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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

NOME DO CURSO

SÉRGIO ALVES DE AMORIM

DISCURSO:
Uma reflexão social, lingüística e pedagógica
SÉRGIO ALVES DE AMORIM

DISCURSO:
Uma reflexão social, lingüística e pedagógica

Goiânia
2010
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como
requisito parcial para a obtenção do título de licenciado
em Letras.

Orientador: Profa Ana Paula Pinheiro da Silveira.

Goiânia
2010
Dedico este trabalho aos futuros professores
que necessitarão do necessário para instruir a
favor da competência discursiva.

Londrina, _____de ___________de 20___.


AGRADECIMENTOS

À Profª Ana Paula Pinheiro da Silveira que nos auxiliou nessa


pesquisa.

À todos da Universidade Norte do Paraná, que tiveram contato


direto ou indireto para auxiliar.

À minha família, que com compreensão e paciência me


sustentaram.

À minha esposa e amiga por ser essa companhia e braço forte


a todos os instantes.
AMORIM, SÉRGIO. Discurso: Uma reflexão social,lingüística e pedagógica.
2010. 60 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Letras) –
Centro de Ciências Empresariais e Sociais Aplicadas, Universidade Norte do
Paraná, Goiânia,Go, 2010.

RESUMO

Devido a dificuldade de metodologia encontradas pelo professor de Língua


Portuguesa em lhe dar com o desenvolvimento da fala, da leitura e produção
dos vários gêneros discursos, em uma sala com intensa diversidade cultural,
como são as do Brasil, Este trabalho foi desenvolvido para auxiliar na
competência discursiva quer oral ou escrita do aluno. E para que isso
aconteça, faremos uma aproximação da sociedade atual, conhecendo-a, pois
nas salas de aulas estão repletas das características e diversidades e conflitos
encontrados no contexto sócio-cultural brasileiro. Depois, compreendemos com
mais profundidade a linguagem, o discurso e sua estrutura de signos, para
depois, pelo caminho do ensino sociointeracionista, que nos leva a um de
diálogo e interação, para que, assim, ao ensinar a Língua Portuguesa os
alunos tenham acesso aos saberes da fala e da escrita necessários para que
cada um seja capaz de interpretar os diferentes textos que circulam, de
assumir a palavra, de produzir textos eficientes nas mais diversas situações.

Palavras-chave: Discurso. Linguagem. Pedagógico. Social. Signo


SUMÁRIO
INTRODUÇÃO......................................................................................................8
1 - Discurso e a Sociedade...............................................................................10
Educação os valores econômicos .............................................................13
A política, educação e o grupo social........................................................15
Cultural e diversidade...............................................................................17
2 – DÍSCURSO, LÍNGUA E LINGUAGEM........................................................19
A linguagem como prática social..............................................................19
Língua e a linguagem como um sistema de signo....................................19
A linguagem e a diferença da língua: Conceito.........................................23
Linguagem e suas concepções..................................................................23
Primeira concepção: Expressar o pensamento..........................................23
Segunda concepção: Comunicar...............................................................24
Terceira concepção: Interagir....................................................................25
Variações lingüísticas................................................................................28
Uma nova linguagem................................................................................30
O processo ensino aprendizagem.............................................................32
A aprendizagem tradicional......................................................................33
Ensino-aprendizagem sócio-cultural..........................................................35
Discurso pedagógico e o processo ensino aprendizagem.........................35
Discurso pedagógico e ensino da língua portuguesa................................37
4 – DISCURSO E OS MEIOS DE ENSINO E PRODUÇÃO.............................42
Interpretando diversos textos do gênero discursivo – A leitura.................43
Produzindo diversos gêneros do discurso – A produção textual................46
Assumindo a palavra em qualquer contexto - A fala.................................49
CONCLUSÃO.....................................................................................................53
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................54
NAÍM, Moisés,The Havana Obsession; Why all eyes are on a bankrupt
island,Newsweek, disponível em http://www.newsweek.com/id/201752, acesso
em 20.01.2010....................................................................................................58
INTRODUÇÃO

Comunicar foi, é e será uma necessidade básica dos seres vivos desde
o seu nascimento e desde o princípio da civilização até o momento que este
indivíduo existir socialmente, já que, não somos uma espécie que vive só, mas
em comunidade, também pela importância de transmitir algo nosso a alguém.
Este ato de troca de informações, experiência e até sentimentos precisa
ser aprimorado no decorrer da vida, para que, o enunciado seja eficaz e
completo, entre interlocutores pela fala, escrita, visão audição, ou qualquer
outro meio de comunicação, como por exemplo, a linguagem.
A linguagem, gestual, oral ou escrita, é um meio de transmitir as idéias,
os conhecimentos acumulados, os hábitos práticos, a experiência de vida de
uma geração para outra e promover a educação das novas gerações. A
linguagem exprime-se por um conjunto de sinais que permite uma
comunicação que interage socialmente, ou seja, um discurso.
Discurso é qualquer forma de linguagem concretizada num ato de
comunicação oral ou escrita. São inúmeras as possibilidades da tipologia do
discurso, podemos falar de discurso político, literário, teatral, filosófico,
cinematográfico, etc. É a prática social de produção de falas ou de textos. Veja
bem, social e não individual, pois, são elementos relacionados em redes
sociais e determinados socialmente por regras e padrões, bem como
modificáveis na medida em que lidam permanentemente com outros textos ou
contextos. Por isso, esse meio de comunicação precisa de orientação
pedagógica aos educandos para uma aprendizagem prática desse recurso
comunicativo que é o discurso e assim, estarem aptos a usar a apalavra, ler e
produzir em qualquer contexto, ou diversos gêneros.
É de responsabilidade da escola e do processo pedagógico que a
envolve facilitar para que, os alunos desenvolvam sua competência discursiva.
Mas como?
Este trabalho tem a finalidade de conhecer o discurso e apresentar a sua
importância para o processo pedagógico, para que, o educador facilite a
aprendizagem da análise e produção discursiva gerando leitores, produtores,
ou seja, comunicadores precisos socialmente em todos os contextos sociais.
Quero dizer, um discurso pedagógico, que media a competência discursiva dos
educandos.
Dessa forma, temos por objetivo: Facilitar o como ensinar o aluno a
utilizar a linguagem na fala, na leitura, na produção de textos.
Capacitar para a avaliação dos diferentes tipos de discursos.
Ensinar a valorizar as diferentes variedades do português presentes em
vários estilos discursivos quer orais ou escritos, combatendo assim, o
preconceito lingüístico.
Apresentar estratégias para ensinar-aprender a produzir e analisar
criticamente os vários gêneros do discursivos presentes na sociedade.
Assim, para que isso aconteça trataremos da seguinte forma:
No primeiro capítulo conheceremos melhor a sociedade atual, para se
aproximar dela.
No segundo capítulo, conceituaremos e estabeleceremos a diferença
entre, signo, linguagem e discurso tanto teorias e práticas.
Terceiro capítulo,apresentaremos a importância do discurso no processo
ensino aprendizagem.
Quarto capítulo, discorreremos sobre o discurso e os seus meios de
ensino e produção.
Faremos um levantamento com diversos teóricos respeitados da área,
pela internet, livros específicos, pesquisas em revistas, jornais e até mesmo no
campo de trabalho. Para consolidar um trabalho digno de pesquisa e auxílio ao
educador e educando na prática
1 - Discurso e a Sociedade

O Conceito

Discurso é um canal de utilização da linguagem com o propósito de agir


socialmente. “É um modo de agir, uma forma pela qual as pessoas agem em
relação ao mundo e principalmente em relação às outras pessoas” bem como,
contribui como base da estrutura social, pois, representa, constitui, molda e
restringe suas normas e convenções trazendo representação e significado ao
mundo e as relações sociais por meio da prática discursiva ( Fairclough, 1992,
p. 63,64).
Então, o discurso é responsável de forma direta ou indireta pela
estrutura e formato do procedimento social, pela construção das relações entre
pessoas da sociedade, bem como, construir as identidades sociais dos
participantes da prática discursiva. Assim, olhar o discurso desta perspectiva
implica em “analisar como os participantes envolvidos na construção do
significado agem no mundo através da linguagem e, portanto, como se
constroem e como constroem sua realidade social” (Moita Lopes, 1996, p. 2).
Em suma, o discurso é toda prática de linguagem que carregada de
uma vivência ou ideologia cria produção de sentido na sociedade.
A sociedade é de fato a concentração comunicativa do discurso. As
práticas discursivas estão sempre situadas em um contexto social, cultural,
histórico e institucional, como coloca Wertsch (1991). Por essa razão, os
sujeitos participantes da prática discursiva, como, por exemplo, o educador,
precisa interagir, conhecer, ler criticamente e analisar a “sociedade em que
vivemos e não apenas a local, mas a nacional e a internacional. Vivemos a era
da aldeia global. Com muito mais razão do que no passado, podemos hoje
dizer que tudo se liga a tudo” (Gadotti 1998, pg 89). Ou seja, o discurso visa a
sociedade globalizada, portanto, é necessário aproximar-se dela numa
perspectiva mais ampla.
Porque, houve um distanciamento entre sociedade e educação nos anos
70, pois, com a centralização do ensino superior no Brasil nesta época,
reforçou a burocracia, pela lei de nº 5540/68 ao inserir um mecanismo de
controle por atender os objetivos pedagógicos do regime militar. Com isso, a
comunicação e a linguagem utilizada até o momento eram por meio de um
sistema lingüístico fechado e as estruturas próprias da modalidade escrita eram
prioridades e isso refletia no processo pedagógico dos professores, cuja
abordagem de ensino recaia fortemente na gramática tradicional, o que
mantinha o estruturalismo da linguagem tradicional e fechado.
Dessa forma, este sistema fechado se arrasta até no início de 1980. A
partir daí temos uma ampliação no papel da formação, novos cursos e de
reciclagem para o professor, bem como, publicações com reflexões teóricas
sobre a linguagem. Assim, iniciamos a partir daí, um processo que interferiu no
desenvolvimento do ensino e aprendizagem, pois, modificaram a visão tanto da
construção e utilização da linguagem, como os mecanismos pelos quais os
sujeitos interagem socialmente.
Assim, temos o início da aproximação instituição de ensino e os sujeitos
sociais que segundo Koch (1992, p.15) “são vistos como atores/construtores
sociais na medida em que participam da definição da situação na qual se
acham engajados, e que são atores na atualização das imagens e das
representações sem as quais a comunicação não poderia existir”. Portanto,
comunicar socialmente, não é se manter distante, isolado dos sujeitos sociais,
como disse Paulo Freire
“A tradição pedagógica insiste ainda hoje em limitar o pedagógico à sala de
aula, à relação professor– aluno, educador – educando, ao diálogo singular ou
plural entre duas ou várias pessoas. Não seria esta uma forma de cercear, de
limitar a ação pedagógica?... Abrir os muros da escola para que ela possa ter
acesso à rua, invadir a cidade, a vida, parece ser ação classificada de “não-
pedagógica” pela pedagogia tradicional. A conscientização sim (até certo
ponto), mas dentro da escola, dentro dos “campi” das Universidades! Enquanto
os “grandes debates”, os “seminários revolucionários” permanecerem dentro da
escola, cada vez mais isolada dos problemas reais e longe das decisões
políticas, não existirá uma educação libertadora”( Freire 1983, p.11).

Por isso, é necessário proximidade entre interlocutores, a escola, o


colégio, e a universidade lendo, analisando e interagindo com a sociedade.
A sociedade é o alvo discursivo, por isso, é imprescindível conhecê-la,
quero dizer, que é preciso conhecer o contexto que se deseja comunicar.
Vigotsky afirma que para conhecer é preciso interagir com outros sujeitos, para
que assim, haja uma comunicação. Comunicação é como define Thayer é o
processo vital através do qual indivíduos e organizações se interagem uns com
os outros a ponto de informar-se, conhecer e influenciar-se( Thayer, 1976 ).
A Comunicação que interage é aquela que estabelece um diálogo entre
esses possibilitando que ambos interfiram na mensagem (Lima, 2001),
mas ara que esse diálogo aconteça, é preciso que os sujeitos tenham um
campo de significados em comum. “Em relação dialógica-comunicativa, os
sujeitos interlocutores se expressam, como já vimos, através de um mesmo
sistema de signos lingüísticos” (Freire, 2001, p. 67).
E, as instituições de ensino como comunicadoras e formadoras de
sujeitos sociais, precisam interagir com a sociedade, para conhecer e assim,
estabelecer um campo comum, e então, adequar o modo de comunicação à
mensagem que vai transmitir, ao contexto, aos receptores, ao sujeito social ou
a sociedade. Pois, para Dewey, o processo educacional possibilita ao indivíduo
atuar na sociedade (Dewey, 1971). Kress e Van Leeuwen afirma que, para
desenvolver uma competência discursiva é preciso de conhecimento tanto dos
eventos que constituem a “realidade, tais como o que está acontecendo, como,
onde, quando e quem está envolvido, quanto de outros aspectos que envolvem
esses eventos, como seus objetivos, avaliações, interpretações e legitimações”
(Kress & van Leeuwen,2001, pg 39).
Em suma, é preciso interagir para conhecer, conhecer para comunicar,
comunicar para formar sujeitos sociais e estes por sua vez, construírem uma
sociedade sólida.

O Sujeito social e a Saciedade

O sujeito social é o foco comunicativo do discurso. Por isso, para


comunicar vamos conhecer o meio social em que convive, podemos começar
pela sociedade.
A sociedade é a interação de indivíduos entre os quais, apesar da
ideologia e vivência de cada, se estabelecem relações de interdependência
entre todos, mas com caráter unitário das funções que cada sujeito
desempenha como pela interiorização das normas de comportamentos
relacionadas ou direcionadas pelas características de valores econômicos,
políticos e culturais dominantes em cada sociedade(Dewey, 1971); (Fairclough,
1992);(Durkheim, 1973); (Bakhtin; 1997)

Educação os valores econômicos

Os Valores Econômicos na sociedade atual são contrastantes. No


século XXI, “o Brasil atingiu a posição de 8ª maior economia do mundo” e ainda
crescendo economicamente com reconhecimento no exterior,

“No Brasil, um líder sindical presidiu um período de


surpreendente progresso social e econômico. É também um dos
poucos países que conseguiram com sucesso reduzir a desigualdade
econômica, no momento em que as desigualdades em todos os lugares
estavam em aprofundamento... milhões de cidadãos pobres e que
agora se juntaram a uma crescente classe média... Em 2005, caiu para
3 por cento e hoje o Brasil praticamente atingiu o ensino básico
universal”.( Moisés Naím, Newsweek, Junho de 2009).

No entanto, Hoje, ainda é o oitavo país que tem o maior índice de


desigualdade social e econômica no mundo.
Desigualdade social se refere a uma distribuição de renda que a maior
parte fica nas mãos dos poucos1( IBGE-2009). Segundo o IBGE-2009, o Brasil
possuía 193.722.793 habitantes e ao analisar a renda familiar 2 destes, 43% são
classe média, 25% classe média baixa e 3% classe baixa, demais
porcentagem, ou seja, 29 % classe alta e média alta que possuem a maior
renda3. Em Goiás, mais de 50 % da população é classe média.
Segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD) sobre o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), do grupo pobre 9%
1
5% tem salários acima de 15.300,00, classe Alta, 24 % tem salários de R$ 7.650,00 até R$ 15.300,00, classe Média
Alta, 43 % com remuneração de 3.060,00 até R$ 7.650,00, classe média, por fim, 25% com salários de R$ 1.020,00 até
R$ 3.060,00 classe média baixa, e 3% que são classificadas como classe baixa com salário de até R$ 1.020,00.
2
Segundo dados do IBGE, as Classes Sociais são divididas conforme a renda total familiar, também
utilizando como base a renda total familiar de uma família de 4 pessoas,
3
10% mais ricos da população brasileira se apropriam de cerca de 50% da renda total do país, e os 50%
mais pobres detêm apenas 10% da renda do país.
vive com menos de US$ 1 por dia, uma diferença que abrange também, as
raças, pois, 60% destes brasileiros são constituídos por negros, e segundo
Ferreira (2000), essa situação é provinda desde a libertação dos escravos
importados. Pois, destes escravos a grande massa não teve condições de uma
distribuição menos desigual dos ganhos do trabalho, intensificando assim, uma
sociedade desigual até hoje.
Mas, este não é o único fator para uma desigualdade de renda, segundo
Ferreira (2000, pgs 19, 25 e 30), a distribuição desigual de renda, portanto,
uma desigualdade social surge em função de cinco causas. A primeira, refere-
se às características natas que diferenciam os indivíduos entre si, tais como,
raça, gênero, inteligência; pode-se também considerar nesse grupo a riqueza
inicial; a segunda, explica-se pelas características adquiridas dos indivíduos ao
longo de suas vidas. Cabe destacar educação e experiência profissional; a
terceira causa diz respeito ao mercado de trabalho, pois esse é o condutor das
diferentes características individuais de renda, e encontra-se muito relacionada
com as duas primeiras causas.
No entanto, Dias e Dias (2005) e Nakabashi e Figueiredo (2005) afirmam
que as diferenças educacionais são as que apresentam maior poder explicativo
para a desigualdade de renda. Quanto a isso, Rigotto e Souza (2005) estacam
os graves problemas que a educação brasileira enfrenta, tais como qualidade,
evasão, distorção série idade e analfabetismo funcional. De acordo com estes
autores apenas 42% dos jovens estão freqüentando a série adequada para a
idade. Além disso, as desigualdades ainda são imensas e enquanto algumas
regiões e municípios exibem indicadores de primeiro mundo, outras ainda
acumulam atrasos significativos.
Então, como o fator educativo é a maior influência para a desigualdade
social, entendemos, a partir daqui, como isso é possível, ou seja, se temos
uma educação desigual e em alguns casos precária, também teremos uma
desigualdade social.
A desigualdade social, isto é, a má distribuição da renda no contexto
escolar nos leva a um agrupamento com classe alta, média e classe baixa, isso
representa diferenças na personalidade, na capacidade de atenção,
concentração e aprendizagem, pois, segundo Ribeiro, 1991, num contexto
escolar onde os educandos tem baixo rendimento financeiro, tem forte
possibilidade de possuir baixo rendimento escolar, segundo a sua pesquisa,
50% das crianças matriculadas nas primeiras séries do ensino fundamental
eram reprovadas devido a situação econômica precária. Por outro lado,
crianças economicamente mais equilibradas, apresentaram rendimento escolar
melhor.
E, segundo Vygotsky (1984, pg 65), o potencial da aprendizagem está
relacionada ao processo de interação entre o indivíduo, desde o seu
nascimento, e o meio social em que vive. Isso significa que, se a carência
financeira limita o acesso aos bens culturais e aos benefícios da sociedade,
teremos a partir da aí diferenças e dificuldades de aprendizagens, portanto de
entendimento, baseada no fator econômico, o que dificultaria a comunicação
entre locutor e interlocutor, caso não se atente ao contexto discursivo.
Portanto, o fator econômico tem forte influência para o desenvolvimento
educacional e para o amadurecimento do sujeito social.

A política, educação e o grupo social

Política quer dizer, sistema ou forma de governo. E, da história mais


recente de forma de governo, vamos mencionar o regime militar e a
democracia.
O regime militar militar instalado instaurado pela Revolução de 1964 ,
momento que ficou conhecido como Golpe de 64, sob o Governo de Getúlio
Vargas, asfixiou a pequena vida democrática no Brasil. Houve, um extenso
período de ditadura marcado pela repressão, tortura e desmantelo econômico.
Um sistema político que trouxe características sociais que identificam com a
citação de Foucault (1971). Segundo ele, somos resultados de uma sociedade
que conviveu ou convive com procedimentos de exclusão, interdito, ou seja,
não tínhamos o direito de dizer o que nos apetece, não podíamos falar de tudo
em qualquer circunstância, quem quer que seja não podia falar do que quer
que seja.
Nesta era, os sujeitos sociais foram influenciados inclusive pelo regime
militar, ou seja, ênfase no obedecer em lugar de gerenciar, calar e não divulgar;
e repetir sem criar.
As escola convivia com um sistema de discurso fechado, uma
comunicação monológica, onde o aluno não tinha voz participativa, sob uma
pedagogia que via os conteúdos com verdades absolutas, dissociadas da
vivência dos alunos e de sua realidade social. Ou seja, sistema de governo
social e escolar com o mesmo princípio, opressão do sujeito dominado.
Depois, é estabelecida a democracia, ou seja, o a forma de governo no
qual o poder e a responsabilidade cívica são exercidos por todos os cidadãos,
para a mão do povo, onde as práticas protegem a liberdade humana, tirando o
poder da minoria, pois, são princípios do governo da maioria associados aos
direitos individuais e das minorias. No entanto, apesar da proposta
democrática, a educação continuou no sistema de opressão por formar sujeitos
passivos.Pois, a unidade escolar relaciona-se a todo um contexto de opressão
social e ausência de democracia, o que representa para a educação uma
pedagogia opressora portanto um sujeito social passivo(Paulo Freire; 2001).
Para Paulo Freire a liberdade que pressupõe a democracia, deveria
conduzir a sociedade e a instituição de ensino, não só há uma liberdade
política, mas um grupo social livre da desigualdade, da discriminação racial,
sexual, e de classes tanto dentro quanto fora do ambiente escolar, e afirma,
que isso “ sejam sinais de vergonha e não de afirmação orgulhosa ou de
lamentação puramente cavilosa. No fundo, é um sonho sem cuja
realização a democracia de que tanto falamos, sobretudo hoje, é uma farsa”(
Freire, 2001, pg 14).
Ainda, continua a afirmar que, o sistema de governo atual, e as cidades
educativas deveriam libertar, mas, oprimem: “Que democracia é esta que
encontra para a dor de milhões de famintos, de renegados, de proibidos
de ler a palavra, e mal lendo seu mundo, razões climáticas ou de
incompetência genética?( Freire, 2001, pg 14). Não é climático e raramente
genético, é governamental e educativo.
Assim, o sistema de governo brasileiro estabeleceu forte influência nas
escolas, somada há uma pedagogia tradicional, constrói sujeitos que não
amadurece sua visão de mundo, não usa a sua palavra quem qualquer
contexto,muito menos lê seu próprio contexto, não ousa, nem cria, sendo
passivo.
Cultural e diversidade

Para o senso comum, cultura possui um sentido de erudição, uma


instrução vasta e variada adquirida por meio de diversos mecanismos,
principalmente o estudo.
No entanto, o conceito de cultura é bastante complexo. Em uma visão
antropológica, definido inicialmente, pelo Edward Burnett Tylor4, como práticas
e ações sociais que seguem um padrão determinado no espaço. Se
considerarmos este espaço como o mundo que cerca o indivíduo, ou seja, a
sociedade, então essa prática social engloba um conjunto de diversos
aspectos, como crenças, valores, costumes, tradição, gênero, leis, moral,
línguas,etc.
Desta forma, podemos chegar à conclusão de que é impossível que um
indivíduo não tenha cultura, afinal, ninguém nasce e permanece fora de um
contexto social, seja ele qual for. O que pode ocorrer, é um indivíduo
dependendo do seu contexto, ter mais ou menos contato, com um ou outro
indicador cultural. Assim, ocorrerá uma diversidade cultural.
A diversidade cultural se refere as diferenças culturais existente entre as
pessoas como linguagem, vestimentas, tradições, gênero, etnia, credo
religioso, artes, costumes, hábitos familiares...etc. O Brasil é formado por várias
culturas, assim, sendo, por um diversidade cultural que está presente em sala
de aula, uma vez que, a escola não é fechada aos conflitos, às diversidades e
às contradições da sociedade. Ao contrário é composta por um “mosaico de
culturas”, por isso, surgem diversas propostas educativas, sendo por diveras
vezes, misturadas. “É necessário ver as escolas como locais sociais
contraditórios, marcados por luta e acomodação, e, simultaneamente,
propiciadores de espaço para o ensino, o conhecimento e práticas sociais
emancipatórias”( Leite e Pacheco, 1997, pg 18), devido a diferença cultural.
Dessa forma, o agrupamento de indivíduos em torno do ambiente
escolar, são formados por características desiguais, com dificuldade de admitir
essa diferença, portanto, preconceituosos e exigentes.

4
É um antropólogo inglês,considerado o pai do conceito moderno de cultura, Tylor
filia-se à escola evolucionista. Sua principal obra é Primitive Culture (1871).
Cabe a escola criar um espaço de socialização e de inclusão cultural,
onde professores e alunos estabelecem um compromisso que se interagem
para transformar o diferente em igual, princípios de socialização e de inclusão,
integrados aos conteúdos de cada disciplina, para respeitar cada cultura.
Apesar da grande diferença cultural brasileira, pode ser usada como
benefício para uma aprendizagem sócio-histórica intermediada pela palavra,
pois, “O sentido da palavra é totalmente determinado por seu contexto.”
Bakhtin (1997, p. 91), isso significa que a diferença cultural será expressa no
diálogo, e para que haja construção do sujeito é preciso interagir com a
diferença. Por isso, cabe as instituições procurar conciliar culturas em confronto
e identidades sociais diferentes, para que haja, apelo à aceitação da cultura do
outro.
No entanto, qual o caminho para a escola fazer essa aproximação do
outro, uma vez que, "a experiência histórica da sociedade brasileira é
marcada pela realidade brutal da violência, do autoritarismo, da
dominação, da injustiça, da discriminação, da exclusão, enfim, da falta de
direitos" (Severino, 1998 p. 59), com uma economia mal distribuída, somando-
se a um governo que não agencia os interesses coletivos e muito menos os
interesses dos segmentos mais fracos da população que constituiu sua
sociedade civil?(p. 59-60).
Portanto, para construir sujeitos capazes de assumir uma cidadania de
uma sociedade extremamente desigual, é preciso concentrar-se numa
linguagem que aproxima e constrói os saberes da fala, escrita e leitura, ou seja,
o discurso.
2 – DÍSCURSO, LÍNGUA E LINGUAGEM.

Como acompanhamos no capítulo anterior, discurso é um canal da


linguagem para comunicar e interagir socialmente em diversos contextos,
lembrando que, contexto aqui é entendido como quaisquer meios onde os
discursos circulem, sejam eles contextos sociais amplos, contextos
institucionais, contextos situacionais específicos etc, no entanto, nosso foco, é
o contexto social em instituição de ensino sob a influência da sociedade, que
incluem internacional, nacional, econômico, político, cultural e familiar nos
quais as escolas e outras instituições de ensino se situam e com os quais
interagem em práticas sociais (Coleman, 1996, p. 1). E, Essas práticas sociais
são mediadas via linguagem.

A linguagem como prática social

Linguagem é qualquer e todo sistema de utilização do signo


constitutivos por sons, gestos, sinais, símbolos ou palavras, percebidos por
diversos sentidos, pode ser auditivo, visual, tátil..etc, para representar um
pensamento ou sentimento, na proposta de comunica, a fim de, interagir no
mundo social.

Língua e a linguagem como um sistema de signo

A linguagem é uma expressão da língua, que por sua vez, usa sinais ou
signos para expressar e comunicar na sociedade atual que se organiza em
torno de um intenso e complexo sistema de signos. Neste sentido, é
perceptível o estado absoluto em que se portam a linguagem humana e seus
signos, tão observados em sua complexidade e grandeza em nosso espaço e
tempo, segundo Barthes (1991).
O Signo foi inicialmente chamado por Ferdinand Saussure, em seu
Curso de Lingüística Geral ( pg 80), como, “uma entidade psíquica de duas
faces”, ou seja, o significado que representa uma combinação de um conceito,
valor, sentido ou conteúdo semântico de um signo lingüístico. E o significante,
uma imagem sonora, aquilo que significa Imagem acústica ou manifestação
fônica do signo lingüístico.
Dessa forma, toda palavra que possui um sentido e uma imagem é
considerado um signo lingüístico, como por exemplo, a palavra Violão. Ao
observar este signo, percebemos que nela contem uma união de som,
conceito, imagem, ou seja, significante e significado. Esse significado duplo,
representa o dualismo de Soussure que procurou levar os estudos lingüísticos
ao que considera essencial, ou seja, a língua.
A língua segundo Saussure é um conjunto de signos ainda que abstratos
regidos por códigos padronizados e por regras, com o fim de, se estabelecer ou
facilitar um discurso ou uma comunicação partindo de sinais com natureza
social e psíquica.
Essa foi uma geração que não se preocuparam com o discurso. Eles
seguiam as proposições da lingüística, eliminando todas as questões
relacionadas à subjetividade e à história do sujeito e dos estudos e usos da
linguagem. Criaram trabalhos baseados na comunicação não-verbal, limitando-
se a uma análise imanente dos enunciados, portanto, descontextualizado do
sujeito.
Isso significa que, o discurso era estabelecido por um emissor e um
receptor que conheciam e dominavam o código, utilizado de maneira
preestabelecida e convencionada para que haja o entendimento. Como nos
esclarece Saussure, é como se fosse “uma soma de sinais depositados em
cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, todos
idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos”5 , isso significa, que a língua,
é um sistema abstrato, homogêneo, arbitrário, um fato social, geral, virtual. Ao
mesmo tempo, ela é considerada uma realidade psíquica e uma instituição
social que é “exterior ao indivíduo, que por si só, não pode nem criá-la nem
modificá-la ” (Saussure, p. 22).
E, justamente por ser um elemento homogêneo que exprime idéias (pg
23) para organizar uma comunicação social, importa assim, a necessidade de
um estudo sistemático, onde desconsidera o processo pelo qual as línguas se
5
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003, pg 27
modificam (diacrônica), bem como, a linguagem ou a fala, que para Soussure,
constitui de atos individuais e não social. Então, ele se concentra em saber o
modo como a língua funciona, num dado momento, a partir da análise de sua
estrutura e configuração formal, para que assim, possa compreender e atingir o
processo de comunicação social.
Já, o signo para Hjelmslev, “é de definição realista e imprecisa”, para
ele, o signo que se define por uma função é um signo que se opõe a um não-
signo, ou seja, é um signo que funciona, que designa e que significa, é, acima
de tudo, “um signo portador de uma significação” (Hjelmslev, 1975, p. 49). Para
ele, as palavras deixam-se analisar em partes que são igualmente portadoras
de significações, ou seja, signo que nasce de um contexto, quer de situação ou
explícito.
Para, Roland Barthes, signo é composto de um significante e de um
significado, conforme prenunciou Saussure, no entanto ele acrescenta que “o
plano dos significantes constitui o plano de expressão e o dos significados o
plano de conteúdo” (BARTHES, 1991, p. 43). Por isso, pode ser lido e
interpretado de várias maneiras, conforme as diferenças culturais de um dado
leitor.
Para Borba, O signo lingüístico constitui de um significante que é
material, perceptível e sensível e um significado, o imaterial, inteligível e não
sensível. (BORBA, 1998, p. 19). Ele concorda com Saussure, Nesta questão da
arbitrariedade do signo, mas acredita na indissolubilidade das formas
lingüísticas, uma vez que “o significante sem o significado é apenas um objeto,
que existe, mas não significa e o significante sem o significado é indizível,
impensável e inexistente”. (BORBA, 1998, p. 19) Ou seja, o signo não é um
elemento em si mesmo como trata Saussure sem apresentar suas
características discursivas. Para ele, nenhuma palavra em “estado de
dicionário” apresenta valor discursivo.
Em Peirce , “Um signo, ou representâmen, é aquilo que, sob certo modo,
representa algo para alguém.”( Peirce , 2000, p. 46). Ele traz uma inovação de
tudo o quanto já foi discutido e teorizado em relação ao signo. A idéia do signo
pelo signo e o significante com significado fica obsoleta, quando Peirce analisa
o signo segundo as suas relações triádicas: o representâmen, o objeto e
o interpretante.
Já para Vigotsky, o signo representa som e significado, que para ele é
uma palavra. Assim, fazia uma decodificação do espírito humano, pois a
palavra retrata o conteúdo sócio-cultural do falante. Para ele, compreender
uma palavra, não é estudá-la em sua estrutura, mas ver a imagem que ela
transmitia da vivência do sujeito. Assim, ele esclarece: “A chave para a
compreensão das propriedades da água são as suas moléculas e seu
comportamento, e não seus elementos químicos” (Vigotsky, 2000, p. 5).
Segundo Vygotsky, é na interação com outros sujeitos que formas de
pensar são construídas mediante a comunidade em que está inserido. Assim,
há uma medição para que ocorra essa interação, e estes elementos de
mediação são os signos e os instrumentos.
Já em Bakhtin, o signo é um elemento ideológico por natureza, que quer
dizer, algo com significado e que remete para fora de si a ponto de interagir e
socializar pois, Nenhum signo isolado possui valor em si mesmo, mas sim,
quando este está contextualizado a uma característica social. Signo ortanto, é
uma ideologia emanada pelo contexto a que pertença: “Todo fenômeno que
funciona como signo ideológico tem uma encarnação material, seja como som,
como massa física, como cor, como movimento do corpo ou como outra coisa
qualquer”. (Bakhtin, 2002, 31 e 33). Ou seja, cada signo ideológico, não é só
um reflexo, ou uma sobra da realidade, mas também, um fragmento dessa
realidade.
Portanto, o signo é para o homem a mola propulsora que o induz às
transformações sócio-culturais, tendo em vista a sua natureza
ideológica( Bakhtin 2002).
A linguagem e a diferença da língua: Conceito

Embora a língua, seja um sistema de signos com um propósito de


exprimir idéias, ou seja, sinais com características social, se difere da
linguagem, que também é um sistema de signos com foco social. No entanto, é
importante esclarecer que a língua é um conjunto abstrato de normas
(fonéticas, gramaticais e lexicais), que seria anterior ao indivíduo, que se
impõe, já que não é acessível a variáveis, levando a não se preocupar com a
questão do poder ou do discurso. Já a linguagem, diz respeito não a um
conjunto de normas ou regras rígidas e arbitrárias, mas à capacidade ou a
faculdade de comunicar-se, ou canal do discurso. A primeira é a estrutura, a
base, a outra é o meio ou o canal.

Linguagem e suas concepções

Se, no discurso usamos a linguagem, então discursamos para alguns


propósitos:

Primeira concepção: Expressar o pensamento

Através do discurso expomos uma linguagem que representa o


pensamento.
Pensar é representar esse pensamento é traduzir uma criação individual
e interna da mente, através de um uma organização do pensamento. Expressar
um pensamento significa usar adequadamente, dependendo do contexto, um
canal discursivo quer sons, gestos, sinais, símbolos ou palavras apropriadas
para exteriorizar este ato de pensar, ou seja, uma exposição da atividade
mental do eu.
Nesta postura de expressar o pensamento por meio da linguagem,
caracteriza com o algo individual, centrada na capacidade mental do indivíduo,
assim, ele é dono da sua verdade e do seu raciocínio, do seu dizer e das suas
ações, isso significa que, “o texto é visto como um produto – lógico – do
pensamento do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão “captar”
essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do
produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo”( Koch 1992,
p.13),

Segunda concepção: Comunicar

Geraldi (1997, p. 41) diz que essa concepção se liga à comunicação


entre indivíduos, portanto, a Teoria da Comunicação, uma vez que, a língua
como um sistema organizado de sinais e signos nos levará a este propósito de
comunicação entre indivíduos, ou seja, a língua é um código, um conjunto de
signos como vimos acima, combinados através de regras, que permite emissor
emitir sua mensagem ao receptor, que também conhece e domina o código.
Nesta visão Barros comenta citando Bahktin “(...) o sistema lingüístico
(...) é completamente independente de todo ato de criação individual, de toda
intenção ou desígnio. (...) A língua opõe-se ao indivíduo enquanto norma
indestrutível, peremptória, que o indivíduo só pode aceitar como tal.” (in
BARROS 1997, p. 78). Quero dizer, que o sistema lingüístico é acabado, no
sentido da totalidade das formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua,
garantindo a sua compreensão pelos locutores, pois utilizando-o de maneira
pré estabelecida e convencionada estabelecerá a comunicação em uma
comunidade, e esta por sua vez, tem duas alternativa, ou admite a mensagem,
ou a recusa, não tem a possibilidade de intervir, interagir,modificar ou atribuir
novos sentidos.
Neste aspecto o estudo da linguagem ficou restrito ao processo interno
de organização do código, privilegiando, assim, a forma, o aspecto material, a
constituição da língua, o que significa, natureza homogênea e sinais padrões
“depositados no cérebro de cada indivíduo”, só assim é possível estabelecer a
comunicação como nos afirma Saussure que defende este ponto de vista da
comunicação social.
Noam Chomsky censura essa visão de comunicação saussuriana por
não olhar para a linguagem, já que é possível, numa comunicação o locutor-
ouvinte gerar e interpretar um número finito de frases e códigos, o que passa a
chamar de gramática gerativa. Então, Chomsky, substitui a concepção estática
da língua para uma concepção dinâmica. Mas, ainda assim se aproxima da
lingüística comunicativa de Saussure que vêem um “locutor ouvinte ideal”, não
real no uso concreto da linguagem, pois, excluem o papel do falante, ou seja,
isola a utilização da fala (Saussure) ou do desempenho (Chomsky) não há
interlocutores, só o emissor que transmite um código virtual, para um receptor
que capta passivamente. Há um codificador e um descodificador, sem se
atentar a ás variações lingüísticas (Suassuna 1995, p. 74), aos interlocutores .
Assim, falantes ficaram longe do processo de produção da língua (Travaglia
2003, p.22).
Esta é uma comunicação monológica, de perspectiva formalista e
passiva, pois, se limita ao funcionamento interno da língua e exclui o homem
do seu contexto social ou sociedade, uma vez que, o emissor ou o codificador,
emite um signo padrão, homogêneo e arbitrário, e o receptor decodifica como
havia na mente do emissor.
A comunicação neste aspecto fica assim: Emissor aquele que emite,
codifica a mensagem; o Receptor, recebe, decodifica a mensagem; Mensagem,
o conteúdo transmitido pelo emissor; Código, que é o conjunto de signos
usado na transmissão e recepção da mensagem; Referente - contexto
relacionado a emissor e receptor; Canal, meio pelo qual circula a mensagem.
Assim, para Orlandi (1986, p.48), “os recortes e exclusões feitos por
Saussure e por Chomsky deixam de lado a situação real de uso (a fala, em um,
e o desempenho, no outro) para ficar com o que é virtual e abstrato (a língua e
a competência)”, apartando ou restringindo os estudos da linguagem, e
enfatizando o processo interno de organização do código.
Assim, estabelecer a comunicação nesta perspectiva Isola o homem, de
seu contexto social, uma vez que não reconhecem as condições de produção
dos enunciados.

Terceira concepção: Interagir

Interagir, ou interação conforme Suassuna (1995, p.129) é Inter, “supõe


social, histórico, dialógico. Ação, supõe postura inquieta diante do mundo”.
Para ela, A interação tende a provocar mudanças tanto no sujeito quanto no
destinatário, porque "agimos sobre os outros e os outros sobre nós”
(SUASSUNA, 1995, p.131).
Também, Travaglia (2003, p. 23), diz que é “nessa concepção, o que o
indivíduo faz ao usar a língua não é tão-somente traduzir e exteriorizar um
pensamento ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir,
atuar sobre o interlocutor (ouvinte/leitor)”.
Lembrando que, o uso do discurso para apenas exteriorizar um
pensamento, ou transmitir informações, o comunicar segundo Saussure, trata
de um codificador que gera um código fechado e um receptor passivo, que
decodifica sem interferir. No entanto, no uso do discurso que utiliza uma
linguagem que interage, falamos de interlocutores, ou seja, de pessoas que
participam do processo de interação que se dá por meio da linguagem, elas
pronunciam e dialogam, aqui, quem recebe a informação, não é um mero
passivo, ou um simples receptor, é também um locutor, emite e recebe a
mensagem.
Uma interação humana via linguagem ou discurso se realiza diante a
constituição de relações sociais, coloca no centro da reflexão o sujeito da
linguagem, as relações entre interlocutores, a argumentação, a intenção, a
ideologia num dado contexto histórico-social.
O ser humano tem capacidades biológicas e universais para falar
(Cagliari, 2007), mas o formato das expressões da capacidade lingüística, são
moldadas pelo grupo lingüístico o qual o indivíduo pertence, pois, a relação
com a sociedade ou os processos de socialização, quer econômico, político ou
cultural, formam o indivíduo e molda as expressões da Inteligência humana,
conseqüentemente da fala. Partindo daí, o contexto social precisa ser
considerando quando tratamos de interlocução.
Bakhitin afirma que não se pode separar o discurso ou a linguagem de
seu conteúdo ideológico ou vivencial (2002, p. 95), ou seja, do contato e
contexto social. Para ele, a língua penetra através dos enunciados concretos e
a vida penetra na língua (2000, p. 282), o diálogo, ou a enunciação inclusive as
escritas, precisa ser ativa entre sujeitos na sociedade, pois, a atividade mental
e a expressão exterior se constituem a partir do social, isso significa que toda
enunciação deve ser dirigida socialmente.
Dessa forma, para que haja uma interação, os interlocutores ocupam
lugares sociais e focam o uso da língua em situações concretas de interação
considerando o contexto, as variações lingüísticas, o objetivo específico da
enunciação ou mensagem, quero dizer que, o locutor por participar do mesmo
social que seu alocutário já que este moldou sua expressão ali, ou seja, por
interagir socialmente, passa a construir o seu discurso diante as necessidades
enunciativas concretas, se adequando ao contexto por levar em consideração
seu interlocutor nas suas características econômicas, políticas e culturais,
desta forma, ele é compreendido num contexto concreto, através da interação
social, e é assim, que o discurso pela linguagem sócio-interacionista tem mais
possibilidade de atingir seu objetivo comunicativo. O que diferencia da
comunicação arbitrária e fechada de Saussure.
Para a concepção tradicional da linguagem, a mensagem é algo pronto
no pensamento do sujeito, pois, a língua abstrata que está pronta, acabada,
independente da situação discursiva, do contexto histórico social específico de
interlocução.
Já, a expectativa do discurso que interage, a linguagem é sócio-
interacionista, nunca está pronta ou acabada e não é só abstrata, mas uma
criação coletiva, onde o sujeito, também, social interage para usá-la nas suas
necessidades pontuais num contexto específico, via diálogo cumulativo entre o
“eu” e o "outro", sujeitos que se reconfiguram e reconstroem diante a
sociedade, bem como, a sua linguagem (Geraldi 1995, p.28).
Nesta perspectiva sócio-interacionista ou dialógica, é possível:
Recuperar o sujeito, isto é, trazê-lo a uma proximidade a ponto de que
tenha algo a dizer, ou que, ele seja portador do seu próprio discurso, para Koch
(1992, p.15) o sujeito é um construtor social, e com isso, participam da
definição da situação que se engajam, são atores na atualização de imagens e
representações.
Também, nesta óptica, é possível compreender a constituição do sujeito,
primeiro porque ele é inacabado e está em construção (Geraldi 1995, p.28),
com isso, vive em interação social e por esta, aprende, desenvolve e evolui em
contato “eu-outro” por meio dialógico perante a sociedade.
Ainda, é possível compreender o processo de comunicação nesta
lingüística da enunciação, lembrando que Bakhtin e Volochinov (1992, p 112)
definem a “enunciação” como “produto da interação de dois indivíduos
socialmente organizados”, da seguinte forma: Locutor, quem fala; Alocutário
quem ouve e responde, formando assim os interlocutores, o Enunciado, é uma
unidade concreta e real da comunicação discursiva sujeitos discursivos da
comunicação humana (Bakhtin 2003, p.292), assim, para que, haja uma
Interlocução, ou seja um diálogo ou interação.
Partindo daí, já não se pode olhar para a norma culta da língua
portuguesa, como uma norma padrão e fechada, mas como apenas uma das
variantes da língua, é a possibilidade de mais um uso e não somente o único
uso lingüístico para representar corretamente um contexto social. Já que há
uma reconfiguração ou reconstituição do sujeito e da linguagem, então, não é
possível ditar que no uso da língua, está “certo” ou “errado”, aceitável, ou
inaceitável, justamente porque, a língua está em constante evolução.
Assim, surgem variedades lingüísticas, que são inerentes ou fazem parte
da língua, embora a língua culta tenha maior prestígio perante a sociedade, as
variações lingüísticas, como a variedade culta possuem a mesma capacidade
de comunicação no seu contexto (Bakhtin, apud Todorov, 1992, p.34).

Variações lingüísticas

Segundo Possenti (1996) “Os grupos que falam uma língua ou dialeto
em geral julgam a fala dos outros a partir da sua e acabam considerando que a
diferença é um defeito ou um erro” (Por que (não) ensinar gramática na escola,
São Paulo, Mercado de Letras, p.29).
Este preconceito vem desde a divulgação da língua como, homogênea,
virtual e padrão, e a fala como heterogênea, real e flexível jamais saiu da
marginalidade por Saussure.
A lingüística definida por Saussure desempenhou ao longo dos anos de
1950 e 1960 o papel de ciência piloto que teve tanto o método como o
programa, assimilados pelas ciências como Filosofia (Merleau-Ponty), a
Antropologia (Lévi-Strauss) e a Psicanálise (Jacques Lacan), ou seja, as
principais ciências com influência social não só adotaram como passaram a
disseminar uma língua padrão e arbitrária. A partir daí, o que se ouvia fora do
padrão, era e ainda é, incorreto, errado, senão “feio”, ou seja, tratado de modo
preconceituoso e anticientífico. Marcos Bagno em seu livro Preconceito
Lingüístico, afirma que esse preconceito não desaparece rapidamente, pois
para a sociedade existir precisa da discriminação de tudo que é diferente e da
exclusão da maioria em benefício de uma minoria, para ele não há diretamente
um preconceito lingüístico, mas social ( Bagno, 2003, pg 16).
No entanto, com a interação entre sujeitos em diferentes acontecimentos
discursivos sociais, quando não há o preconceito, estabelece a relação
dialógica e polifônica em contextos não imunes às variações e às diferenças
existentes nas situações concretas do uso da linguagem que não é fechada, ou
homogênea, mas inacabada e evolutiva. Então, aparece a heterogeneidade de
vozes que não reproduzem simplesmente a palavra dita por aquele padrão,
mas, a palavra do próprio sujeito, quero dizer uma variação lingüística.
Então, Segundo Labov (1983), essa variação existe em todas as línguas
naturais humanas, inerente ao sistema lingüístico, ocorre na fala de uma
comunidade e, inclusive, na fala de uma mesma pessoa. Isto significa que a
variação sempre existiu e sempre existirá independente de qualquer ação
normativa.
Por essa razão, é necessário compreender a língua como um
organismo, passível de variação e mudança, que sofre influência de vários
fatores lingüísticos e não lingüísticos, uma língua que não está pronta,
encontra-se em permanente processo de variação, que expressa à diversidade
dos grupos sociais que falam. Conhecer uma língua é conhecer as suas variedades
para o manejo social (Fiorin, 2001).
Então, quando se encontra uma linguagem diferente da norma culta a
chamada padrão, não expressa “erro”, incapacidade ou inadequação, nem
superior, nem inferior a nenhuma outra variedade; é apenas diferente.
Diferença que varia de contextos. No Brasil, por exemplo, como vimos
no primeiro capítulo, é um país com muitas diversidades, econômicas, políticas
e culturais. E por isso, quando falamos a Língua Portuguesa imediatamente
retra-se uma variedade lingüística.
Uma nova linguagem

As classes socioeconomicamente desfavorecidas, por exemplo, devido a


falta de acesso à educação formal contribui, para um português com uma
variação diferente, não científica ou culta, e por isso, são discriminadas
também lingüisticamente, sendo atribuída à língua desses falantes todo o
preconceito econômico. Por isso, o lingüista italiano Maurizzio Gnerre “o valor
da variedade lingüística reflete a autoridade que eles têm nas relações
econômicas e sociais”. (Gnerre, 1987, p.4).
Por outro lado, como o fator econômico cresceu no Brasil, e com isso a
compra e a utilização de computares para o uso doméstico, bem como, a
facilidade de acesso a internet, surge, uma outra variação da língua como por
exemplo o internitês, um neologismo de Internet + sufixo ês.
Esta linguagem utilizada no meio virtual, em que "as palavras foram
abreviadas até o ponto de se transformarem em uma única expressão, duas ou
no máximo cinco letras", também, retrata a ausência da pontuação e da
acentuação ( Othero, 2002, pg 19 e 20), como por exemplo: “tbaxo q vc naum
deve viaja pq tá xato” (também acho que você não deve viajar porque está
chato).No fator cultural temos muitas variações lingüísticas por diferentes
povos, raças, estruturas familiares, religião, etc. Nem por isso, são inferiores,
mas diferentes para formar a constituição do sujeito, e cm isso a variação
linguística.
É certo que a língua é dinâmica, e muda de acordo com a época, a
região, a classe social, sexo, faixa etária, com a escolaridade e com o grau de
formalidade da situação, sem existir variedades fixas: em um mesmo espaço
social convivem diferentes variedades lingüísticas (padrão e não padrão),
geralmente associadas a diferentes valores sociais (PCN, 1998).
Um professor tem numa sala de aula toda essa diferença econômica,
política e cultural, portanto, uma variedade lingüística, dessa forma não deve
trabalhar a língua materna como se esta fosse algo estático, puro, homogêneo
e uniforme, a Língua Portuguesa é inacabada, e se reconstitui a cada contexto.
Por isso, deve trabalhar diversos gêneros do discurso, tanto na
modalidade oral e escrita no aspecto padrão e não-padrão, para que o aluno
aprenda a respeitar e a admitir a diferença sem preconceitos, também, para
que, comunique de acordo com as variedades contextuais e entenda que todas
as variedades lingüísticas são legítimas e próprias da história e da cultura
humana Santos e Cavalcante (2000) e Mollica (1998).
Portanto, a linguagem não existe desconectada do discurso, e este não
pode ser distante da realidade da sociedade, quero dizer, se não estiver
situada em um contexto social com o fim de, interagir. Por essa razão, o
discurso que é um conjunto de informações transmitidos através do processo
de linguagem, não vai ser exposto só para expressar um pensamento, também,
não só para emitir uma mensagem, conhecimento para um receptor, mas vai
interagir, estabelecer uma interlocução que permite o sujeito a compreender o
mundo, agir sobre ele, desenvolver sua fala, e sua própria constituição.
Nesta concepção interacionista, a linguagem é entendida, então, como
um dos aspectos das diferentes relações em nível sócio-cultural, provocando
ações e mudanças internas e externas, bem como, mudanças, inclusive no
processo ensino aprendizagem.
.
3 – DISCURSO E O PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

Qual deve ser o discurso do professor para ensinar quando se entende


que o processo de linguagem que ele deve conduzir em sala, um contexto
diversificado histórico sócio-cultural, não deve ser só para expressar
pensamentos, isto é, a gramática tradicional, entendendo que isso organizará
um raciocínio lógico, bem como, não só como instrumento de comunicação
que corresponde a um emissor que é o detentor do saber e transmite para o
receptor que deve interpretar passivamente a mensagem, mas, principalmente
uma linguagem interativa?
Travaglia (2003) afirma que como se vê a linguagem altera em muito o
modo de estruturar o trabalho com a língua em termos de ensino e considera
essa questão tão importante quanto a postura que se tem em relação à
educação. Geraldi (1997) afirma que há uma concepção de linguagem que dá
resposta para que e o que ensinamos. Ainda, afirma que uma diferente
concepção de linguagem constrói não só uma nova metodologia, mas também
um novo conteúdo de ensino ( 1985, 46). Kato (1995) diz que o professor e
suas concepções de linguagem são decisivos, no processo de aprendizagem.

O processo ensino aprendizagem

O conhecimento avança hoje a um ritmo frenético. O que aprendemos


agora, rapidamente adquire novos contornos, avanços, reformulações... etc. E
os indivíduos têm de estar capacitados a acompanhar essas mudanças. A
partir daí, entendemos a importância do cenário atual educativo ser fortemente
marcado pela interação entre educador e educando.
O educando tem um papel ativo no processo ensino-aprendizagem, ele
questiona, interroga, cria, compartilha seu conhecimento e visão de mundo
adquiridos antes e durante a fase escolar. Deve ser um aluno pensante,
autônomo, capaz de governa-se, reger-se, identificar e assumir seus direitos e
deveres ao privilegiar a construção do conhecimento como um todo adquiridos
por vários caminhos facilitados pelo educador.
O educador é um intermediador, interventor e facilitador deste processo
para o desenvolvimento do aprender a aprender e pensar, ou seja, ser um
autônomo na aprendizagem. Ele não se coloca como o único meio para
conhecer e refletir, mas apresenta caminhos para a construção do saber e do
ser, como retrata Libâneo:

´O que está em questão é uma formação que ajude o aluno a


transformar-se num sujeito pensante de modo que aprenda a utilizar o
seu potencial de pensamento por meio de meios cognitivos de
construção e de reconstrução de conceitos, habilidades, atitudes,
valores. O professor disporá de práticas de ensino intencionais e de
promover o ensinar a aprender a pensar”. (LIBÂNEO, 1998).

Por essa razão, o educador é um parceiro mais experiente. No entanto, muitos


não partem desse princípio, eles são fortemente influenciados pela pedagogia
tradicional.

A aprendizagem tradicional

A pedagogia tradicional é uma proposta de aprendizagem centrada no


educador, este é dominante e dirige a aprendizagem do aluno, pois crê que é o
detentor do saber, por isso, sua didática limita a transmissão de informações,
apoiando-se nas respostas corretas para validar a aprendizagem do educando,
levando-os há uma visão de assuntos complexos, um conjunto de verdades
que geralmente são acúmulos de fatos e informações isoladas, quero dizer, os
conteúdos são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de
sua realidade social. Por essa razão, quem educa neste perfil é rigoroso e
exigente na tarefa de direcionar, às vezes aconselha, corrige, puni e ensina o
conteúdo com base na memorização e repetição de um saber transmitido do
educador para o educando. Nesta visão se usava a linguagem, portanto o
discurso o era apenas para expressar pensamentos lógicos e comunicar na
visão Saussuriana.
O educando desta linha pedagógica por sua vez, se torna um receptor.
Encontra-se numa posição secundária, pois, é imaturo e inexperiente, seu
pensamento é desvalorizado em sala, logo aprende a não erguer a mão para
questionar, indagar, criar ou até compartilhar, participa quando está certo da
resposta que o professor espera, sendo assim, um passivo no processo ensino
aprendizagem, caminho que um ensina, o professor e o outro aprende
somente, como se fosse “tábula rasa” nas quais as informações são gravadas
por quem “ensina”. Resultando assim, numa dependência da construção do
ser, do conhecer, e também, do comunicar, já que aprendeu a anular sua visão
de mundo, sua capacidade de contribuir e interagir, pois, é inexperiente e
imaturo.
Então, na comunicação, e no diálogo o educando se torna passivo, tem
uma tendência a falar apenas quando pergunta e somente o que aprendeu,
inclusive, uma aprendizagem dissociada da sua vivência e da sua realidade
social, que leva, há uma anulação do “eu-aprendiz”, então, existirá também no
“eu-social”, no processo do diálogo, e por isso, o educando procura não correr
o risco de criar idéias e expô-las, pois, quando tentou por esse caminho, foi
inibido, se não criticado. Daí surge uma tendência de sintetizar muito as frases,
para se ver livre da situação da exposição do seu ser e conhecer, já que é
tratado como inexperiente, imaturo e dependente, gerando assim, uma
dificuldade para se comunicar bem, bem como, se tornar um leitor crítico.
Uma leitura crítica é fundamental para um bom comunicador. Quando
citamos leitura, em hipótese nenhuma referimos somente ao ato de ler
palavras, mas fazer leitura de situações, contextos, gestos, imagens,
sentimentos, circunstâncias, etc. Pois, para comunicar com precisão é
necessário fazê-la sob a análise de uma boa leitura da situação, ou seja, usar
as palavras, os gestos, o contato, o conteúdo( definição do discurso) e a
linguagem para a ocasião certa. O que se torna mais difícil para um educando
que aprendeu a alienação e a ler pela óptica de outrem, quando, submeteu-se
a aprendizagem por meio de um centralizador, detentor da verdade absoluta ou
do saber, que desassociou sua transmissão do conhecimento da realidade e
vivência do educando inibindo-o a criar, indagar e a descobrir com
independência.
Ensino-aprendizagem sócio-cultural

Por isso, é necessário deixar a alienação pelo exercício da autonomia e


da interação, para que, haja uma leitura crítica e o desenvolvimento de um
interlocutor espontâneo e preciso. Será possível se o educador usar o seu
discurso para facilitar e não deter, orientar e não impor, perguntar e não
responder facilmente, levar a refletir e não punir rapidamente, deixar descobrir
e não direcionar a uma verdade limitada. Explorar a visão de mundo do aluno e
não inibi-lo, deixar de reter a aprendizagem e apenas repetir, para, ensinar a
aprender e a pensar.
O educador precisa abordar esse processo pedagógico como orienta as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, “orientar a
prática pedagógica, fundamentando o ensino de Língua Materna nos
pressupostos teóricos da Teoria da Enunciação ou Socio-interacionismo”, tanto
o método como a linguagem utilizada para o ensino uma construção sócio-
interacionista.
Portanto, o professor que discursa por meio de uma linguagem voltada
para a interação, bem como, para que o processo de ensino aprendizagem
seja voltado para a autonomia e sociointeracionista, formará ativamente o
saber e o princípio, para que, na independência o educando construa sua
aprendizagem.
Dessa forma qual o melhor discurso e a postura do professor em sala
para exercer atingir este propósito? Discurso pedagógico.

Discurso pedagógico e o processo ensino aprendizagem

Discurso foi definido por Orlandi (1996) citado em Araújo como


“linguagem em interação” dependendo das condições em que ele é
produzido, pode ser classificado em lúdico, quando apresenta um grau
acentuado de reversibilidade; o polêmico, quando se há uma disputa pela
verdade condicionando a reversabilidade por condições impostas pelos
interlocutores, e o autoritário, quando o discurso aborda um tipo de verdade
imposta pelo locutor, já que ele é o único com direito a fala. Para Orlandi este é
o discurso pedagógico.
No entanto, este discurso pedagógico definido como “um discurso
autoritário em função da imagem dominante do professor e por ser este que
tem em si o poder e o dever de ensinar. Tal dever é negociado pela mediação
deste professor com seus alunos” (Orlandi 1983, p. 58). Dessa forma, não
podemos conceber o discurso fora do sujeito, e este do seu contexto histórico
social. Para Pay, o discurso pedagógico é um “processo discursivo que se
estabelece entre alunos e professores sobre objetos de
conhecimento”( Pay, 1988, pg 32).
Por isso, “Os discursos pedagógicos compreendem atos de ensino
e aprendizagem e como tal devem respeitar as normas que regulam este
processo” (Loureiro, 2000). Como, por exemplo, o educador com principal
objetivo em desenvolver o conhecimento partilhado em forma de interação, em
especial os conteúdos do currículo escolar. E a melhor forma de fazer isso é
através do discurso, pois conduz à compreensão e a construção da
aprendizagem em conjunto entre professores e alunos. Uma vez que, “a
linguagem materializada nos discursos é fundamental para criar a
compreensão e é um meio privilegiado para ensinar e aprender” (Loureiro,
2000).
Destaca-se ainda, que conforme Pires, “a linguagem em Bakhtin é uma
prática social cotidiana que envolve a experiência do relacionamento entre
sujeitos. Essa experiência é integrante do sentido do dizer” (2002, p.104).
O dizer é produzido E, esta “ linguagem é utilizada, é preciso também
lembrar que, ao mesmo tempo em que utilizamos a linguagem em relação a
outras pessoas, estas outras pessoas também a utilizam em relação a nós; o
discurso possui, portanto, uma natureza dialógica (Bakhtin 2002). Isto significa
dizer que o discurso é construído graças a um diálogo existente entre diversas
vozes.
Por essa razão, os educadores precisam refletir sobre a produção do
discurso pedagógico que elaboram, para que efetivamente se construa uma
educação por meio de uma linguagem dialógica. Conforme Pey, “o professor
fala, mas pode ouvir para ensinar melhor, o estudante ouve, mas pode falar o
que sabe para aprender melhor o que não sabe” (1988, p.46).
Ao ouvir se tem autoridade para falar. Por este ângulo, o professor
começa o processo de conquista da sua autoridade, lembrando que, numa sala
de aula brasileira, a autoridade não é imposta para não se tornar autoritarismo,
mas ao contrário é conquistada, e isso começa com o ouvir. Além disso, ao
falar o educador deve utilizar a uma linguagem com características contextuais,
e hostórica-social, que identifica com seu ouvinte, assim, estabelecerá a
condição mínima para uma relação entre o que fala e o que ouve, locutor e
interlocutor.
Pois, o público demonstrará um tipo de simpatia pela argumentação
inerente ao discurso do locutor, uma vez que, este expressou flexibilidade em
se adaptar às necessidades dos seus ouvintes que estão inseridos em uma
sociedade, com marcas de historicidade e cultura que os diferenciam entre si.
E como bem define Bakhtin, o ser humano é dialógico por natureza, a
linguagem só se constitui através da relação eu-tu, não existe comunicação
fora da perspectiva dialógica que propõe uma interação.
Esta postura dialógica propõe ao educador uma relação social por meio
da linguagem, ou seja, relações discursivas, que ocorrem na sala de aula, e
facilitam para que o processo ensino aprendizagem seja constituído de
práticas, ações e interação que contribuem para a aprendizagem
contextualizada, significativa, cooperativa e direcionada para o aprender a
pensar. Além disso, mais do que mediar a aprendizagem, o professor, com o
seu discurso, coordena o processo de ensino e é responsável pela
ocorrência de interações nessa perspectiva.
Portanto, no discurso pedagógico mediado pelo diálogo se faz
necessário que o professor informe aos alunos sobre as metas, objetivos das
tarefas realizadas em sala de aula. Além de explicitar as suas intenções e as
regras de participação, deixando margem para a negociação. Pois, um
discurso que se possa transformar num ato de ensino e aprendizagem “tem
que ser informação, pergunta, e resposta constante para o aluno, cumprindo
uma função reguladora de todo o processo” (Loureiro, 2000).

Discurso pedagógico e ensino da língua portuguesa


A língua portuguesa era ensinada sob influência da concepção
tradicional tanto da pedagogia, quanto da linguagem, ou seja, o professor era o
emissor do conhecimento e transmitia as informações isoladas, da vivência dos
alunos e de sua realidade sócio-cultural. Ele “tinha” a maturidade, o raciocínio
lógico, por isso era, numa sala de aula o único capaz de expressar por meio da
linguagem o seu pensamento, bem como, comunicar numa perspectiva
monológica.
Com isso, a língua portuguesa era imposta através de uma listagem de
regras da gramática normativa, as classes gramaticais e as regras ortográficas,
eram expostas ao estudante de forma desvinculada da realidade histórica-
cultural e social da língua. Segundo Silva ( 1986; pg67) “língua como algo
pronto, estático, ordenado e previsível, portanto possível de ser transposta para
exercícios, quadros e esquemas. Possível de ser aprendida através de
exercícios de repetição e memorização de estruturas modelares. “ Tão distante
que Bechara comenta numa das últimas edições de gramática para a sala de
aula.:

“Entregamos aos colegas de magistério, aos alunos e ao público


estudioso de língua portuguesa esta edição, revista, ampliada e
atualizada, levado que estamos pelos mesmos propósitos que
nos fizeram, em 1961, trazer à luz a Moderna Gramática
Portuguesa”

BECHARA,1999, 19).

O padrão culto da língua escrita era a proposta da pedagogia


tradicional,pois, era assim, se estabelecia um pensamento lógico, e que seria
capaz de produzir discursos. Demais linguagens que fugisse desse padrão, era
marginalizado, e considerado como desvio, ignorância, preguiça, ou até
pobreza, seguido de preconceito como comentamos.
A leitura era uma decodificação ou repetição do que o autor textual
apresentava, ou seja, uma interpretação passiva, pois, o interesse era a
gramática normativa.
A escrita, era útil para construir textos referentes as datas cívicas e
comemorativas, e depois, depois corrigi-a se a ortografia, verificava se o aluno
conseguia repetir exatamente como foi listado gramaticalmente. Se houvesse
algum erro, na escrita, o professor riscava de caneta vermelha, e entregava
para o aluno sem possibilidade de revisão, de reelaborarão e sem comentários
construtivos, o erro não fazia parte da aprendizagem.
A fala era permitida só com extrema autorização e o aluno deveria
expressar sua oralidade de forma mais próxima, se não tão exata quanto a
norma culta, e deveria manifestar para concordar, quero dizer, para responder
aquilo que o professor esperava.
Não havia uma perspectiva dialógica ou interativa, com o texto ao
escrever ou ler, ou ao falar com a professora, sua voz era calada para entrar a
linguagem institucionalizada, a aprendizagem era receptiva e automática e tudo
o que devia reproduzir, eram as informações que deviam ser memorizadas, ou
seja, a gramática da língua considerada culta. Sobre isso Leite (1997: 24) se
posiciona:

Na medida em que a escola concebe o ensino da língua como simples


sistema de normas, conjunto de regras gramaticais, visando a
produção correta do enunciado comunicativo culto, lança mão de uma
concepção de linguagem como máscara do pensamento que é preciso
moldar, domar para, policiando-a, dominá-la (...)

Por isso, os alunos não conseguiam expressar livremente. Eram inibidos


pela dificuldade de reproduzir tantas normas gramaticais na linguagem,
situação em que até os mais cultos tinham dificuldades como afirma Silva
(1986, pg 67) “Uma língua eleita como padrão que nunca se identifica com a
variedade falada pelas pessoas, mesmo as de maior cultura e de maior
prestígio social”., por isso, os alunos não conseguem ler, nem escrever e nem
conhecem a estrutura da língua etc., do ensino fundamental ao Superior .
Anastasiou e Alves (2003, p. 44
Evidencia que, essa pedagogia, as concepções da linguagem como
expressão do pensamento, bem como, uma comunicação monológica era
ineficiente, de tão insuficiente que foram consideradas propiciadoras do
fracasso escolar, pois, o desempenho dos alunos na interação ou contextos
sociais eram desproporcionais, já que o estudo da língua era em torno de si
mesma, justamente, porque, a aprendizagem resultante de um processo que
não reivindica "a prática da linguagem como fio condutor do processo de
ensino-aprendizagem" (Geraldi, 1997, p. 192) ou é superficial ou é inexistente,
no caso acima eram os dois.
Por essa razão, o discurso pedagógico do professor de língua
portuguesa deixará de ser concretizado pelos exercícios contínuos de
descrição gramatical, pois, esta não é o único referencial de língua padrão,
pois, essa língua considerada padrão, estática é considerada pronta, cheia de
regras e terminologias artificiais, descontextualizada da vida social. Geraldi
(1997,59).
Então a postura discursiva do professor de língua portuguesa, vai
permitir que o educando participe de situações concretas de interação, de
forma que seja o sujeito construtor do seu discurso com foco na comunicação
social, através de outras variações lingüísticas presentes nos gêneros dos
discursos, tais como, jornais, revistas, charges, historia em quadrinhos, pois a
língua e sua linguagem não são acabadas, fechadas, mas inacabadas e em
construção, por essa razão, existem várias variações não podendo ser
relacionada apenas a variedade literária de épocas anteriores. Não que haverá
um abandono dão estuda da gramática culta da língua portuguesa, no entanto,
ela é feita em momentos contextualizados, colaborando para a melhoria da
produção de textos dos alunos, para a adequação de seus textos aos objetivos
pretendidos junto aos interlocutores.
Os educandos serão orientados para adquirirem capacidade
comunicativa com domínio da linguagem como, capacidade de análise crítica
da realidade, pois, o texto, a fala, e a escrita deixam de ser um produto
regulado e fechado e passam a ser um processo de relação eu-tu, entre
professor e aluno, e de interação social.
O Educador de língua portuguesa deixa de ser a única fonte de saber da
fala “correta”, das regras gramaticais, deixa de ser juiz e acusador dos erros e
acertos gramaticais nas produções textuais e leituras, e passa a conduzir o
aluno para diálogo discursos orais e escritos.
Portanto, as aulas de língua portuguesa se tornam discursivas, quando,
através do discurso o professor cria um espaço de relação e interação. Assim,
o trabalho de leitura e de produção de textos passa a ter caráter produtivo,
transformador de sentidos e de sujeitos, isto é, um verdadeiro espaço de
vínculo social atendendo às reais necessidades dos alunos na produção de
conhecimentos e da constituição da identidade do sujeito numa relação
dinâmica do eu-tu. Então, o espaço será mais transformador do que reprodutor.
Em suma, O discurso pedagógico nas aulas de língua portuguesa
precisa ser visto em três variáveis: O aluno, a língua e o ensino. O aluno é o
sujeito da ação de aprender/ensinar. A Língua Portuguesa é objeto do
conhecimento, voltada para uma interação social e o exercício da cidadania. E
o ensino é a prática educacional, uma didática que organiza a mediação entre
o sujeito e o objeto do conhecimento. Conforme os PCNs, “Toda educação
comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para
que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva” (1998, p. 23).
4 – DISCURSO E OS MEIOS DE ENSINO E PRODUÇÃO

O sujeito brasileiro vem de uma sociedade marcada pela diferença,


diversidade, discriminações, exclusão, preconceitos, características sociais
conflitantes e desiguais, marcada pela violência, autoritarismo, dominação do
mais forte, injustiça...etc. E, todas essa características estão inseridas na
instituição escolar pela presença de pessoas com diferentes tamanhos, etnias,
visões de mundo, modos de ser, de sentir e de sonhar...
Os alunos vindos dessa sociedade ingressavam numa sala de aula, que
conduzia-os para a anulação do eu, por estabelecer um método de ensino que
chamamos neste trabalho de tradicional, eram reprodutores de um conteúdo
imposto, se concentravam em uma resposta única e verdadeira, o novo, o
diferente ou manifestações de falas que divergiam do padrão, levavam-os a
punição, o foco não era criar, mas reproduzir. Assim, o aluno vinha de uma
sociedade diferenciada, a escola distante deste contexto, estabeleciam uma
fala e conduta padrão na sala de aula, sem espaço para a constituição do
sujeito ideológico e vivencial, sendo que, depois este discente retomava a uma
sociedade que continuava diferente e desigual. Sem saber como agir, o aluno
fracassava na interação social.
Por essa razão, o educador do século XXI precisa estabelecer um
processo que consiga interagir com toda essa diferença social que o aluno traz,
ainda mais, valorizar, mediar para transformar e construir o conhecimento que
ensina a pensar e não apenas reproduzir conceitos prontos e fechados que
anulavam o indivíduo, para que, o educando seja sujeito, quero dizer,
participante ativo do processo ensino aprendizagem, do diálogo e capacitado
para exercer e construir uma democracia social e cultural, diferente da que ele
se encontra.
Para isso, o educador vai interagir pela linguagem que significa realizar
uma prática via discurso, e, mais do que isso, a partir do exemplo, se
comprometerá para que, o aluno possa também, desenvolver a sua
competência discursiva, por meio dos gêneros textuais ou discursivos.
Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diária e que apresentam características sócio-comunicativas definidas
por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros.
Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta
comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula
expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo (...) carta
eletrônica bate-papo por computador, aulas virtuais e assim por diante.
(Marcuschi, 2002, 21)
Então, “as formas da língua e as formas típicas dos enunciados – os
gêneros do discurso – chegam à nossa consciência em conjunto e
estreitamente vinculadas” Além disso, é importante reconhecer a análise
prévia de gêneros como uma atividade essencial didática de leitura crítica na
sala de aula, buscando não apenas a depreensão de recursos lexicais e
gramaticais como também discursivos e ideológicos ( Bakhtin, 2000, p. 283).
Assim, desenvolver o domínio da linguagem, pois é na utilização dela
que os indivíduos se comunicam ou interagem, acessa informações,
expressam e defendem ponto de vista, constitui sujeito social e produz cultura.
Desta forma ao inserir a Língua Portuguesa numa instituição de ensino,
significa garantir acesso aos saberes da fala, da leitura e da escrita, a ponto de
que sejam capazes de assumir a palavra em qualquer contexto, interpretar e
produzir diversos textos que circulam nas mais diversas situações.

Interpretando diversos textos do gênero discursivo – A leitura

O professor de língua portuguesa tem a missão de aplicar suas aulas


através da linguagem como objeto do processo de ensino/aprendizagem.
Linguagem como bem definimos é o sistema de utilização do signo
constitutivos por sons, gestos, sinais, símbolos ou palavras orais ou escritas,
percebidos por diversos sentidos, pode ser auditivo, visual, tátil..etc,
Ler é o ato de compreender e interagir todo o tipo de linguagem a ponto
de envolver com a situação e estabelecer um diálogo, pois, realizar uma leitura,
não é restrito ao livro, ao jornal ou a decodificar apenas palavras quer oral ou
escrita, “mas fazer leitura de situações, sobretudo lutar para não nos tornarmos
seres alienados”, por deixar de ler pelos olhos de outrem, e se tornar autônomo
no processo compreender e interagir com um desenho, poema/canção, notícia,
reportagem, gráficos, propagandas, história em quadrinhos, conto e texto
teatral..etc.
Todos esses gêneros discursivos podem ser lidos em pelo menos três
níveis, sensorial, emocional e racional (Martins, 1986, pg 36). O sensorial, traduz
no primeiro contato com o texto ou situação, o sensorial nos leva a
interpretação subjetiva que o nível sensorial nos trouxe, e o racional, a
interpretação correta, a objetividade dentro da situação ou texto em leitura.
Assim, quando se está em contato com qualquer gênero do discurso,
admite-se várias interpretações, combinação desses níveis apresentados,
serão em doses diferentes, abrindo espaço para um nível predominante. Não
obstante as novas leituras também trarão novas interpretações porque
adquirimos mais maturidade e isso facilita melhor entendimento do texto lido:
Novas possibilidades? Novas reflexões. (Martins, 1986, pg 32 e 33)
Por essa razão o professor de língua portuguesa não pode manter-se
apenas no livro didático, e exercitar a interpretação apenas respondendo as
perguntas desta ferramenta de trabalho, que segundo Kleiman (1993) não
passa de atividades que não modificam a visão de mundo do aluno, por
basear-se em normativas que o enfoque é voltado ao autor do texto,
consistindo o ato de ler meramente no reconhecimento da intenção do autor.
Pois, muitos livros didáticos são adeptos da linguagem como expressão do
pensamento, então, seu grande objetivo é desvendar o conteúdo que sai da
mente de um escritor, que seria portador do “pensamento lógico” e da
linguagem "correta".
Também, uma outra forma que anula a visão de mundo do sujeito/aluno
é a leitura que extrai os sentidos autorizados pelo texto, visto como código a
ser decifrado pelo leitor, uma idéia que aproxima do discurso monológico, a
língua como instrumento de comunicação. O texto é útil como fonte de
informação, uma leitura que vai do texto ao leitor, o texto tem significados que
necessita do uso do dicionário, desviando da dedução da palavra pelo
contexto, ou definida pela visão de mundo do leitor, uma leitura objetiva.
Leituras que abordam uma maneira de interpretar, a do professor, ou a
do manual didático. Assim, a contribuição do aluno é dispensada (Kleiman,
1993).
Mas, ao contrário disso, a leitura precisa ser baseada na linguagem
como interação, isso significa que a leitura passa a ter como centro o leitor. Ler
é atribuir significado ao texto a partir da visão de mundo ou experiência
prévia,nos três níveis sensorial, emocional ou racional, e por essa razão pode
despertar, visões diferentes, várias interpretações, novas reflexões para o
mesmo ou vários leitores.
Então, ler é interagir com o texto, através de negociações de sentidos
entre leitor, texto e autor. Uma compreensão se houver identificação e simpatia
entre ambos, porque, “o leitor é um sujeito ativo que processa o
texto e lhe proporciona seus conhecimentos, experiências e esquemas
prévios" (Solé, 1998, 18).
Se essas interações discursivas forem orientadas na direção de se
produzir novos sentidos, sempre pela mediação do professor, e não de sua
simples interferência, certamente o aluno aprende e desenvolver estratégias
que lhe possibilitem a trabalhar com o texto, sem necessariamente ter receio
de produzir mudanças em seus pensamentos e atitudes.
Dessa forma, o educador de língua portuguesa deve realizar uma
interação mediada, deve estabelecer uma interação com o enunciado,
produzindo seus sentidos, depois, interage com o aluno levando-o a produzir o
seu sentido, sem demarcar qual é o seu.
Então, o texto apresenta seus significados ao leitor-professor, depois, o
professor faz perguntas, pois, como afirma Solé(1998), a formulação de
perguntas sobre o que vai ser lido ajuda a melhorar a compreensão. Quando
os alunos se deparam com perguntas pertinentes sobre o texto, não só os
conduzem a utilização do seu conhecimento prévio sobre o tema, mas também,
os conduzem a um diálogo entre ambos, professor e texto, bem como,
adquirem objetivos próprios, para os quais tem sentido o ato de a ler. Então, o
professor não interpõe entre o texto e o aluno, mas se posiciona dessa forma
como mediador para a construção dos sentidos do texto, ou seja, o professor
por meio do diálogo e questionamentos atua na mediação do aluno à sua
própria produção de sentidos.
Assim, chegaremos ao objetivo onde,

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão


e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre
o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se
trata de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação,
inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência( PCN 1998,
pg 69).

Por essa razão, o discurso do educador deve-se direcionar para os


gêneros de textos que o educando tem uma maior identificação, ainda mais,
criar novas possibilidades, para que, através da leitura se aproxime da
realidade sócio-cultural, ao, “privilegiar textos de gêneros que aparecem com
maior freqüência na realidade social e no universo escolar, tais como notícias,
editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica, verbetes
enciclopédicos, contos, romances, entre outros”( PCN 1998, pg 26) para que
assim, o sujeito-aluno possa amadurecer a visão de mundo, por meio da
leitura, interpretação e interação com diversos textos que circulam nas mais
diversas situações.

Produzindo diversos gêneros do discurso – A produção textual

A concepção de linguagem como expressão do pensamento, bem como,


comunicação na perspectiva emissor e receptor, onde este último compreende
passivamente a mensagem imposta pelo que fala, leva as aulas de língua
portuguesa a ensinar a redação.
Redação, é um formato de texto com técnicas que existe independente
da posição do sujeito, lembra Britto (1999) que nesta característica a linguagem
deixa de cumprir qualquer função real, assim a escrita torna-se uma prática
mecânica e descontextualizada com pouca contribuição social. Geraldi (1993),
diz que este tipo de modalidade consiste em produzir texto para a escola
principalmente por não conceberem a produção textual como uma proposta de
diálogo assim como postula Bakhtin (1995). Já a produção textual, segundo
ele, é produzir textos na escola. Mudança que representa o sujeito, produtor
dono do enunciado com representatividade social. Mudança acompanhada
pela lei da LDB 9.394/96, que confirma o exercício da cidadania nas
produções de textos. Também dizem a PCNs (1998, pg 36),
“Ao invés de organizar o ensino em unidades formatadas em texto”,
tópicos de gramática” e redação, fechadas em si mesmas de maneira
desarticulada, as atividades propostas no ambiente escolar... é preciso
articular-se à prática de produção de textos e à de análise lingüística”.

Para isso o educador da língua precisa abandonar a visão fechada da


língua e discursar para criar um “lugar de interação verbal, de diálogo
entre sujeitos portadores de diferentes saberes” (Geraldi, 1993, pg 21),
pois, um trabalho de produção que há em sala parte da interação entre, o texto
de apoio, o aluno e o professor. Assim “a interação, na sua essência, parte,
portanto, da idéia de contato, podendo ser definida como um contato que
produz mudança em cada um dos participantes” (Leffa, 2003, pg 175).
Mudança como a, desconstrução da língua escrita consolidada pela
história escolar que impôs a redação homogênea e descontextualizada, para a
produção de discurso.
Para que, haja uma substituição de redação por produção de textos
ou produção de discurso, é necessário que o educador considere a correlação
com outros textos já produzidos, pelos quais, no processo de produção
surgirão outros textos. Dessa forma, é assim que o texto se torna o ponto de
partida e chegada de todo o processo ensino aprendizagem, uma vez que
compreende a interação via enunciação, portanto, revelando-se enquanto
discurso.
Essa postura inverte a tradicional visão de que o aluno torna-se um
reprodutor do texto do professor, ou um reprodutor de informações engessada
distantes do contexto histórico-cultural e sem proporções prática social. Pois,
nesta linguagem padrão e fechada que nos trás a redação “ na medida em que
vivenciados pelos alunos, vai-lhes ensinando: só se responde quando se tem a
resposta que a professora quer.” Pois, “na redação, não há um sujeito que diz,
mas um aluno que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita pela escola”
(Geraldi 1993 p. 128 e 156).
Por isso, para que haja uma produção de texto na sala, é preciso de um
discurso que interage, no qual, direcionado por meio de indagações como: o
que, por que, para que e para quem dizer? O texto a ser produzido,
desenvolver um espaço dialógico e interativo, onde o sujeito se desvela com
sua própria produção textual.
Assim, converter de redação para produção de textos nos vários
gêneros do discurso onde o aluno é o sujeito de sua própria produção é
concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo e transformador:
com textos e com leitores (Geraldi, 1997, 22).
Em suma, lhe dar com textos no ensino é deixar de reproduzir temas
institucionalizados, ou, com padrão docente, mas sim, permitir que o sujeito
aluno amplie sua competência discursiva.
E, de acordo com PCN 1998, ampliar essa competência é não pode ficar
reduzida apenas ao trabalho sistemático com a matéria gramatical, mas, ao
contrário, mediar, interagir e indagar para que, o aluno saiba planejar, e
produzir um discurso, sabendo selecionar o melhor gênero de acordo com as
possibilidades colocadas sócio-culturais, contextualizado aos seus objetivos e à
circunstância enunciativa em questão; bem como, saber direcionar a realidade
do seu leitor, que também, tem uma ralação social, mas sem desconsiderar as
características do gênero.
Além de, saber produzir resumos, bem como, expô-lo oralmente. E
ainda, ser capaz de ler criticamente sua própria produção e identificar se
encontra confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou incompleto, bem como
possuir alternativas, para uma revisão do texto. E ainda, ser capaz de recorrer
a outros textos para gerar fontes de escritas para a sua própria produção. E,
mais do que, ser um competente na produção de texto.
Então, o educador deve trabalhar com textos numa prática dialógica,
interativa e continuada, tanto na prática da leitura, quando na forma de
produção considerando-se a grande variedade de textos que circulam
socialmente, devido a realidade, a necessidade e o contexto que situam.

.
Assumindo a palavra em qualquer contexto - A fala

A língua assumindo um papel de sistema de normas, acabado, fechado,


abstrato e sem interferência do social, assumiu como uso da língua apenas a
variedade dita padrão ou culta, ignorando todas as outras formas de uso
da língua, inclusive a fala, marginalizada por Saussure.
A fala como uma linguagem foi e ainda é em várias circunstâncias alvo
de preconceito e discriminação quando apresenta algum nível de distância da
língua como norma culta, principalmente quando estes falantes tinham algum
baixo nível econômico (Bagno, 2003, pg 16).
No Brasil, ainda há uma distância, entre a língua Portuguesa escrita, que
acompanha a característica fechada e homogênea saussuriana, e língua
falada:
Há duas línguas no Brasil: uma que se escreve (e que recebe o nome de
‘português’); e outra que se fala (e que é tão desprezada que nem tem
nome). E é esta última que é a língua materna dos brasileiros; a outra (o
‘português’) tem de ser aprendida na escola, e a maior parte da população
nunca chega a dominá-la adequadamente (Perini 1997 p.36).

Nesta divisão, Perini chama a língua falada de vernáculo brasileiro, em


oposição a língua portuguesa, ou seja, a escrita. Para ele, como é admitido
pelas convenções sociais “o ‘certo’ é escrever o português e falar o vernáculo.
Não pode haver troca: é ‘errado’ escrever vernáculo...(p.37)
E assim, foi e ainda é para os ambientes escolares e professores que
insistem em trabalhar com a pedagogia tradicional, ou seja, a língua como
expressão do pensamento e comunicação monológica, priorizar a escrita e a
leitura, com ênfase na gramática normativa, portanto, marginalizando o estudo
oral ou a fala, ainda que, a Língua Portuguesa seja como conteúdo estruturado
no discurso com foco social baseado em três modalidades: leitura, escrita e
oralidade.
No entanto, como nos afirmou Geraldi a linguagem como fala ou na
expressão oral também, é um processo de interação, e é dialógica como afirma
Bakhtin, lembrando que, dialógica não significa apenas alternância de vozes,
mas implica num encontro e a incorporação de vozes em um espaço e um
tempo sócio-histórico(Bakhtin, 1995, p.123). Ou seja, A linguagem, numa nova
concepção, é vista como ação entre os sujeitos histórica e socialmente
situados que fazem mais que, possibilitar transmissão de informações de um
emissor para um receptor, mas um sujeito que fala, age sobre o ouvinte,
pratica ações , estabelece vínculos, constitui compromissos que não
conseguiria praticar a não ser falando.
Mas, apesar de, a fala ter sido muito marginalizada e considerada
inferior, hoje, não há mais questionamentos sobre a importância de se
trabalhar o componente oral na sala de aula. Autores como Ramos (1999),
Travaglia (2003), Fávero(2005) e Marcuschi (1996) por exemplo, têm
argumentado a favor do desenvolvimento de competências orais na escola em
função da sua capacidade de interação, que pouco se relaciona com a
estrutura gramatical, por isso, o foco do ensino deixa de ser o código
lingüístico, bem como, mero exercício analítico de palavra ou frases isoladas
para o uso da língua, e passa para a análise de textos e discursos, ou seja,
trabalhar integralmente a produção escrita, a leitura e a produção oral.
Por essa razão, a escola deve ocupar-se da fala em paralelo da
análise com a escrita, pois, “no início da escolarização a fala exerce
influência sobre a escrita” (Marcuschi, 1996, pg 3), sem acrescentar que, “a
chamada norma padrão, ou língua falada culta, é conseqüência do
letramento” (Kato, 1987, pg 7). Por isso, é preciso compreender e ensinar a
língua escrita e leitura com base na correta compreensão do funcionamento
da fala.
A linguagem verbal, atividade discursiva que é, tem como resultado textos orais
ou escritos. Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os
processos de produção e compreensão, por sua vez, se desdobram
respectivamente em atividades de fala e escrita, leitura e escuta (Brasil,
2000,43)

Dessa forma, como o educador pode trabalhar a oralidade,


particularmente, a fala?
Através do PCN mostra o que não e trabalhar com a fala: Ensinar língua
oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa
desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de
Língua Portuguesa e de outras áreas e, também, os gêneros da vida pública
(1998, pg 67).
Isso, significa, que a fala pública seria o foco do trabalho com a
oralidade, assim, o aluno precisa ser preparado para utilizar a linguagem oral
no planejamento e realização de apresentações públicas como entrevistas,
debates, seminários e apresentações teatrais, por exemplo, propondo
situações em que essas atividades façam sentido, envolvendo, além do mais,
regras de comportamento social.
Lembrando que, a fala mais correta não é a formal, ou a que se
aproxima da escrita, a realidade sócio-histórica do Brasil, marcada por
diferença e diversidade cultural como comentamos, nos apresenta como vimos
uma variedade de linguagem verbal:

“...quando se fala em Língua Portuguesa está se falando de uma unidade que


se constitui de muitas variedades. Embora no Brasil haja relativa unidade
lingüística e apenas uma língua nacional, notam-se diferenças de pronúncia, de
emprego de palavras, de morfologia e de construções sintáticas, as quais não
somente identificam os falantes de comunidades lingüísticas em diferentes
regiões, como ainda se multiplicam em uma mesma comunidade de fala”(PCN
1998, pg 29).

Por isso, é preciso definir bem o objetivo do trabalho com a oralidade


para que aluno tenha contato várias variedades, ou seja, produzir textos orais
e realizar escuta dos diversos gêneros textuais, que, são praticamente
ilimitados, por isso, devem ser selecionados pela realidade social do aluno.
Na produção oral alia o planejamento prévio da língua oral à escrita –
em função da intencionalidade do locutor, das características do receptor, das
exigências da situação e dos objetivos estabelecidos que reforça: “aliar o
tratamento da oralidade à escrita” (Fávero 2005, pgs 12-13). Para isso faz-se
necessário elaboração de quaisquer suportes como cartazes, esquemas,
encenação, memorização de textos – quanto para o uso em situações
reais, como entrevistas, debates, exposições, teatros, leituras expressivas.
A escuta, que é colocar os alunos em situações reais de interlocução,
simultâneas ao processo ou gravadas apenas ouvindo ou participando
ativamente com interferências, com a finalidade de realizar avaliação, durante
ou depois desta, fazer anotações para apreensão do tema, analisar a
linguagem em função do contexto, verificar as diferenças em função dos
interlocutores envolvidos e tomar conhecimento da estrutura de participação
dos eventos lingüísticos em questão.
Dessa forma, cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral
no planejamento e realização de apresentações públicas, tanto em forma de
texto que serão expostos oralmente, quanto em forma de escuta. Então,
desenvolveremos a competência comunicativa oral do aluno a ponto de
assumir a palavra em qualquer contexto, para uma efetiva participação social
(Travaglia, 2003, pg 17).
Portanto, ensinar a Língua Portuguesa é inter-relacionar leitura,
produção textual e oralidade organizados em práticas e não em conteúdos;
Sendo na leitura, um sujeito produtor de sentidos, na escrita seja o dono do
enunciado, e na produção e escuta oral sejam capazes de utilizar a palavra em
qualquer contexto.
Apesar de, acessar aos saberes da fala, da leitura e da escrita com foco
na cidadania, não deixarão de possuir o domínio na modalidade escrita do
português padrão; a diferença é que, agora a sistematização gramatical será
em decorrência de atividades práticas de operação e reflexão de uso da
linguagem numa abordagem contextualizada e voltada às necessidades de uso
da língua, em diversa situações sociais. Assim, serão capazes de assumir a
palavra em qualquer contexto, de interpretar e produzir diversos textos que
circulam nas mais diversas situações.
CONCLUSÃO

Portanto, a sociedade brasileira é repleta de conflitos, preconceitos,


discriminações, desigualdade econômica, cultural e política sob uma
democracia que ainda não chegou a todos por uma melhor vida social. Essa é
a sala de aula, por que ela representa um grupo social da sociedade brasileira.
E o educador, só conseguirá contribuir para uma cidadania melhor, se usar o
discurso, um diálogo ou uma interação que contribui para comunicar com toda
essa desigualdade, bem como, para construir um sujeito de transformação
social. Com o uso do discurso o professor ensinará a competência discursiva.
Desta forma, ao ensinar Língua Portuguesa a escola assume para si a
responsabilidade de contribuir para assegurar aos seus alunos o acesso aos
saberes da fala e da escrita necessários para que cada um seja capaz de
interpretar os diferentes textos que circulam, de assumir a palavra, de produzir
textos eficientes nas mais diversas situações.
E isso, pode se tornar bem sucedido, se o professor, voltar aos textos do
gênero discursivo e através do seu discurso pedagógico dialogar, interagir
indagar, questionar, sugerir, provocar reações, exigir explicações sobre as
informações ausentes no texto, contrapor à palavra do aluno, refutando,
polemizando, concordando e negociando sentidos mediante as pistas deixadas
nos discursos. Assim, construirá "capacidade de, em situações de interação
comunicativa, produzir e compreender textos considerados bem formados"
(Travaglia, 2003, pg 18).
Então, nos tornaremos cidadãos melhores.
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