CAPITULO PRIMERO éPor qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les ensefia? Una deliciosa sétira de Harold Benjamin tiulada “El curriculo de dientes de ‘sable, publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del curricula: formar a jos jévenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrota- 2208 y asustar con fuego a los tigras de dlentes de sable. La cuestin era: équé acu: mirfa con estas venerables materias cuando alguien inventara la carta de pescar, ios ‘cabalios lanudos se trasiadaran a terrenos mas altos y fueran reemplazados por ant lopes, mas veloces, y los tigres se murieran y ocuparan su lugar unos cuanlas 0s0s? ‘No se los deberia ubilar 0 susttuir por estucios mas pertinentes? “No seas tonto”, le diferon los sabios ancianos mostrando sus sonrisas més benévolas. “No ense/iamos a capturar peces con el fin de capturar ‘paces; fo ensenamos para desarrolar una agiidad general que nunca se 'padrd obtener con una mera instuccién. No ensenamos a cazar caballos a garrotazos para cazar cabalios; Io ensenamos para desarroliar una fuerza {general en o! aprendiz que nunca podré obtener de una cosa tan prosaica y ‘especializada como cazar antilopes con red. No ensefiamos a asustar tigres con el fin de asustartigres; fo enseriamos con el propdsito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de a vida y que nunca podria originarse en una actividad tan basica como matar osos". Todos los radica Jes se quedaron sin palabras ante esta declaracién; todos salvo el més ra coal de todos. Estaba desconcertado, es cierto, pero ara tan radical que ain hizo una citima protesta. “Pero, pero con todo", suginé, “cebereis admit {que /os tiempos han cambiado. No podrais dignares a probar estas otras actividades més modemas? Después de todo, quizd tengan algun valor ‘educativa". incluso los comparieros radicales de ese hombre pensaron que habia ido demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La Sonrisa se estumé de sus semblantes. “Si ti mismo tuvieras alguna educa cn", le dljaron gravemente, “sabrias que la esencia de la verdadera edu- ceacién es la intemporalidad. Es algo que permanece a través de las condi- ‘clones cambiantes como una roca fimemente plantada en madio de un tumuftuoso torrente. iHas de saber que hay verdades eternas y que ef cu- rriculo de dientes de sabie es una de ellas! Guy Caxton, Educar mentes curiosas © Eallonse Nort. SL.8 Aprende La crisis de la educaci6n cientifica Cunde entre los profesores de ciencias, especialmente en la Educacion ‘Secundaria, una creciente sensacién de desasosiego, de frustracién, al compro- bar e!limitado éxito de sus esfuerzos docentes. En apariencia los alumnos cada ez aprenden menos y se interesan menos por lo que aprenden. Esa crisis de la educacién cientifica, que se manifiesta no sélo en las aulas sino también en los resultados de la investigacién en didactica de las ciencias, a la que luego nos referiremos, es atribuida por muchos a los cambios educativos introducides en. los ditimos afos en los curriculos de ciencias, en el marco general de la Reforma Educativa. Sin embargo, las causas parecen mas profundas y remotas. De hecho, en cierto sentido esta crisis no es nueva, ya que forma parte incluso {de nuestros propios origenes, de nuestros mitos. Asi, seguin narra el Géne: tras crear pacientemente los cielos y la tier y todo su cortejo, la luz y las tink bias y todas las criaturas que en ellos habitan, inciuidos et hombre y la mujer, Dios Yahvé advirté a Adan y Eva de los peligros de acceder al Arbol de ia cien- ‘iia del bien y del mal, de los riesgos de intentar comprender el porqué de ese ielo y esa tierra, de esa luz y esas finieblas en que habitaban, pero éstos le desoyeron y, en lugar de la supuesta manzana, en realidad lo que probaron fue el fruto amargo del conocimiento, que esté en ol origen de nuestra expulsion del Paraiso Terrenal, que es de hecho nuestro verdadero pecado original, por el ‘que fuimos expulsados de aquel mundo placentero y debemos vagar por este ‘otro mundo, no siempre tan placentero, en el que, entre otras cosas, abundan los alumnos que se resisten tenazmente, tal vez por miedo al pecado y a sus dolores eternos, a comer del frondoso Arbol de la ciencia que con tanto afén ‘sus profesores tentadoramente les ofrecen. Sera por miedo al pecaco, o por otras razones mas mundanas que en las préximas paginas intentaremos ir desentrafiando, pero lo cierto es que los alumnos se mantienen bastante alejados de la tentacién del Arbol de la ciencia y cuando prueban sus jugosos frutos no parecen disfrutar de ellos en exceso. ‘Asi lo perciben y lo viven muchos profesores de ciencias en su trabajo diario y ‘asi lo muestran numerosas investigaciones: de modo mayoritario los alunos No aprenden la ciencia que se les ensena. Algunos datos y ejemplos inciuidos. ena Tabla 1.1. bastarén para ilustrarlo, Cualquier profesor puede encontrar ejemplos de estas ideas en su trabajo cotidiano si utiliza las tareas de evaluacion adecuadas. Aunque tradicionaimente ‘se recogian sélo como ejemplos divertidos 0 chocantes, disparates conceptua- les dignos de las correspondientes antologias, parece, a la luz de la investiga- cién reciente, que analizaremios con detalle en el Capitulo IV, que es necesario tomarselos muy en serio si queremos mejorar la educacién cientifica. Por un lado, no se trata de respuestas anecdéticas y casuales que dan alumnos espe- cialmente despistados 0 descuidados. Mas que respuestas excepcionales son, ‘en muchos casos, la regla, la forma en que los alumnos entienden habitualmen- te los fenémenos cientificos. Pero ademas se trata con frecuencia de concep- ciones muy persistentes que apenas se modifican tras largos afios de instru: cin cientifica. Por ejemplo, en una investigacién reciente comprobamos las di cultades que plantea ia concepcién discontinua de la materia, la idea de que © Econes Moats. SLPo aus las alumnes ne aprondan la cionia quo oo os encora? 19 ‘Tabla 1.1. Algunas aificultades que los alunos encuentran en la comprensién de con- ‘coptos del Area de Ciencias de la Naturaleza, (Adaplado de Po20 y GoM? ChiO 19970) GEOLOGIA = Considerar que la formacién de una roca y un fésil que aparece en su superficie no son procesos sincrGnicas, Para muchos alumnos la roca existe antes que el {6sil (Pedrinaci, 1996). El relieve lerresive y las montatias son vistas como estructuras muy estables que ‘cambian poco 0 muy poco, excepto por la erosion (Pedtrinaci, 1996). BIOLOGIA Para muchos alumnos la adaptacién biolégica se basa en que los organismos efecidan conscientemente cambios fisicos en respuesta a cambios ambiontales, de tal forma que ol mecanismo evolutivo se basaria en una mezcla de necesidad, uso y fata de uso (Oe Manuel y Grav, 1996) ‘Aigunos alumnos piensan que el tamafo de los organismas viene determinado por eltamano de sus céluias (De Manel y Grau, 1996). Fisica ~ El movimiento implica una causa y, cuando es necesaio, esta causa estéloclizada dentro del cuerpo a modo de fuerza interna que se va consumiendo hasta que el ‘objeto se detione (Varela, 1986). = Inierpretan el término energia como sin6nimo de combustible, como algo "casi" ‘material almacenado, que puede gastarse y desaparecer (Hiertezuelo y Montero, 1901), uimica = El modelo corpuscular de la materia se uiliza muy poco para explicar sus propieda- das y cuando se utiliza se atribuyen a las particulas propiedades del mundo ‘macroscépico (Gémez Crespo, 1996) = En muchas ocasiones no distinguen entre cambio fisico y cambio quimico, pudien- 6o aparecer interpretaciones del proceso de disolucién an términos de reacciones y, @slas ultimas interpretarse como si ge tratara de una disolucion o un cambio de estado (Gémez Crespo, 1996). ésta esta constituida por particulas que interactian entre si, separadas por un espacio vacio. Como esperdbamos, a partir de estudios anteriores (Poz0, GOMEZ Crespo y Sanz, 1993, Stavr, 1995), s6io entre un 10% y un 90% de las respues- tas de los alunos adolescentes de diferentes cursos asumen la idea de vacio centre las particulas. Pero es que entre los alumnos universitarios de ciltimos cur- 508 de Quimica isélo un 15% de las respuestas aceptan la concepcién disconti- ‘nual (Pozo y Gowez Creso, 1997a). De hecho, estas dificultades de compren- sion pieden llegar a darse incluso entre os propios profesores de ciencias y con no poca frecuencia en los libros de texto que estudian los alumnos (por e) Bacas, 1997) En el Capitulo IV estudiaremos con detalle estas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la ciencia, @ intentaremos comprender mejor sus causas ya Aprondor y ensefar cencia posibles soluciones a partir de los recientes desarrollos en psicologia cognitiva, del aprendizaje, Pero los alumnos no sdlo encuentran dificultades conceptuales, ‘también las tienen en el uso de estrategias de razonamiento y solucién de pro- blemas propios del trabajo cientifico. La Tabla 1.2 resume algunas de las dificul- tades mas comunes en el dominio de lo que podemos llamar los contenidos procedimentales del curriculo de ciencias, io que tienen que aprender a hacer ‘con sus conocimientos cientificos. ‘Tabla 1.2. Algunas cificutades en of aprendizaje de procedimientos en ol caso de los pro- ‘blomas cuantitativos. (Extraido de Pozo y Gowez Cres?0, 1986). Esoasa gensralizaci6n de los procedimientos adqultidos @ otros contextos: ‘nuevos. En cuanto el formato o el contenido conceptual del problema cambia, los ‘alumnos se sienten incapaces de aplicar a esa nueva situacién los algoritmos ‘aprendidos. El verdadero problema de los alunos 9s saber de qué va ol probie mma (de regia de tres, de equilbrio quimico, etc). 2+ El escaso significado que tiene el resultado obtenido para los alumnos. Por Io general, aparecen superpusstos dos problemas, ol de clenclas y el de mateméti- Cas, deforma que, en muchas ocasiones este titimo enmascara al primero. Los ‘lurnnos se limitan a encontrar la “formula” matemética y llegar un resultado numérico, olvidando el problema de ciencias. Aplican ciegamente un algoritmo 0 tun modelo de “problema” sin comprender lo que hacen. ‘3+ Escaso contro! metacognitvo alcanzado por los alunos sobre sus propios pro- ‘casos de solucién. La tarea se ve reciucida a la identficacion del tipo de ejercilo, y 2 seguir de forma algoritmica los pasos que ha soguido en ejercicios similares fen busca de la soluci6n “correcta” (normalmente nica). El alumno apenas se fa en el proceso, sélo le interesa ol resultado (que es lo que suele evaluarse). De festa forma, la técnica sa impone sobre la estrategia y el problema se convierte on tn simple ejercicio rutinari, escaso interés que esos problemas despiertan en fos alunos, cuando se utll- zan de forma masiva y descontextualizads, reduciendo su motivacion para el aprendizaje de la ciencia, = Muchas veces no logran adquirir las destrezas que se requieren, ya sea para elaborer una gréfica a partir de unos datos o para observar correctamente a través de un microscopio, pero otras el problema se debe mas bien a que saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen, y consiguientemente no logran explicarlas ni aplicarias a nuevas situaciones. Este es un déficit muy comiin. Incluso cuando los profesores creen que sus alumnos han aprendido algo -y de hecho comprueban que es asi mediante una evaluacién- lo aprendi- do se ciluye 0 difumina répidamente en cuanto se trata de aplicario a un probie- ma o,situacién nueva o en cuanto se pide al alumno una explicacién de lo que esta haciendo. Estas dificultades se ponen de manifiesto sobre todo en la reso- lucién de problemas, que los alumnos tienden a afrontar de un modo repetitivo, ‘como simples ejercicios rutinarios, en vez de como tareas abiertas que requie- ren reflexion y toma de decisiones por su parte (CaBaiteR y ONORSE, 1997; Pozo © Eciones Mota, St.Por gub os alumns ne aprenden 2 y Gowez Cresro, 1994). En el Capitulo Ill analizaremos con detalle estas dificul- tades de aprendizaje y sus posibles soluciones, pero sin duda buena parte de elias se deben a las propias précticas escolares en solucion de problemas, que tienden a centrarse mas en tareas rutinarias o cerradas, con escaso signi ficado cientifico (‘cudl sera la velocidad alcanzada a los 43 segundos por un proyectil que, partiendo del reposo, esta sometido a una aceleracion constan- te de 2 m/s®?"), que en verdaderos problemas con contenido cientitico (“por qué son los dias més largos en verano que en invierno?”). Esta pérdida de sentido del conocimiento cientiico no sélo limita su utilidad © aplicabilidad por parte de los alunos, sino también su interés o relevancia. De hecho, como consecuencia de la ensefianza recibida, los alumnos manifies- tan actitudes inadecuadas o incluso incompatibles con jos propics fines de la Ciencia, que se traducen sobre todo en una falta de motivacién o interés por su aprendizaje, ademas de una escasa valoracion de sus saberes, ya que, como mostraban Gioroan y De Vecchi (1987), muchas veces tienden a creer en formas de conocimiento (come a astrologia 0 la quiromancia) escasamente compati bles con el discurso cientifico. La Tabla 1.3 viene a resumir algunos de los pro- blemas actitudinales que tionden a mostrar los alumnos, que como minimo se desvian de los que cabria esperar de una adecuada instruccion cientifica. Ademas de esa falta de interés, los alunos tienden a asumir actitudes inade- cuadas con respecto al trabajo cientifico, adoptando posiciones pasivas, espe- rando respuestas en lugar de formularlas, y mucho menos hacerse ellos mis- mos las preguntas; concebir los experimentos como “demostraciones” y no como investigaciones; asumir que el trabajo intelectual es una actividad incivi- dual y no de cooperacion y bisqueda conjunta; considerar la ciencia como un conocimiento neutro, desligado de sus repercusiones sociales; asumir la supe: rioridad del conocimiento cientifico con respecto a otras formas de saber cultu- ralmente mas “primitivas’, etc. Tabla 1.3. Algunas actitudes y creencias inadecuadas mantenidas por los alumnos con respecto a la naturaleza de la ciencia y a su aprendizaje - Aprender ciencia consiste en repetir de la mejor forma posible lo que explica el pro- fesor en clase + Para aprender ciencia os mejor no intentar encontrar tus propias respuostas sino capa 1 que cco el profesor yal bo do texto, ya qu est basado ono conc rmiento cientiico - El conocimiento cientiico es muy ct para trabajar en el laboratorio, para investigar y para inventar cosas nuevas, pero apenas sive para nada en la vida cotidiana - Laciencia nos proporciona un conocimiento verdadero y aceptado por todos. = Cuando sobre un mismo hecho hay dos teorias, es que una de elias es falsa: la iencia acabara demostrando cudl de ellas es la verdadera El conocimianto cientifico es siempre neuro y objetivo Los clentificos son personas muy inteligentes, pero un tanto raras, que viven ence- trados en su laboratorio = Elconocimiento cientiico esté en el origen de todos los descubrimientos tecnolég- (908 y acabara por sustitui a todas las demas formas del saber - El conocimiento cientfico trae consigo siempre una mejora en la forma de vida de [nome © Edcones Moria SL2 ‘Aprender y ensefar cencia Esta imagen de la cienoia, que en rigor no se corresponde con lo que verda- deramente hacen los cientiicos, aunque est también muy presente en los medios de comunicacién social -un cientifico es siempre alguien vestido con bata blanca que manipula aparatos en un laboratorio- se mantiene y refuerza mediante la actividad cotidiana en el aula, si bien no siempre se hace de forma explicita, En el préximo capitulo analizaremos con mayor detalle cémo pode- mos interpretar este desfase entre las actitudes supuestamente buscadas y las obtenidas en los alunos, con especial incidencia en el sempitemo problema de la motivacién, o para ser exactos de la falta de motivacién, de los alumnos por el aprendizaje de la ciencia. Pero en todo caso el aprendizaje de actitudes @s mucho més relevante y complejo de lo que con frecuencia suele asumirse (véase por e}., KoBaita, 1995; SiMPSON y cols., 1994). Por tanto, la educacion cientifica deberia también promover y cambiar cier- tas actitudes en los alumnos, lo que habitualmente no logra, en parte porque los profesores de ciencias no suelen considerar que la educacion en actitudes forme parte de sus objetivos y contenidos esenciales, aunque paraddjicamente las actitudes de los alumnos en las aulas suelen ser uno de los elementos mas molestos y disruptivos para la labor docente de muchos profesores. De hecho, el deterioro del clima educattvo en las aulas y en los centros, especialmente en la Educacién Secundaria Obligatoria (ESO), el desajuste creciente entre las metas de los profesores y las de los alumnos, son algunos de los sintomas mas presentes e inquietantes de esta crisis de la educacién cientitica cuyos rasgos més visibles acabamos de esbozar. Tal vez los alumnos nunca entendieron muy bien el proceso de disolucién o el principio de conservacién de la energia, y tal vez nunca hayan sido capaces de hacer una investigacién, pero al menos lo intentaban y hacian un esfuerzo mayor por aparentar que estaban aprendiendo. Este deterioro de la educacién cientiica se traduce también en una supuesta bajada de los niveles de aprendizaje de los alumnos, una apreciable desorienta- cién entre el profesorado ante la multiplicacién de las demandas educativas a las que tiene que hacer frente (nuevas materias, nuevos métodos, alumnos diversos, etc.) y, en general, un desfase creciente entre las demandas formati- vas de los alumnos, especialmente a partir de la adolescencia, y la oferta edu- cativa que reciben, Asi las cosas, no es extrafo que se reclame desde ambitos académicos, profesionales y también politicos una vuelta a lo basico, a los contenidos y for- matos tradicionales de la educacién cientifica, al curriculo de los dientes de sable, como una especie de reflejo condicionado ante la confusa amenaza com- puesta por los ingredientes que acabamos de deseribir, vagamente asociados a los aires de cambio asociados a la Reforma Educativa y sus nuevas propuestas ourriculares de orientacién constructivista. Es comprensible que en esta situa- cidn de desconcierto se pretenda recurrir a formulas conocidas, a formatos edu- cativos largamente practicados, y que sin duda durante décadas han cumplido de forma mas 0 menos adecuada su funcién social. Sin embargo, a nostalgia del’ pasado no debe impedimos percibir los enormes cambios culturales que estan teniendo lugar y que hacen inviable un retorno -0 el mantenimiento- de esos formatos educativos tradicionales. Uno de los problemas de defender la “vuelta a lo basico” es que aun no hemos ido a ninguna parte de la que tenga- mos que volver. Las dificultades que los profesores de ciencias viven cotidiana- © €oiones Moat, SL270 gue os alumnos no aprenden a ciencia que e los ensea? EA mente en las aulas no suelen ser consecuencia de la aplicacién de nuevos plan- teamientos curriculares con una orientacién constructivista, sino que, en la mayor parte de los casos, se producen en el intento de mantener un tipo de educacién cientfica, que en sus contenidos, en sus actividades de aprendizaje criterios de evaluacién y sobre todo en sus metas, se halla bastante préxima a esa tradicién a la que supuestamente se quiere volver. Desde nuestro punto de vista (argumentado con més detalle en Pozo, 1997b) el problema es precisamente que el curriculo de ciencias apenas ha cambiado, mientras que ia sociedad a la que va dirigida esa ensefianza de la iencia y las demandas formativas de los alumnos si que han cambiado. El desajuste entre la ciencia que se ensefia (en sus formatos, contenidos, metas, etc.) y los propios alumnos es cada vez mayor, reflejando una auténtica crisis en a cultura educativa que requiere adoptar no sdlo nuevos métodos, sino sobre todo nuevas metas, una nueva cultura educativa que, de forma vaga imprecisa, podemos vincular al llamado constructivismo. No vamos a analizar aqui las diversas formas de concebir la construccién del conocimiento, 1o que tienen en comin y lo que las diferencia, ya que hay fuentes recientes en las que se realiza este andlisis de forma detallada (CarreTeRO, 1993; Cout, 1996: Moneneo, 1995; Poz0, 1996b; Roorico y Annay, 1997). Pero si intentaremos justi ficar como este enfoque se adecua bastante mejor que esos formatos tradicio- rales a la forma en que el conocimiento cientifico se elabora en la propia evolu- cin de las disciplinas, se aprende desde el punto de vista psicolégico y se cis- tribuye y divulga en la nueva sociedad de la informacién y el conocimiento ya cen las puertas del siglo 10. La nueva cultura del aprendizaje que se abre en este horizonte del siglo xx 0s dificilmente compatible con formatos escolares y metas ‘educativas que apenas han cambiado desde la constitucién de las instituciones escolares como tales en el siglo xix. La construccién del conocimiento como nueva cultura educativa La idea basica del llamado enfoque constructivista es que aprender y ensenar, lejos de ser meros procesos de repeticion y acumulacién de conoci- mientos, implican transformar la mente de quien aprende, que debe reconstruir a nivel personal los productos y procesos culturales con el fin de apropiarse de ellos. Esta idea no es desde luego nueva, ya que de hecho tiene detras también tuna larga historia cultural y flosstica (Pozo, 1996a), pero debido a los cambios habidos en la forma de producir, organizar y distribuir los conocimientos en nuestra sociedad, entre ellos los cientificos, si resulta bastante novedosa la necesidad de extender esta forma de aprender y ensefiar a casi todos los ambi tos formativos, y desde luego a la ensefianza de las ciencias. Las razones de este impulso constructivista pueden encontrarse en diversos planos 0 niveles de andlisis que vienen a empujar en una misma direccién, aunque con aprecia- bles diferencias. Una primera justificacién la encontrariamos en el plano episte- ‘mologico, estudiando como se genera o elabora el conacimiento cientifico, © kalcones Marta. SL. SS