AO DE LA PROMOCIN DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE

Y DEL COMPROMISO CLIMTICO

PROGRAMA DE EDUCACIN LOGROS DE APRENDIZAJE

UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA LOCAL DATEM DEL
MARAN-SAN LORENZO

I TALLER DE ACTUALIZACIN DOCENTE DE LAS INSTITUCIONES

EDUCATIVAS FOCALIZADAS MONOLINGES EN EL MARCO PELA 2015
DISTRITO DE BARRANCA MANSERICHE
DEL 20 AL 24 DE MAYO 2015

BLOQUE TEMTICO: APORTES TERICOS EN LA CONSTRUCCIN

DEL CONOCIMIENTO
PONENTE:
HUMBERTO CALDERN RAMOS
ACOMPAANTE PEDAGGICO
UGEL DATEM DEL MARAN
SAN LORENZO
LORETO

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 0

PRESENTACIN

Habiendo realizado un recorrido por las principales Teoras del Aprendizaje, conocido a sus
principales exponentes y estudiado sus puntos de vista; hemos podido relacionarlas con
nuestra tarea docente, desde un punto de vista prctico, ya que de nada sirven las teoras,
si stas no pueden ser aplicadas al hacer de todos los das. Si bien casi todas las teoras
tienen un sustento filosfico-psicolgico, han podido ser adaptadas, para imprimir sus
tendencias en el campo pedaggico, que las ha tomado para trasladarlas al aula,
determinando las implicaciones didcticas de las teoras psicolgicas. A travs de este
aprendizaje, tambin es posible evaluarse a uno mismo como docente y clasificar los
caminos del aprendizaje por los cuales transit y que marcaron, en definitiva, gran parte de
las conductas que repetimos como docentes en el aula.

Segn la consigna estipulada para ste trabajo, realizar una sntesis individual de cada una
de las corrientes o teoras estudiadas y sus creadores; sabemos que as como existen
distintos modos de aprender, tambin hay distintos modos de ensear, que no son ms que
un reflejo de nuestros modos de concebir el aprendizaje y que podemos encuadrar en
distintas teoras del aprendizaje que orientan una labor con base terica aplicada en la
construccin de los conocimientos en diversos contextos.

NO CUALQUIERA ES CAPAZ DE EDUCAR, SINO, AQUEL QUE SIENTE QUE EDUCAR

ES SU VIDA Y LA ESCUELA SU CASA
Humberto.

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 1

APORTES TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Ensear exige saber escuchar.
Paulo Freire.

TEORA DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DE JEAN PIAGET1

La Teora se refiere al anlisis del comienzo de los procesos y mecanismos involucrados en
la adquisicin del conocimiento,
en funcin del desarrollo del
La dimensin biolgica
individuo.
Piaget
pretende
construir a travs del mtodo
gentico, una teora que analice la
La interaccin sujeto-objeto
El constructivismo psicogentico evolucin y la adquisicin del
conocimiento como producto de la
interaccin del sujeto con el
objeto, en las diferentes operaciones y estructuras mentales del paso de un estado de
conocimiento a otro, es decir, desde la infancia hasta la edad adulta. En la teora de Piaget
la adquisicin y transformacin del conocimiento sobresalen tres caractersticas en la que
ste apoya fuertemente sus estudios psicogenticos a lo largo del desarrollo del individuo.
Piaget seala que el aprendizaje es una reorganizacin de estructuras cognitivas. Y es
tambin la consecuencia de los procesos adaptativos al medio, la
Aprendizaje
asimilacin del conocimiento y la acomodacin de estos en las
estructuras. En el de asimilacin lo que nos dice es que las personas
asimilan lo que estn aprendiendo, lo que estn observando, lo que
Asimilacin
estn viviendo. Pero ese conocimiento que estn adquiriendo lo
Acomodacin
miran a la luz de los conocimientos previos que tienen en sus estructuras cognitivas. La
asimilacin y la acomodacin son esquemas de accin que se presentan a lo largo del
desarrollo mental y la interaccin entre ellas dan paso al aprendizaje.
El desarrollo afectivo es concebido como una relacin existente entre las
operaciones mentales (lgicas) que determinan la interaccin social y a su vez
es lo que permite al nio organizar sus operaciones mentales.

La Motivacin del Alumno no es Manipulable

Tambin
afirma
que
la
motivacin del alumno para
aprender en el aula es
inherente a l. Y por lo tanto no
es manipulable directamente
por el profesor.
La enseanza debe permitir
que el estudiante manipule los
objetos
de
su
ambiente:
transformndolos,
encontrndoles sentido y varindolos en sus diversos aspectos. Experimentando hasta que
pueda hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.
1 http://es.slideshare.net/lycangirl/teoria-evolutiva-de-jean-piaget, consultado el
10/05/2015
Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 2

El Modelo del Seor Lev Semenovich Vigotsky (1896-1934)

"...Si se resucitase un mdico del siglo
XIX, se sentira perdido; pero si se
resucitase a un profesor de este
mismo siglo, todava podra dar una
clase"

De acuerdo con Vigotsky la cultura juega un papel importante en el desarrollo de la

inteligencia. Las caractersticas de la cultura influyen directamente en las personas. Imagine
un nio de occidente y uno de oriente. Cada uno tendr diferentes formas de aprender y de
desarrollar sus funciones mentales superiores. Las contribuciones sociales tienen directa
relacin con el crecimiento cognoscitivo; ya que muchos de los descubrimientos de los nios
y nias se dan a travs de otros.
El nio o nia interacta con padres, tutores, amigos... Moldean su conocimiento y
comportamiento. El tutor los padres y los amigos modelan su comportamiento al darle
instrucciones. Y el nio o nia los trata de asimilar e imitar. De esta forma el lenguaje es
fundamental para el desarrollo cognoscitivo.
PAPEL DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Permite expresar ideas y plantear preguntas, conocer categoras y conceptos para el
pensamiento, y los vnculos entre el pasado y el futuro. Vigotsky a su vez resalta la
importancia del aprendizaje guiado y pone como ejemplo culturas en las cuales los nios y
nias aprenden a tejer o casar participando de forma activa en actividades importantes al
lado de compaeros ms hbiles; quienes los ayudan y los estimulan.
CONCEPTOS CENTRALES DEL APORTE DE VIGOTSKY A LA EDUCACIN2
-

La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada

individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del

desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo.

En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La

interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.

Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia

entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

No podemos decir que el individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una

interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a desarrollar sus
capacidades cognitivas. A esto se refiere la Zona de Desarrollo Prximo. Lo que el
nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la
Zona de Desarrollo Prximo, es la distancia que exista entre uno y otro.

Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje escolar ha

de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se produce ms
fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'.

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo

gentico o 'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est

2 http://psicopsi.com/LEY-DE-LA-DOBLE-FORMACION, consultado el 12-05-2015

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 3

en funcin de aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio

ambiente.
-

CONCEPTO DEL SER HUMANO: Es constructivista exgeno, considera al sujeto

activo, construye su propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social
mediatizado por un agente y vehiculizado por el lenguaje.

DESARROLO COGNITIVO: Es el producto de la socializacin del sujeto en el

medio: Se da por condiciones interpsicolgicas que luego son asumidas por el
sujeto como intrapsicolgicas.

APRENDIZAJE: Est determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su zona

de desarrollo prximo o potencial.

INFLUENCIAS AMBIENTALES: Se da por las condiciones ambientales y esto da

paso a la formacin de estructuras ms complejas.

ORIGEN DEL DESARROLLO: Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que

reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en
la interaccin social.

Vigotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse

como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para
Vigotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el
plano social y despus en el nivel individual.

LA INTERPRETACIN SOCIO-HISTRICO-CULTURAL DEL APRENDIZAJE DE

LEV VIGOTSKY
- El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores
sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida
en un momento histrico y con determinantes culturales particulares.
- La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite
de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino
mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del
sujeto con el mundo material y social

Teora del Aprendizaje Significativo y los Organizadores

Anticipados - David P. Ausubel (1918 - 2008)
Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo:
el objetivo es la adquisicin de un conocimiento claro,
factor importante que influencia la adquisicin de nuevos
conocimientos. El proceso ms importante es el
aprendizaje. Su teora se basa en el supuesto de que las
personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos
adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven
de anclaje a posteriores conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga
lugar, tienen que darse tres condiciones:
Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 4

Significatividad lgica de material. Es decir, organizado en una

secuencia lgica de conceptos.
Significatividad psicolgica del material. El alumno o la alumna debe
poder conectar el nuevo conocimiento con los previos y as acomodarlo en
sus estructuras cognitivas.
Actitud favorable del alumno o alumna. Ya que el aprendizaje no
puede darse si no hay inters.
La curiosidad, la exploracin, la manipulacin
Aprendizaje significativo
son muy importantes para este tipo de
es entender lo que est
aprendizaje, al tiempo que tienen su propia
recompensa.
Siguiendo
esta
lnea
de
aprendiendo a la luz de
pensamiento, no tiene caso que el profesor
los conocimientos previos
posponga ciertos contenidos a ensear hasta
que tiene.
que surjan las motivaciones adecuadas. No
olvidemos que cuando hablamos de aprendizaje
significativo, es el alumno el que tiene que articular las nuevas ideas en su
propio marco referencial. De manera tal que el docente slo presenta las
ideas tan significativamente como puede, pero el verdadero trabajo lo
hace el sujeto que aprende.

En otras palabras, la motivacin es tanto causa como efecto del

aprendizaje. Segn Ausubel, la motivacin es imprescindible para que el
aprendizaje no sea exclusivamente memorstico e implique un proceso de
asimilacin.

JOSEPH D. NOVAK
Una de las personas que hace un aporte
interesantsimo frente a este concepto de aprendizaje
significativo es Novak. Y l logra desarrollar un
instrumento didctico que nos permite de alguna
manera detectar si el estudiante realmente tiene
asumida en sus estructuras cognitivas el nuevo
aprendizaje a travs de la creacin de los mapas
conceptuales. Para poder hacer un mapa conceptual
debo haber entendido el concepto. Porque entonces puedo demostrar que lo puedo
manipular con significado.
El aprendizaje no es solo la asimilacin de conocimientos:
CONOCIMIENTOS NUEVOS CONOCIMIENTOS ANTERIORES = RELACIONES
Implica su revisin, su modificacin, y su enriquesimiento mediante nuevas conexiones y
relaciones entre ellos. Para Novak los seres humanos hacen tres cosas: Piensan, sienten y
actan, una teora de la educacin debe tener en cuenta cada una de ellas y contribuir a
explicar cmo se puede mejorar la forma en que los humanos piensan, sienten y actan.
Es necesario tener en cuenta que la enseanza y el aprendizaje son hechos interactivos en
los que intervienen los pensamientos, sentimientos y acciones del profesor y el aprendiz; de
esta manera:
Todo hecho educativo es una accin compartida destinada a intercambiar significados y
sentimientos entre el aprendiz y el profesor. Este intercambio o negociacion es
emocionalmente positivo intelectualmente constructivo cuando los aprendices aumentan su
comprension de un segmento del conocimiento o la experiencia; por el contrario, es negativo
Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 5

o destructivo cuando la comprension se ofuzca o surgen sentimientos de ineptitud."(Novak,

1998, p. 34).

MARA MONTESSORI (1870-1952)

Los nios se construyen a s mismos a

partir de elementos del ambiente.
"El nio es el padre del hombre"

La pedagoga de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios:

El paidocentrismo: ser un principio fundamental y base del denominado mesianismo

del nio. Para la doctora el nio es un ser cualitativamente distinto del adulto, con leyes
propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo.

La autoeducacin: la educacin infantil es concebida por Montessori como un proceso

de autoeducacin, es decir, como un proceso espontneo del desarrollo del alma
infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idneo, libre de obstculos y dotado de
los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una funcin
facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil.

Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formacin mdica, Montessori concibe la

educacin como desarrollo ms que como adaptacin. El nio est lleno de
posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar ser, pues, permitir ese desarrollo y
el crecimiento individual.
Eso requiere por parte del educador un conocimiento profundo de las claves biolgicas
y psicolgicas que rigen el desarrollo infantil. El protagonista es el nio, pero el
educador es quien potencia el crecimiento y las relaciones sociales dentro de un clima
de respeto y libertad hacia la naturaleza del nio y su forma de ser, sentir y pensar.

Principio de libertad: para que el proceso de autoeducacin pueda darse, es necesario

crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al nio el libre ejercicio de
su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial
importancia a la educacin para la autonoma, como va para conseguir la libertad.
Esta independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado.
Primero el nio deber adquirir la independencia fsica, despus la independencia
afectiva, posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la
independencia de pensamiento.
Principio de actividad: El nio es esencialmente activo surgiendo la actividad de los
propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a travs de l el nio se
relaciona e interacta con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma
progresivamente su inteligencia. El mtodo de Montessori considera:

La mente absorbente de los nios

La mente de los nios posee una capacidad maravillosa y nica: la capacidad de adquirir
conocimientos absorbiendo con su vida psquica. Lo aprenden todo inconscientemente,
pasando poco a poco del inconsciente a la conciencia, avanzando por un sendero en que
todo es alegra. Se les compara con una esponja, con la diferencia que la esponja tiene una
capacidad de absorcin limitada, la mente del nio es infinita. El saber entra en su cabeza
por el simple hecho de vivir.
Los perodos sensibles
Los perodos sensibles son perodos en los cuales los nios pueden adquirir una habilidad
con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales que permiten a los nios ponerse
en relacin con el mundo externo de un modo excepcionalmente intenso, son pasajeras y se
limitan a la adquisicin de un determinado carcter.
Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 6

El ambiente preparado
El saln es organizado en reas de trabajo, equipadas con mesas adaptadas al tamao de
los nios y reas abiertas para el trabajo en el suelo. Estanteras con materiales
pertenecientes a dicha rea de desarrollo rodean cada uno de estos sectores. Los
materiales son organizados de manera sistemtica y en secuencia de dificultad.
El Rol del Adulto
El verdadero educador est al servicio del educando y, por lo tanto, debe cultivar la
humildad, para caminar junto al nio, aprender de l y juntos formar comunidad.
En general todos los materiales didcticos poseen un grado ms o menos elaborado de los
cuatro valores: funcional, experimental, de estructuracin y de relacin.
Otra caracterstica es que casi todo el equipo es
autocorrectivo, de manera que ninguna tarea puede
completarse correctamente sin que el nio se d
cuenta de ello por s mismo. Una tarea realizada
incorrectamente encontrar espacios vacos o
piezas que le sobren.
El nio realiza cosas por s mismo, los dispositivos
simples, y observa las cosas que crecen (plantas,
animales), abren su mente a la ciencia. Los colores, la pintura, papeles de diferentes
texturas, objetos multiformes y las figuras geomtricas de tres dimensiones las incitan a la
expresin creativa.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNNER

Para Bruner la educacin es el resultado global de las influencias
familiares, comunitarias, culturales y de formacin acadmica que un
determinado
grupo
humano
ofrece
a
sus
miembros.
Aprender para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver
problemas y pensar sobre una situacin que se enfrenta. Aprender
algo, es conocer ese algo.
La educacin nos plantea la responsabilidad de ensear a los
estudiantes a pensar y a descubrir caminos para resolver problemas viejos con mtodos
nuevos, as como buscarle solucin a nuevos problemas para los cuales las viejas frmulas
no son adecuadas. Hay que ayudar al estudiante a ser creativo, a innovar, a encarar
emergencias e imprevistos.
Es el proceso de aprendizaje mediante el cual el individuo es protagonista de su propio
desarrollo cognitivo, es decir, que este tipo de aprendizaje se produce cuando el docente le
presenta a los estudiantes todas las herramientas necesarias para que este descubra
por s mismo lo que se desea aprender.

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 7

Modelos del aprendizaje

1-

Modelo enactivo: se aprende haciendo cosas, manipulando

objetos, imitando y actuando.

2-

Modelo icnico: se aprende a travs de la percepcin del

ambiente, objetos, imgenes, videos,
entre otros.

3-

Modelo simblico: se aprende comprendiendo y representando

conceptos abstractos.

Tipos de descubrimiento3
1. Descubrimiento inductivo: implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a
una nueva categora, concepto o generalizacin.
2. Descubrimiento deductivo: implica la combinacin de ideas generales, con el fin de
llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo (argumento
que est formado por dos premisas y una conclusin que es el resultado lgico que
se deduce de las dos premisas.)
3. Descubrimiento transductivo (se mueve entre datos singulares o particulares
estableciendo relaciones comparativas entre ellos, buscando similitudes y
diferencias. Por esta razn al pensamiento transductivo tambin se lo denomina
analgico).
En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o compara dos elementos
particulares y seala que son similares en uno o dos aspectos.

Condiciones de aprendizaje por descubrimiento

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
-

El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que de esta manera el individuo se

dirige directamente el objetivo que se planteo en un principio.

Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, puesto
que as el estudiante estar incentivado y motivado para realizar este tipo de
aprendizaje.

Los alumnos debe tener conocimientos previos para poder guiarlos

adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un estudiante que no tiene
base, no va a poder lograrlo.

Es de suma importancia que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que
vale la pena realizarla, esto los incentivar a realizar el descubrimiento, que llevara a
que se produzca el aprendizaje.

Implicaciones pedaggicas del mtodo de descubrimiento de Bruner

Este mtodo supone crear un ambiente especial en el aula que sea favorable.
Considerando:

3 http://sociologia-argelia.blogspot.com/p/aprendizaje-por-descubrimientobruner_18.html, consultado el 14-05-2015

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 8

1. La actitud del estudiante: propiciar la discusin activa, planteamiento de problemas

de inters, que ilustre situaciones analizadas, que seale puntos esenciales en una
lectura hecha o que intente relacionar hechos tericos con asuntos prcticos.
2. La compatibilidad: El saber nuevo debe ser compatible con el conocimiento que el
alumno ya posee, pues de lo contrario no sera posible su compresin y asimilacin
adecuadas.
3. La motivacin: Que el educando llegue a sentir la emocin por descubrir.
4. La prctica de las habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de los
problemas: El aprendizaje por descubrimiento exige una total integracin de la teora
con la prctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en que los
alumnos puedan hacer una aplicacin adecuada de los conceptos tericos
adquiridos.
5. Aplicacin de recetas: Verdadera integracin entre la teora y la prctica, y no una
simple repeticin de una receta que solo va a ser til en algunas ocasiones.
6. La importancia de la claridad al ensear un concepto: mediante una seleccin de
contenidos, para evitar brindar demasiadas ideas que pueden causar confusin.

HOWARD GARDNER INTELIGENCIAS MLTIPLES

La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede resumirse en las siguientes
palabras: Cada persona tiene por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas.
Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades semi-autnomas. Cada persona
desarrolla unas ms que otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes nfasis en ellas.
1. Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para escribir, leer, contar cuentos
o hacer crucigramas.
2. Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su inters en patrones de
medida, categoras y relaciones. Facilidad para la resolucin de problemas
aritmticos, juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y kinsica. Facilidad para procesar el conocimiento a travs de las
sensaciones corporales. Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los
trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y dibujos. Tienen facilidad para
resolver puzzles, dedican el tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con canciones y sonidos.
Identifican con facilidad los sonidos.
6. Interpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus grupos. Entienden bien los
sentimientos de los dems y proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7. Intrapersonal. Aparecen como introvertidos y tmidos. Viven sus propios
sentimientos y se auto motivan intelectualmente.
8. A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas (1983), Gardner aadi
posteriormente una octava, la inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin
con la naturaleza.
La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la teora de las inteligencias
mltiples ha venido a indicar lneas de accin pedaggica adaptadas a las caractersticas
del individuo, modos de comunicacin ms eficaces y aplicaciones tecnolgicas con un
grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 9

Para Gardner, la inteligencia natural no es un sustrato idntico de todos los individuos, sino
una base biopsicolgica singular, formada por combinaciones de potencialidades mltiples
que no siempre se despliegan como consecuencia de una educacin estandarizada que no
distingue los matices diferenciales del individuo.
En trminos de mediacin cultural e informativa esta diseccin de las capacidades
perceptivas y, consecuentemente, de las demandas intelectivas permite explorar nuevas
vas de acercamiento a los llamados pblicos objetivos, generalmente descritos mediante
parmetros sociolgicos y de acuerdo con los intereses del emisor o de quienes usan los
soportes. El anlisis de la recepcin a partir de las potencialidades perceptivas e intelectivas
sugiere una relacin nueva entre el creador del mensaje y la audiencia.
Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste y su relacin con las modas, con
la diseminacin de las actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un lder que
no comunique bien, que no transmita los valores que le sustentan ante la opinin pblica,
pero tambin que sepa describir estrategias de comunicacin que le hagan llegar a pblicos
heterogneos y especializados, esto es, que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de
las mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.

DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG

Sus estudios de razonamiento moral estn basados en el uso de dilemas morales o
situaciones hipotticas en las que una persona debe tomar una decisin. Kohlberg defini el
nivel de razonamiento moral a partir de la solucin de los dilemas. Not que el desarrollo
moral estaba relacionado a la edad y estableci tres niveles con 2 etapas cada uno.
Estas etapas son vlidas para cualquier era y cultura, adems de irreducibles. Del mismo
modo, los estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna persona puede pertenecer
a dos estadios a la vez.
ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL SEGN KOHLBERG4
Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 aos)
Los nios observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener
recompensas. En este nivel el nio responde a las reglas culturales y a las etiquetas
de bueno y malo, correcto o equivocado. El nivel se divide en las siguientes dos
etapas:
Etapa 1. La orientacin de obediencia por castigo
Las consecuencias fsicas de una accin determinan la bondad o maldad sin
considerar el significado humano o el valor de estas consecuencias.
Lo correcto es la aceptacin de reglas y el sometimiento a la autoridad; las
decisiones morales se toman sobre la base de evitar castigos.
Etapa 2. La orientacin instrumental-relativista u orientacin por el premio personal
La accin correcta consiste en aquello que instrumentalmente satisface las propias
necesidades y ocasionalmente las necesidades de los otros.
Los elementos de igualdad, de reciprocidad y del mutuo compartir estn presentes,
pero siempre son interpretados en una forma prctica. si te ayudo, me ayudars.
Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 aos)
4

http://elpsicoasesor.com/teoria-del-desarrollo-moral-lawrence-kohlberg/

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 10

Los nios ahora quieren agradar a otras personas.

Quieren ser considerados buenos por gente cuya opinin es importante
para ellos.

Etapa 3. La orientacin de concordancia interpersonal o de nio bueno-nia buena.

El buen comportamiento es aqul que complace o ayuda a otros y es aprobado por
ellos.
El comportamiento frecuentemente es juzgado por la intencin.
Etapa 4. La orientacin de ley y orden.
El comportamiento correcto consiste en hacer el propio deber, mostrar respeto por la
autoridad, y mantener un orden social.
Al decidir el castigo para una mala actuacin, las leyes son absolutas. En todos los
casos, debe respetarse la autoridad y el orden social establecido.
Nivel III: Moralidad de los principios morales autnomos
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona
reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y
trata de decidir entre ellos.
Etapa 5. La orientacin legalstica o de contrato social.
Hay una clara conciencia del relativismo de los valores y opiniones personales y un
nfasis correspondiente hacia los procedimientos y reglas para llegar al consenso.
Aparte de lo que es constitucionalmente y democrticamente acordado, lo correcto
es un asunto de valores y opiniones personales.
Etapa 6. La orientacin de principios ticos universales
Lo correcto es definido por la decisin de la conciencia de acuerdo con los principios
ticos auto-elegidos que apelan a la comprensin lgica, consistencia y
universalidad. Estos principios son abstractos y ticos y no son reglas morales
concretas como los Diez Mandamientos.
En pocas palabras, para Kohlberg el desarrollo moral se rega por un vnculo
estrecho entre el desarrollo moral y el cognitivo.

JUANA PINZAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.
Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando
Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
Ensear exige saber escuchar.
Paulo Freire.

Pinzs (2003) afirma que la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratgico y

metacognitivo. Uno de los procesos metacognitivos implicados en la lectura, quiz el ms
importante, es la metacomprensin, que se define como el conocimiento que tiene el lector
acerca de las estrategias con las que cuenta para comprender un texto escrito. La
metacomprensin es la metacognicin aplicada a la comprensin. Metacognicin es la
capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje: "Esto implica el conocimiento
de uno mismo como lector, regularizador y control de los procesos mentales (Estrategias
Cognitivas) que conducen a la comprensin de lectura y la capacidad de expresar ideas,
relatos, informacin y opiniones.

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 11

7 ESTRATEGIAS COGNITIVAS A ENSEAR

1. Saber conectar o asociar
Recordar lo visto, vivido, escuchado o estudiado sobre el tema del texto.
2. Saber crear imgenes mentales o visualizar
Imaginar lo que se lee, personajes y ambientes como en una pelcula.
3. Saber identificar las ideas importantes
Darse cuenta de lo esencial, lo que no se puede eliminar sin variar el significado
4. Saber inferir
Sacar conclusiones, deducir causas y consecuencias a partir de lo ledo
5. Saber anticipar contenidos o predecir
Hacer hiptesis, adelantar contenidos, adivinar qu viene
6. Saber sintetizar
Poner en pocas palabras el tema central
7. Saber formular preguntas
Hacer preguntas sobre el texto en base a las 6 estrategias anteriores

EL PROFESIONAL REFLEXIVO DONALD A. Schn (1930-1997)

Es considerado como un pensador influyente en el desarrollo de la teora y prctica del
aprendizaje del profesional reflexivo1 en el siglo XX y constituye actualmente un autntico
referente en la temtica de la profesionalizacin.
Schn concibe la reflexin - entendida como una forma de conocimiento- como un anlisis y
propuesta global que orienta la accin, cuyo modelo de profesional reflexivo se sustenta
sobre la base del pensamiento prctico diferenciando tres conceptos o fases dentro del
trmino ms amplio de este pensamiento:

Conocimiento En La Accin
Se trata de una rica acumulacin de conocimiento tcito personal que se encuentra
vinculado a la percepcin, a la accin o al juicio existente en las acciones espontneas del
individuo. En ese conocimiento en la accin Schn distingue bsicamente dos componentes:
por un lado, el saber proposicional de carcter terico que corresponde a lo adquirido por
medio del estudio cientfico en la universidad, lo que vulgarmente puede llamarse
coloquialmente el saber de libro y, por otro, el saber-en-la-accin, procedente de la prctica
profesional, y que es algo tcito, espontneo y dinmico. Es probable que Schn pusiera los
guiones del saber-en-la-accin para destacar que precisamente el saber est en la accin
(Schn, 1987).
De este modo cada da cuando el docente se dispone a atender su tarea docente, va
equipado, de todo un bagaje personal de conocimiento terico, prctico, experiencial,
vivencial, etc, fuertemente consolidado en el que tambin tienen espacio elementos
inconscientes, prejuicios, recuerdos, vivencias personales, interpretaciones subjetivas, etc.

Reflexin en y durante la accin.

Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre lo que hace segn acta. El
conocimiento en la accin es tcito, formulado espontneamente sin una reflexin
consciente y adems funciona, produciendo los resultados esperados en tanto en cuanto la
situacin se mantenga dentro de los lmites de aquello que hemos aprendido a considerar
como normal. Este pensamiento reflexivo se nutre tanto de la situacin o respuesta
inesperada, como del conocimiento en la accin que da lugar a su deteccin.
Es un tipo de conocimiento especialmente til para aquellos profesionales flexibles y
abiertos a la complejidad de las situaciones de interaccin en la prctica4, ya que deviene
en un aprendizaje significativo.
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Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin.

Proceso como el anlisis que a posteriori realiza el profesional sobre las caractersticas y
procesos de su propia accin. Esa fase de la reflexin constituye el componente esencial del
proceso de aprendizaje permanente por parte del profesor. Este tercer tipo de conocimiento
tambin resulta imprescindible en el proceso de formacin permanente del profesional
prctico, ya que permite la puesta en consideracin y cuestionamiento individual y colectivo
de:
- Las caractersticas de la situacin problemtica considerada
- Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnstico y definicin del
problema.
- La determinacin de metas, la eleccin de medios y la propia intervencin que ponen en
accin las decisiones tomadas.
- Los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y formas de representar
la realidad vivida por el profesional prctico.

ENFOQUE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS POLYA5

Para un espritu cientfico todo conocimiento

es una respuesta a una pregunta.
Si no ha habido pregunta no puede haber
conocimiento cientfico.
Nada sirve solo, nada es dado.
Todo es construido.
Gastn Bachelard.

El Mtodo de Cuatro Pasos de Polya

Este mtodo est enfocado a la solucin de problemas matemticos, por ello nos parece
importante sealar alguna distincin entre "ejercicio" y "problema". Para resolver un
ejercicio, uno aplica un procedimiento rutinario que lo lleva a la respuesta. Para resolver un
problema, uno hace una pausa, reflexiona y hasta puede ser que ejecute pasos originales
que no haba ensayado antes para dar la respuesta.
Paso 1: Entender el Problema.
- Entiendes todo lo que dice?
- Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
- Distingues cules son los datos?
- Sabes a qu quieres llegar?
- Hay suficiente informacin?
- Hay informacin extraa?
- Es este problema similar a algn otro que hayas resuelto antes?
Paso 2: Configurar un Plan. Puedes usar alguna de las siguientes estrategias? (Una
estrategia se define como un artificio ingenioso que conduce a un final).
-

Ensayo y Error (Conjeturar y probar la

Resolver

un

problema

5 http://ficus.pntic.mec.es/fheb0005/Hojas_varias/Material_de_apoyo/Estrategias
%20de%20Polya.pdf
Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 13

conjetura).
Usar una variable.
Buscar un Patrn
Hacer una lista.
Resolver un problema similar ms simple.
Hacer una figura.
Hacer un diagrama
Usar razonamiento directo.
Usar razonamiento indirecto.
Usar las propiedades de los Nmeros.

equivalente.
Trabajar hacia atrs.
Usar casos
Resolver una ecuacin
Buscar una frmula.
Usar un modelo.
Usar anlisis dimensional.
Identificar sub-metas.
Usar coordenadas.
Usar simetra.

Paso 4: Mirar hacia atrs

- Es tu solucin correcta? Tu respuesta satisface lo establecido en el problema?
- Adviertes una solucin ms sencilla?
- Puedes ver cmo extender tu solucin a un caso general?
Comnmente los problemas se enuncian en palabras, ya sea oralmente o en forma
escrita. As, para resolver un problema, uno traslada las palabras a una forma
equivalente del problema en la que usa smbolos matemticos, resuelve esta forma
equivalente y luego interpreta la respuesta.
A este proceso de resolucin de problemas se unen tambin otros aportes como:

John Dewey (1933) seala las siguientes fases en el proceso de resolucin de

problemas:
1. Se siente una dificultad: localizacin de un problema.
2. Se formula y define la dificultad: delimitar el problema en la mente del sujeto.
3. Se sugieren posibles soluciones: tentativas de solucin.
4. Se obtienen consecuencias: desarrollo o ensayo de soluciones tentativas.
5. Se acepta o rechaza la hiptesis puesta a prueba.

Miguel de Guzmn (1994) presenta el siguiente modelo:

1.
2.
3.
4.

Familiarzate con el problema.

Bsqueda de estrategias.
Lleva adelante tu estrategia.
Revisa el proceso y saca consecuencias de l.

La resolucin de problemas, segn Alan Schoenfeld (1985).

Continuador de la obra de Plya; sin embargo sus trabajos estn enmarcados en otra
corriente psicolgica, la del procesamiento de la informacin, su aporte se fundamenta en
las siguientes ideas:
En el saln de clase hay que propiciar a los estudiantes condiciones similares a las
condiciones que los matemticos experimentan en el proceso de desarrollo de esta
ciencia.

Para entender cmo los estudiantes intentan resolver problemas y consecuentemente

para proponer actividades que puedan ayudarlos es necesario discutir problemas en
diferentes contextos y considerar que en este proceso influyen los siguientes factores:
-

El dominio del conocimiento, que son los recursos matemticos con los que cuenta el
estudiante y que pueden ser utilizados en el problema; tales como intuiciones,

Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 14

definiciones, conocimiento informal del tema, hechos, procedimientos y concepcin

sobre las reglas para trabajar en el dominio.
-

Estrategias cognoscitivas, que incluyen mtodos heursticos; por ejemplo,

descomponer el problema en casos simples, establecer metas relacionadas, invertir
el problema, dibujar diagramas, el uso de material manipulable, el ensayo y el error,
el uso de tablas y listas ordenadas, la bsqueda de patrones y la reconstruccin del
problema.

Estrategias metacognitivas que se relacionan con el monitoreo y el control. Estn las

decisiones globales con respecto a la seleccin e implementacin de recursos y
estrategias; es decir, acciones tales como planear, evaluar y decidir.

El sistema de creencias, que se compone de la visin que se tenga de las

matemticas y de s mismo. Las creencias determinan la manera como se aproxima
una persona al problema, las tcnicas que usa o evita, el tiempo y el esfuerzo que le
dedica, entre otras.

PROPUESTA CURRICULAR - FRIDA DAZ BARRIGA

Frida Daz Barriga da a conocer las etapas de la
metodologa curricular, que es la fundamentacin de la
carrera profesional, la elaboracin del perfil profesional,
la organizacin y estructuracin curricular y la
evaluacin continua del currculo, estos aspectos estn
basados en la enseanza superior. Pero antes de definir
que son estos aspectos es necesario conocer a cerca
de la planeacin y la planeacin educativa.
Planear es un acto de inteligencia cuyo propsito es
racionalizar la seleccin de alternativas para el futuro.
Implica un ejercicio libre de la razn para definir con
claridad los fines a los que se orienta la accin, y desentraar los mejores medios para
alcanzarlo (Villareal 1980).
La planeacin educativa es el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los
procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de cursos de
accin y, a partir de estos determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr
su realizacin (Llarena Et al 1981)
Las fases de la planeacin son el diagnostico, el anlisis de la naturaleza del problema, el
diseo y evaluacin de las posibilidades de accin, la implantacin y la evaluacin. Ahora la
planeacin educativa de la enseanza superior en el diseo curricular, Daz Barriga maneja
4 aspectos principales:
-La primera etapa consiste en la fundamentacin de la carrera profesional, la que se debe
establecer las necesidades del mbito en el que elaborara el profesionista a corto y largo
plazo, donde se dar una investigacin de las necesidades que sern abordadas por el
profesionista, es importante situar la carrera en una realidad y en un contexto social. Se
debe de dar una justificacin de la perspectiva a seguir, con viabilidad para abarcar las
Humberto CALDERN RAMOS PELA 2015 UGEL-DM-SLPgina 15

necesidades, se debe de investigar el mercado ocupacional para el profesionista, debe

de ver una investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la
propuesta, analizar los principios y lineamientos universitarios pertinentes y analizar la
poblacin estudiantil.
-La segunda etapa es la elaboracin del perfil profesional, en esta fase se debe de
contemplar las habilidades y conocimientos que poseer el profesionista al egresar de la
carrera. Es decir, para poder llevar a cabo la realizacin del perfil es necesario hacer
una investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina
aplicables a la solucin de problemas, as como analizar las tareas potenciales
del profesionista, determinar la poblacin donde podr laborar. Desarrollar un perfil
profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y poblaciones determinadas y
evaluar el perfil profesional.
-La tercera etapa es la organizacin y estructuracin curricular, aqu se determina los
conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especificados en el
perfil profesional, se determina y organiza reas, tpicos y contenidos que contemplen los
conocimientos y habilidades, se elige y elabora un plan curricular y finalmente se elabora
los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
-La cuarta fase es la evaluacin continua del currculo, en est existe una evaluacin interna
y externa para que se pueda dar una reestructuracin curricular, porque el plan curricular
no se considera esttico, ya que est basado en necesidades que pueden cambiar y en
avances disciplinarios, lo que hace necesario actualizar el currculo de acuerdo a las
necesidades que se presenten.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ESCAO, Jos; y Mara GIL DE LA SERNA (1992): Cmo se aprende y cmo se
ensea. Barcelona: Horsori, 1992; ISBN 84-85840-17-8.
POZO, Juan Ignacio; y Nora SCHEUER (2006): Nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje: las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Grao, 2006; ISBN
84-7827-432-4
MNDEZ, Z. (2003). Aprendizaje y Cognicin. San Jos, Costa Rica. Editorial: EUNED, sexta
reimpresin.

Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo

diseo de la formacin y el aprendizaje en las profesiones. Madrid:
Paidos MEC

http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/, consultado el 2404-15

http://ficus.pntic.mec.es/fheb0005/Hojas_varias/Material_de_apoyo/Estrategias
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el 10-05-15

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http://es.slideshare.net/lycangirl/teoria-evolutiva-de-jean-piaget, consultado el
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http://psicopsi.com/LEY-DE-LA-DOBLE-FORMACION, consultado el 12-05-2015
http://sociologia-argelia.blogspot.com/p/aprendizaje-por-descubrimientobruner_18.html, consultado el 14-05-2015

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