garanhani
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________________________
Coorientador: Professor Doutor Marcio Jos de Almeida
Universidade Estadual de Londrina
_____________________________________________

Londrina, 15 de maio de 2012.

12 Segundos de Oscuridad
Gira el haz de luz

12 Segundos de Escurido
Gira o feixe de luz

para que se vea desde alta mar.

Para que se veja desde alto-mar

Yo buscaba el rumbo de regreso

Eu buscava o caminho de volta

sin quererlo encontrar.

Pie detrs de pie

iba tras el pulso de claridad
la noche cerrada, apenas se abra,
se volva a cerrar.

Un faro quieto nada sera

gua, mientras no deje de girar
no es la luz lo que importa en verdad
son los 12 segundos de oscuridad.

Para que se vea desde alta mar...

De poco le sirve al navegante
que no sepa esperar.

Pie detrs de pie

no hay otra manera de caminar
la noche del Cabo
revelada en un inmenso radar.

Un faro para, slo de da,

gua, mientras no deje de girar
no es la luz lo que importa en verdad
son los 12 segundos de oscuridad.

Sem querer encontr-lo.

Um p depois do outro
E atrs o pulso de claridade
A noite fechada, mal se abria e j
Voltava a se fechar.

Um farol quieto no seria nada.

Guia, enquanto no deixa de girar
Na verdade, no a luz que importa
Mas sim os 12 segundos de escurido.

Para que se veja desde alto-mar...

De pouco serve ao navegante
Que no sabe esperar.

Um p depois do outro
No h outra maneira de caminhar
A noite do cabo
Revelada num imenso radar.

Um farol para, somente de dia,

Guia, enquanto deixa de girar
Na verdade, no a luz que importa
Mas sim os 12 segundos de escurido.

12 segundos de Oscuridad Jorge Drexler

 Maira, meu amor, e Iasmim, minha vida.

Aos docentes que se ocupam e se preocupam habitando o mundo da educao.

AGRADECIMENTOS

Aos meus orientadores por toda a dedicao e envolvimento com minha formao
nos espaos formais durante o mestrado e o doutorado, mas, em especial, nos espaos da vida.
Mara pelo carinho, compreenso e cuidado nas falas, anotaes e abraos.
Aos meus amigos ps-graduandos pelos debates interessantes e pelo convvio
sempre muito agradvel.
Aos amigos do grupo de estudos sobre Heidegger. Gostaria muito que nossos
encontros fossem restabelecidos e intensificados. Como bom o conhecimento construdo
coletivamente!
Aos amigos Fernando Nascimento, Elaine Bacinello e Selma Maffei por toda a
ajuda e compreenso no trabalho em grupo no NESCO.
Aos Professores do Programa de Ps-graduao em Sade Coletiva pelos
exemplos de amor sade coletiva e pesquisa. Agradeo as inmeras possibilidades de
aprendizado que me foram abertas e que ajudaram na minha formao enquanto professor e
pesquisador.
Aos professores do DESC que me estimulam trabalhar coletivamente e com
muita felicidade. Grupo comprometido que, desde 2002, queria me inserir e que hoje fao
parte. Modelos de docentes e de seres humanos.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES pela
bolsa de estudo que permitiu a dedicao exclusiva a minha paixo, a pesquisa.
minha famlia pela compreenso e por no deixar a ausncia mais amarga do
que ela j . Agradeo o apoio e o amor incondicional.
Maira e Iasmim pelo amor e aconchego de um lar que esquenta o corao e
que afasta os fantasmas que todas as mentes perturbadas possuem.
Por fim, agradeo a todos os docentes do CCS pelo comprometimento e por se
mostrarem disponveis a conversa. Grupo que ajudou na minha formao e que agora me
integro como docente com muito orgulho.

GONZLEZ, Alberto Durn. Ser docente na rea da sade: uma abordagem luz da
fenomenologia heideggeriana. Londrina, Paran. 2012. 115 p. Tese (Doutorado em Sade
Coletiva) Universidade Estadual de Londrina.

RESUMO
Introduo: As instituies de ensino superior possuem o grande desafio de revisar seu papel
na educao dos profissionais de sade. A formao do docente para a docncia nas
universidades, em especial na rea da sade, dada em nvel de ps-graduao em reas
tcnicas especficas. Muitas vezes os docentes na rea da sade assumem a docncia sem
nenhuma preparao prvia. Os docentes possuem papel importante no resgate do papel da
universidade como espao de formao tcnica e libertadora. Inquietao: Compreender as
formas de se tornar docente na rea da sade e os modos de ser-docente no mundo da
educao na rea da sade. Mtodos: Desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa com
referencial da fenomenologia heideggeriana. Realizaram-se 15 entrevistas semiestruturadas
com docentes que atuavam, h pelo menos um ano, em um dos cinco cursos de graduao do
Centro de Cincias da Sade da Universidade Estadual de Londrina. Nos critrios de seleo
dos entrevistados buscou-se a diversidade de cursos, nveis de carreira docente e de tipos de
vnculos com a instituio. Resultados e Discusso: Docentes relataram que o desejo pela
docncia existia quando da possibilidade de entrada no mundo da educao, entretanto outros
docentes relataram que o status e a necessidade de um segundo emprego foram os estmulos
para a entrada na docncia. No incio da atuao, os docentes buscaram referncias na
impessoalidade da cotidianidade do mundo da educao para subsidiar a construo do serdocente. Observou-se um movimento entre a impropriedade e a propriedade nos modos de
ser-docente. Os docentes requisitaram programas de desenvolvimento docente, entretanto,
solicitam aes focadas na instrumentalizao pedaggica. Os docentes demonstraram
importante sofrimento no finar da docncia. Quando questionados, designam o cuidado pelo
finar da docncia instituio de ensino ou buscam artimanhas para permanecer no mundo da
educao. Consideraes Provisrias: Os modos prprios e imprprios de ser-docente
compuseram um movimento que se relacionou s disposies e impessoalidade do mundo
da educao na rea da sade. O desenvolvimento docente solicitado como forma de
instrumentalizao e, em geral, as demandas no apresentaram em seu bojo a anlise
existencial e o ser-com. A formao de professores uma ao contnua, progressiva e
envolve uma perspectiva individual e uma perspectiva institucional. Individual porque sempre
est atrelada ao modo de ser-docente. Institucional porque deve ser interesse da universidade
apoiar o desenvolvimento de seus docentes para resgatar e recriar seu papel scio-histrico.
Em geral, o ser-docente no possui o finar da docncia como uma possibilidade constante da
existncia no mundo da educao. Quando o docente se preocupa com a construo do seu
ser-docente sem se esquecer da busca pelo seu ser si-mesmo ele existe no mundo da
educao de modo prprio e apresenta modos libertrios de ser-com. Nesse particular o
movimento entre propriedade e impropriedade tambm existir, entretanto, quando na
impropriedade, o ser-docente pode perceber-se mais rapidamente imprprio e resgatar a
contnua jornada pela compreenso de seu ser si-mesmo.

Palavras Chaves: Ensino, Educao, Educao em Sade, Docentes, Processo SadeDoena; Heidegger.

GONZLEZ Alberto Durn. Being a professor in the area of health: an approach in the
light of Heideggers phenomenology. Londrina, Paran. 2012. 115 p. Thesis (Doctorate in
Public Health) - State University of Londrina.

ABSTRACT
Introduction: Higher education institutions have the challenge of reviewing its role in the
education of health professionals. The training of professors for teaching in universities,
particularly in health, is given at post-graduate studies in specific technical areas. Often
professors start health teaching with no prior preparation. Professors play an important role in
the rescue of the role of university as a technical and liberating training. Concern:
Understanding the ways to become a professor in health and to be a professor in the world of
education in health. Methods: A qualitative research based on the Heideggerian
phenomenology was developed. The study involved carrying out 15 semi-structured
interviews with professors who have been working for at least one year in one of the five
undergraduate courses at the Center for Health Sciences at State University of Londrina. The
criteria for selecting the interviewees are composed by the diversity of courses, teaching
career levels and types of links to the institution. Results and Discussion: Professors reported
that the desire for teaching existed when it was possible entering the world of education,
however other teachers reported the status and the need for a second job were the stimuli for
entry into teaching. At the beginning of their activity, professors have sought references in
everyday impersonality of the world of education to subsidize the construction of being a
professor. There was a movement among the impropriety and property in the ways of being a
professor. They requested development programs for teaching, however they solicited actions
focused on instrumental teaching. Professors showed significant suffering in ending their
teaching. They described the care of ending their teaching in the educational institution or
looked for tricks to stay in the education world. Provisional Considerations: The proper and
improper ways of being a professor formed a movement that is related to the state-of-mind
and the impersonal world of education in health. Developing teachers is required as a means
of instrumentation and, in general, the demands did not show in its core the existential
analysis and the being-with. Professor training is a continuous, progressive action and
involves an individual and an institutional perspective. It is individual because it is always
tied to the way of being a professor. It is institutional because it must be the interest of the
university to support the development of its professors to rescue and rebuild their sociohistorical role. In general, being a professor does not have the ending of teaching as a constant
possibility of the existence in the world of education. When the professor is concerned with
the construction of his/her being a professor, not forgetting the pursuit of his/her being-self,
he/she exists in the world of education in his/her own way and has libertarian ways of beingwith. In particular the movement of property and inadequacy will also exists, however, when
in the impropriety, being a professor may be noticed more quickly improper and recover
continuous journey of understanding his/her being-self.
Key words: Teaching, Education, Health Education, Faculty, Health-Disease Process,
Heidegger.

GONZLEZ, Alberto Durn. Ser profesor en el rea de la salud: un abordaje a la luz de

la fenomenologa de Heidegger. Londrina, Paran. 2012. 115 p. Tesis (Doctorado en Salud
Pblica) - Universidad Estatal de Londrina.

RESUMEN
Introduccin: Las instituciones de educacin superior tienen el reto de revisar su papel en la
educacin de los profesionales de la salud. La formacin de profesores para la enseanza en
las universidades, particularmente en la salud, se da en los estudios de postgrado en reas
tcnicas especficas. Con frecuencia, los profesores del rea de la salud asumen la enseanza
sin preparacin alguna. Los profesores juegan un papel importante en el rescate del papel de
la universidad como espacio de formacin tcnica y liberadora. Preocupacin: Comprender
las formas de convertirse en profesor en el rea del salud y las formas de ser-profesor en el
mundo de la educacin en salud. Mtodos: Se desarroll una investigacin cualitativa con
referencial de la fenomenologa de Heidegger. Fueran realizadas 15 entrevistas semiestructuradas con los profesores que trabajaban a por lo menos un ao en uno de los cinco
cursos de pregrado del Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad Estatal de Londrina.
En la seleccin de los participantes hemos buscado la diversidad de cursos, de los niveles de
carrera y de los tipos de vnculos con la institucin. Resultados y Discusin: Los profesores
dijeran que haba el deseo pela enseanza en el momento de la posibilidad de entrar en el
mundo de la educacin. Otros profesores informaron que el status y la necesidad de un
segundo trabajo fueron los estmulos para la entrada en la enseanza. Al principio de la
actuacin, los profesores han buscado referencias en la impersonalidad del mundo cotidiano
de la educacin para subsidiar la construccin del ser-profesor. Se pudo observar un
movimiento entre la impropiedad y la propiedad en los modos de ser-profesor. Los profesores
solicitaron programas de desarrollo de la enseanza, sin embargo, las medidas solicitadas se
centraron en la enseanza instrumental. Los profesores mostraron sufrimiento en el fenecer de
la enseanza. Cuando cuestionados, dejan el cuidado pelo fenecer en la enseanza para la
institucin de educacin o buscan trucos para mantenerse en el mundo de la educacin.
Consideraciones provisionales: Las formas propias e impropias de ser-profesor formaron un
movimiento que se relacion con las 'disposiciones afectivas' y con la impersonalidad del
mundo de la educacin en salud. El desarrollo de los profesores se requiere como una forma
de instrumentalizacin y, en general, las demandas no trajeron en su concepcin el anlisis
existencial y el coestar. La formacin del profesorado es un proceso continuo, progresivo e
implica una perspectiva individual y una perspectiva institucional. Individual porque est
siempre ligado a la forma de ser-profesor. Institucional porque a institucin debe tener el
inters en el apoyo del desarrollo de sus profesores para rescatar y reconstruir su papel sociohistrico. En general, el ser-profesor no tiene el fenecer de la enseanza como una posibilidad
de la existencia en el mundo de la educacin. Cuando el profesor se preocupa con la
construccin de su ser-profesor, sin olvidar la bsqueda de su ser-si-mismo, el existe en el
mundo de la educacin en modo propio y presenta formas libertarias de ser-con. En este
particular, el movimiento entre propiedad e impropiedad tambin existir, sin embargo,
cuando en la impropiedad, el ser-profesor puede se notar ms rpidamente impropio y
recupera el continuo viaje por la comprensin de ser-s-mismo.
Palabras clave: Enseanza, Educacin, Educacin en Salud, Docentes, Proceso SaludEnfermedad, Heidegger

SUMRIO

DESPERTANDO PARA O TEMA................................................................................................................ 10

1. DOCNCIA NO MUNDO DO ENSINO SUPERIOR EM SADE ............................................................... 19
2. FENOMENOLOGIA HEIDEGGERIANA COMO REFERENCIAL PARA ESTUDOS SOBRE FORMAO EM
SADE..................................................................................................................................................... 32
Fenomenologia de Husserl e Fenomenologia de Heidegger ............................................................ 32
Ser-com como preocupao com o ser-enfermo ............................................................................ 38
Ser-com como preocupao com o ser-estudante ......................................................................... 41
3. INQUIETAES ................................................................................................................................... 47
INQUIETAO PRINCIPAL .................................................................................................................. 47
INQUIETAES ESPECFICAS ............................................................................................................. 47
4. O CAMINHO DO MTODO .................................................................................................................. 48
DELINEAMENTO DO ESTUDO ............................................................................................................ 48
CENRIO DA PESQUISA ..................................................................................................................... 48
SELEO DOS ENTREVISTADOS......................................................................................................... 50
ACESSO AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ..................................................................................... 51
CONSTRUO E ANLISE DOS RESULTADOS .................................................................................... 53
ASPECTOS TICOS.............................................................................................................................. 54
5. RESULTADOS E DISCUSSO - MODOS DE SER-DOCENTE NO MUNDO DA EDUCAO NA REA DA
SADE..................................................................................................................................................... 56
5.1. SER-DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE SER-A ..................................................................... 58
5.2. DESVELANDO O SER-DOCENTE .................................................................................................. 64
5.3. SER-DOCENTE FRENTE AO FINAR DA DOCNCIA ....................................................................... 92
6. TECENDO CONSIDERAES PROVISRIAS ......................................................................................... 98
7. REFERNCIAS .................................................................................................................................... 104
APNDICE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................................................. 113
ANEXO Parecer do Comit de tica da Universidade Estadual de Londrina ..................................... 115

10

DESPERTANDO PARA O TEMA

Comecei a despertar para o tema da educao quando estava no terceiro ano (2002)
da graduao em farmcia. Meu desejo inicial que influenciou minha escolha pelo curso de
farmcia foi reavaliado. Deixei de me perceber como pesquisador de bancada na rea de
fitoterpicos e, muito por conta de meu envolvimento com o Centro Acadmico, passei a
projetar-me como docente e pesquisador na rea de sade coletiva com foco na formao dos
novos profissionais de sade. Esta reflexo culminou com o olhar para o ser-docente que eu,
enquanto estudante, percebia na prtica e nas necessidades.
Percebia, como estudante, o desafio que a universidade enfrentava por conta da
ressignificao de seu papel na educao dos novos profissionais de sade. Algumas das
aes implantadas em alguns cursos da rea da sade da Universidade Estadual de Londrina
foram as mudanas nos currculos dos cursos buscando modelos pedaggicos que permitissem
ao aluno aprender a apreender, a ser tico, humano e competente (SAKAI et al. 2001).
Enquanto acadmico de farmcia via meus colegas de outros cursos que vivenciavam essas
mudanas e percebia que tudo aquilo fazia sentido para mim.
Minha atuao, sempre em parceria com outros amigos do Centro Acadmico,
buscava auxiliar o colegiado de curso na implantao de um novo currculo que possibilitasse
a insero de mtodos de ensino-aprendizagem mais ativos. Percebamos, desde 2003, a
importncia do docente nesse processo de mudana e cobrvamos aulas mais participativas e
colocvamos nossas percepes aos docentes para que refletissem sobre suas prticas.
Passamos a perceber o sofrimento dos docentes que no se percebiam docentes, mas sim
pesquisadores que necessitavam ser docentes para atuarem na universidade com oportunidade
para desenvolver suas pesquisas. claro que esses docentes no compunham a totalidade dos

11

docentes. Fui orientado por vrios docentes educadores que me percebiam antes do
conhecimento que ele j tinha construdo para si mesmo.
Vivemos um momento de ruptura do modelo tradicional da educao fortemente
baseado na transmisso de conhecimentos. Entretanto, ainda hoje persiste a percepo de que
o docente deva ter todas as respostas prontas. Polticas e aes governamentais de incentivo
so importantes e essenciais para o aprimoramento e melhoria das condies de
funcionamento das instituies de ensino, entretanto, so os docentes e os estudantes que, em
ltima instncia, do sentido e concretude s reformas educacionais. o docente que segue as
diretrizes planejadas transformando-as em aes ao incorpor-las na sua prtica profissional
cotidiana e contribuindo na construo dos novos paradigmas (GONZLEZ; ALMEIDA,
2008). Sem o engajamento do docente, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) no
passam de literatura para alimentar debates acadmicos estreis, que pouco contribui para
transformar a realidade das escolas.
Garantir o uso de novas ferramentas e tcnicas de ensino-aprendizagem no
necessariamente envolve a reflexo da ao docente e muito menos a relao docenteestudantes. Ao se fechar a porta da sala de aula, so os docentes e os estudantes que se
relacionam de diferentes modos. Relaes de domnio e de desinteresse tendem a predominar
sobre as de construo coletiva de conhecimentos.
No desenvolvimento e na anlise dos resultados de minha dissertao (GONZLEZ,
2008), minha primeira aproximao cientfica com as tentativas de mudana na formao dos
novos profissionais de sade, respondi a algumas perguntas que se referiam aos desafios da
mudana na perspectiva dos docentes. Com apoio de meu orientador, Prof. Marcio Jos de
Almeida, percebi que essas respostas me direcionavam para o interior de um novo fenmeno,
o ser-docente nesse mundo da educao que se apresenta em crise. Com a nova percepo do
fenmeno, inmeras questes foram suscitadas. Situao bastante tpica dos processos que

12

buscam compreender um fenmeno. Grande parte das perguntas surgidas evidenciava a

necessidade de compreenso do docente da rea da sade que ocupa a docncia, mas, em
geral, no docente. lanado/projeta-se no mundo da educao, mundo cotidiano do
docente que dominado pelo impessoal que massifica e vela o sentido de ser-docente.
Em nossas instituies de ensino superior, a maioria dos novos docentes contratada
para trabalhar com disciplinas que j possuem ementa e cronograma estabelecidos. Isso
intensifica a falta de reflexo sobre a prtica do docente na sua ocupao como docentes
universitrios. Essa realidade suscita diversas perguntas: Como se deu a escolha pela
docncia? Como o docente percebe seu trabalho? Como o docente percebe sua relao com os
outros docentes e com os estudantes? Como ele trabalha a relao entre a atuao como
profissional de sade e a ao docente? Qual a valorizao que a atuao como docente tem
em relao pesquisa, extenso ou assistncia? A docncia nas profisses de sade se
caracteriza como uma segunda profisso?
O trabalho docente engloba um conjunto de funes que composto pelo ensino,
pela pesquisa, pela administrao (ZABALZA, 2003) e pela orientao acadmica (VEIGA,
2005). Novas funes so incorporadas tornando ainda mais complexa a atuao docente,
bons exemplos so: a busca de financiamento, gerenciamento de projetos e prestao de
contas de projetos contemplados com financiamento (ZABALZA, 2003). Na rea da sade
ainda devem ser destacadas a responsabilidade tcnica pelos cuidados prestados ao serenfermo, a orientao e o cuidado aos familiares do enfermo e a participao no planejamento
e elaborao de polticas pblicas de sade.
Passei por algumas dessas indagaes, logo aps finalizar meu mestrado, enquanto
professor temporrio em 2008 e 2009. Havia tido a grande oportunidade de acompanhar o
Prof. Darli Antnio Soares durante os dois anos de estgio docente. Vivncia especial que me
ajudou em minha formao tanto na perspectiva educadora quanto na perspectiva humana.

13

Estava vido por aproveitar aquele momento para consolidar minhas caractersticas docentes.
Docentes que respeitava estavam ali, lado a lado, dispostos e disponveis para trocar e apoiarme na trajetria que me levava, cada vez mais, para o meu ntimo.
As perguntas que antes tinham um perfil instrumentalizador passavam, aos poucos, a
serem redirecionadas para um perfil mais reflexivo e existencial. No movimento entre
interiorizao e generalizao compreendi que as minhas perguntas no eram apenas minhas.
Minhas perguntas poderiam ser de todos. Em certo momento pensei at que estas perguntas
deveriam ser de todos os existentes no mundo da educao em sade. Em especial, a pergunta
que se tratava somente do sentido e dos modos de ser-docente no mundo da educao na rea
da sade. Ser que os docentes do Centro de Cincias da Sade da Universidade Estadual de
Londrina tambm refletem sobre essas questes? Na opinio desses, quais dimenses
reflexivas so necessrias para ampliar a excelncia no ensino da instituio por meio do
desenvolvimento docente? No que e de que maneira os docentes refletem sobre a docncia?
Qual a perspectiva dos programas de qualificao desejada pelos docentes? Capacitao
instrumental ou perspectiva fenomenolgica focada nas experincias e no sentido da
ocupao docente?
Por certo nem todas essas questes sero respondidas nesta tese, entretanto
consolidaram a trajetria para a elaborao de minha tese de doutorado. Com elas, aproximase um pouco mais da compreenso de alguns fenmenos do mundo da educao. Entende-se
que conhecer os modos de ser-docente imprescindvel para incrementar o desenvolvimento
docente e ajudar na reflexo da formao dos novos profissionais de sade. Busca-se,
tambm, despertar nos docentes universitrios a vontade de refletir sobre suas prticas, sobre
a articulao entre o profissional e o pessoal e sobre a forma como construram sua identidade
profissional ao longo da carreira (NVOA, 1995; 1999). Ser docente obriga a opes
constantes que formam a trade: maneira de ser com; forma de ensinar e forma de aprender.

14

Essa trade pode ajudar a desvendar o prprio ensinar e aprender, bem como os modos de serdocente.
Fazer e pensar so possibilidades existenciais do homem. O vigor do pensamento
pode abrir o fazer. Com isso, existe a possibilidade de interrogar o j-dado e criar a abertura, a
liberdade, do vir-a-ser sem determinaes (CRITELLI, 1981).
A opo pela Fenomenologia Existencial de Heidegger surge com a compreenso do
enfoque de minhas inquietaes e com aproximao entre minha orientadora e eu. Minha
orientadora j me instigava a refletir sobre como formular minhas inquietaes e como essas
formulaes influenciariam minha compreenso sobre o fenmeno. Meu encontro com os
pensamentos heideggerianos foi inevitvel. Queria compreender os modos e o sentido de serdocente na rea da sade. Mesmo com minhas limitaes, optei, com apoio de meus
orientadores, por me aprofundar nos escritos de Heidegger na construo de um referencial
terico-metodolgico que serviu como potencializador da anlise dos resultados obtidos.
A possibilidade e o desejo ganharam fora com os encontros do grupo de estudos
sobre a fenomenologia heideggeriana. O debate no grupo deixou ainda mais evidente que o
conhecimento construdo no coletivo era muito maior do que o construdo individualmente.
Encontramo-nos algumas poucas vezes, entretanto esses encontros foram fundamentais para
perceber o quanto deveria me aprofundar nos estudos e compartilhar para poder compreender
a fenomenologia heideggeriana e o ser-docente.
Foram poucos os momentos que Heidegger se deteve sobre temas da educao. Seus
pensamentos so insuficientes para compor uma filosofia da educao. Heidegger focou suas
reflexes sobre a questo do ser, mais precisamente, o sentido de ser, elaborando uma
ontologia fundamental.

15

Este trabalho buscou estabelecer uma aproximao entre a fenomenologia

heideggeriana e os fenmenos da educao e no a elaborao de uma filosofia
fenomenolgica da educao. O uso da ontologia fundamental de Heidegger na reflexo de
fenmenos do mundo da educao direciona a anlise ontolgica para uma anlise ntica,
limitada aos entes que habitam o mundo da educao (CRITELLI, 1981; KAHLMEYERMERTENS, 2008). Embora as anlises se deem em nvel ntico, sempre necessrio o
conhecimento e a explorao do nvel ontolgico, pois a parte fundamental de qualquer
anlise ou teoria.
Este trabalho se deter possibilidade de estudos de fenmenos da educao em
sade pelo modo de ser-com-os-outros, oportunidade do ensino-aprendizagem e pela
propriedade, empenho em buscar a compreenso de seu si-mesmo tendo finitude sua
frente. De modo aplicado, nesta tese, optou-se por definir o modo prprio de ser-docente
como o modo libertrio da preocupao com estudantes e com os outros docentes como serdocente-com-os-estudantes e ser-docente-com-os-outros-docentes. O modo libertrio de serdocente, A propriedade aplicada nesta tese focar a percepo de cuidado com seu si-mesmo
e a preocupao com os demais entes nos processos de ensino-aprendizagem, no valorizando
exclusivamente o que prescrito pelo impessoal cotidiano do mundo da educao em sade.
Heidegger (2007) descreve duas possibilidades de expresso do ser-com-os-outros.
O ser-docente pode, sendo com o outro, retirar do outro a responsabilidade do cuidado de simesmo. Dessa forma, o ser-docente torna o outro dependente e dominado e ser apresentado
como modo imprprio de ser-docente.
O outro modo de ser-docente no mundo da educao o modo prprio ou libertador.
Para esta tese, a propriedade ser o modo de ser-docente que busca ser-com-os-outros no
cuidado de si-mesmo e ajudando o outro em suas potencialidades para vir a ser, ajudando-o
a cuidar de si prprio. Esse modo de ser-docente ser denominado como prprio ou libertrio.

16

No mundo da educao na rea da sade a circularidade entre os modos prprios e

imprprios constante. na abertura que o ser-docente pode ou no assumir modos prprios
de ser-docente. Habitar o mundo da educao traz em si a influncia das estruturas
existenciais denominadas disposio (Befintlichkeit), compreenso (Verstndnis) e
linguagem (Rede). Disposio, compreenso e linguagem so os existenciais
fundamentais que constituem a abertura do ser-no-mundo (HEIDEGGER, 2007).
A disposio revela a abertura do ser-a sua prpria existncia. Ressalta-se que
se mantm a possibilidade existencial do ser-a se abandonar ao mundo esquivando-se de
seu si-mesmo, a decadncia. A disposio uma abertura de sentimentos ao mundo. A
satisfao e a frustrao so afetos que o ser-docente pode experimentar sendo no mundo e
possibilitam a abertura para novos modos de ser-docente no mundo da educao.
A compreenso a possibilidade de projetar-se do ser-a. Essa elaborao
Heidegger (2007) chama de interpretao (Auslegung). Nesse caso, interpretar elaborar as
possibilidades projetadas na compreenso. Frente abertura possibilitada pelos sentimentos
de satisfao ou frustrao, o ser-docente pode compreender-se e, pela de-ciso projetar-se.
na linguagem, mais explicitamente pela fala (Rede), que o ser-a tem a
possibilidade de se explicitar e revelar/velar um sentido de ser (HEIDEGGER, 2007).
As indagaes mencionadas anteriormente poderiam ser respondidas luz de muitos
pressupostos com base nos pensamentos de muitos filsofos da educao. Entretanto, optouse pela fenomenologia heideggeriana porque Heidegger trabalha no nvel de uma ontologia
fundamental que tem por preocupao oferecer as bases primeiras para se iniciar o estudo
sobre qualquer tema, inclusive a docncia. O objetivo primeiro da fenomenologia
heideggeriana fazer deixar que as coisas se mostrem, primeiramente, tal como elas so para
ento se poder interpretar aquilo que se mostrou. Isso precisamente o que se pretende

17

realizar nesta tese. Mostrar o ser-docente tal como para poder interpretar o que isto pode
significar para uma comunidade de docentes e estudantes.
Muito pode ser compreendido com a reflexo dos docentes sobre o modo que se
lanaram no mundo da educao e sobre a relao na qual a preocupao pelo estudante no
exclui o estudante da necessidade de cuidar de si mesmo e de sua educao. Essa reflexo
tambm poder transformar os olhares sobre a preocupao e o cuidado em sade, no
excluindo o usurio ou o paciente e sua famlia do exerccio do autocuidado.
Vivemos um importante momento de ampliao do campo da docncia universitria.
Explorar os fenmenos da educao na rea da sade a partir da experincia de quem o
vivencia, o interroga e o percebe pode fornecer importantes subsdios para a reflexo das
mudanas dos docentes no mundo da educao.
Ignorar tal chamado implica na manuteno do domnio do instruir em um modo de
dominao de ser-docente-com-os-estudantes em detrimento da educao em um modo
libertador de ser-docente-com-os-estudante.
Esta tese est estruturada em dois captulos introdutrios, o primeiro que trata da
fenomenologia heideggeriana como referencial na anlise dos fenmenos da educao rea da
sade, e o segundo que trata do docente no mundo da educao na sade. Em seguida, so
apresentadas as inquietaes que sero exploradas neste estudo e o caminho do mtodo que
explicita as estratgias e escolhas que foram realizadas na coleta e anlise dos resultados.
Posteriormente, so apresentados os resultados discutidos e as consideraes provisrias
decorrentes da anlise dos resultados.
Por fim, destaca-se que este estudo se trata de uma contribuio de natureza
exploratria, no conclusiva, aberta crtica e que visa contribuir para a reflexo dos modos

18

de ser-docente na rea da sade. Entender que a compreenso no se esgota importante para

todos os que existem no mundo da educao.

19

1. DOCNCIA NO MUNDO DO ENSINO SUPERIOR EM SADE

O Brasil foi o ltimo pas da Amrica Latina a criar sua universidade pblica em
1922. Sua criao foi motivada pelo interesse em conceder o ttulo de Doutor honoris causa
ao Rei Leopoldo da Blgica que visitava o Brasil (BUARQUE, 2003).
Alguns atribuem Universidade do Paran o ttulo de primeira universidade pblica
por conta de que sua histria teve incio em 1892, mas, devido a instabilidade gerada pela
Revoluo Federalista, a universidade comeou a funcionar como instituio particular em
1913. Durante a Primeira Guerra Mundial o Governo Federal determinou o fechamento da
universidade que optou por se desmembrar em faculdades (MICHELOTTO, 2006). Em 1950
as faculdades foram reunidas e a Universidade do Paran foi federalizada. Para Buarque
(2003), a primeira grande universidade brasileira, Universidade de So Paulo, nasceu em 1934
pela vontade de intelectuais brasileiros e no por interesses polticos.
Com o Estado Militar (1964 1985) surge a necessidade de a classe ditatorial manter
o controle poltico e ideolgico. A Reforma do Ensino Superior, em 1968, buscava evitar
mobilizaes da sociedade civil (PAULINO; PEREIRA, 2006). Em 1968 a universidade
brasileira foi destruda e, ao mesmo tempo, fundada. Assim como a sociedade, a universidade
foi submetida a um regime de terror e de silncio.
A ditadura recm-instalada exilou, expulsou ou aposentou compulsoriamente
inmeros professores universitrios, alm de ameaar e assassinar diversos estudantes.
Simultaneamente, a universidade brasileira foi fundada e tentou-se criar um moderno sistema
universitrio nacionalmente integrado. A injeo de recursos financeiros possibilitou a
construo de novas estruturas fsicas e oportunizou o estudo de brasileiros no exterior por
meio da concesso de bolsas de estudo (BUARQUE, 2003).

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A reforma universitria acabou por fortalecer as universidades ao decretar que o

ensino superior deveria ser ministrado em universidades e, excepcionalmente, em
estabelecimentos isolados. Entretanto, a grande presso social por conta dos alunos que eram
aprovados na universidade e no estudavam por falta de vagas, os chamados excedentes,
pressionou o Conselho Federal de Educao a adotar medidas que possibilitaram a expanso
do ensino privado por meio de estabelecimentos isolados (CALDERN, 2000).
Para Paulino e Pereira (2006), a universidade brasileira fruto da associao entre o
regime militar e a tecnocracia norte-americana que financiou e tutelou a universidade
brasileira entre 1964 e 1985.
A partir de 1985, a democracia trouxe de volta a liberdade. Entretanto, com a
liberdade veio tambm o abandono da universidade pblica pelo governo federal.
O comeo do sculo XXI mostrou uma universidade desmotivada, com forte
ativismo corporativo e com qualidade questionvel. A universidade se mostrava em crise de
identidade enquanto instituio e alienada dos interesses da populao (CALDERN, 2000).
A crise institucional resultava da contradio entre a reivindicao da autonomia
financeira e de direo com foco em sua responsabilidade social e a presso por uma
avaliao baseada em critrios de eficcia e de produtividade de natureza empresarial
(SANTOS, 2010). Por mais que exista a autonomia cientfica e pedaggica, o elo mais fraco
da universidade pblica continua a ser a dependncia financeira do Estado.
A universidade parecia ter perdido a sintonia com o ritmo e o tipo de conhecimento
que surgia no mundo ao seu redor. O conhecimento universitrio era defasado e distante das
demandas da realidade social externa aos seus muros. O regime burocrtico interno agravava
a situao de pouca vitalidade de inmeras instituies universitrias (BUARQUE, 2003).

21

O histrico desgaste da relao entre universidade e sociedade apresentado at aqui

nos faz questionar o prprio sentido da universidade. Questo ainda mais pertinente nos dias
atuais frente ao forte investimento federal no ensino tcnico e a relativa perda de prestgio das
carreiras profissionais de nvel universitrio.
Espera-se que a universidade brasileira contribua para a construo de uma nova
sociedade, marcada pela cidadania e pela democracia. A universidade deve ter o foco na
construo de novos conhecimentos que devem ser disponibilizados para a sociedade. Quando
comprometida com o conhecimento, a universidade ser, por conseguinte, comprometida com
a extenso e a pesquisa, tanto quanto com o ensino. Entretanto, a universidade est em crise
no seu modelo estrutural-ideolgico (CASTANHO, 2007). A parte hegemnica da sociedade
quer imprimir seu modelo universidade. Sendo assim, como mudar a sociedade pela
universidade se a sociedade que vem tentando mudar a universidade?
Para Buarque (2003) a esperana ainda repousa sobre a universidade graas a sua
autonomia e a possibilidade de produo de novos conhecimentos. Acrescenta-se que a
universidade tem por funo a promoo cultural, a formao para a cidadania, a formao
profissional, a produo e difuso do conhecimento e o desenvolvimento pessoal
(ENRICONE, 2007).
Heidegger (1997) destaca que a educao no deve se basear no acmulo de
conhecimentos, ao contrrio, deve focar no deixar aprender. Ou seja, permitir-se estar imerso
no desconhecido e construir seu prprio caminho na elaborao de um saber. A investigao
por esse caminho prprio frente s incertezas evidencia a necessidade de empenho do
estudante e do docente no mundo da educao. O docente que priva o estudante dessa
construo saltando com o mesmo em ilhas de certeza, cega o estudante do desconhecido e
das possibilidades de criao de novos conhecimentos.

22

premente o investimento na poltica educacional intrinsecamente voltada para os

interesses de uma sociedade que visa superao da desigualdade. Para isso o
desenvolvimento da educao deve ir alm do domnio e da aplicao de novos saberes ou de
tecnologias sofisticadas. A nova tecnologia deve ser vista como ferramenta, assim como foi
realizado historicamente com os demais instrumentos tcnicos. Esses instrumentos continuam
sendo meios a serem manuseados pelos homens.
Para Severino (2002), a educao tem compromisso especial com a preparao de
cidados para a vida. Esse papel est intrinsecamente ligado ao processo de construo do
conhecimento. nos processos de educao que o conhecimento se produz, se reproduz e se
universaliza. Na universidade essa produo radicalizada.
Para Demo (2004) a pesquisa a alma da vida acadmica. A pesquisa a estratgia
que deve guiar a universidade na produo de conhecimentos e promoo de cidadania. A
pesquisa o processo educativo libertador em que se pode aprender a aprender, perceber
criticamente e intervir na realidade.
A compreenso equivocada de que na universidade deve-se dedicar exclusivamente
ao ensino tolhe da universidade seu esprito propositivo podendo limit-la transmisso de
conhecimentos. Para Severino (2002) o trip da universidade permanece indissocivel graas
pesquisa. Ressalta-se que a produo do conhecimento crtico, criativo e competente exige
autonomia e liberdade para sua elaborao. O conhecimento construdo nesse caminhar
poder ser mais bem apropriado de forma mais significativa pelos estudantes e docentes.
Nesse sentido, a pesquisa assume uma trplice dimenso. A dimenso epistemolgica
que tem a perspectiva do conhecimento construdo com significado prprio; a dimenso
pedaggica que se relaciona com as tcnicas e mtodos de ensino-aprendizagem; e a
dimenso social, perspectiva da extenso, que abarca o modo como esse conhecimento ser
assimilado pela sociedade (SEVERINO, 2002).

23

O relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI organizada

pela UNESCO, em 1994, e coordenada por Jacques Delors apresenta que a educao ao longo
de toda vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver juntos e aprender a ser (DELORS, 1998).
Aprender a conhecer, equilibrando a cultura geral e o aprofundamento em um
pequeno nmero de matrias. Destaca a importncia do aprender a aprender como
oportunidade do aprendizado significativo ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, com foco no desenvolvimento de competncias que tornem a
pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Menciona que o
aprender a fazer pode se dar por meio de espaos formais de profissionalizao ou mesmo por
experincias oportunizadas ao longo da vida.
Aprender a viver juntos com abertura para a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias.
Aprender a ser, com base nas potencialidades de cada estudante e nos conhecimentos
construdos, desenvolver autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal. O aprender a
ser a integrao dos outros trs pilares.
Em sntese, o relatrio conclama aos sistemas educativos formais que se abram aos
alunos e s suas diferentes histrias e potencialidades. Pode-se aproximar essa concepo
concepo de ser-com elaborado por Heidegger (2007) e j explicitado anteriormente.
Cabe aqui aprofundar a discusso sobre o papel desempenhado pelos docentes na
rea da sade.
O campo da docncia universitria vem sofrendo importantes mudanas e
ampliaes de suas demandas frente s novas necessidades de formao e de resgate do papel
social da universidade. A atuao docente ultrapassa as tarefas de ministrar aulas. Zabalza

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(2003) elenca trs funes: o ensino, a pesquisa e a administrao, entretanto incorpora a

perspectiva de busca por financiamentos e a parte gerencial de projetos contemplados. Veiga
(2005) ainda acrescenta a orientao acadmica ao rol j extenso de atividades docentes. Sem
muitos esforos podemos listar outras funes que passam a ser exercidas pelos docentes por
falta de estrutura e de pessoal das instituies de ensino superior e, no menos importante, a
docncia exige tambm conhecimentos especficos da rea de concentrao e conhecimentos
e habilidades vinculadas atividade docente.
Ressalta-se, no entanto, que possuir conhecimentos e habilidades no garante que o
docente ir exercer a docncia com qualidade. A percepo de si-mesmo e a reflexo sobre
modo de ser-no-mundo junto aos outros como ser-com so situaes tambm desejadas
frente dinmica do mundo da educao.
nesse mundo da educao universitria que ocorre o encontro entre o docente e os
estudantes. A relao entre o docente e os estudantes pode ser de dominao ou de libertao
como j mencionado no captulo 1. A dominao exige a cpia, a reproduo e priva o
estudante de vivenciar suas prprias experincias na liberdade de construo de seu prprio
ser-profissional.
O preparo docente, em especial na rea da sade, para a educao e atuao nas
universidades dado em nvel de ps-graduao, por meio de programas de mestrado e
doutorado. Nesses programas o docente garante sua formao e domnio de conhecimentos
em rea especfica, entretanto, os programas de ps-graduao, em geral, no oferecem
formao especfica em educao, em tcnicas de ensino-aprendizagem e no estimulam
reflexes sobre o mundo da docncia.
Quando h alguma formao para a docncia esta se reduz a disciplina de
Metodologia do Ensino Superior que, em geral, tem pequena carga horria, superficial e no
acompanha a construo de um sentido para a docncia (ANASTASIOU, 2002).

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O preparo docente, pensado de forma geral na educao superior, que j era

insatisfatrio, tornou-se ainda mais preocupante diante das exigncias estabelecidas pela Lei
das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), pelas DCNs e pelas demandadas da
sociedade (MARANHO, 2000).
De acordo com Morosini (2000), a LDB apresenta inmeros limites no que concerne
formao do docente. A LDB menciona que o docente do ensino superior deve ter
competncia tcnica, entretanto no detalha em quais reas esta competncia deva existir. No
existe nenhuma poltica voltada diretamente para a formao e acompanhamento dos docentes
universitrios. A capacitao dos docentes fica a cargo das universidades sendo que o grande
desafio o de fugir do ensino que busca apenas informao e que desejado pela sociedade
contempornea (MOROSINI, 2000).
Tradicionalmente, assumia-se que ser especialista em um contedo garantiria a
condio para um desempenho docente efetivo (CAMPOS et al, 2007). Progressivamente,
ensinar passou a traduzir uma habilidade distinta, embora associada especialidade no
conhecimento da disciplina. Nos primeiros estudos que trataram a questo na docncia
mdica, verificou-se que a obteno da fonte primria de aprendizagem ocorreu ainda na
condio de estudante, pela observao direta dos prprios docentes (JASON; WESTBERG,
1982; IRBY, 1993).
Em grande parte dos casos, o profissional de sade se torna docente de um dia para o
outro, sem formao inicial, continuada ou permanente para a docncia. Percebendo-se nessa
circunstncia, o novo docente tenta recuperar referncias de seus antigos docentes, em geral,
sua nica herana pedaggica (GONZLEZ; ALMEIDA; MENDONA, 2009). A repetio
de modelos sem reflexo, de forma acrtica e pouco qualificada acaba por causar sofrimento,
frustrao e baixa auto-estima. O docente tende a negar conflitos e sofre com a adaptao de
modelos que j no se encaixam na historicidade vivenciada pelos sujeitos envolvidos. Os

26

novos docentes entram no jogo do eu ensino, eles aprendem ou tendem ao autoritarismo

com a perspectiva de manter a hegemonia paradigmtica da transmisso de conhecimentos
docente-estudantes (GONZLEZ, 2008).
Cunha (2007) destaca que existe uma heterogeneidade no perfil dos docentes
universitrios. Parte dos docentes produz novos conhecimentos e cultiva o raciocnio
investigativo nos estudantes. Entretanto, outra parte apenas interpreta o conhecimento j
produzido e trabalham esse contedo junto aos estudantes. Nem o esteretipo do cientista nem
o do interprete, em separado, conseguem superar os desafios universitrios atuais. A autora
prope a simbiose das duas vertentes associadas de outras habilidades/conhecimentos/saberes
que provoquem no estudante o protagonismo de seu prprio saber.
As primeiras iniciativas de desenvolvimento docente no ensino mdico foram
descritas entre as dcadas de 1970 a 1990, entretanto ainda estavam impregnadas com teorias
de ensino-aprendizagem que enfocavam a transmisso de conhecimentos. O paradigma da
construo ativa dos conhecimentos (BRUER, 1993) e a construo social e reflexiva do
conhecimento (CAMPOS et al, 2007) surgiram apenas no final da dcada de 1980 e nos anos
90.
O objetivo do desenvolvimento docente era o de empoderar o docente para o
exerccio, com excelncia, do papel de educador com estmulo aprendizagem contnua.
Wilkerson e Irby (1993) definem desenvolvimento docente como uma ferramenta para a
melhora da vitalidade educacional das instituies de ensino.
A reviso de Steinert et al (2006) sobre programas de desenvolvimento docente
resgatou e analisou artigos e resumos publicados no perodo de 1980 a 2002. Em geral, a
satisfao com os programas foi alta, com mudana positiva de atitudes em relao ao
desenvolvimento docente. Tambm foram descritos incrementos na caixa de ferramentas

27

docente, com o treinamento em novas estratgias de ensino-aprendizagem e aprendizagem

contnua do docente.
Programas de capacitao pedaggica so importantes para aprendizagem individual
de docentes para a atuao na docncia e para facilitar mudanas e adequaes educacionais
nas instituies por meio de um ncleo de docentes crticos, reflexivos e com habilidade de
liderana (SEARLE et al, 2006). No entanto, destaca-se que no so priorizados os aspectos
reflexivos nos programas de desenvolvimento docente. Na maioria das vezes, os programas
so focados na divulgao de novos instrumentos que podem ser usados em sua
manualidade, entretanto, os novos instrumentos no garantem mudanas na relao entre
docente e estudantes.
O ser-docente forjado em espaos lutas e conflitos em que o docente constri
maneiras de ser-docente e estar no mundo da educao (KRAMER; SOUZA, 1996). As
formas de ser-docente dependem de como nos projetamos e das experincias que j tivemos.
Heidegger (2010) destaca que mais difcil ensinar do que aprender. A relao entre
docente e estudante no pode passar pela autoridade do domnio sobre o conhecimento e nem
pelo autoritarismo da posio ocupada pelo docente nesta relao. Em geral, o docente est
menos seguro de sua ocupao do que o estudante. mais difcil ensinar do que aprender
porque ensinar compreende a liberdade do deixar aprender associada ao estmulo do aprender.
Na maior parte das vezes, os docentes ingressam na universidade para atuarem em
disciplinas j estabelecidas e com ementas prontas. Algumas vezes a disciplina j est sendo
ministrada por um docente provisrio que aguarda ser substitudo pelo novo docente. O
trabalho comea no planejamento individual e solitrio das aulas. As aulas so ministradas e
est encerrado o trabalho. Os resultados obtidos, em geral, no so analisados pelo docente ou
por seu departamento. Muitas vezes no recebem qualquer orientao sobre processos de

28

planejamento, mtodos e tcnicas de ensino ou de avaliao (PIMENTA; ANASTASIOU,

2005a).
Torna-se premente destacar que o docente recorre a saberes da prtica e da teoria na
construo do seu ser-docente. A fonte de sabedoria da prtica est em sua reflexo prticoterica (CUNHA, 2000). Gimeno Sacristan (1993) destaca que a diversidade das
experincias vivenciadas que possibilita, ao docente, construir-se a si mesmo e o seu entorno.
Esses mesmos docentes, ao se inserirem na universidade, solicitam cadastro de
algum projeto de pesquisa ou se inserem em uma pesquisa em desenvolvimento. Esse objeto
sim monitorado e a instituio possui instrumentos de avaliao (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005a).
A perspectiva da pesquisa cruza novamente a formao docente porque, no Brasil, a
mesma no regulamentada sob a forma de um curso especfico como nos outros nveis da
educao. O docente tem sua formao, mesmo que no obrigatria, nos cursos de psgraduao stricto ou lato sensu. No entanto, a legislao exige das instituies de ensino
superior uma porcentagem mnima de docentes mestres e doutores. Essa obrigatoriedade
fortalece a ps-graduao como espao de formao dos docentes (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005b).
Por conta da expanso dos programas de ps-graduao pode ocorrer uma diviso
em que a pesquisa fique restrita ps-graduao e seja ignorada na graduao. Perde-se com
isso o papel instigador e emancipatrio da pesquisa norteando as aulas nos cursos de
graduao (DEMO, 2004).
A pesquisa como eixo estruturador fundamental dos demais pilares da universidade,
ensino e extenso, no exime a universidade e os docentes da reflexo sobre o processo de
ensino-aprendizagem ou o modo como a extenso efetivada. Aes de desenvolvimento

29

docente e momentos de reflexo e avaliao da prtica docente podem contribuir para o

ensino em, ao menos, dois aspectos: inserir a pesquisa como eixo do ensino-aprendizagem e
qualificar a atuao do docente possibilitando a busca do si-mesmo de cada ser-docente.
Em muitos casos o docente ps-graduado valoriza o conhecimento cientfico de sua
rea de concentrao em detrimento do conhecimento pedaggico. Situaes como essa so
muito freqentes nos cursos da rea da sade em que a extenso tambm passa a ter maior
relevncia que o ensino. Entretanto, Enricone (2007) menciona que o processo de formao
de docentes uma tarefa que no se conclui na ps-graduao, mas sim se inicia. Imbernn
(1997) aponta para quatro componentes fundamentais para a constante formao docente:
- o componente cientfico; abarca o conhecimento da disciplina e da rea cientfica
especfica;
- o componente pedaggico; engloba os conhecimentos tericos, prticos e
tecnolgicos das cincias da educao mais especificamente atrelados ao ensino-aprendizado
do componente cientfico;
- o componente cultural; envolve como o componente cientfico influencia e
influenciado pela sociedade;
- o componente da prtica docente; refere-se s experincias de ensino-aprendizagem
prvias, as expectativas e os projetos dos docentes.
Isaia e Bolzan (2007) destacam que a construo do ser-docente pode estar atrelada
construo de espaos de interlocuo pedaggica e ao aceite de novos desafios que
influenciam na reflexo de novos modos de ser-docente. Mesmo sendo um movimento
prprio e pessoal, o pertencimento a um grupo em um espao de agregao pode ajudar no
desenvolvimento docente (ZANCHET; CUNHA, 2007) e, com isso, refletir sobre os modos
de ser-docente.

30

A complexidade da rea da sade se agrega ao inspito mundo da educao. Os

cenrios de ensino-aprendizagem abertos e pouco controlveis, caractersticos do mundo da
educao na rea da sade dificultam a atuao docente. Talvez, essa complexidade seja um
dos motivos que fez com que surgissem as inmeras tentativas de mudana e incorporao de
mtodos ativos de ensino-aprendizagem no mundo da educao na rea da sade.
O desafio da universidade e, por conseguinte, de seu corpo docente est no
desenvolvimento de uma autonomia individual em ntima coalizo com o coletivo. A
educao deve ter interdependncia e ser transdisciplinar buscando a expanso da conscincia
individual e coletiva. A crescente tendncia de uso de mtodos inovadores que fundamentasse
em uma prtica pedaggica tica, crtica, reflexiva e transformadora vai ao encontro dos
objetivos da atual universidade (MITRE et al, 2008). Entretanto, a integrao entre o ensino, a
assistncia e a comunidade assistida um dos desafios que devem permear as reflexes sobre
a docncia na rea da sade.
A compreenso sobre algumas das especificidades da educao na rea da sade
ajudam a compreender a importncia do papel do docente e dos estudantes. Reca, ainda mais,
sobre os ombros desses a responsabilidade tica e educacional que se torna ainda mais
complexa com a compreenso de que cada estudantes dever trilhar seu prprio caminho na
construo de seus conhecimentos.
Ressalta-se, por fim, que para compreender o trabalho do docente universitrio na
rea da sade devem ser ponderados aspectos que fazem parte do mundo da educao sem se
esquecer que o mundo cotidiano de cada docente est embebido de dimenses pessoais e
coletivas institucionais ou no. Dessa forma, no podemos pensar o ser-docente destacado do
mundo que habita e de sua temporalidade.

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As indagaes que povoavam meu pensamento e me guiaram na elaborao desta

tese estavam imbricadas ao mundo da educao em sade e aos entes mundanos que o
habitam, em especial o ser-docente.
Assim como toda pesquisa, esta tambm se debruar em alguns aspectos mais do
que em outros. Mais do que isso, essa limitao ainda se estende ao referencial terico que
subsidia a anlise dos resultados. Essa afirmao garante a real compreenso do papel do
pesquisador e de sua obra na compreenso dos fenmenos do mundo da educao.

32

2. FENOMENOLOGIA HEIDEGGERIANA COMO REFERENCIAL

PARA ESTUDOS SOBRE FORMAO EM SADE

A inteno deste captulo a de refletir sobre algumas das possibilidades de

aproximao da fenomenologia heideggeriana na anlise de fenmenos que envolvem o
processo ensino-aprendizado na rea da sade. Este ensaio, primeiramente, abordar o
surgimento da fenomenologia e aspectos comuns e discrepantes relativos fenomenologia de
Husserl e fenomenologia de Heidegger. Posteriormente, analisar algumas das contribuies
de Heidegger sobre fenmenos relacionados s reas da sade e do ensino. Por fim, sero
tecidas consideraes sobre algumas das possibilidades de uso da fenomenologia
heideggeriana na anlise de fenmenos ligados formao na rea da sade.

Fenomenologia de Husserl e Fenomenologia de Heidegger

A fenomenologia surgiu na Alemanha no final do sculo XIX e incio do sculo XX.
Seu grande idealizador foi Franz Brentano (1838-1917), entretanto, foi seu discpulo, Edmund
Husserl (1859-1938) que, sob influencia de Plato e Descartes, desenvolveu a fenomenologia
como mtodo de anlise. Posteriormente influenciou diversos pensadores, tais como: Martin
Heidegger, Alfred Schutz, Jean Paul Sartre, Maurice Merleau-Ponty (SILVA; LOPES;
DINIZ, 2008).
Husserl se props a estabelecer uma base segura, porm liberta de pressupostos, para
a elaborao de novos conhecimentos nas cincias. Tinha como princpio a necessidade de
observar os fenmenos tais como os mesmos se mostravam para quem os observa.
Independente de ser realidade ou aparncia, para Husserl, se o fenmeno se mostra enquanto

33

dado, ele pode e deve ser analisado em busca da verdadeira realidade (MCCONNELLHENRY; CHAPMAN; FRANCIS, 2009).
Segundo ele, os pesquisadores que se orientavam pela linha positivista confundiam o
ver em geral com o olhar meramente sensvel e experimental. No compreendiam que cada
objeto sensvel e individual possui uma essncia. O individual, enquanto real, acidental, ao
sentido deste acidental corresponde precisamente uma essncia que precisa ser captada
diretamente (MCCONNELL-HENRY; CHAPMAN; FRANCIS, 2009).
Para Husserl existiam duas espcies de cincias: cincias de fatos, ou fcticas,
focadas na experincia sensvel; e cincias de essncias ou eidticas, s quais compete a
intuio essencial, a viso do eidos. Destacava, tambm, que todas as cincias de fatos se
baseiam em cincias de essncias porque todas utilizam a lgica e, em geral, tambm a
matemtica (cincia eidtica) e, principalmente, cada fato alberga uma essncia permanente
(SILVA; LOPES; DINIZ, 2008).
Neste contexto, o objeto da filosofia fenomenolgica constitudo no por fatos
contingentes, mas por conexes essenciais, portanto, pertencentes s cincias de essncias.
Husserl prope em seu mtodo a descrio da essncia. Seu processamento um
esclarecimento gradual, que progride em etapas mediante a intuio intelectual da essncia.
Esse mtodo filosfico desvela a cotidianidade do mundo do ser onde a experincia vivida
torna-se centro da anlise. Neste caso, experincia a forma original pela qual os sujeitos
concretos vivenciam o seu mundo (MCCONNELL-HENRY; CHAPMAN; FRANCIS, 2009).
A direo dada por Husserl fenomenologia foi a de ir s coisas mesmas (zu dem
Sache selbst). A descrio fenomenolgica proposta ento possibilitou evidenciar o fenmeno
em si mesmo que com o olhar habitual no era possvel. Nessa abordagem o pesquisador
considera sua vivncia em seu mundo da vida (Lebenswelt), uma experincia que lhe

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prpria, permitindo-lhe questionar o fenmeno que deseja compreender (SILVA; LOPES;

DINIZ, 2008).
Heidegger rompe em parte com os conceitos introduzidos por Husserl e assume que a
experincia diz respeito ao modo de ser do homem no mundo e esta, sempre, localizada no
tempo e no espao (ALVES, 2006).
Para Heidegger (2007), o fenmeno se mantm velado frente ao que se mostra. Ao
mesmo tempo, mostra-se diretamente de modo a constituir o seu sentido para quem o
vivencia. O que ocorre a possibilidade de algo que pode tornar-se fenmeno encobrir-se a
ponto do ser chegar ao esquecimento. a possibilidade do esquecimento por conta do
velamento do fenmeno que se tornou objeto da fenomenologia, aproximando em seu
contedo o que exige tornar-se fenmeno. A partir dos escritos de Heidegger, pode-se
compreender que o fenmeno o que se mostra e o como se mostra.
Heidegger diferencia mostrar-se (zeigen) e manifestar-se. Considera que
manifestao (Erscheinung) pode significar anunciar-se, mesmo que de forma velada.
Assim, o fenmeno no uma manifestao e a manifestao dependente de um fenmeno.
Nesse sentido, a fenomenologia heideggeriana pressupe uma compreenso, pois procura
valorizar o ser na sua singularidade.
A valorizao do ser passa a possuir rigor cientfico e se fundamenta nas
caractersticas do existir. A fenomenologia ocupa-se em explicar as estruturas em que a
experincia se verifica, descrevendo-as em suas estruturas ontolgicas universais (WOJNAR;
SWANSON, 2007).
Como opo metodolgica, sua escolha depende da interrogao do pesquisador e da
inquietao fundamental do estudo. Em geral, anlises regionais direcionam as reflexes ao
nvel ntico, o nvel dos entes. Trata-se de uma postura diante do mundo porque necessita de

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uma abertura do pesquisador para a compreenso da vivncia a partir do relato do outro,

companheiro do pesquisador em seu processo de descoberta (BOEMER, 1994). essa
possibilidade de compreenso que impulsiona o investigador. Esse caminhar fenomenolgico
uma opo por um estilo de trabalhar, de pensar, de agir, de discursar e de se posicionar
diante dos homens (REZENDE, 1990), do mundo e da histria (HEIDEGGER, 2007).
Os pargrafos anteriores apresentaram algumas caractersticas que constituem a
Fenomenologia de Husserl e a de Heidegger. Resumidamente, Husserl buscou a construo
epistemolgica de um mtodo de elaborao de conhecimentos com base na dualidade
corpo/mente (JARDINE, 1990), neutralidade do pesquisador (PALEY, 2005) e rigor
metodolgico. Buscava pela descrio das coisas Ir s coisas mesmas (GORNER, 2002)
a verdade por meio da reduo fenomenolgica (GIORGI, 2008) (Epoch) afastando a
influncia do tempo, do espao e do contexto com foco na necessidade da mensurao e da
visualizao do positivismo cartesiano (OVERGAARD, 2003).
Por outro lado, Heidegger buscou a construo de conhecimentos numa filosofia com
foco na compreenso da experincia vivida pelo ser-a (Dasein) em seu existir no mundo
para a interpretao e elaborao dos conhecimentos. Este ser-a entendido como o ente
que possui em seu modo de ser, entre outras coisas, a possibilidade de questionar-se e de
buscar o sentido de ser sendo no mundo (HEIDEGGER, 2007). O ser-a sempre com os
outros entes lanados no mundo e com as coisas simplesmente dadas no mundo. Heidegger
no se disps a estabelecer um mtodo, mas sim conhecimentos filosficos que valorizavam o
contexto da experincia vivida no fenmeno experienciado, assim como os das experincias
anteriores do prprio pesquisador. Tempo e espao so fundamentais para a interpretao dos
modos do ser-a (HEIDEGGER, 2007).
Heidegger buscou desvelar os fenmenos nticos em suas caractersticas ontolgicas.
Heidegger explica didaticamente que h dois tipos de fenmenos: o ntico (ontisch), que

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perceptvel, e o ontolgico (Ontologisch), que no perceptvel, porm condio necessria

para compreender os fenmenos nticos (HEIDEGGER, 2009). O ser-a existe sempre no
mundo como ser-no-mundo.
O enfoque fenomenolgico compreende o humano enquanto ser-no-mundo (in der
Welt sein), na situao de estar-lanado (Geworfenheit) na existncia (Existenz) sendo
presente e presena. Possibilita-nos, portanto, a compreenso do ser enquanto ser existencial,
valorizando-o e permitindo-o ser presena no lidar com o outro, considerando-o em sua
vivncia, a seu modo, o ser si-mesmo (Selbstsein) (SILVA; LOPES; DINIZ, 2008). a
partir da cotidianidade que Heidegger buscou refletir sobre os modos do ser-a existir no
mundo.
O mundo cotidiano tende a ser impessoal e o ser-a tem a possibilidade de ser de
modos prprios (Eigentlich) e imprprios (Uneigentlich). Os modos imprprios afastam o
ser-a do seu prprio cuidado na busca da compreenso do seu ser. O ser-a passa a decair
no cotidiano de todos que na verdade no diferencia ningum (CRITELLI, 1981). Os modos
prprios, possibilidades de existir do ser-a, o aproximam do seu si-mesmo (Selbst) e esto
atrelados compreenso do findar (enden) do ser-a (HEIDEGGER, 2007).
Heidegger (2007) analisando a fbula intitulada Cura, relaciona o cuidado com a
existncia do homem. Relata que esta condio est tambm fundamentada na concepo de
homem constitudo de corpo e alma unos. Sendo assim, o "ente humano" possui sua origem
no cuidado (Sorge), de tal modo que enquanto ele "for e estiver no mundo" mantido e est
no cuidado, Assim, o cuidar inerente ao homem. uma das caractersticas do ser do
homem. Heidegger argumenta que impossvel pensar o cuidado sem a temporalidade
(Zeitlichkeit), como se ambos formassem uma unidade. O cuidado, desta forma, recebe sua
origem na temporalidade e o que lhe possibilita apreender o ser no mundo como totalidade
(MICHELAZZO, 1999).

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Outra caracterstica ontolgica da existncia que o ser-a constri o seu ser a

partir da temporalidade (Zeitlichkeit). A temporalidade no sentido ontolgico da cura possui
trs componentes: a existncia (Existenz), a facticidade (Fakticitt) e a decadncia
(Verfallen). A existncia a forma como o prprio ser se relaciona com o ser-a.
Heidegger (2007) diferencia a facticidade do ser-a da fatualidade (Tatschlichkeit) dos
seres simplesmente dados dentro do mundo. A facticidade do ser-a ser-lanado
(Geworfenheit) como ser-no-mundo de tal forma que pode compreender a si-mesmo.
Diferentemente do ser-lanado, caracterstica existencial do ser-a, o ser-a pode por si
mesmo se projetar em um projeto (Entwurf) porvir. A decadncia o decair do ser-a no
mundo. o ser absorvido no cotidiano do ser-no-mundo que sempre impessoal (das
Man) (HEIDEGGER, 2007).
Heidegger (2007) estabelece os ekstases (Ekstasen) da temporalidade como:
porvir (Zukunft), atualidade (Gegenwart) e vigor de ter sido (Gewesenheit). Na
cotidianidade os ekstases so equivalentes ao futuro, presente e passado. Segundo Heidegger
(2007), somos sempre projeto e, portanto, possibilidade de ser. Com isso, o porvir o
fenmeno primrio da temporalidade originria e prpria. A atualidade impessoal acaba por,
em geral, afastar o ser-a de sua compreenso de finitude e de seu empenho pela busca do
sentido de ser. Entretanto, o ser-a sempre possibilidade de se empenhar no seu prprio
cuidado.
O cuidado como preocupao sendo-com-os-outros possibilita relaes nticas
e nticas-ontolgicas particulares tais como o ser-profissional-de-sade-com-o-ser-enfermo
na rea da sade e o ser-docente-com-os-estudantes na rea da educao.

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Ser-com como preocupao com o ser-enfermo

Entende-se que o processo sade-doena se mostra e se vela como fenmeno que
exige o desvelamento de sentidos e de diferentes modos do ser-a. Inmeros estudos buscam
a compresso do sentido do ser-a em situaes de padecimento (Leiden) (AYRES, 2001;
2004; 2005; CAPRARA, 2003; CHANG; HORROCKS, 2006; NOGUEIRA, 2006; 2008;
2011).
Heidegger veio a se ocupar das questes da sade e da enfermidade em fase tardia de
sua vida. Suas contribuies interpretao fenomenolgica da sade mantiveram
caractersticas fragmentrias e marginais. Os Seminrios de Zollikon, realizados a partir de
1959, para profissionais da rea de sade mental formaram o principal corpo de anlise sobre
o tema, embora no se possa dizer que Heidegger tenha realizado um tratamento filosfico
sistemtico do assunto.
Os seminrios de Zollikon significaram uma oportunidade para Heidegger abordar os
padecimentos humanos em consonncia com a analtica do ser-a e seus fundamentos
ontolgicos. Desde a Grcia Antiga, a compreenso e o diagnstico das enfermidades foram
apoiados em algum tipo de ontologia. Mesmo hoje, quando um mdico diz que uma pessoa
apresenta uma dita enfermidade, est recorrendo concepo metafsica cartesiana
fundamentada na distino entre objeto e sujeito e na exigncia de mensurao com critrios
ontolgicos para identificar os fenmenos nticos (NOGUEIRA, 2011).
Para Nogueira (2007), apoioado nos Seminrios de Zollikon de Heidegger, existem
trs pressupostos tericos importantes para a anlise da dinmica ntica da sade: a) a
privao da potencialidade de ser no padecimento; b) o poupar do mundo em suas
interpelaes ou demandas no padecimento e; c) a necessidade constante de ajuda nessa
condio privativa.

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O conjunto destes trs pressupostos indica que o padecimento acompanhado

sempre de uma restrio da liberdade do ser-a. Esta limitao da possibilidade de viver
implicada pela desestruturao da cotidianidade do ser-a. Isto no deve ser entendido como
uma necessidade de sempre contar com apoio de profissionais. Inicialmente, refere-se ajuda
humana de convivncia no mundo, na qual o ser-a desde sempre se encontra, e s
secundariamente diz respeito ajuda profissional (NOGUEIRA, 2007). O homem precisa de
ajuda porque sempre heternomo em seu modo de ser-com (Mitsein) os outros no mundo.
O padecimento apenas torna mais ampla e diversificada essa necessidade de ajuda.
Heidegger descreve duas possibilidades de expresso do cuidado. A primeira diz
respeito ao assumir, fazer pelo outro (einspringen). Dessa forma, pode retirar o cuidado do
outro e tomar-lhe o lugar nas ocupaes, substituindo-o. Essa forma de cuidar assume a
ocupao que o outro deve realizar e este deslocado de sua posio, retraindo-se, para,
posteriormente, assumir a ocupao como algo disponvel e j pronto, ou ento se dispensar
totalmente dela. Nessa forma de cuidado, o outro pode tornar-se dependente e dominado,
mesmo que esse domnio seja silencioso e permanea encoberto para o dominado. Essa
preocupao substitutiva retira do outro o cuidado, determina a convivncia recproca em
larga escala e, na maior parte das vezes, diz respeito ocupao manual, automatizada e
alienada (HEIDEGGER, 2007).
A segunda possibilidade de expresso do cuidado trata de favorecer o outro em suas
potencialidades para vir a ser, ajudando-o a cuidar de si prprio (vorauspringen). Ocorre um
movimento de antepor-se ao outro em sua possibilidade existencial de ser, no para lhe retirar
o cuidado, mas sim para devolv-lo como tal. Essa forma diz respeito cura propriamente
dita, ou seja, existncia do outro e no a uma coisa de que se ocupa. uma maneira de
ajudar o outro a tornar-se, cuidar-se, transparente a si mesmo e livre (HEIDEGGER, 2007).

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Na preocupao, o profissional pode ora precipitar-se por sobre o outro, fazer tudo
por ele, mim-lo, manipul-lo ainda que de forma sutil, e em outros momentos criar espaos
para que o outro seja capaz de assumir seus prprios caminhos, ainda que com o amparo desse
algum que lhe solcito.
Em sntese, o profissional pode tomar a condio de padecimento do outro como
uma maneira de estar no mundo, temporria ou definitiva, fazendo de sua prtica uma ao de
cuidado prprio com o outro, ajudando-o a resgatar sua liberdade; ou imprprio, restringindoo ainda mais em suas possibilidades de liberdade. Espera-se do profissional de sade ajuda e
no uma ao limitante e alienada no padecimento.
Estas reflexes conduzem a propostas profundas que trazem para o centro da
discusso a formao para o cuidado. Portanto, isso tambm traz grandes desafios prticos,
tanto para os profissionais de sade ligados ao mundo do trabalho, quanto aos ligados ao
mundo da formao em sade.
A atitude de cuidar no pode ser apenas uma pequena e subordinada tarefa parcelar
das prticas de sade. Envolve desafios ticos, morais e polticos advindos do apoio de
instituies e culturas da sade na racionalidade e autoridade cientfico-tecnolgicas que
dominam as aes de ateno sade propriamente dita (AYRES, 2001). Podemos
acrescentar as influncias que esses mesmos desafios provocam no campo da formao em
sade.
No padecimento, a disponibilidade desse profissional para abrir-se, compreender e
lidar com o outro que se encontra nessa situao precisa ser despertada e desenvolvida, uma
vez que para isso ele se coloca diante da existncia do outro e da sua prpria. Na perspectiva
ontolgica de Heidegger, o profissional de sade tem o seu ser-a envolvido com o ser-queest-doente, e a partir do momento que assume o cuidado do paciente, passa a ser-com-o-

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outro em um modo especfico de cuidado e essa relao sempre afeta, de alguma maneira, a
sua existncia.

Ser-com como preocupao com o ser-estudante

Os conceitos educacionais trabalhados neste ensaio se baseiam na fenomenologia
heideggeriana. A principal preocupao de Heidegger foi com o pensamento (Denken).
Mencionou em seus escritos que mais relevante pensar alguma coisa do que pensar sobre
alguma coisa. Desta forma, prope que quando se quer procurar pensar alguma coisa, se
procure entender o ser mesmo dessa coisa (HEIDEGGER, 2008).
Refletir a educao no caminho fenomenolgico heideggeriano nos preocuparmos
com a educao mesma e no apenas com as tcnicas de ensino-aprendizagem
(DONNELLY, 1999).
A educao embasada na existncia concentra sua ateno no estudante. Neste caso
a educao entendida como um processo indireto em que o docente assume o papel de
mediador. Os conhecimentos produzidos permitem o desenvolvimento de uma compreenso
do indivduo e de sua condio enquanto existncia (KAHLMEYER-MERTENS, 2008).
Para Heidegger a maneira de pensar o ser se faz pela linguagem (Sprache), pois o
ser se comunica e se pronuncia pela linguagem. Coloca que a linguagem a habitao do
ser-a (HEIDEGGER, 2008). Este desafio exige um libertar-se o que apresenta um caminho
a ser trilhado com suas prprias possibilidades (DALLALBA, 2009; PETERS, 2009).
Assim, apoiado nos conceitos de Heidegger, pode-se indagar: o que cabe ao educador da
rea da sade, frente a uma concepo de ensino e aprendizado, que valorize a linguagem
para alm da oralidade como local privilegiado para ouvir o ser?

42

Na educao a relao homem-sendo-com-outros-homens se d de forma peculiar,

permitindo, com isso, a oportunidade da educao. A relao homem-sendo-com-outroshomens deixa, em muitos casos, de ser foco de ateno por suas caractersticas de obviedade
e de pronta percepo (HEIDEGGER, 2007). Por mais bvia e evidente que seja ser-com o
outro abre a possibilidade de compreenso do sentido de ser em suas diferentes nuances.
A compartimentao da educao por meio de diferentes adjetivos (educao
religiosa, educao tcnica, entre outras) fez com que se velasse a essncia da prpria
educao (CRITELLI, 1981). Prioriza-se o ntico pela especial ateno dada ao agir,
limitando a educao sua dimenso de instruir, em detrimento da tarefa ontolgica da
formao (CRITELLI, 2002; PETERS, 2003). Esta afirmao rompe com a falsa idia de que
em educao necessitamos de mais ao e menos pensar. Assim ocorre em nossa
contemporaneidade. A relao homem-homem deixou de ser oportunidade tornando-se
insumo para a concretizao da instruo, em geral tcnica e destituda da busca de sentido
(LEO, 2002).
Neste mundo-circundante (Umwelt), mundo mais prximo do ser-a no cotidiano,
na espacialidade, o ser-a que dele participa no se apropria do seu si-mesmo (Selbst)
prprio. Com isso passa a se relacionar de modo imprprio, o modo de todos e de
ningum (HEIDEGGER, 1981). O existir de modo prprio ou de modo imprprio no
uma estrutura de valor ou de veracidade, mas sim uma constituio ontolgica fundamental,
portanto, o modo imprprio no algo a ser superado. Deve ser entendido como modo
constitutivo do existir cotidiano deste ente (HEIDEGGER, 2007). Os homens imprprios
formam e so derivados, em sua temporalidade, do mundo-circundante imprprio
(HALLIDAY, 1998).
Espaos educacionais que so dirigidos a todos so, sempre, endereados
ningum, portanto, impessoais (Man). Por mais desestimulante que seja essa concluso

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provisria, partir dela que se pode perceber a possibilidade de pensarmos a educao como
relao entre homem-homem com priorizao da necessidade de compreenso de como o
ser-a (BROOK, 2009).
Caso a educao apenas abrisse caminhos para o impessoal, seria reduzida
exclusivamente sua dimenso ntica. Como dito anteriormente, a educao se d na relao
homem-sendo-com-outros-homens possibilitando modos prprios e imprprios de ser frente
ao modo de se relacionar, a preocupao (CRITELLI, 1981).
, portanto, a partir da preocupao que devemos refletir os fenmenos da educao.
A preocupao se d pelo ser-no-mundo com influncia da temporalidade. No caso da
educao, assim como na sade, essa relao pode se concretizar como um modo dominador
ou como um modo libertador.
O modo dominador, majoritariamente presente no cotidiano da educao, consiste
em um saltar sobre o outro (einspringen), aliviando-o e afastando a possibilidade de
responsabilizao pelo seu prprio ser (PETERSON, 2005). Em contrapartida, o modo
libertador saltar diante do outro (vorauspringen) - entregando-o sua prpria facticidade
(Fakticitt) responsabilidade para ser livre para si (GIBBS; ANGELIDES; MICHAELIDES,
2004). Permite que o outro se reconhea e se destine (CRITELLI, 1981).
Assim, pensar no papel do educador em sade remete-nos reflexo de que este deve
significar ir alm do instruir, treinar, supervisionar, para dar direo, conduzir, estar junto do
estudante para ajud-lo a abrir o caminho. Nesse caminho o seu ato de conduzir permite ao
estudante a possibilidade de descobrir, criar e construir.
Heidegger (2010) aponta-nos um caminho para o ato de educar. Revela-nos que todo
educador, todo filsofo, ensina porque est na alegria e na dor da aprendizagem, pois ensinar

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o difcil mtodo de quem deseja tambm aprender. Heidegger destaca a maior dificuldade de
ensinar se comparada com aprender porque ensinar deixar aprender.
Para ele o estudante tem maior clareza de seu papel principal, o de aprender,
enquanto o docente/educador pode perder-se em sua funo majoritria, pois o
docente/educador deveria ser mais aberto aprendizagem do que os prprios estudantes.
Assim, no verdadeiro relacionamento do educador que, principalmente, ensina e dos
estudantes que, principalmente, aprendem, no entra em cena o domnio.
Leo (2002) refere que sendo o aprender um tomar posse que conduz a nossa
identidade, por esse aprender que responde o ensinar. Ensinar um dar e prestar. O que no
ensino se d e se presta no so contedos tcnicos, doutrinas, ou seja, apenas informaes.
So condies e indicaes para se tomar e aprender por si mesmo o que j se tem. Por isso,
se algum aprende e toma apenas contedos e doutrinas, tcnicas, armazenam-se apenas
informaes, no se aprende. Pois aprender no acumular. Acontece realmente um aprender
quando a compreenso do que se tem for e vier a ser sempre um dar-se a si mesmo na sua
prpria construo de ser-a. Nessa circularidade, ir e vir, o ensinar passa de simples
informao e explicao para vir a ser formao e criao.
Heidegger diz que os pensadores e os poetas so os guardies do ser que se desvela e
vela na linguagem (HEIDEGGER, 2008). Assim, para se alcanar uma linguagem prpria e
original da formao em sade, preciso oportunizar aos estudantes a possibilidade do pensar
por si-mesmo.
A prtica educativa desenvolvida na rea da sade deve, no s, mas tambm, ser
refletida quanto aos mtodos de ensino e aprendizagem. Isto tem sido bastante debatido nas
ltimas dcadas (ANASTASIOU, 2002; GARANHANI; VALLE, 2010; KIKUCHI, 2009) e
as idias de Heidegger possibilitam uma reflexo acerca dessa prtica.

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Fernandes (2010) refere que debates na direo da humanizao e do cuidado em

sade discutindo a formao tem sido uma preocupao constante no ambiente acadmico.
Debates que reconheam a importncia do carter epistemolgico do trabalho coletivo dos
docentes em seus campos especficos do saber na rea da educao e da sade; inclusive em
sua competncia poltica.
Assim, nessa conjuntura os docentes trabalham com a interface entre os limites e os
desafios, e, consequentemente, tambm encontram novos desafios ao se depararem com
novos limites que se originam no mundo dos valores. O ato de educar se fundamenta nesse
mesmo mundo. O docente e o estudante se vem em situaes geradas no processo ensinar e
aprender que no se separam do vir-a-ser e do voltar-a-si-mesmo, ao olharem para
realidades que podem ser transformadas. Nessa trajetria constroem juntos uma histria ao se
indagarem como esto e como tem manifestado suas percepes e valores, bem como suas
angstias e alegrias (FERNANDES, 2010).
Ensinar e aprender, quando tomados existencialmente, no se restringem somente
construo de projetos pedaggicos, planejamento de aulas, elaborao de instrumentos de
avaliao, desenvolvimento de tcnicas de ensino e de estudo, debates, trabalho em grupo,
seminrios, pesquisas, relatrios, estudos de casos, etc., mas vo bem alm (GARANHANI;
VALLE, 2010).
Para questionarmos verdadeiramente a formao, precisamos colocar a ns mesmos
tambm em questo. Precisamos procurar um caminho e um jeito de caminhar para formar e
informar. Um caminho assim o caminho de aprender e ensinar.
Confiar ao outro seu destino e a possibilidade de responsabilizao por si o
principal desafio do docente. Para Critelli (1981), esta dificuldade ocorre porque escapa ao
educador a possibilidade da determinao. Em uma reflexo mais profunda, essa possibilidade
de determinao, se alguma vez existiu, era frgil e pouco precisa.

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Este estudo busca compreender, mesmo que provisoriamente, alguns elementos

fundamentais para onde os conhecimentos da fenomenologia heideggeriana podem nos levar
quando buscamos compreender o ser-docente na rea da sade. Abre-se, com isto, a
possibilidade para que cada um possa trilhar seu prprio caminho por meio de eixos comuns.
Assim, cada caminho poder propiciar significado individual prprio da experincia
vivenciada.

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3. INQUIETAES

INQUIETAO PRINCIPAL

Compreender o sentido de ser-docente no mundo da educao em sade.

INQUIETAES ESPECFICAS

Desocultar os modos de se tornar docente na rea da sade.

Desvelar os modos de ser-docente no mundo da educao na rea da sade.

Compreender a condio ntica do docente da rea da sade frente aposentadoria.

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4. O CAMINHO DO MTODO

DELINEAMENTO DO ESTUDO
Pesquisa qualitativa com abordagem fenomenolgica hermenutica.
De acordo com Minayo (2010), a pesquisa qualitativa capaz de ligar a questo do
significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, s relaes e s estruturas sociais,
sendo estas ltimas tomadas tanto no seu advento quanto na sua transformao, como
construes humanas significativas. Neste sentido, a pesquisa qualitativa abre possibilidades
para a compreenso do sentido de ser docente e refletir sobre sua prpria prtica.
Como no se trata de um fenmeno esttico e pontual, busca-se refletir sobre os
sentidos e os diversos modos de ser, desvelando a multiplicidade de fatores e de cenrios.

CENRIO DA PESQUISA
O Centro de Cincias da Sade (CCS) da Universidade Estadual de Londrina (UEL)
foi criado em 1971 com trs cursos de graduao que j existiam: Odontologia (1962);
Medicina (1967) e Farmcia (1969). Em 1972 foi implantado o curso de Enfermagem e em
1979 o curso de Fisioterapia.
Alm das estruturas assistenciais, Hospital Universitrio Regional do Norte do
Paran (HURNP) e o Centro Odontolgico Universitrio do Norte do Paran (COUNP), os
docentes do CCS foram pioneiros na implantao de um dos primeiros servios de ateno
primria do Brasil, os Postos de Sade da Vila da Fraternidade em 1971, do Jardim do Sol em
1972 e do distrito rural de Paiquer em 1972.

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A partir dos anos 90 o Centro de Cincias da Sade (CCS) da Universidade Estadual

de Londrina (UEL) foi palco de importantes processos de mudana na formao com foco na
adoo de mtodos ativos de ensino-aprendizagem. Destaque para os processos vivenciados
diretamente no CCS:

projeto financiado pela Fundao Kellogg via Programa UNI Uma Nova

Iniciativa na Educao dos Profissionais de Sade: Unio com a Comunidade PROUNI

(CHAVES, 1994; KISIL; CHAVES, 1994);

por meio do PROUNI foi desenvolvido o Projeto Especial de Ensino:

Prticas Interdisciplinares e Multiprofissionais PEEPIN (ITO; NUNES; MENEZES, 1997;

NUNES; MENEZES; SAKAI, 2000);

Projeto de Profissionalizao dos trabalhadores da rea de enfermagem

PROFAE (FERREIRA et al., 2007; BRASIL, 2001);

intensa participao de docentes do CCS/UEL na elaborao das Diretrizes

Curriculares dos cursos da rea da sade (PEREIRA; LOPES; LUGARINHO, 2006);

discusses durante a implantao dos currculos integrados da enfermagem

e medicina (DELLAROZA; VANNUCHI, 2005);

grande participao dos docentes na elaborao e execuo do Curso de

Ativadores de Processos de Mudana na Formao dos Novos Profissionais de Sade

(FEUERWERKER; LIMA, 2004; GONZLEZ, 2008);

desenvolvimento de aes com apoio do Programa de Incentivos s

Mudanas Curriculares dos Cursos de Medicina - PROMED (SIQUEIRA, 2002), Programa

Nacional de Reorientao da Formao Profissional em Sade - PROSADE I e II, Programa
de Educao pelo Trabalho para a Sade - PET-SADE.

50

Em 2011 o CCS contava com cinco cursos da rea da sade (Enfermagem, Farmcia,
Fisioterapia, Medicina e Odontologia), diversas residncias, cinco mestrados e dois programas
de ps-graduao com mestrado e doutorado. Havia, em seis de abril de 2011, 334 docentes
lotados nos 11 departamentos do CCS. O plano de carreira docente da UEL contempla 4
nveis alm da insero como docente temporrio: auxiliares (docentes com graduao e
docentes com especializao), assistentes (docentes com titulao de mestre), adjuntos
(docentes com titulao de doutor) e associados (docentes com titulao de doutor que
requereram a promoo aps dois anos de interstcio no nvel Adjunto D, ou seja, com mais
de oito anos de atividade docente com a titulao de doutor).

SELEO DOS ENTREVISTADOS

Com o apoio da Pr-Reitoria de Recursos Humanos levantaram-se os nomes,
contatos, vnculos institucionais, lotaes departamentais e tempos de atuao no CCS/UEL
de todos os docentes vinculados ao CCS/UEL. Os critrios de incluso dos docentes para
serem entrevistados foram: ser profissional da rea da sade e docente tambm na rea da
sade, alm de ter, ao menos, um ano de atuao na graduao da UEL.
Listaram-se, por ordem de tempo de atuao, os nomes dos docentes que
apresentaram os critrios de incluso distribudos por departamento. Pretendeu-se garantir
ampla diversidade abrangendo os cursos (5), vrios departamentos (9), os diferentes nveis da
carreira docente e cargos administrativos relevantes para o estudo (coordenadores de
colegiado e diretora de centro de estudos). Foram entrevistados os coordenadores dos
colegiados de enfermagem, farmcia, fisioterapia, medicina e odontologia. Posteriormente,
foram entrevistados trs docentes associados, trs docentes adjuntos, dois docentes assistentes
e dois docentes contratados por meio de teste seletivo. Os cinco cursos de graduao foram
contemplados com pelo menos duas entrevistas.

51

ACESSO AOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

As entrevistas foram realizadas em 2011 entre 14 de maro e trs de junho. As
entrevistas foram norteadas por roteiro semiestruturado. As perguntas orientadoras
formuladas para possibilitar o acesso aos docentes que experienciavam o fenmeno foram:
1.

Conte-me sobre suas atividades aqui na UEL.

2.

Como se deu a sua entrada na docncia?

3.

Como foi o incio de sua atuao como docente?

4.

Como o(a) senhor(a) percebe a sua prtica docente atual?

5.

Fale-me, por favor, sobre seu relacionamento com os outros docentes com os

quais o(a) senhor(a) atua.

6.

Fale-me, por favor, sobre seu relacionamento com os estudantes com os quais

o(a) senhor(a) atua.

7.

Qual o sentido de ser docente para o(a) senhor(a)?

8.

Quais so suas perspectivas futuras quanto atuao docente?

O roteiro era utilizado de acordo com a evoluo da entrevista. Nem todas as

perguntas foram feitas, entretanto, todos os temas foram explorados com diferentes
aprofundamentos. Outras perguntas foram usadas com a inteno de iniciar a reflexo ou de
aprofundar os aspectos relevantes mencionados pelos docentes. Para isso, por exemplo, usouse o recurso de repetir a ltima fala do entrevistado. O ambiente de entrevista buscou garantir
um espao tranqilo, livre de interrupes e confortvel.
Foram pensadas perguntas que abordariam o ser-com os outros entes mundanos do
cotidiano do mundo da sade; o ser-enfermo, os familiares e os outros profissionais de sade.

52

Entretanto, optou-se por limitar o roteiro ao ser-com os outros docentes e com os estudantes
por entender que a compreenso sobre esse fenmeno ser-docente em espaos de cuidados
no mundo da sade deveria ser explorado em outro estudo mais focado.
O tema relacionado aposentadoria e ao fim da atuao docente, inicialmente, no
havia sido planejado, entretanto, nas primeiras entrevistas os docentes j trouxeram
informaes e sentimentos interessantes sobre o tema. Por isso, o tema passou a ser explorado
nas entrevistas que se seguiram.
Optou-se pela gravao devido ao seu amplo poder de registro, pois capta pausas de
reflexo, dvidas, entoao de voz, expresses de crtica, entusiasmo e surpresa que auxiliam
a compreenso e anlise posterior (SCHRAIBER, 1995), porm certos detalhes observveis
no so captados integralmente pela gravao. Buscando incluir essas informaes, utilizouse o caderno de campo. Segundo Minayo (2001), o caderno de campo utilizado para
registrar percepes, questionamentos e informaes que auxiliam o pesquisador em
diferentes momentos da pesquisa. Neste estudo, as informaes anotadas no caderno de
campo serviram como complemento e contexto quando da anlise das transcries das
entrevistas.
Aps encerrar cada entrevista, os dados referentes ao contexto geral em que ocorreu
a mesma, gestos e comportamentos anteriores, durante e posteriores entrevista, do
entrevistado e do entrevistador, foram anotados no caderno de campo. Essas anotaes
facilitaram e acrescentaram informaes durante a anlise dos dados.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, o nmero de participantes foi definido
pelas convergncias e saturao nos discursos coletados.
Os discursos gravados foram transcritos na ntegra. Posteriormente, retiraram-se as
falas do pesquisador e os vcios de linguagem, permitindo uma maior fluidez nos relatos. As

53

transcries foram codificadas com a palavra D seguida por um nmero que variou de 1 a
15.

CONSTRUO E ANLISE DOS RESULTADOS

A investigao fenomenolgica sempre parte de uma inquietao e no de um
problema, tendo em vista que o pesquisador que interroga, caminha em direo ao fenmeno
que se manifesta em si, por meio de uma experincia vivenciada por algum. Na rea do
ensino, vrios so os fenmenos que pedem, exigem um desvelamento. Neste caso em
particular, a inquietao central, quais os modos de ser-docente na rea da sade, se mostra
enquanto fenmeno e exige desvelamento. Este objeto de estudo situa-se no mundo da
educao em que se d o fenmeno, descrito pelo ser-docente que o est percebendo,
sentindo, vivenciando, enquanto ser existente no mundo da educao.
Foram utilizadas, na anlise dos dados, as transcries e os relatos de observao
descritos no caderno de campo. A anlise seguiu os procedimentos propostos por Josgrilberg
(2000).
Primeiramente, as transcries foram lidas e relidas individualmente. Em um
segundo momento, foram identificadas, em cada entrevista, as unidades de sentido que
expressavam os modos de ser-docente no mundo da educao. Aps a seleo das unidades de
sentido em cada entrevista, passei a relacion-las buscando pontos de ligao, unificaes
nticas, que pudessem formar uma estrutura que pudesse revelar o sentido de ser-docente.
Cabe destacar que o referencial fenomenolgico fez parte de todo o processo de anlise dos
dados garantindo forte direcionamento na categorizao e na seleo das unidades de sentido
mais relevantes. As leituras e a seleo das estruturas nticas foram facilitadas com o uso do
programa LOGOS (CAMARGO JR, 2000).

54

Aps diversas leituras das transcries, aos poucos, os docentes comearam a

mostrar facetas e sentimentos que foram se articulando em si e entre si. A partir da emerso
das unificaes nticas, passou-se a um caminho de investigao somente possvel por meio
da fenomenologia hermenutica em que as unificao nticas eram interpretadas, de forma
adaptada, por meio da ontologia fundamental de Heidegger, com prioridade, porm no
exclusividade, pela obra Ser e Tempo (HEIDEGGER, 2007). Essa relao entre ente e ser se
d de forma circular em que as partes se relacionam com o todo e o todo se relaciona com as
partes. O salto para dentro do crculo hermenutico se deu na busca da singularidade e da
pluralidade que possibilitou a interpretao e a compreenso do fenmeno. As estruturas que
organizaram didaticamente a anlise ntica dos modos ser-docente so:
Ser-docente como possibilidade de ser-a;
Desvelando o ser-docente;
Ser-docente frente ao finar da docncia.

ASPECTOS TICOS
Esta pesquisa foi norteada pelos aspectos ticos contemplados na resoluo 196/96,
que regulamenta a pesquisa envolvendo seres humanos (BRASIL, 1996). Todos os
entrevistados foram informados sobre os objetivos da pesquisa, concordaram com a
participao e assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Apndice I). Este
projeto foi analisado e aprovado pelo Comit de tica e Pesquisa da Universidade Estadual de
Londrina (Anexo I) por meio do C.A.A.E. 0024.0.268.000-10. As informaes exploradas na
pesquisa no permitem a identificao dos entrevistados. Em todas as etapas de divulgao
dos resultados desta tese ser garantido o anonimato dos docentes envolvidos. As gravaes

55

foram apagadas aps a conferncia do registro detalhado da transcrio e do caderno de

campo.

56

5. RESULTADOS E DISCUSSO - MODOS DE SER-DOCENTE NO

MUNDO DA EDUCAO NA REA DA SADE

Foram entrevistados 15 docentes, 11 mulheres e quatro homens, dos cinco cursos da

rea da sade vinculados ao CCS. Os docentes entrevistados, quatro mdicos, trs
fisioterapeutas, duas farmacuticas, trs enfermeiras, dois dentistas e uma biomdica,
desempenhavam atividades diversas e estavam vinculados a nove diferentes departamentos do
CCS. O tempo de atuao docente variou entre 41 anos e seis anos. Os docentes entrevistados
atuavam no ensino de graduao e ps-graduao; na administrao de departamentos,
colegiados e centro de estudos e em atividades de pesquisa e coordenao de grupos de
pesquisa; alm de atuarem em projetos de extenso. Alguns tambm atuavam em outros
servios de sade como profissionais tcnicos em instituies pblicas e privadas
Como descrito brevemente no captulo O Caminho do Mtodo, o CCS da
Universidade Estadual de Londrina merece destaque por seus processos de mudana na
formao com foco em mtodos ativos de ensino-aprendizagem. Continuam como focos de
discusses no CCS a reflexo sobre o papel educacional e profissionalizante no mundo da
sade.
Ser lanado no mundo da educao buscar referncias e modelos em um mundo
impessoal e inspito. na cotidianidade do mundo que os outros, mundanos, e os entes
intramundanos vem ao encontro do docente. Os modos imprprios de ser-docente, quando
do incio da atuao, albergam em si a possibilidade do resgate do caminho prprio que leva
cada docente ao seu ser-si-mesmo, a propriedade. O docente busca em suas experincias o
sentido de ser-docente, por ainda no ter essas experincias, ainda no tem construdo o seu

57

sentido de ser-docente prprio e empresta o sentido de ser-docente da impessoalidade do

mundo cotidiano e passa a existir na impropriedade.
A interseco do mundo da sade com o mundo da educao cria um mundo prprio,
o mundo da educao na rea da sade. O docente, profissional de sade de formao, atua na
formao dos novos profissionais de sade e constri seu ser-docente de forma integrada ao
seu ser-profissional-de-sade j construdo ou, em certos casos, tambm em construo.
A experincia associada reflexo e busca por compreender a si-mesmo enquanto
docente da rea da sade pode subsidiar o docente na abertura a assumir modos prprios de
ser-docente. A constante busca pela compreenso de si-mesmo enquanto ser-docente far
com que ele apresente um constante movimento entre a impropriedade e a propriedade. Cabe
destacar que a propriedade e a impropriedade referida so baseadas nos modos prprios e
imprprios de Heidegger (2007), entretanto, aqui so apresentadas de modo aplicado como j
destacado na apresentao desta tese e resgatado abaixo.
O ser-docente, quando na propriedade, ocupa-se do cuidado de si-mesmo e se
preocupa com o outro, ser-docente-com-os-outros, de forma libertria, apoiando o outro em
suas potencialidades para vir a ser sem retirar do outro a responsabilidade do cuidado de simesmo. O ser-docente tambm pode se apresentar na impropriedade. Para esta tese, a
impropriedade ser o modo de ser-docente em que o ser-docente no se responsabiliza pelo
cuidado de si-mesmo e, no se preocupa com o outro de modo libertrio, mas sim de
dominao. Retira do outro a responsabilidade pelo seu prprio cuidado.
Ressalta-se que a tentativa de compreenso dos significados que se manifestaram a
partir das falas se dar por meio da fenomenologia hermenutica heideggeriana. Ou seja, se
far uso da compreenso e da interpretao dos dados fenomnicos das entrevistas para
mostrar tal como eles so, aparecendo com isso, o significado de ser-docente. A discusso
apontada nesta seo precedida pela viso do pesquisador e no possui a pretenso de

58

encerrar o entendimento sobre o tema. Busca-se apresentar novas reflexes que podero
ajudar a girar o crculo hermenutico e apoiar novas elaboraes sobre os modos de serdocente na rea da sade.

5.1. SER-DOCENTE COMO POSSIBILIDADE DE SER-A

Nesta estrutura ntica foram trabalhados os resultados referentes ao momento
anterior docncia. So apresentados e discutidos aspectos que abordam a abertura para a
de-ciso (Entschlossenheit) e o projetar-se / ser-lanado no mundo docente.
Heidegger (2007) destaca que o ser habita o mundo, ser-em, e se relaciona com
outros entes, sendo um ser-com. A essncia do ser-a a existncia. O sentido de ser
acontece na transcendncia, ser-em e na alteridade, ser-com. O ente destina-se a ser em
direo sua prpria existncia medida que existe. A existncia repleta de possibilidade e
de escolhas.
A deciso de voltar-se para si mesmo abre possibilidades do ser-a existir na
propriedade. Somente o antecipar da morte capaz de eliminar as possibilidades imprprias
de ser do ser-a. Compreender-se ser livre para a morte propicia ao ser-a colocar-se frente
sua finitude. A finitude do ser-a retira as possibilidades de fuga de seu si-mesmo
colocando o ser-a em seu destino. Destino, para Heidegger, o acontecer originrio do
ser-a na propriedade, livre para a morte, escolhe e se destina (HEIDEGGER, 2007).
O ser lanado no mundo sempre projeto e, portanto, sempre possibilidade de ser de
modo prprio ou imprprio. Neste estudo, utilizaremos o destinar-se de forma aplicada sem
considerar a compreenso do finar do ser-docente, ou seja, o destinar-se ser considerado
como escolha e destino na propriedade. Difere, portanto, de ser lanado que se restringir a

59

decair no mundo da educao sem que o docente tenha se projetado ou refletido sobre si
mesmo.
Os docentes so questionados acerca da possibilidade de ser-docente antes mesmo de
habitarem o mundo da docncia. nessa possibilidade disparada pelo questionamento que se
d a abertura que demanda uma escolha do profissional de sade, possibilidade essa de
projetar-se no mundo da educao.
A perspectiva de habitar o mundo da educao, para alguns docentes, representou um
destinar-se consciente como resposta a um destino j pr-ocupado. Uma docente destacou o
interesse em atuar no ensino e ao mesmo tempo exercer sua profisso no Hospital
Universitrio. Escolha inicial pela profisso da rea da sade e depois despertada para a
docncia.

Eu sempre quis ser professora. [...] Era uma questo de tempo, de algum
perceber que eu queria e me convidar. D1

Ao mesmo tempo em que se destina, espera que o outro a perceba e a convide, sem
necessariamente decidir-se pela construo de sua trajetria. A espera pelo outro pode ser um
modo de ser-lanado no mundo da educao, no como iniciativa prpria, mesmo
demonstrando desejo prprio.

Eu sempre quis ser professora, desde pequenininha. [...] no ltimo ano do curso
eu fiz estgio em um laboratrio [...] eu descobri que uma professora que iria me
dar aula [...] tinha feito estgio no mesmo laboratrio. Eu queria ser igual a essa
professora. Eu queria poder dar aula na universidade e ao mesmo tempo exercer
a minha profisso. D11

60

A docente D11 destaca o espelhamento em outra docente quando ainda era estudante.
As semelhanas e a admirao muitas vezes fazem com que o ser-docente busque imitar os
passos do outro imaginando chegar ao mesmo resultado obtido pelo outro sem refletir sobre
seu si mesmo. O espelhamento pode ser um sinal da impropriedade e do impessoal,
entretanto, quando lanado no mundo da educao, o novo docente busca referncias do
mundo na apropriao de seu mundo cotidiano e de sua ocupao. Assim, a partir desse modo
imprprio de ser-docente, a docente tem a possibilidade de destinar-se no mundo da educao
criando suas prprias referncias e podendo situar-se de maneira prpria. Esse movimento
acontecer de acordo com a abertura que o docente se colocar no mundo da educao,
podendo permanecer de modo imprprio, na impessoalidade, ou buscar modos prprios de
ser-docente.
Ao projetar-se para o ser-docente e no incio da atuao docente, o ser-docente busca
referncias e modos de se referir no mundo com os outros docentes. Comea a construo do
sentido de ser-docente que sofrer influncia da impessoalidade do mundo da educao, mas
poder, frente a abertura, estabelecer modos de ser-docente prprios e coerentes com os
diferentes sentidos de ser-docente construdos. Essa construo no se fecha como definitiva
em nenhum momento. na percepo constante da mutabilidade dos sentidos de ser-docente
e nos diferentes modos de ser-docente no mundo da educao que se valorizam as aberturas e
a busca constante de compreender-se a si-mesmo e ser no mundo da educao de forma
coerente com essa compreenso.
Outros docentes mencionaram que o interesse surgiu durante a graduao. Parte
desses destacou que foram docentes que identificaram habilidades potenciais para atuar no
ensino. Foi a percepo do outro que habita o mundo cotidiano que gerou a reflexo e a
possibilidade do destinar-se ao mundo da educao.

61

Meus pais foram professores, mas eu nunca, durante a graduao, pensava em

ser professora. Alguns professores observaram algumas das minhas
caractersticas e colocaram a possibilidade profissional de ser docente. D5
No incio da graduao eu no tinha interesse na docncia. Foi a partir de
experincias dentro de disciplinas que os colegas e professores perceberam que
eu levava jeito para o ensino. No incio eu no achava, mas depois eu tambm
percebi. D9

A tomada de deciso em ser-docente, assim como todas as aberturas no cotidiano,

evidencia o movimento de propriedade e impropriedade intrnseca do ser-a.
O estudante vivencia o mundo cotidiano da educao em uma perspectiva diferente
da do docente. Entretanto, pode ocupar posies dentro do espao do ensino por meio da
interpretao que realiza a partir do mundo da aprendizagem. Assim, projeta-se
existencialmente no seu tempo e no seu espao buscando suas verdades que possibilitam a
construo de um ser-docente enquanto projeto.
O ser-docente projetado representa a abertura diante do mundo pr-ocupado em que
desde o presente projeta-se. Essa reflexo do estudante potencializa, tambm, modos prprios
de responsabilizao pelo seu aprendizado. Compreender-se eterno aprendiz projetar-se
no mundo da educao assumindo a sua aprendizagem. O ensino e a aprendizagem so
imbricados e no polarizados e esto dados, mo, no mundo da educao. A abertura
promove a liberdade para o desvelamento do ser-docente e do ser-estudante.
Outros docentes destacaram que no havia interesse no ensino e que quando surgiu a
proposta sobre a docncia entenderam-na como uma oportunidade de continuar sua
qualificao, de obter status ou de complementar sua renda.

Ser professora no era minha opo inicial quando eu me formei [...] Eu me

lembro que ao final do curso, eu tinha uma amiga que dizia que acabando a

62

graduao, prestaria concurso para ser docente. Eu dizia para ela: Mas por
qu? Eu gosto tanto de ser [profisso da sade] 1!! Eu separava muito as duas
coisas. Eu queria atender pacientes, tratar pessoas. D2
Nunca havia me passado pela cabea ser professor. Foi acidental. J estava
trabalhando [...] quando apareceu esta possibilidade. De qualquer forma, eu
sempre achei que a universidade um bom complemento. [...] Voc no tem como
se acomodar. Ento eu aproveitei a oportunidade. [...] Na poca, ser professor do
Estado era importante. Valorizava a atividade particular. D10

Enquanto projeto, o ser-a habita o mundo e tem liberdade, frente abertura, para
inmeras possibilidades de escolha limitadas apenas pela prpria temporalidade do ser-a.
Uma dessas possibilidades ser-docente. A possibilidade de responder a demanda impessoal
de forma a valorizar o que valorizado pelo impessoal e no o refletido e compreendido
acarreta em modos imprprios de ser.
Segundo o docente D10, Voc obrigado a se manter atualizado [na
universidade]. Entretanto, isso tambm possvel e aconselhvel na atuao como
profissional de sade.
D-se entender que a docncia secundria e surge como status. Isso remete
resposta de valor do impessoal, aquilo que todos pensam e acreditam.
Dois docentes destacaram que, quando foram convidados, refletiram sobre a falta de
preparo para a nova atuao. Mencionaram tambm, que estavam confortveis com as
atuaes como profissionais de sade.

Voc se forma [profissional de sade] para ser [profissional de sade], no

para ser professor. Eu acho que as pessoas no tm noo do perigo de ir para a
docncia. Sem me dar conta, eu estava realmente embarcando em outra profisso
para a qual eu no tinha me preparado. Porque, bem ou mal, para ser
[profissional de sade] eu tinha estudado vrios anos para aquele ofcio. Para
professor? No teve quase nada! D12.
1

Optou-se, ao longo da seo Resultados e Discusso, por inserir o termo genrico [profisso da sade] nas
falas dos entrevistados em substituio profisso mencionada visando manter o anonimato dos participantes.

63

A fala da docente D12 evidencia a abertura para modos prprios de ser-docente no

mundo da educao em sade, pois reconhece a necessidade de referncias para a existncia
nesse mundo ntico.
Parte dos docentes mencionou que aceitou o convite para a docncia por entender
que o conhecimento tcnico e prtico era suficiente para a atuao docente (D10).
A fala do docente D10 foi contrria do docente D12 mencionada. Isso revelou
modos diferentes dos docentes ingressarem na docncia. O docente D12 considera que atuar
no mundo da educao, no incio, seja um perigo por conta do desconhecido e da limitao da
formao. J o docente D10 revela que no teve ressalvas em aceitar o convite para atuar
como docente por se ver obrigado a manter-se atualizado. A atitude do docente D10 poderia
demonstrar outro perigo, o da falta de abertura para se perceber em suas limitaes enquanto
estiver ocupando-se no mundo da educao.
Cabe aqui resgatarmos que o mundo da educao em sade prev uma relao
bastante imbricada entre o mundo do cuidado (profissional de sade) e o mundo da educao
em sade (docente). Na interseco dos dois mundos est o ser-docente ocupando-se e
preocupando-se ora com o ser-enfermo, ora com ser-estudantes e, muitas vezes, o serdocente-com-o-enfermo est sob olhos atentos do ser-estudante. Ou seja, o ser-docente
preocupa-se com o ser-enfermo e se relaciona com o mesmo, mas continua sendo-com-osestudantes. A limitao de uma ocupao docente focada na exibio e na transferncia de
sentidos eminente. A ocupao docente no pode ser reduzida ocupao profissional por
mais que esta seja exemplar e rica em significado para o docente. Sentidos e significados no
so transferidos ao estudante, cabe ao estudante com apoio do docente construir seu prprio
sentido de ser profissional de sade com base em suas experincias.
A prxima estrutura ntica aborda a existncia do ser-docente no mundo da educao
na rea da sade.

64

5.2. DESVELANDO O SER-DOCENTE

Optou-se por apresentar os resultados dessa estrutura ntica distribudos em quatro
subtpicos didticos: Abertura para a docncia; Ser-docente-com-o-outro na docncia;
Relao ser-profissional-de-sade e ser-docente; Ser-docente como modo de ser-a.

5.2.1. Abertura para a docncia

Os docentes mencionaram que no incio das atividades vinham imbudos da vontade
de mudar o mundo (D1). Entretanto, uma das participantes relatou que o novo docente se
incorpora a uma realidade j cristalizada e que muitas vezes pode se sentir descolado do
contexto. Outra docente resume dizendo que o grupo de docentes troca a roda do carro
andando (D15).
Os novos docentes so lanados no mundo da educao e necessitam de tempo e de
abertura para se apropriarem do novo mundo circundante e dos outros entes que habitam esse
mundo. Entretanto, alguns docentes j se projetavam antes mesmo de ocuparem o mundo da
docncia. Os docentes evidenciaram o desejo de transformar o mundo. Alguns mencionaram
que o mundo da educao tambm os transformou.
Em alguns momentos os docentes evidenciam o desejo de congelar a realidade para
melhor compreend-la e, posteriormente, transform-la.
Na busca de conhecer o sentido de ser-docente, o docente tende a perceber que
apenas na relao com os outros no mundo da educao possvel compreender o que e
quando algo deve ser transformado ou devemos nos transformar. Somos no mundo, no
somos docentes fora do mundo da educao.

65

Eu trabalhava com antigos professores que ainda me viam como aluna e dava
aula para alunos que eu tinha dado trote enquanto veterana [...] Era um conflito
dentro de mim e tive dificuldades at eu me entender no papel de educadora e no
mais de colega. Hoje eu j tenho isso mais equilibrado. [...] refleti que eu era
mais feliz e conseguia dar uma aula melhor e mais gostosa se eu tivesse um
comportamento mais prximo dos alunos. [...] assumir minha fragilidade
enquanto iniciante na carreira. D14.

Conflitos e ajustes so intrnsecos ao ser-docente no mundo da educao que

sempre compartilhado. Compreender a abertura para modos prprios como destacado na fala
da docente D14 possibilita um sentido de ser prprio e menos influenciado pelo impessoal.
Os docentes relataram que assumiram as atividades de ensino sem preparo algum,
mas destacaram que isso era bastante comum na rea da sade. Esses docentes ainda
relataram que sua atuao era fortemente baseada em intuio e espelhamento em outros.
Sentiam-se confortveis porque consideravam ser mais importante o domnio do contedo
prtico do que as ferramentas de ensino-aprendizagem.
Por estarem lanados no mundo sem se apropriarem do mesmo, os modos imprprios
eram recorrentes frente s demandas do mundo da educao. Do fechamento frente s
interpelaes do impessoal podem surgir respostas j conhecidas e usuais, afastando o serdocente de seu si-mesmo. Mas a partir deste afastamento que o docente tem a possibilidade
de permanecer nesta condio ou abrir-se para novos modos de referir-se em busca do sentido
de ser-docente.
O mundo da educao assusta os novos docentes que relataram sentirem-se mais
confortveis no mundo profissional. J eram conhecidos os outros com quem os docentes
compartilhavam o mundo do cuidado, mais familiar, que ocupava anteriormente como
profissional de sade. Entretanto, mesmo nesse mundo, o docente profissional de sade

66

tambm pode assumir modos de ser prprios e imprprios. A entrada do estudante no mundo
do cuidado deve estar atrelada ressignificao do prprio mundo pelo docente.

Ns fomos aprendendo a ser docente copiando as outras pessoas. Vendo os

outros fazerem. [...] Eu sou muito a favor de termos modelos. Eu fao questo de
tentar ser um modelo. D6
Fiz alguns cursos dentro da minha rea. [...] j dava condio de poder passar
isto para o aluno. D10.

Valorizar em excesso a prtica profissional em detrimento da prtica docente pode

limitar a educao sua dimenso de instruir, restringindo a tarefa da educao. Outro
possvel equvoco pode ser o foco na ao e no no pensar. Leo (2002) destaca que serdocente-com-o-outro, nesse caso, deixa de ser oportunidade para desvelar os sentidos mais
prprios de ser e passa a ser insumo para instruo tcnica. Esse risco pode ser acentuado na
rea da sade que possui uma construo histrica fortemente baseada na formao biolgica
e tcnica com nfase na execuo de protocolos e procedimentos padronizados.
Os docentes mencionaram que se sentiam mais aptos para as atividades prticas de
ensino. Consideravam, tambm, que as atividades prticas eram mais prazerosas porque
podiam atuar de acordo com suas formaes.

[...] quando eu assumi, fui muito mais para a sala de aula. Eu gostei, mas ficou
um pouquinho do vazio, da vontade de atuar mais, de trabalhar mais no estgio.
Isso porque ali eu poderia fazer as duas coisas: ensinar e ter contato com os
pacientes. D2.

Os participantes tinham maior familiaridade com o seu mundo circundante

profissional de sade. Muitas vezes os docentes no possuam referncias no mundo da

67

educao ou estavam produzindo relaes e experincias que ajudariam na construo de seu

ser-docente. So as experincias e as referncias obtidas na impessoalidade do mundo da
educao que possibilitaro a construo do ser-docente e modos prprios de ser.

Voc aprende a ser professor sozinho. Voc largado no meio da sala e voc
no sabe fazer plano de aula, procurar bibliografia. A sim, voc sendo clnico,
na prtica fica mais simples. Didaticamente voc pode desenvolver melhor. D6

A solido mencionada merece destaque porque mesmo sendo no mundo com os

outros, o docente precisa responder por si ao seu compromisso de ser ele mesmo. Na busca
por si-mesmo, empreende a mais difcil jornada, a de se posicionar como protagonista no
cuidado de si prprio e na construo de seu ser-docente junto aos seus pares. Junto aos seus
pares, o acolhimento e a instrumentalizao da ao a ser desenvolvida o ajudam a vivenciar
os desafios em ser ou se tornar um docente na rea da sade. O docente no se recorda que
tambm passou pela formao de seu ser-profissional-de-sade quando se lanou para o
mundo do cuidado. Aparentemente, ser lanado no mundo do cuidado parece ter sido mais
fcil do que ser lanado no mundo docente. Quando a solido vivenciada de modo prprio,
possibilita ao ser-docente oportunizar e ajudar o ser-estudante tambm a vivenci-la
(GARANHANI; VALLE, 2010).

5.2.2. Ser-docente-com-o-outro na docncia

O modo de ser do docente possibilita mudanas mais prprias no modo de ser de
outros docentes. Ser-no-mundo ocorre em um mundo compartilhado e nesta seo
focaremos

o ser-docente-com-os-estudantes

e o ser-docente-com-os-outros-docentes.

Entretanto, destaca-se que no mundo da educao na rea da sade o ser-docente pode se

68

relacionar com o ser-enfermo sendo-profissional-de-sade e, ao mesmo tempo, sendodocente-com-os-estudantes. No sero trabalhados em profundidade esses modos de sercom por entender que outros estudos podero ser desenhados com esse foco e, com isso,
possibilitar uma melhor compreenso a certa dos diferentes cenrios de atuao do docente na
rea da sade.
Os docentes relataram que o vnculo com os estudantes deve se dar pelo
conhecimento e no pelo domnio, embora no tenham esclarecido como trabalham a questo
do poder.
Voc tem que se impor por meio do conhecimento. [...] o conhecimento est
sempre em inovao e voc deve se manter atualizado para manter a autoridade
D5

Heidegger (2010) destaca que, no mundo da educao, o docente esta menos seguro
que os estudantes. Destaca que a autoridade no deve fazer parte dessa relao e que o serdocente, quando na propriedade, no ensina nada que no seja aprender. Com isso, os
docentes tem mais a aprender do que os estudantes, devem aprender a convidar aprender.
O conhecimento passa a ser usado em sua ocupao, em sua manualidade
distorcida de vinculao. Veremos mais adiante o quanto esse vnculo pode se mostrar
causador de sofrimento para o docente que exige de si ser detentor de todo o saber de sua
rea.
Alguns docentes mencionaram que a relao de transmisso de contedo. O
docente deve transmitir os conhecimentos que domina para os estudantes que no os
conhecem.

69

A relao com o residente enriquecedora, eles cobram da gente e a gente tem

de estudar para responder as difceis perguntas. [...] Diretamente, voc tem de
estar sempre pronto para responder o que eles perguntarem. D7

O docente que estuda para responder aos estudantes pode se perder da sua ocupao
docente. Perde-se o sentido indagador e assume-se o papel de aquietador do pensamento do
estudante e dele prprio. Acaba restringindo as possibilidades de o estudante investigar e se
projetar por no se permitir na relao conjunta de construo de conhecimentos.
O docente realmente professor enquanto e na medida em que for mais radicalmente
estudante. Aquele que j sabe tudo no pode nem aprender nem ensinar. Tambm no pode
ensinar ou aprender quem no assumir o saber de sua ignorncia, quem no reconhecer que
sabe alguma coisa (LEO, 2002).
Ocorre o aprendizado quando a compreenso do que se tem for um dar-se a si mesmo
na propriedade. Para aprender no podemos receber tudo, mas devemos trazer algo conosco
para o encontro (LEO, 2002).
Os docentes mencionaram que o docente deve mediar a relao do estudante com o
conhecimento de sua rea que de seu domnio. Outros entrevistados enfatizaram que o
conhecimento deve ser construdo na relao com os estudantes. Os docentes destacaram que
essa relao deve ser respeitosa, de valorizao mtua (D9) e que passa pelo equilbrio entre
a liberdade do apreender e o rigor da educao de qualidade (D12).
O homem essencialmente livre. Em alguns momentos esta liberdade pode estar
restrita, mas a princpio os docentes e estudantes so livres. O ser-a sempre transcendeu ao
mundo na liberdade. Cabe destacar que a liberdade envolve o obrigatrio (das verbindliche)
e que o obrigatrio no imposto ao ser-a externamente. As leis e os valores so
dependentes do ser-a. Na prtica, a liberdade a lei que legisla o ser-a (Leo, 2002). O
mundo formado pelo ser-a e, por sua vez, o ser-a tambm formado pelo mundo

70

cotidiano. Estar lanado no mundo existir nas inmeras possibilidades de ser sem
determinaes.
Com base no pressuposto de que o conhecimento construdo pelo docente e pelo
estudante conjuntamente, alguns docentes ressaltaram que cabe ao docente conhecer o perfil
dos estudantes com quem ir trabalhar. Destacaram, tambm, que por mais que os docentes e
estudantes se relacionem de forma prxima, ambos possuem papis diferentes nessa relao.
importante ter clareza de que ambos ocupam existencialmente posies diferentes
coexistindo no mundo da educao.
Os resultados apresentados anteriormente evidenciam modos prprios de ser-com-osestudantes na perspectiva de ser-com na liberdade de deixar ser. Revelam, tambm,
momentos de fechamento e abertura que fazem parte do movimento propriedade e
impropriedade na cotidianidade do mundo da educao.
Ser-com-o-outro-docente revela uma complexidade diferente da relao com o
estudante. Outros entes e afetos influenciam esta relao sinalizando possveis fragilidades
diante do compromisso com a formao dos estudantes e no h garantia de uma interao
adequada.
Uma docente destacou que preferia se fechar frente ao sofrimento do relacionamento
com os outros no incio da docncia.

[...] eu queria me colocar nas reunies [...] mas me viam como aluna e no
como colega de trabalho. [...] Eu preferia me calar at para ser aceita, mesmo
sem saber direito o que estava acontecendo. D14

O fechamento uma resposta demanda e aplaca, provisoriamente, o sofrimento de

acordo com o esperado pelo mundo impessoal do ensino-aprendizagem na rea da sade. O

71

fechamento apresentado na fala da docente D14 no deve ser entendido como algo errado ou
menor. O modo imprprio prescrito, em inmeros momentos, pelo impessoal um modo
constitutivo de existir do docente.
A relao entre os docentes pode ser distante quando a atuao docente ocorre em
disciplinas e no em mdulos. Uma docente relatou que vive um momento de adaptao.
Sempre atuou em disciplinas sob sua responsabilidade e que agora est atuando em disciplinas
que envolvem vrios docentes.

Acho que o trabalho em grupo depende muito de quem est sentado contigo
para a discusso. [...] A riqueza do diferente enriquece o debate. [...] Em
contrapartida, a liberdade de voc fazer o que voc quiser quando a disciplina
s sua tambm tem suas vantagens [...]. D14

Ser-docente-com-os-outros-docentes pode despertar uma relao em que poder e

competio podem superar a cooperao e a potncia do trabalho coletivo. A liberdade
(D14) parece aqui velar o poder e a relao desigual entre docente e estudantes.
Aparentemente a docente no percebe que a disciplina, mesmo quando ministrada por apenas
um docente, do curso e de todos. Destaque para a negociao entre docentes que, a
posteriori, pode influenciar no modo de ser-docente-com-os-estudantes. Estas reflexes
podem possibilitar a construo da cooperao, do partilhar e da troca. O processo ensinoaprendizagem se d com os estudantes e, portanto, tambm deveria ser negociado com os
mesmos. O conhecimento construdo nesta relao deveria ser apropriado tanto pelo estudante
quanto pelo docente.
A docente D15 mencionou que sempre contamos com o outro na formao. Somos
sempre parte de um cenrio maior. Essa relao pode ser ainda mais desgastante em
momentos de mudanas curriculares. A docente (D5) destaca que as posies de indiferena

72

so mais difceis para a relao do que as reaes contrrias. A indiferena destacada pela
docente reflete o fechamento para a reflexo e para a busca de um novo sentido de ser
docente. na abertura e, tambm, no fechamento que cada docente busca e ressignifica suas
verdades e o modo como ser-docente no mundo da educao (GARANHANI; VALLE,
2010).

Alguns docentes foram indiferentes as propostas de mudana. Esses foram os

piores. Alguns reagiram contra. Esses, para a gente foram positivos. A pessoa
saiu da sua zona de conforto e quis expressar de alguma forma sua opinio, ou
seja, ela se abriu para a reflexo. D5

A docente (D8) ainda destaca que no relacionamento com o outro podem existir
sentimentos de competio e cimes que geram concorrncias predatrias que prejudicam o
grupo como um todo.
A entrevistada menciona perceber que os docentes mais novos so muito centrados
em si e no ligam para o coletivo ou para o curso (D8). Os docentes que vivenciaram a
construo do curso e do novo currculo percebem os mesmos de forma diferente dos novos
docentes que iniciaram suas experincias e ainda buscam a construo do sentido de serdocente naquele curso e com aquele grupo de docentes. Heidegger (2007) comenta que no
existe transferncia de sentidos de ser. Cabe a cada ser-a construir o seu prprio sentido de
ser no mundo-circundante e na temporalidade. Os novos docentes devero ter suas prprias
vivencias para elaborar suas prprias compreenses sobre o curso/currculo. Destaca-se que
os docentes que j possuem um sentido de ser-docente naquele curso/currculo tambm
devem resignificar o que ser-docente, pois, com a entrada dos novos docentes, o
curso/currculo sofre mudanas, mesmo que no sejam mudanas formais.

73

Em contraponto, na perspectiva do relato de uma docente sobre seu incio na

docncia, a docente mencionou que o grupo de docentes a via como aluna e no como colega
de trabalho (D14). Por conta disso, a docente preferia se calar para ser aceita (D14). Talvez
o fechamento aqui relatado seja mal compreendido pelo grupo de docentes que o percebe
como no valorizao do coletivo. O movimento constante entre abertura e fechamento no
exclusivo dos novos docentes. Perceber a si mesmo e ao outro em suas singularidades
apresenta-se como modos aplicados se preocupar com o outro no mudo da educao.

5.2.3. Relao ser-profissional-de-sade e ser-docente

Ser-docente e ser-profissional-de-sade so modos de ser-no-mundo do ser-a.
Alm desses modos de ser, o ser-a possui inmeras possibilidades de existir no mundo.
Esses diferentes modos de ser acabam por limitar um mundo ntico e uma cotidianidade
como o caso do ser-docente no mundo da educao e o ser-profissional-da-sade no mundo
da sade.
Atuar como profissional de sade e como docente foi mencionado com satisfao e
como complementao mtua. Por outro lado, tambm existe a percepo de que esta relao
pode ser desfavorvel para ambas as atuaes.
Um docente destaca que na universidade se trabalha com o mundo ideal e que s a
prtica possibilita a oportunidade do ajuste ao mundo real (D10). Outros docentes destacam
que a universidade deveria oportunizar espaos de atuao profissional para o docente.
Destacam que aes nesse sentido oportunizariam novos momentos de aprendizado para os
estudantes (D10), interao com a comunidade e aprimoramento do docente em sua
especialidade. (D12).

74

Separar a universidade como mundo ideal do mundo do trabalho, mundo real,

revelar o descompasso entre o mundo da educao e as necessidades da sociedade que
demandam o mundo do trabalho em sade. Destaca-se que o mundo da educao deve ir alm
da instrumentalizao, deve potencializar a reflexo e a anlise crtica dos novos profissionais
de sade. Se a universidade deve se inserir social e historicamente com base na pesquisa, no
ensino e na extenso, no deve se limitar ao mundo real atual e nem ao mundo ideal
terico, mas ajudar na construo do mundo real que possvel de ser modificado. Embora,
sabe-se que o impessoal do mundo do trabalho em sade to imponente quanto os outros
mundos nticos, sempre existe a possibilidade, frente a abertura, da propriedade. Imbricado
nisso, a universidade possui o compromisso de que os novos conhecimentos produzidos sejam
uma demanda social e no algo totalmente descolado da sociedade em que a instituio est
inserida.
Foi mencionada tambm, a necessidade de profissionais com tcnica apurada na
academia para favorecer a formao de bons profissionais. Nesse sentido, a docente destaca
que cursos com forte perspectiva tcnica deveriam equilibrar o nmero de docentes com
dedicao exclusiva com o nmero de docentes com pequena carga horria que atuam
profissionalmente fora da universidade.
Destacou-se que por mais que o docente opte por no atuar profissionalmente, o
mesmo deve estar atento para o servio (D12), pois o mesmo corre o risco de se distanciar
das necessidades do mercado de trabalho (D12). Assim como o mundo da educao, o
mercado de trabalho tambm pode ser impessoal e massificante. As necessidades (D12)
destacadas na fala tem origem na impessoalidade do mundo do trabalho que inspito.
Refletir sobre ele e no sobre a sociedade pode abrir possibilidades para uma interpretao e
uma compreenso de necessidades coerentes com o sentido de ser-docente do prprio
docente, entretanto, pode-se intensificar as possibilidades imprprias de ser-docente. O

75

desligamento entre mundo do ensino e mundo do trabalho pode levar a um isolamento da

instituio de ensino e a esterilidade de sua produo. Uma das responsabilidades intrnsecas
da universidade a formao de novos profissionais com competncia tcnica e de forma
oportuna sociedade em que a universidade se insere. Entretanto, a universidade tambm tem
o papel de estimular mudanas sociais e, portanto, tambm demanda a sociedade.
O docente destaca que existe uma complementao mtua na relao entre
profissional de sade e docente.

Eu me tornei um [profissional de sade] melhor por ter este interesse e at pela

super estimulao que o trabalho docente nos d [...] nada mais estimulante do
que ter de estudar algo para ensinar algum. D12.

Ningum ensina algum, talvez o que se possa ser ensinado o aprender. No ensino
se trabalha no apenas com informaes, mas sim com condies e indicaes para se tomar e
aprender por si mesmo o que j se tem (LEO, 2002). A compreenso do que mais ntimo e
prximo , em geral, difcil e ignorado pelos docentes no cotidiano do mundo da educao.
A satisfao por poder continuar atuando na profisso da sade escolhida tambm foi
mencionada.

[...] optei por fazer [profisso da sade] atuar como [profissional de sade]. A
rea da educao tambm me encanta, mas acho que ficaria pouco satisfeita se
no pudesse atuar enquanto [profissional da sade], mesmo que fosse em
estgios. D4

A docente D4 menciona que a rea da educao a encanta. O uso do termo encanto

pode trazer em si uma familiaridade com o mundo da educao em que o sentido de serdocente e as referncias j esto bem construdos. Essa situao pode potencializar um

76

movimento em ser-docente e ser-profissional-da-sade que acaba por fortalecer sua ocupao

como docente e o seu ser-docente-com-os-estudantes.
A necessidade de priorizar as atividades foi destacada pela compreenso das
inmeras atividades docentes e clnico-assistenciais.

Acho que algum que queira se dedicar muito pesquisa deve evitar perder
muito tempo com outras coisas. Devemos priorizar aes para tentar garantir
nossa prpria sade mental. D12.

Frente fala do docente D12, cabe questionarmos se a escolha realmente do

docente ou se ele atende a mais uma solicitao do impessoal.
Alguns docentes relataram que a presso da dupla atuao pode ser intensa e exigir a
deciso de optar apenas por uma. No caso de uma das entrevistadas, a opo pela docncia se
deu pelo perfil mais forte para a rea e pela sensao de contribuir mais com o mundo sendo
professora (D14).

A universidade te v como docente, o hospital universitrio te v como

profissional. [...] s vezes ter o servio docente acaba sendo uma coisa meio
chata. Eu chego a ter vergonha de ter que ir para uma reunio, pois d a
impresso que eu no estou querendo trabalhar [...] fica aquela impresso que
vo te olhar torto por voc no estar l. D11.

O equilbrio e a organizao do tempo disponibilizado a ambas as atuaes deve

garantir a participao nas reunies sem a sensao de descumprimento e falta com os
companheiros de trabalho. A desvalorizao dos espaos de planejamento pode ser justificada
pela no percepo da necessidade de uso desses espaos coletivos como espaos polticos, de
preparo pedaggico, de decises e transformaes. A valorizao do fazer em detrimento do

77

pensar prpria da impessoalidade do mundo da sade em que toda ao regrada por

procedimentos padres.

5.2.4. Ser-docente como modo de ser-a

Como mencionado anteriormente, diversos docentes relataram que o vnculo com os
estudantes se d pelo conhecimento. Se a relao passa pelo vnculo do conhecimento, esse
vnculo fica atrelado ao domnio do contedo que o docente ensina. Uma docente destacou
que a presso da necessidade de domnio sobre os assuntos a deixava insegura. Na
compreenso dos docentes, o material de apoio fragiliza a relao docente-estudante.

Tinha um aluno na primeira turma que eu dei aula que era terrvel. [...] me
encurralava sempre. Uma vez ele me desafiou quanto a uma afirmao que eu
escrevi no quadro. Suava frio! Quase desmaiei de nervoso, mas consegui
responder. Nunca mais eu falei uma coisa sem saber o significado do assunto. Foi
um aprendizado. [...] eu estudava a madrugada inteira por causa dele. Fazia a
prova pensando nele [...] hoje eu agradeo ele. Voc se prepara para a
primeira aula. Ningum faz pergunta, voc no se prepara mais. Vou e engano.
[...] Sempre na primeira aula voc treme. Voc no sabe onde est o aluno crtico
e desafiador. [...] O aluno vendo voc ali com aquela fichinha era sinal de
insegurana, de que voc no dominava o contedo D3.

Ir para a sala de aula me deixava insegura. Eu tinha que estudar muito porque
eu queria chegar l e saber o nome de todas as bactrias. No queria fazer feio
de jeito nenhum. [...] Voc veste uma fantasia de professor. D11

Por terem para si o sentido de ser docente como aquele que domina todo o
conhecimento, os docentes podem transformar o mundo da educao em um ambiente de
disputa e de competio. Frente a isso, nenhum conhecimento construdo. Ao final o
docente demonstra, ou no, que domina o conhecimento de sua rea. O foco da ateno o
docente, assim como ocorre nos mtodos tradicionais de ensino-aprendizagem. A docente

78

D11 menciona vestir uma fantasia de professor, evidenciando um modo de ser-docente

marcadamente impessoal que esconde o seu si-mesmo.
Heidegger (1997) destaca que o vnculo do docente com os estudantes no deve
ocorrer nem pelo domnio do conhecimento e nem pela posio de autoridade ocupada pelo
docente. O vnculo se d no caminho comum que busca o aprendizado. Nesse caminhar o
conhecimento construdo deve ser significativo tanto para o docente quanto para os
estudantes. O conhecimento construdo conjuntamente gera subsdios para a apropriao
prpria de cada um, diferentemente do conhecimento transferido que apenas possibilita
cpias.
Uma participante mencionou que se preocupava em elaborar e disponibilizar os
planos de aula e os textos relacionados disciplina aos estudantes. A docente destacou que,
por mais que valorizasse tal ao, o preparo era trabalhoso e ningum mais fazia (D11).
Cria-se a necessidade de nos atermos e refletirmos sobre a fala da docente D11. Nesse caso
especfico a docente pode garantir aos estudantes o acesso materiais que os auxiliaro na
construo de seus prprios conhecimentos. Entretanto, essa postura pode guardar em si a
ideia de transmisso de um conhecimento j processado e construdo pelo docente. Com isso,
pode-se estabelecer uma relao de domnio em que o docente limita as possibilidades do
estudante construir suas prprias snteses. Ressalta-se que o desejo pelo conhecimento j
sistematizado pode partir do prprio estudante, mas cabe tambm ao docente despertar a
importncia do aprender prprio no estudante.
A capacitao docente pressupe abertura, desejo e ao por parte do prprio
docente. Tudo fica influenciado se voc quer sentar e discutir o que melhor para o aluno ou
se voc quer dar sua aula e ir embora para casa (D14). Diversos docentes relataram terem
percebido a necessidade de capacitao e se mobilizaram para buscar tal desenvolvimento.

79

Eu ficava preocupada se estava certo o jeito de fazer prova, de dar aula. A eu

fiz um curso de especializao na rea de ensino. [...] inventar ou tentar copiar o
outro no uma boa. Voc pode at tirar coisas legais, mas pouco cientfico.
Melhor fazer o curso, afinal, ensino uma cincia que tem seu prprio arcabouo
terico. D15.

A fala da docente D15 evidencia a busca pela instrumentalizao, entretanto no

evidencia a importncia da reflexo associada instrumentalizao. A manualidade pode
propiciar a reflexo da prtica, assim como desempenhar modos prprios de ser-docente, mas,
em geral, essa associao no frequente.
Uma das docentes destacou que a universidade fornece mecanismos para o
desenvolvimento docente, entretanto menciona que talvez a universidade oferea os
mecanismos adequados, mas no consiga atrair o professor para a capacitao (D1). A
participante evidencia a liberdade do docente e a valorizao dos que, frente compreenso
da necessidade, respondem abertura na busca por novos modos de ser-docente. Como
mencionado anteriormente, premente a ressignificao dos espaos formais de
desenvolvimento docente. Espaos voltados exclusivamente para a instrumentalizao no
garantem o desenvolvimento docente e tampouco so situaes sine qua non para a mudana
nos modos de ser-docente. Alm da abertura para a busca sobre o sentido de ser-docente, o
equilbrio entre reflexo sobre sua prtica e instrumentalizao deve ser alcanado para que o
docente possa buscar, no movimento entre a propriedade e a impropriedade, seu si-mesmo
enquanto ser-docente.
Os docentes que relataram ter alguma capacitao perceberam outro modo de atuar
como docente. Foram destacadas aes de desenvolvimento docente com foco em
metodologias ativas de ensino-aprendizagem desenvolvidas no Centro de Cincias da Sade
ou pelos docentes. Essas aes, j apresentadas no incio da seo Resultados e Discusso,
1

PEEPIN Projeto Especial de Ensino: Prticas Interdisciplinares e Multiprofissionais.

PROUNI Programa UNI Uma Nova Iniciativa na Educao dos Profissionais de Sade: Unio com a
Comunidade.
3
PROFAE Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea da Enfermagem.
2

80

ajudaram na transformao dos modos de ser-docente. Os docentes comearam a encontrar

seu lugar e se apropriar de seu ser-docente.

A ps-graduao na minha rea me ajudou no meu conhecimento clnico, porm

foram os espaos prprios da UEL/CCS que me ajudaram na capacitao para o
ensino, em especial no PEEPIN1. D11.

Antes do PEEPIN1 ns tnhamos uma formao [...] na qual o professor tinha de

ser o detentor do conhecimento. O professor tinha de ser perfeito. [...] Quando eu
assumi a docncia eu assumi com uma responsabilidade muito grande, porque eu
tinha que passar o conhecimento. [...] Hoje eu sei que no sei tudo. Houve uma
reviravolta com o PEEPIN1. Foi nos mostrado que existia outra forma de ensinar,
aprendendo. Tem outra forma que respeita o aluno e o conhecimento que ele j
possui. [...] a professora que entrou no PEEPIN1 no foi a mesma que saiu anos
depois. D2

[...] na universidade privada os alunos eram trabalhadores que estudavam a

noite. O contedo era o mesmo dado na universidade pblica, mas as tcnicas de
ensino foram muito diferentes. O PROUNI2 me capacitou para trabalhar em
pequenos grupos. O PROFAE3 me qualificou para trabalhar com os estudantes
trabalhadores e as grandes turmas. D8.

Os relatos dos docentes destacaram aes de desenvolvimento docente que trazem

instrumentos que j estavam mo como aes de refletir que transformam o ser-docente e o
sentido dado docncia. Compreender essa transformao e os sentimentos suscitados por
meio desses relatos no permite desvelar a completude do fenmeno e essa no era a inteno.
O que se buscou apresentar foi que alguns docentes j responderam as demandas anteriores e
buscaram outros modos de ser-docente por terem construdos novos sentidos de ser-docente.
As experincias anteriores de desenvolvimento docente vivenciadas pelos docentes ajudaram
os mesmos a trabalharem mais coletivamente, possibilitando o desenvolvimento de modos
prprios de ser-docentes.
1

PEEPIN Projeto Especial de Ensino: Prticas Interdisciplinares e Multiprofissionais.

PROUNI Programa UNI Uma Nova Iniciativa na Educao dos Profissionais de Sade: Unio com a
Comunidade.
3
PROFAE Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea da Enfermagem.
2

81

Destaca-se que os processos de mudana na formao relatados causaram sofrimento

e necessidade da construo de novos sentidos de ser-docente. Os docentes lanados ou
projetados nas diferentes cotidianidades do mundo da educao estabeleceram novas
referncias e novos modos de ser-docente foram sendo elaborados. Os docentes entrevistados
revelaram, de forma superficial, o modo como essas mudanas afetaram os seus modos de
ser-docente. A intencionalidade desta pesquisa no permitiu a explorao dessas vivncias,
entretanto outros autores trazem importantes contribuies sobre esses fenmenos
(GARANHANI; VALLE, 2010; KIKUCHI, 2009).
Docentes relataram no existirem mais oportunidades de desenvolvimento docente
no Centro de Cincias da Sade. Porm, uma docente relatou que os processos de
capacitao docente continuam existindo hoje, porm so mais focados (D13). A capacitao
se d nos microespaos, entre docentes de um mdulo, de um setor ou de um departamento.
Alguns docentes relataram momentos de reflexo ao longo da atuao docente e aps
aes de capacitao docente. Parte desses docentes relatou que o encantamento com a rea
de ensino fez com que assumissem a educao como profisso principal. Uma docente ainda
destacou que se compreendeu como educadora para profissionais da rea da sade e no
restrita sua rea de formao. Outros docentes consolidaram a educao como segunda
profisso.

Esta coisa do ser [profissional de sade] j no era o mais importante para

mim. Esta coisa de ser educador estava nascendo de um jeito bem forte dentro de
mim. Na poca eu achava que era na [profisso da sade], mas hoje para mim
ser professora na rea da sade. D4.

[...] consolidou em mim esta profisso. Minha segunda profisso. D12.

82

A especializao em Metodologia do Ensino foi muito importante porque tudo

que eu imaginava que era intuitivo ou por observar e copiar foi visto enquanto
cincia. Tinha um como ser docente. No era uma arte, mas sim uma cincia.
D1.

Compreende-se que esses docentes podem, ou no, existir no mundo da educao

com um sentido de ser-docente construdo e influenciando os modos de ser-docente na
propriedade. Entretanto, resgata-se que os modos de ser-docente no mundo da educao
movimentam-se entre a propriedade e a impropriedade sem estabelecer maior valor para um
ou para outro. Na impessoalidade do mundo da educao, o docente encontra/constri
referncias no mundo e na coexistncia com os outros. Torna o mundo cotidiano mais familiar
e pode, frente abertura, manter-se na busca da compreenso de seu si-mesmo.
Alguns ainda se entendem como profissionais de sade que tambm atuam na rea de
ensino. Esses docentes destacaram que atuavam no mundo da educao como profissionais de
sade. No tinham, portanto, o seu ser-docente construdo. Isso no quer dizer que esses
docentes no venham a refletir sobre sua atuao no mundo da educao e construir seu serdocente. Qui, a prpria entrevista possa potencializar essa abertura. no mundo da
educao impessoal que pode ocorrer a abertura para a reflexo e para a propriedade dos
modos de ser-docente.
Desta forma, podemos observar que a ocupao como docente no mundo da
educao se d de diferentes maneiras. Depende dos significados atribudos, das referncias
estabelecidas e do sentido que esta ao tem para cada um. Esses diferentes modos de serdocente na obra da educao trazem resultados tambm diferentes nos modos de compreender
o sentido que esta ocupao tem para cada um, em especial em busca da propriedade em serdocente na rea da sade. Por conseguinte, esses diversos modos de ser-docente acarretaro
diferentes formas de ser-docente-com-os-estudantes. As relaes e os sentidos construdos

83

com base nas diferentes experincias transformam o mundo da educao que, por sua vez,
influencia e demanda os docentes que o experienciam.
Os docentes tambm mencionaram a satisfao com a atuao docente e, tambm,
apontaram diferentes graus de frustrao. Uma docente mencionou que so frustraes que
no ocorrem s na universidade, mas no mundo do trabalho tambm. Se eu estivesse na
clnica certamente estaria enfrentando problemas similares (D2).
Os participantes que ocupavam cargos de administrao descreveram que as
atividades de chefia eram desgastantes e consumiam grande parte da carga horria
inviabilizando outras atividades tidas como essenciais para os docentes. Entretanto,
destacaram que as atividades de chefia proporcionaram aprendizado quanto aos trmites da
instituio e desenvolvimento de habilidades interpessoais como, por exemplo, negociao e
mediao de conflitos.

[...] eu no imaginava que coordenar o colegiado de um curso fosse to

trabalhoso. A gente se v tomada o tempo inteiro. bvio que eu tenho que
emagrecer em algum lugar para poder assumir essas atividades. [...] Acabo
enxugando de projetos e de pesquisas que so atividades que eu gosto muito e
que sei que so fundamentais para a minha carreira docente. D2

A frustrao com a atuao administrativa pode ser entendida como resultado da

restrio da atuao como profissional de sade e/ou docente. Compreender que a atuao
administrativa parte do mundo da educao experienciar esse mundo em suas diferentes
facetas e dar novo sentido ao ser-docente.
Uma docente destaca que durante reformulaes curriculares, buscou evidenciar os
princpios cientficos por detrs da tcnica e deixaram de adestrar os alunos para exercer
certas atividades (D4).

84

A docente usa o termo adestrar sobre aspas e indica que procura demonstrar os
motivos da tcnica manual ser realizada de uma determinada maneira. Em geral, a educao
tida como tradicional se preocupa com o conhecimento final e com sua devida transmisso ao
aluno que deve interioriz-lo. Na perspectiva libertadora da educao, espera-se que o docente
subsidie e apoie cada estudante na construo de caminhos singulares para a elaborao do
conhecimento prprio. Esse processo possibilita ao estudante maior apropriao do
conhecimento pelo estabelecimento de pontos de ancoragem que faro a ponte entre o
conhecimento prvio e as novas informaes a serem integradas (GOMES et al., 2008).
A formao tcnica apoiada em aspectos das cincias humanas favorece o vnculo
com as pessoas e possibilita um melhor uso da tcnica.

Ele deve observar o cenrio maior, saber que ele se relaciona com a pessoa que
necessita de um tratamento. Assim, o profissional poder ser chamado de
profissional da sade e no da doena. D5.

Os processos de ensino-aprendizagem baseados em projetos e mdulos tambm

foram destacados por facilitar a articulao do conhecimento das especialidades e da teoria
com a prtica (D5).
Vencer a fragmentao curricular possibilita caminhar na direo da integralidade do
ensino e do modo como se experiencia o mundo do trabalho e, por conseguinte, a insero no
mundo do trabalho em sade de profissionais mais crticos e reflexivos.
O papel da instituio de ensino na insero do docente e em sua relao com a
comunidade tambm foi lembrado. Os docentes destacaram que alm do envolvimento
docente, a universidade pode e deve facilitar a insero do docente. Um docente sugere um
perodo de prtica conjunta com outros colegas. No para reproduzir o que o outro faz, mas

85

para ter modelos. (D12). O docente faz a ressalva de que nem todas as dificuldades podem ser
antecipadas nesse momento conjunto. Eu acho que como a vida, tem de viver (D12).
O docente requisita modelos de ser docente buscando um espelhamento que pode
velar seu prprio ser. Destaca-se que na impropriedade que o ser-docente pode buscar
referncias em sua cotidianidade e tem a possibilidade da propriedade na construo de seu
ser-docente.
Aes de assessoria pedaggica foram mencionadas como relevantes e necessrias.
Os docentes ressaltam que essa no deve ser imposta a todos os docentes, mas ser aberta aos
que sentissem necessidade de apoio, respeitando o processo de cada um.
Os docentes destacam a necessidade de instrumentos de acompanhamento e de
avaliao docente para a formao qualificada dos profissionais de sade.

A universidade tem a asa grande. Voc consegue sobreviver na universidade

[...], ganhando seu salrio e se aposentando muito bem. D6

O relato do docente D6 destaca o domnio, em alguns casos pouco percebido, do

impessoal no mundo da educao. Responder s demandas sem revelar-se a si prprio pode
fazer com que o docente seja indiferenciado de uma massa e, portanto, mais um junto ao
outros, ningum. Entretanto, a asa grande da universidade tambm garante a liberdade para
escolher o modo de ser-docente, assim, cada ser-docente pode escolher e construir seu serdocente.
Por outro lado, os participantes destacaram que os critrios privilegiam a produo
intelectual em detrimento das caractersticas docentes. Os docentes mencionaram que a
valorizao da produo intelectual norteia todas as aes do docente ao longo de sua carreira.

86

Diversos foram os relatos sobre a necessidade de reviso dos mecanismos de seleo docente
nos concursos pblicos.

A introduo do estudante no mundo da educao no pela iniciao cientfica

que leva a formao do pesquisador, mas sim pela monitoria. [...] Fao grandes
crticas sobre os moldes das ps-graduaes. A formao para pesquisador.
[...] O professor entra na universidade pensando em cadastrar um projeto de
pesquisa e nem se preocupa em ler o projeto do curso em que dar aula. D5

Acho que a gente entrou em um produtivismo de artigos na universidade que me

assusta. [...] de repente a gente vai ficar s no mundo das idias sem refletir no
que est escrito e sem se importar em sentar com as pessoas da prtica para
apoiar a implementao do que se esta estudando. D13.

A formao dos docentes do ensino superior no exclusiva de nenhum curso

preparatrio. Por conta das avaliaes da carreira docente e das instituies de ensino, a psgraduao ganhou fora e acabou por incorporar disciplinas de didtica e de vivencia docente
para apoiar a formao para a docncia. Entretanto, Demo (2004), assim como outros autores
(GADOTTI, 2004; SEVERINO, 2002) acreditam que o pilar central que justifica a existncia
da universidade a pesquisa. pela pesquisa que se aprende a aprender, cerne do ensino e
pela devoluo do conhecimento produzido que se faz a assistncia. Entretanto, torna-se
necessrio a instituio de espaos de desenvolvimento docente que abarquem o
aprimoramento da competncia pedaggica. Destaca-se que estas aes tendem ao fracasso
sem a reflexo do docente sobre seu modo de ser-docente e sua busca por seu si-mesmo.
Essa construo tem a pesquisa em sua perspectiva de elaborao de uma pergunta
que inquieta e qual se busca responder. As falas das docentes D5 e D13 revelam o lado
produtivista da pesquisa em que os docentes so valorizados de acordo com o nmero de
artigos publicados. A perspectiva produtivista da pesquisa no assegura, de forma alguma, a

87

associao da pesquisa ao ensino no ser-docente-com-os-estudantes, muito menos que a

pesquisa realizada busque respostas a perguntas relevantes sociedade.
Os docentes mencionaram, tambm, a necessidade de aes que valorizem a
dedicao e o compromisso dos docentes. Destacam a urgncia na instituio de programas de
desenvolvimento docente, pois ressaltaram a fragilidade dos programas de ps-graduao que
focam na formao de pesquisadores.

Os departamentos e a universidade precisariam instituir programas que deem

suporte quilo que os programas de ps-graduao do pas no oferecem, que a
preparao para a docncia. D5

A docente D5 resgata a fragilidade da formao reflexiva, alm da instrumental, para

a docncia na rea da sade. Em muitos casos os programas de ps-graduao, para atender
aos critrios valorizados pelos rgos financiadores e de avaliao, focam ateno apenas nos
produtos artigos/dissertaes/teses e no se debruam sobre o processo de formao reflexiva
do professor/pesquisador. Cabe mencionar que os programas de ps-graduao se voltam para
a formao de pesquisadores em seus campos especficos e no possuem exigncia quanto
formao pedaggica de professores. Em 1999, o Conselho Nacional de Educao passou a
exigir que os cursos de ps-graduao lato sensu oferecessem disciplinas sobre metodologia
de ensino.
Segundo Veiga (2005), as polticas pblicas direcionam a formao pedaggica do
docente por determinar parmetros de qualidade institucional. Entretanto, o desenvolvimento
docente para a educao superior fica a cargo de iniciativas individuais e das instituies de
ensino.

88

O desenvolvimento docente na perspectiva individual possui o primado frente a

perspectiva institucional, entretanto a implantao de aes institucionais podem estimular a
reflexo dos docentes. Iniciativas como a criao de Ncleos de Apoio Pedaggico ou mesmo
a incluso de medidas de acompanhamento do desenvolvimento docente que premiem os
docentes podem propiciar avanos na docncia universitria.
As iniciativas devem seguir caractersticas reflexivas, existenciais e, tambm
instrumentalizadoras. Iniciativas instrumentalizadoras isoladas tendem a no alcanar grandes
impactos nem na realidade do mundo da educao e nem nos modos de ser-docente. As
iniciativas reflexivas podem sim ser implantadas, a princpio, de forma isolada. Com base nas
reflexes disparadas, o grupo de docentes poder identificar com mais clareza como e quais
instrumentos podero ajud-los em sua atuao docente.
A valorizao docente ajudaria a fortalecer o ser-docente em sua obra de educar.
Entretanto, frente s necessidades apontadas, cabe questionar a consolidao do ser-docente e,
tambm, como se relacionavam esses docentes com os outros no mundo da educao em
sade? Ainda so solicitados programas de aprimoramento, mas no destacada a
necessidade de que essa ao deva se constituir em espaos existenciais de troca de
experincias e no repassadoras de conhecimentos. Aparentemente, o docente quer responder
ao impessoal, a valorizao externa.
A docente D8 mencionou que o choque entre geraes de docentes merece ateno e,
possivelmente, interveno (D8).

A gente foi de uma gerao muito mandada. Os nossos filhos so de uma

gerao em que a gente partilhou tudo, conversou tudo. Perdemos alguns limites.
[...] Esta a gerao dos novos professores que tem pouco envolvimento com o
outro, gerao de mais internet e pouco contato com o pblico. De tentar resolver
os seus problemas rapidamente e de baixo limiar de frustrao. (D8)

89

Destaca-se a necessidade do ser-a, em sua ocupao, vivenciar a liberdade de

partilhar coisas diferentes.
Os participantes relataram que na UEL existe uma forte participao dos docentes no
planejamento das atividades. Mencionam que em outras instituies existe um pequeno grupo
que pensa as atividades e uma grande maioria que deve cumprir as determinaes. Para uma
das docentes isso uma vantagem, mas tambm gera problemas. s vezes, passa-se muito
tempo em reunio, em discusses, socializando e pouca ao de fato (D8). Aparentemente, a
docente no compreende o espao da reunio como um potencial espao de construo. A
funo da reunio pode estar deturpada, entretanto, o espao coletivo ainda mantm sua
possibilidade de construo.
As caractersticas docentes mencionadas como necessrias para o exerccio da
profisso estavam contempladas em habilidades para o relacionamento, experincia prtica e
domnio sobre o contedo da rea de especializao.

[...] importante a habilidade manual para a sua especialidade. [...] A

experincia vai ajudar no s para falar como o certo, mas ir l e fazer,
demonstrar a tcnica para o aluno. (D10)

O professor deve ter flexibilidade, abertura para outros olhares, percepo para
saber quando se adaptar, humildade e resilincia para insistir mesmo com as
inmeras frustraes. [...] deve gostar do que faz. D14

Os docentes destacaram que a paixo pela especialidade que atua (D14) pode ajudar
o docente na mediao entre o conhecimento e o estudante, mas no exime o docente de
conhecer e usar tcnicas de ensino-aprendizagem adequadas (D3).

90

Os docentes foram questionados sobre o sentido de ser docente. As respostas, alm

de diversificadas, foram relatadas sob diferentes emoes. Alguns participantes destacaram a
funo de transformar o estudante em um bom [profissional de sade] (D1), afetar
positivamente na formao do profissional (D10) ou mesmo de perceber o futuro do aluno e
ajud-lo a trilhar o caminho at l (D11).
Os relatos esto coerentes com a perspectiva do modo libertador de ensinoaprendizagem, saltar diante do outro (vorauspringen), entregando a responsabilidade para
ser livre para si (GIBBS; ANGELIDES; MICHAELIDES, 2004). A liberdade proporcionada
possibilita que o estudante se reconhea e se destine (CRITELLI, 1981).
Parte dos docentes destacou que ser docente estar sempre aprendendo (D13) e
possibilitando uma mudana na vida das pessoas e das comunidades (D14).

No precisa ter o quadro e o giz para que eu me torne docente. na prtica

diria que voc exerce este papel. [...] O tempo inteiro eu me sinto na condio
de aprendiz e de educadora [...]. D13

Outra docente menciona o papel de amigo, mas ressalta a responsabilidade de

trabalhar com o estudante no seu preparo para o futuro. Os relatos tambm destacaram a
necessidade do docente no centrar em si mesmo os processos de ensino-aprendizagem.
Compartilhar a vida do estudante e permitir que o estudante tambm afete sua vida. Uma
docente mencionou o reconhecimento pessoal e humano dos alunos. Acho que uma coisa
que faz a pessoa viver muito mais (D6).

A gente precisa saber fazer e saber ensinar. muito triste aquele ditado que diz
que quem sabe faz e quem no sabe ensina. Eu me sinto profundamente mal
julgada. Eu sei fazer, mas no por causa disso eu no estou apreendendo
tambm. Tem muita coisa que eu no sabia e aprendi e eu sei que tem muita coisa

91

ainda que apreenderei. Que bom seria se souber ensinar. Estar ao lado do outro,
com o outro no processo de ensino aprendizagem, facilitando o processo e
compreendendo as necessidades individuais de cada um. D12

A docente D12 destaca me sinto profundamente mal julgada (D12). Aparentemente a

docente destaca a desvalorizao externa, porm destaca positivamente seu desenvolvimento
docente e demonstra o papel de aprendiz de ser no mundo. Como mencionado anteriormente,
a impessoalidade do mundo da educao massifica e indiferencia os docentes. Cabe a cada
docente construir um sentido de ser-docente que o estimule em seu modo de existir no mundo
da educao.
Diferentemente, um docente relatou que o sentido de ser docente repassar sua
experincia e enriquecer o aprendiz (D7). Menciona ainda que os alunos podero, com isso,
evitar os erros que ele prprio cometeu e tentar copiar os sucessos obtidos por ele (D7).
O docente pretende proteger o estudante para que ele no cometa erros, entretanto
pode retirar a possibilidade do estudante construir suas experincias e seus sentidos
apreendendo com os erros e acertos. Passa, portanto, a instruir e no educar.
O ser-docente sempre sendo a partir de determinada compreenso cunhada na
impessoalidade. Este fato no exime o ser-docente de apropriar-se de si-mesmo. O que est
em jogo, em cada modo de ser-docente, o prprio ser-docente. O ser-docente s percebe a
necessidade de libertar-se do impessoal quando sente que o modo de ser-docente imprprio j
no corresponde ao seu atual modo de ser-docente.
Ao longo dos anos o docente constri o seu ser-docente sendo no mundo da
educao na rea da sade sem, em muitos casos, considerar que os modos nticos de ser-a
tambm possuem um finar e que esse sempre est sua frente.

92

5.3. SER-DOCENTE FRENTE AO FINAR DA DOCNCIA

Ser-docente apenas uma possibilidade de ser do ser-a. Existem muitas outras
possibilidades. A sada do mundo da educao atrelada ao finar do ser-professor pode ser a
possibilidade de outra abertura para a deciso. Na deciso rompe-se com o impessoal e
abre-se um novo horizonte de ao, a propriedade. Heidegger (2007) destaca que a deciso
abre o horizonte da propriedade quando o ser-a percebe-se como ser-para-a-morte. Serpara-a-morte essencialmente angstia, ou seja, toda possibilidade de fuga e desvio da
finitude se esvai. O familiar intramundano junto ao que o ser-a se sentia seguro se dissipa.
Algo semelhante ocorre com o ser-docente frente aposentadoria. O sofrimento
frente ao finar do ser-docente, a retirada porvir da cotidianidade familiar do mundo da
educao e a abertura para uma nova deciso ou lanar-se em um mundo ntico novo e
estranho.
Para alguns docentes a aposentadoria foi tida como um momento de libertao. As
atividades docentes ocupavam grande parte do tempo dos docentes e o fim dessas atividades
possibilitaria que os mesmos destinassem mais tempo para outras atividades.
A libertao mencionada pelos docentes faz jus possibilidade de ser no mundo de
outro modo. Heidegger (2007) destaca que o ser-a possibilidade de ser. A liberdade
prpria da existncia e, portanto, o ser-a j , desde sempre, livre para projetar-se e ser-nomundo de outros modos mais coerentes com o sentido de ser prprio.
A transio para a aposentadoria foi relatada como tranqila (D10) por docentes que
atuavam com pequena carga horria na instituio e tinham outras atividades profissionais
no ligadas ao ensino. O relato dos docentes com grande carga horria dedicada
universidade foi diferente.

93

Eu acho que esse medo que acomete a gente na pr-aposentadoria. uma vida
que voc dedicou aqui, no sei, no tenho outra referncia de espao porque
diferente daquelas pessoas que no vivem isso intensamente. Eu vivi a
universidade intensamente [...]. D13

O ser-a no cotidiano compreende-se, na maioria das vezes, a partir daquilo com

que se ocupa (HEIDEGGER, 2007). O ser-docente no diferente. Pode-se desvelar o
sofrimento dos docentes frente ao finar do ser-docente e o quo traumtico pode ser o
desligamento do docente da instituio de ensino superior.
Heidegger diferencia medo, restrito aos fenmenos nticos, de angstia.
Heidegger utiliza-se da angstia para a anlise ontolgica como a disposio que mantm
aberta a ameaa absoluta da possibilidade da impossibilidade do ser-a. A angstia a
disposio compreensiva que oportuniza o solo fenomenolgico em que o ser-a sa da
impropriedade e, desvelado, oferece o trao totalizante que define a essncia do ser-a.
Resgatando o fenmeno ntico em anlise nesta tese, o ser-docente, o medo para
Heidegger (2007) um modo de disposio em que o ser-a pode abandonar a si mesmo.
O medo desvela o ser-a na sua ocupao em seu ser-no-mundo impessoal e imprprio. O
ser-docente na decadncia, na impropriedade, foge da reflexo sobre seu finar e busca, na
prpria impessoalidade, artimanhas para evitar a reflexo e prolongar seu ser-docente. no
resgate da busca do sentido de ser si-mesmo, portanto ontolgico, que o docente tem a
possibilidade de se destinar enquanto projeto para outro mundo ntico. Ou seja, o ser-a
deixa de existir no mundo da educao, mas continua a existir no mundo, continua a ser-nomundo e ir estabelecer novas referncias e sentidos em outros mundos nticos. A sada do
mundo da educao pode ocorrer na propriedade, com o destinar-se, ou na impropriedade,
com o ser lanado. Novamente ressalta-se que os termos heideggerianos so utilizados aqui
de forma aplicada.

94

Os docentes mencionaram que na fase imediatamente anterior a aposentadoria

apresentam sentimentos de medo, sofrimento e insegurana. Destacaram que se reconhecem
apenas com o que se ocupam. A sada da universidade afeta mais do que a atuao no ensino,
afeta o modo como eles se relacionam e atuam no mundo.

Estou com uma pena agora que est na hora de ir embora. [...] No que que eu
posso contribuir com o mundo ficando fora da universidade? D6

Estou a na fase de me aposentar e eu continuo aqui. No pretendo me desligar.

S se eles me mandarem embora. D7

Acho que eu no sei ser outra coisa e talvez seja isto que me assusta agora que
estou para me aposentar. D13

Ser-docente um modo de ser-a, portanto limitado aos fenmenos nticos e no

ontolgicos. O sofrimento demonstrado nas falas demonstra a importncia da reflexo sobre o
finar do ser-docente durante a atuao enquanto docente. Como mencionado anteriormente, a
perda do sentido de ser-docente por parte do docente carrega em si um ser lanado em outro
mundo ntico e busca por novos referenciais e elaboraes de novos modos de ser.
Diversos discursos mencionaram que a aposentadoria ocorre sem uma real avaliao
da aptido do docente para o trabalho. Destacaram tambm que muitos docentes que
poderiam contribuir para a universidade so aposentados compulsoriamente. Ressaltaram
ainda que a sada do docente muito traumtica (D10).

[...] grandes professores que foram chutados daqui com 70 anos esto
produzindo com qualidade fora da universidade, produzindo conhecimento e no

95

esto prximos universidade unicamente porque a universidade no os quis

aqui. D6

Os discursos apontaram que alm de um desligamento abrupto, para alguns docentes,

o perodo prximo aposentadoria permeado de sentimentos de desrespeito e
desvalorizao da histria de dedicao do docente instituio. Uma docente destacou que a
sada traumtica reflexo da sociedade capitalista que valoriza apenas quem est no auge da
produo.

Lutou tanto pela universidade e de um momento para o outro ele deixou de ser
importante. [...] Outro colega enfartou e faleceu pouco antes de aposentar. O
choque da perda da funo, da razo de existir, para alguns professores
terrvel. D10

Acho que a perversidade do mundo capitalista. Voc s serve enquanto voc

produz. Agora, nossa produo diferente da do sujeito que trabalha em uma
fbrica. Ela no se encerra a hora que eu saio daqui. A toda hora estamos
produzindo conhecimento. diferente de produzir cadeiras. [...] Acho ruim no
aproveitar o potencial das pessoas que querem manter-se ligadas universidade
de algum modo. claro que o gs diferente, mas existem modos de aproveitar
esse potencial. D13

Novamente o relato do docente D10 evidencia o modo ser-docente como o nico

modo de existir. A familiaridade com o mundo da educao possibilita o maior pertencimento
do ser-docente, entretanto, o ser-a sendo em possibilidades de ser. Atrelar a razo de
existir (D10) um modo de ser, ser-docente, restringir as possibilidades de ser do ser-a
impessoalidade do cotidiano de um mundo ntico conhecido.
Um docente relatou emocionado que os docentes no so acompanhados/avaliados
ao longo da carreira e que a idade de 70 anos para a aposentadoria compulsria uma
formalidade burocrtica absurda e desumanizante (D7). Perceber o mundo da educao

96

como desumanizante evidenciar a impessoalidade da cotidianidade. O mundo de todos que

no singulariza ningum.
Na perspectiva fenomenolgica o tempo no cronolgico, mas sim existencial. Ter
70 anos no um nmero mgico que representaria o finar do ser-docente. Essa
determinao simboliza a impessoalidade do mundo da educao que no considera o serdocente e seus diversos modos de ser-docente. O docente deve refletir sobre sua prtica e, de
acordo, com sua percepo e sentido de ser-docente decidir se deve se aposentar ou no.
Entretanto, isso no exime a instituio de acompanhar a qualidade da atuao docente e de
apoiar o docente no aprimoramento de sua atuao.
O relato de outra docente amplia a discusso ao apresentar que a sociedade ainda no
sabe lidar com o trabalhador na fase de pr-aposentadoria.

O que eu sinto que as instituies no nosso pas no esto pensando no

envelhecimento do trabalhador. [...] sua aposentadoria no est sendo um
processo natural. [...] a gente no tem a cultura de lidar com o idoso na
sociedade e no trabalho. O professor no exceo a essa regra. D8

Os docentes ressaltaram o papel da instituio na implantao de aes que garantam

um desligamento gradual do docente. Entretanto, destacaram que o docente tambm deve
refletir sobre a aposentadoria e sobre sua nova insero na sociedade.

Acho que a universidade deveria ter um curso de didtica na entrada do docente

na universidade e cuidar para que no final do curso da vida docente a sada no
seja to agressiva como . Pensar em trabalhar um desligamento gradual. D7

Eu j estou pensando o que eu vou fazer quando me aposentar. [...] Preciso

fazer algo que me d prazer [...]. Preciso me ocupar do que fazer depois para j
ir me acostumando com a idia. D8

97

O preparo para a aposentadoria no est s fora do ser-docente. Passa e acontece no

ser-docente. Algumas vezes, o docente coloca todas as alternativas fora dele mesmo, remete
outros o sentido de ser. Com isso afasta-se de si-mesmo e no diminui o sofrimento do
enfrentamento do finar do ser-docente. Destaque para a pr-ocupao de outros espaos
durante esta fase que podem garantir uma transio mais suave para ocupao em outros
mundos nticos e novos sentidos de ser-a.
Como o ser-docente nem sempre antecipa seu poder-ser aps a sada do mundo da
docncia, ele cria ou absorve expectativas sobre acontecimentos futuros fugindo de seu simesmo. Na expectativa fica-se atento aos acontecimentos do cotidiano esperando que algo
determinado e estabelecido acontea. Com isso, permanece-se fechado para todas as outras
possibilidades de ser e tenta prolongar sua atuao como docente (FERREIRA, 2003).
Enquanto a expectativa pode ser entendida como a perspectiva imprpria do porvir, a
antecipao pode ser considerada o modo prprio do porvir.
A antecipao, deixar vir a si as possibilidades de ser do poder-ser, constitui-se como
abertura a partir da qual o ser-docente pode balizar suas atividades. a partir da antecipao
que o ser-a pode compreender-se finito e experienciar a morte, assim como o ser-docente
pode projetar-se em outras ocupaes e em outros modos de ser-docente. Projetar-se ou ser
lanado em outros cotidianos so sempre possibilidades do ser-a. O porvir recupera o vigor
de ter sido e, na atualidade, possibilita o agir e a deciso (PISETTA, 2007). O ser-a que se
percebe restrito s suas possibilidades prprias ou imprprias do cotidiano no mundo da
educao se limita s percepes nticas da impessoalidade e no se reconhece enquanto
possibilidades de ser. Compreender-se como ser-para-a-morte perceber-se finito e, com
isso, dirigido compreenso de seu si-mesmo.

98

6. TECENDO CONSIDERAES PROVISRIAS

EROS E PSIQUE
Conta a Lenda que dormia
Uma Princesa encantada
A quem s despertaria
Um Infante, que viria
De alm do muro da estrada.
Ele tinha que, tentado,
Vencer o mal e o bem,
Antes que, j libertado,
Deixasse o caminho errado
Por o que Princesa vem.
A Princesa Adormecida,
Se espera, dormindo espera.
Sonha em morte a sua vida,
E orna-lhe a fronte esquecida,
Verde, uma grinalda de hera.
Longe o Infante, esforado,
Sem saber que intuito tem,
Rompe o caminho fadado.
Ele dela ignorado.
Ela para ele ningum.
Mas cada um cumpre o Destino
Ela dormindo encantada
Ele buscando-a sem tino
Pelo processo divino
Que faz existir a estrada.
E, se bem que seja obscuro
Tudo pela estrada fora,
E falso, ele vem seguro,
E, vencendo estrada e muro,
Chega onde em sono ela mora.
E, inda tonto do que houvera,
cabea, em maresia,
Ergue a mo, e encontra hera,
E v que ele mesmo era
A Princesa que dormia.
Fernando Pessoa (Ricardo Reis) (2005)

99

Tinha-me, no incio da trajetria da elaborao desta tese, como o cavaleiro de

armadura reluzente que iria ajudar na compreenso do ser-docente com o farol da
fenomenologia existencial heideggeriana a me guiar. Agora, percebo que o caminho me levou
aos outros para, novamente, voltar ao meu interior e ao meu ser-docente que estava e estar
sempre em construo. Ao perceber a hera em minha fronte percebo tambm que esta seo
finalizar esta tese, entretanto no finalizar minha busca pelo meu ser-docente e pelo meu
ser-si-mesmo. Esclareo, portanto, que os prximos pargrafos sintetizaro um pensamento
enviesado pelo que acredito e carrego em mim, seja isso meu mesmo ou emprestado dos
outros. Acredito que essas ponderaes no inviabilizam as consideraes, mas as posicionam
em seu devido lugar, na relatividade do que provisrio e temporal.
A tentativa de compreender os modos de ser-docente no mundo da educao carrega
em si a compreenso da impessoalidade do cotidiano do mundo da educao. Na
cotidianidade os docentes tendem a responder s demandas de acordo com o que todos
esperam. A impropriedade, em muitos casos, vela os docentes que no refletem sobre suas
atividades ou mesmo sobre seu si-mesmo. O movimento entre propriedade e impropriedade
demonstra as possibilidades dos docentes, decados no cotidiano do mundo da educao,
resgatarem a busca pela compreenso de seu si-mesmo no mundo da educao.
O projetar-se para a docncia enquanto estudantes parece ser um interessante
processo de compreenso sobre a apropriao do aprender e do ensinar. O relato do despertar
para a docncia, proporcionado pela percepo de outros em atividades de graduao,
fortalece a necessidade de atividades de comunicao e de apresentao nos cursos
universitrios. Em geral, essas atividades no so valorizadas pelos estudantes, mas so essas
e outras diferentes experincias vivenciadas pelos estudantes que os ajudaro na escolha, ou
no, em qual rea atuaro no porvir.

100

Interessante perceber como a docncia tambm foi vista como uma segunda
profisso frente profisso da rea da sade. Nessa perspectiva, o docente tende a se
aprofundar em sua rea de atuao profissional e no na docncia. Ainda foram mencionadas
falas que valorizam a experincia profissional em detrimento da experincia docente. Outra
parte dos docentes destacou a docncia como sua primeira ocupao e apresentou modos de
ser-docente que, em alguns casos, levou o docente para muito alm de sua profisso de sade
de graduao. Talvez isso tambm ocorra em outras reas, pois o ser-docente no ensino
superior, geralmente, est atrelado ao ser-profissional de uma determinada rea.
A essncia de ser-docente existir no mundo da educao se ocupando das coisas na
sua manualidade e se preocupando com os outros docentes, com os estudantes e, em
especial, consigo mesmo. O ser-docente no mundo da educao na rea da sade ainda se
preocupa com o ser-enfermo e suas necessidades.
Identificaram-se relatos de modos imprprios de ser-docente-com-os-estudantes em
que os docentes mencionaram transmitir conhecimentos aquietando o pensamento dos
estudantes e dele prprio.
O docente ensina enquanto e na medida em for mais estudante. Aprender a conhecer
o sentido das coisas base de sustentao para qualquer aprender. Leo (2002) destaca que o
estudante j tem esse aprender fundamental, pois, do contrrio, nunca chegaria a perceber a
coisa em sua manualidade. Toma-se, gradativamente, o conhecimento de algo que, de certo
modo o estudante j tem em si. Compreender que os estudantes j levam algum conhecimento
para o encontro pode ajudar o docente a oportunizar condies e indicaes para que os
estudantes tomem e aprendam por si mesmos. Essa perspectiva pode ser reconhecida nos
relatos dos docentes entrevistados no movimento entre propriedade e impropriedade
caracterstica da existncia.

101

Alguns relatos fizeram meno ao ser-docente como um modo de ser-no-mundo em

que se aprende ensinando. O docente tem mais a aprender do que o estudante. O ser-docente
deve compreender que sempre dever despertar o estudante para o aprender.
A importncia da busca pela compreenso de si-mesmo fica mais evidente quando
so observados os resultados referentes ao finar da docncia. A impessoalidade da
cotidianidade do mundo da docncia despersonaliza os docentes. A familiaridade com o
cotidiano do mundo da educao tambm dificulta o cuidado que cada docente tem de ter
consigo mesmo no finar da docncia.
A instituio deveria acompanhar/apoiar/avaliar seus docentes ao longo de toda a
vida docente. Apoi-los na insero docente, garantir espaos de desenvolvimento docente e
oportunizar um desligamento gradual de suas atividades no final da carreira docente.
A instituio de ensino no pode se isentar do compromisso de proporcionar
condies de trabalho necessrias para a boa atuao docente e uma aposentadoria digna.
Entretanto, muitas vezes o docente atribui exclusivamente o cuidado de si instituio de
ensino. Qual seria, ento, a medida desta relao? Cabe ao docente cuidar de seu prprio
destino. O medo da sada de um mundo cotidiano familiar e a necessidade de projetar-se ou
ser lanado em outro mundo ntico pode influenciar o docente a desviar-se de seu si-mesmo.
Nesse desviar-se o docente foge de si-mesmo e da possibilidade de antecipar-se para outros
modos de ser-a.
Cabe destacar tambm a relao entre o estudante que , em geral, jovem e
transitrio no mundo da educao e o docente que envelhece e pode ser falsamente
interpretado como permanente. O finar do ser-docente no mundo da educao evidencia o
sofrimento frente perda do sentido de ser-docente. Pr-ocupar outros mundos pode garantir
novos sentidos para o ser-a que j no mais ocupar o mundo da educao.

102

Em suma, os docentes lanados ou mesmo os que se projetaram no mundo da

educao apresentaram modos imprprios no incio da atuao, mas buscaram referncias
para a construo do sentido de ser-docente. Os modos prprios e imprprios de ser-docente
compuseram um movimento que se relacionou s disposies e impessoalidade do mundo
da educao na rea da sade.
O desenvolvimento docente solicitado como forma de instrumentalizao e, em
geral, as demandas no possuem, em seu bojo, a anlise existencial e de ser-com. A
construo do ser-docente ocorreu, em alguns casos, de forma to intensa que superou a
construo do ser-profissional-de-sade.
Os docentes mais envolvidos com o mundo da educao apresentaram modos
libertrios de expressar sua preocupao sendo-com-os-estudantes. Diferentemente, os menos
envolvidos com o mundo da educao apresentaram modos de ser-docente que retiravam do
ser-estudante a responsabilidade do cuidado de si mesmo. Em geral, o ser-docente no possui
o finar da docncia como uma possibilidade constante da existncia no mundo da educao.
Quando questionados, designam esse cuidado pelo finar instituio de ensino ou buscam
artimanhas para permanecer no mundo da educao.
Quando o docente se preocupa com a construo do seu ser-docente sem se esquecer
da busca pelo seu ser si-mesmo e do modo de ser-docente-com-os-outros ele existe no
mundo da educao na propriedade e apresenta modos libertrios de ser-com. Nesse caso o
movimento entre propriedade e impropriedade tambm existir, entretanto, quando na
impropriedade, o ser-docente pode perceber-se mais rapidamente imprprio e resgatar a
contnua jornada pela compreenso de seu ser si-mesmo.
Este estudo tratou de uma contribuio de natureza exploratria, no conclusiva,
aberta crtica e que visa desvelar os sentidos e os modos de ser-docente na rea da sade.
Evidenciou-se o quo dolorido pode ser o finar do ser-docente. Outros estudos podero

103

contribuir para a discusso dos espaos de atuao docente no mundo da educao na rea da
sade e em como apoiar os docentes no seu desenvolvimento e no preparo para o finar do serdocente sem retirar do mesmo a responsabilidade pelo seu prprio cuidado.
A formao de professores uma ao contnua, progressiva e envolve uma
perspectiva individual e uma perspectiva institucional. Individual porque est sempre atrelada
ao modo de ser-docente. Institucional porque deve ser interesse da universidade resgatar seu
papel socio-histrico e, portanto, as instituies devem criar espaos de apoio ao
desenvolvimento docente que garantam reflexes existenciais e como os instrumentos podem
ser usados em sua manualidade. Alm da formao continuada e permanente dos docentes,
as instituies de ensino superior tambm devem apoiar os programas de ps-graduao no
desenvolvimento de suas atividades estimulando a implantao de aes de formao docente.
Como visto, o fim deste trabalho no o fim da discusso sobre o tema ou da minha
incurso nos fenmenos da educao. apenas um novo comeo que se desenha e, como
todos os comeos, este comeo ser escrito enquanto forem trilhados os caminhos para as
novas respostas. Mantenho-me atento s novas perguntas sem apagar o farol que continua a
me guiar na compreenso de mim mesmo e do mundo que habito.
A busca pela compreenso do ser-docente jamais se revelar em sua totalidade, pois
a compreenso do fenmeno sempre se dar pela perspectiva do pesquisador que a elabora.
Com isso a pesquisa sempre poder prosseguir e os resultados obtidos sero sempre relativos.
Isso no um problema para a fenomenologia ou mesmo para mim que desejo continuar,
como docente, optando, frente s possibilidades, por prosseguir na busca da compreenso
sobre o ser-docente.

104

7. REFERNCIAS

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113

APNDICE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
CENTRO DE CINCIAS DA SADE
DEPARTAMENTO DE SADE COLETIVA
NCLEO DE ESTUDOS EM SADE COLETIVA
O(A) Sr(a) est sendo convidado a participar de uma pesquisa. Sua participao
importante, porm, voc no deve participar contra a sua vontade. Leia atentamente as
informaes abaixo e faa qualquer pergunta que desejar, para que todos os procedimentos
desta pesquisa sejam esclarecidos. O objetivo desta pesquisa analisar o sentido de serdocente e a necessidade de desenvolvimento docente pelos docentes do Centro de Cincias da
Sade da Universidade Estadual de Londrina que tenham formao na rea da sade.
A qualquer momento o(a) Sr (a) pode se negar a responder ou mesmo se recusar a
continuar participando do estudo sem que isso lhe traga qualquer penalidade ou prejuzo. As
informaes conseguidas por meio da sua participao no permitiro a identificao da sua
pessoa, exceto aos responsveis pelo estudo, e a divulgao dessas informaes s ser feita
entre os profissionais estudiosos do assunto e aps codificao que garanta que o Sr(a) no
seja identificado. Aps transcrio de sua entrevista, o udio ser destrudo sendo que os
documentos referentes transcrio sero codificados sendo de responsabilidade dos
pesquisadores sua guarda e preservao de seu anonimato.
Endereo dos responsveis pela pesquisa:
Instituio: Universidade Estadual de Londrina.
Endereo: Avenida Robert Koch, n 60. Ncleo de Estudos de Sade Coletiva.
Bairro: Vila Operria CEP: 86039-440 Cidade: Londrina-PR
Telefones p/contato: (43) 3371 2254 e (43) 99168297
ATENO: Para informar ocorrncias irregulares ou danosas durante a sua participao no
estudo, dirija-se ao:
Comit de tica em Pesquisa da Universidade Estadual de Londrina.
PROPPG Pro-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao
Campus Universitrio: Rodovia Celso Garcia Cid (PR 445), Km 380.
Caixa Postal 6001, CEP 86051-990. Londrina-PR
Fone: (43) 3371-4105 (43) 3371-4105
HURNP

Endereo: Avenida Robert Koch, n 60. Ncleo de Estudos de Sade Coletiva.

Bairro: Vila Operria CEP: 86039-440 Cidade: Londrina-PR
Fone: (43) 3371-2490 (43) 3371-2490
Segunda a Sexta das 8 as 12 / 13 as 17h.
e-mail: cep_uel@uel.br

114

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAO DA PESSOA COMO SUJEITO:

Tendo compreendido perfeitamente tudo o que me foi informado sobre a minha
participao no mencionado estudo e estando consciente dos meus direitos, das minhas
responsabilidades, dos riscos e dos benefcios que a minha participao implicam, concordo
em dele participar e para isso eu DOU O MEU CONSENTIMENTO SEM QUE PARA ISSO
EU TENHA SIDO FORADO OU OBRIGADO.
Londrina, _____ de _______________ de ________.

_________________________________
Assinatura do(a) voluntrio(a)

________________________________________
Nome e Assinatura do responsvel pelo estudo

115

ANEXO Parecer do Comit de tica da Universidade Estadual de

Londrina