Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal
Dirección de Educación General Básica
Gabinete Pedagógico Curricular - Lengua

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Septiembre, 2001
 2

Sumario

Tomar contacto con la literatura...

La lectura literaria en el contexto escolar.

Algunas situaciones didácticas para acercar la literatura a

los jóvenes.

Leer en voz alta... una alternativa posible.

Leer cuentos a los alumnos

- Algunas sugerencias para el desarrollo de la situación.

- Un recorrido por las aulas.

- Contenidos que se enseñan.

- Algunos criterios para la selección de los

cuentos.

Comentarios finales

Anexos

- A) Cuentos referidos en el Documento.

- B) Cuentos recomendados.

- C) Bibliografía.
 3

El presente documento 1 aborda un posible vínculo de los jóvenes del tercer

ciclo con la lectura literaria en el marco de la escuela. Al hablar de lectura literaria
se hace referencia a una posición del lector que implica dejarse atrapar por las
historias, su ritmo, sus personajes, su clima, su trama. Se trata de dar prioridad a un
tipo de experiencia personal y compartida que pueda preservarse de manera
sostenida a lo largo del año escolar entre alumnos y docentes. Dicha experiencia es
condición indispensable para garantizar, en otros momentos, un espacio de
reflexión que ponga en evidencia interpretaciones diversas, impactos distintos y
renovadas maneras de compartir con los alumnos los saberes literarios. A lo largo
del documento se ofrecerán aportes con el propósito de favorecer la tarea de los
docentes, para que los alumnos profundicen su experiencia con la literatura y el
conocimiento sobre ella.

Tomar contacto con la literatura...

Toda obra literaria representa un contenido, una manera de decir, una

posición ideológica y un momento histórico que atraviesa tiempo, espacio y
lectores. "Los libros, y en particular los de ficción, nos abren las puertas de otro
espacio, de otro modo de pertenecer al mundo. Los escritores nos regalan una
geografía, una historia, un paisaje en el cual recobrar el aliento. Nos abren paso
también hacia otro tiempo, en el que la capacidad de ensoñación tiene libre curso,
y permite imaginar, pensar otras formas de lo posible” 2.

La literatura brinda ocasiones de entrar en contacto con aspectos - reco-

nocidos o no- de nuestra interioridad y la de los otros. Una manera diferente de
habitar otros mundos, de convivir con los personajes “como si estuviéramos allí”,
identificándonos o rechazando posturas, emociones, maneras de decir y de actuar.
Nos “medimos” como personas en esos otros mundos. Comprendemos nuevos
aspectos de la vida y nos conocemos mejor en la incertidumbre de todas las
posibilidades que representa la ficción.

Una construcción hecha con palabras al servicio de mundos realistas,

maravillosos, fantásticos pero siempre verosímiles; donde es importante que el
lector sienta “la realidad” de esa invención, que pueda suspender la incredulidad y
entrar en el juego que la ficción promete. Se trata de una producción cultural de
fuerte contenido ideológico –explícito o implícito- materializado con recursos
particulares, en un momento específico del desarrollo histórico y cultural. Una
producción que circula socialmente ofreciendo la posibilidad de que los lectores la
asuman como experiencia vital, como forma de conocimiento y construcción de
1
Ha participado en la producción de este documento en carácter de coautora junto al Gabinete
Curricular de Lengua la Psp. Ana Isabel Siro.

Los registros de clase y los relatos que se presentan en este documento pertenecen a docentes que participaron del
Curso de Reconversión Docente – Didáctica de la Lengua - Tercer Ciclo – Año 1999 - Universidad Nacional de
Tres de Febrero – Pcia. de Buenos Aires. Equipo de profesores: Siro Ana – Bogomolny María Inés – Gariboto
Estela - Grunfeld Diana – Lobello Silvia.
Los integrantes del Gabinete Pedagógico Curricular de la Dirección de Educación Primaria agradecen a la
Universidad Nacional de Tres de Febrero, especialmente al Prof. Gabriel Asprela y a todos los docentes
participantes. Los testimonios y registros que se exponen en este documento pertenecen a: Alejandra Alvarez,
Verónica Auletta, Patricia Gómez, María Isabel González, Paula Illuminato, María del Carmen Pala, Aída
Santoro, y Adriana Sirna.
2
Petit, Michèle (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica. México. Pág
82.
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nuevos sentidos sobre la vida y sobre nosotros mismos. “El arte nos ayuda a
entender la vida. Pero no porque los cuentos digan de otra manera ciertos asuntos
o expliquen con ejemplos lo que nos pasa sino por las consecuencias que trae
habitarlos, aceptar el juego. Por esa manera de horadar que tiene la ficción. De
levantar cosas tapadas. Mirar el otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer
grietas por donde colarse. Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de
frontera, entrar en los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las
ideas”.3

La lectura literaria en el contexto escolar

La escuela es un ámbito privilegiado para que los jóvenes se constituyan en

lectores autónomos, un ámbito donde se les otorgue el derecho de aprender las
prácticas de lectura que ejercen quienes se enfrentan a diversidad de expresiones
literarias fuera del ámbito escolar. Para algunos alumnos, la institución escolar es
un espacio donde se retoman, amplían y profundizan las experiencias lectoras del
contexto social-familiar; para muchos -en cambio- se trata del lugar de acceso a
estas prácticas culturales y a los textos que irán forjando una nueva forma de
experiencia, un camino de preferencias personales.

La forma de entrar en contacto con lo literario en la escuela ha sido objeto

de discusión entre docentes y especialistas. Algunos sostienen que la escuela es un
ámbito que puede acercar conocimientos sobre la literatura pero que, dadas sus
características institucionales, difícilmente puede garantizar un espacio de
encuentro genuino con los textos y la lectura literaria. Otros plantean repensar los
contenidos que se enseñan en la escuela y convertir las prácticas sociales de lectura
literaria en objeto de enseñanza. Por ejemplo, compartir el impacto personal de una
obra con otros lectores, releer pasajes de la misma, recomendarla tratando de
convencer a otros acerca de su valor son comportamientos a través de los cuales se
comunican conocimientos acerca de la literatura.

Existen cada vez mayores acuerdos en considerar que no se trata sólo de que
los alumnos obtengan conocimientos acerca de la literatura, sino que la escuela se
convierta en un ámbito de experiencia con lo literario. Graciela Montes en La
Frontera Indómita habla de una vinculación profunda, no susceptible de separación
entre “mensaje” y “estética del decir” a través de la experiencia, donde no importa
tanto el contenido ni la forma por sí mismos, sino lo que a cada lector le pasa
cuando transita la ficción.

Frente a esta necesidad de ampliar el campo de experiencia de los jóvenes

lectores, la escuela enfrenta diversas tensiones en el proceso de hacerla efectiva,
especialmente tensiones entre la preservación de la libertad del lector y la
responsabilidad de la escuela de cumplir con sus propósitos de enseñanza4.

Uno de los propósitos es lograr el desarrollo de propuestas didácticas que

favorezcan el contacto de los alumnos con los textos y la profundización de sus
3
Montes, Graciela (1999) La Frontera Indómita. Fondo de Cultura Económica. México. Págs. 28 y 29.
4
Para profundizar sobre el tema consultar: Lerner, Delia y otros. Un lugar para la literatura en la escuela (1997)
Documento de Actualización Curricular – Lengua - EGB – Nº 4 - G.C.B.A.. Buenos Aires.
 5

posibilidades interpretativas. La escuela es un espacio social de comunicación de la

cultura escrita a través del cual los niños y los jóvenes tienen oportunidades de
entrar en relación con diversidad de obras tanto clásicas como contemporáneas,
autores, colecciones, ilustradores, compiladores, editores de relevancia local,
nacional e internacional. Un ámbito en el cual han de tener ocasiones de leer por sí
mismos, intercambiar comentarios, recomendar textos y escuchar leer a sus
docentes obras de calidad.

Leer, escuchar leer, intercambiar opiniones y recomendaciones, reflexionar

sobre lo literario son momentos diferentes de un proceso que se reitera una y otra
vez con el propósito de conformar una comunidad de lectores en el marco de la
institución y más allá de ella. Mientras desarrollan ese proceso de contacto con la
cultura escrita, los alumnos aprenden sobre géneros y subgéneros, autores clásicos
y contemporáneos, sus estilos particulares, el funcionamiento de ciertos recursos
retóricos (las voces del relato -narrador y personajes-, el punto de vista, el ritmo
narrativo, la intertextualidad, etc.). Este caudal de información cobra sentido si al
mismo tiempo se comprenden las prácticas sociales de la lectura literaria.
Comprenderlas, supone una experiencia de lectura, un “estado de inmersión” en las
prácticas que los lectores ejercen fuera de la escuela.

La reflexión sobre lo literario, si está desprovista de un auténtico proceso de

lectura, corre el riesgo de comunicar a los jóvenes que el discurso literario consiste
en esas reflexiones fuera de contexto, en actividades fragmentarias que convierten a
la literatura en un dato más para archivar. Seguramente algunos alumnos podrán
recordar en el futuro algunas reflexiones sobre esas particularidades. El hecho es
que, para casi todos, incluidos los que las recuerden, lo comunicado por la escuela
habrá quedado desprovisto de su sentido esencial; aquello que a los lectores les
sucede cuando habitan el discurso literario en el momento de la lectura.

“Enseñar literatura no puede significar otra cosa que educar en la

literatura, que ayudar a que la literatura ingrese en la experiencia de los alumnos,
en su hacer, lo que supone, por supuesto, reingresarla en el propio. Educar en la
literatura es un asunto de tránsito y ensanchamiento de fronteras. Y un asunto
vital, en el que necesariamente están implicados los maestros y profesores, aunque
no sólo ellos...” 5.

Algunos docentes de la Provincia de Buenos Aires recuperaron un espacio de

lectura personal a partir del desarrollo de una situación didáctica: la lectura en voz
alta a sus alumnos. En el proceso de leer a sus alumnos, de reflexionar junto a ellos
y de advertir sus cambios como lectores, los docentes pudieron repensar su propio
camino lector. Adriana, a través de un relato personal, cuenta parte de su
experiencia en el tercer ciclo...

"Me han pasado cosas muy bellas; en una oportunidad en la que tuve que
retirarme un rato antes, dejé la llave del armario en manos de una alumna. Una
chica muy tímida que participaba poco o nada de los debates. Cuando le
recomendé que al día siguiente no faltara, o si tenía que hacerlo se ocupara de que
alguien hiciera llegar la llave, me contestó: ‘Ni loca falto mañana, no me quiero
perder el cuento’. Otro alumno me preguntó si los padres no podían venir alguna
vez a escuchar los cuentos. Quedamos en organizar un tallercito abierto después
de las vacaciones. Y lo que realmente me resultó fascinante, fue cuando Antonella,
que se mudará a Villa Ballester después de las vacaciones, se acercó durante el
5
Montes, Graciela (ob.cit. 55)
 6

recreo de su último viernes para pedirme permiso y anotar algunos títulos de la

biblioteca del aula porque pensaba en su nueva escuela organizar una ruedita de
lectores.

Creo que este año he aprendido mucho y he modificado muchísimas cosas,

he podido tomar conciencia de otras que aún me faltan modificar y sobre todo me
siento muy contenta y con nuevas ganas de hacer cosas. Yo misma he quedado
atrapada nuevamente en la magia de los cuentos. He vuelto a leer, como hacía rato
no lo hacía, robándole tiempo al tiempo, disfrutando de este reencuentro literario
conmigo misma y sintiéndome muy bien con eso. También recuperé las ganas de
escribir y estoy jugueteando con algunos intentos [...]. Quiero regar estas ganas
viejas que me reaparecen desde antiguos rincones, para que no vuelvan a invernar,
para que crezcan, florezcan, y tal vez, algún día puedan dar frutos...”.

Adriana ya estaba cosechando sus frutos al escribir estas palabras, que

reflejan el intento de “ensanchar sus propias fronteras” mientras al mismo tiempo
multiplicaba la oferta de lecturas para sus alumnos y la convertía en una
experiencia valiosa que ellos mismos preservaban y reclamaban, que deseaban
compartir con sus padres y con los compañeros de una nueva escuela.

Algunas situaciones didácticas para acercar la

literatura a los jóvenes

En los últimos años la escuela ha ido desarrollando diversidad de

situaciones6 con el propósito de favorecer el encuentro de los jóvenes con la
literatura. Todas ellas suponen una exploración atenta de los materiales disponibles
en las bibliotecas institucionales. Numerosos docentes comentan que han
redescubierto materiales interesantes en las bibliotecas de sus escuelas. Algunos
han planteado una exploración compartida con otros colegas para aliviar una tarea
que insume demasiado tiempo a cada docente aislado. A veces el relevamiento se
realiza en función de los propósitos de diferentes situaciones que se deciden llevar
a cabo con los alumnos. Otras veces es importante tener claro cuáles son los
materiales disponibles para diseñar situaciones apropiadas.

Una instancia interesante es organizar una mesa de libros en el aula para

facilitar el contacto con cuentos, novelas, poesía, teatro, humor y con diferentes
autores, estilos, ilustradores, ediciones. El docente coloca sobre una mesa textos
seleccionados por él con un criterio determinado, por ejemplo, tratando de incluir
materiales que los alumnos desconocen. Varios docentes que llevan a cabo la
situación mensualmente, comentan que la han organizado complementando los
textos de la biblioteca institucional con algunos personales o de otros colegas para
que la oferta sea variada e interesante. Una cantidad apenas mayor al número de
alumnos parece suficiente para garantizar una interacción adecuada. Después de
unos minutos de exploración, se sugiere un momento de lectura individual, para
finalizar con una rueda de intercambios informales.

En algunos casos esta situación ha generado la inquietud de organizar una

biblioteca propia a partir de aportes del docente, de los alumnos, de personas que
6
Para analizar en detalle el desarrollo de algunas de estas situaciones didácticas consultar: Lerner, Delia y otros. Un
lugar para la literatura en la escuela (ob.cit.).
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desean colaborar prestando temporariamente libros y/o recaudando fondos para

adquirirlos. Esta iniciativa brinda la ocasión de explorar catálogos, leer reseñas en
solapas de libros, en periódicos o revistas de actualidad y especializadas, visitar
ferias del libro, etc. Por otra parte una vez conformada la biblioteca se plantean
tareas vinculadas con la organización del material y su circulación a través del
préstamo domiciliario.

Algunos docentes han propuesto a sus alumnos seguir la obra de un autor.

La situación facilita una profundización sobre los temas más recurrentes, los
recursos utilizados, las variaciones a lo largo de su obra, la contextualización
histórica. En ocasiones una pequeña mesa de presentación del escritor suele ser un
buen punto de partida para iniciar el contacto. Se incluyen libros del autor,
entrevistas en periódicos o revistas de actualidad, videos sobre su vida y su obra. Se
propone una exploración del material durante unos minutos y una rueda de
intercambios a partir de la cual los alumnos explicitan y el docente registra, sus
primeras aproximaciones.

Una alternativa interesante consiste en invitar a un lector que guste de las

obras del autor estudiado y proponerle un encuentro con los jóvenes. El propósito
es que los alumnos tomen contacto con un lector que logre expresar sus
experiencias personales: cuándo comenzó a leerlo, qué cosas le impactaron, que
comente anécdotas que conoce, que muestre los libros que posee, que comparta las
marcas realizadas a través de años de lectura y relectura, que lea fragmentos que le
parezcan especialmente interesantes. En definitiva, que presente al autor no sólo
señalando la contribución de su obra, sino desde el impacto que puede producir en
un lector particular.

Como consecuencia de esta introducción al escritor elegido, se puede

proponer un período de lectura domiciliaria y de comentarios compartidos en clase,
a la manera de un círculo de lectores. Se trata de una situación en la que cada
alumno lee obras diferentes. Cuando cada uno ha leído al menos dos obras y varios
compañeros han leído las mismas, se pueden proponer situaciones de intercambio
entre lectores. Por ejemplo, es posible plantear algunos ejes de análisis sobre las
obras leídas para producir recomendaciones orales para el resto de los compañeros
(analizar por ejemplo, el ritmo narrativo en distintas obras, el planteo de conjeturas
y de pistas en diferentes cuentos policiales, el efecto que causa la ausencia o
presencia de remansos descriptivos en distintos cuentos). Los momentos de
intercambio de recomendaciones se sostienen a través del tiempo y con una
frecuencia definida.

La profundización sobre la obra de un autor puede generar una presentación

especial destinada a compañeros de otro curso: una exposición con fotos,
paneles y lectura de fragmentos interesantes. Cuando varios cursos se
especializan en un autor, las exposiciones se constituyen en interesantes encuentros
de trabajo. La organización de la presentación es una oportunidad para que los
alumnos reformulen sus conocimientos en función del propósito de exponerlos
frente a otros.

Otra derivación del trabajo anterior es la producción de reseñas literarias a

partir de las recomendaciones orales iniciales. Tales reseñas pueden circular entre
los profesores y las familias en forma de folletos o ser expuestas en un panel
especial en la institución.
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La producción de reseñas puede abarcar otros textos leídos por los alumnos
o por el docente fuera de la situación de estudio de un autor determinado. La
escritura de reseñas implica haber participado de múltiples situaciones de lectura y
comentarios acerca de las obras leídas. Supone también un contacto necesario con
reseñas escritas por profesionales que se encuentran en las páginas de los
periódicos y de las revistas de actualidad, en revistas especializadas, en catálogos
de las editoriales, en solapas y contratapas de los libros. Esta propuesta demanda no
sólo la lectura de textos sino tomar posición ante ellos, es decir, asumir una
opinión personal. Los alumnos tienen que resolver cuáles son los aspectos más
relevantes de la obra que no se pueden omitir y cuáles sí para generar deseos de
leer el libro, a través de qué recursos sostener el interés del lector, evaluar la
adecuación del escrito en función de los potenciales lectores. De este modo,
profundizan sus criterios de selección y efectivizan una toma de distancia de las
obras reseñadas. Es necesario volver sobre los textos leídos una y otra vez con la
mirada de quien tiene la responsabilidad de escribir para generar inquietud en otros
lectores. Mientras atraviesan este proceso de producción y relectura, los alumnos
profundizan una crítica mirada personal acerca de lo literario.

Para favorecer el encuentro con la literatura pueden organizarse también

proyectos de lectura en voz alta por los alumnos para diversos destinatarios:
niños menores de EGB o de algún Jardín de Infantes, grupos de ancianos o
discapacitados visuales de alguna institución cercana a la escuela. Se trata de leer
frente a un auditorio o de grabar casetes que pueden circular en forma de
préstamo.

En ambos casos, los alumnos se enfrentan inicialmente con la necesidad de

obtener datos acerca de las preferencias lectoras de los destinatarios y de leer para
seleccionar los materiales más adecuados. Una vez seleccionados, es necesario
realizar sucesivos ensayos ajustando en cada caso el ritmo de lectura según se trate
de poemas o de la voz del narrador en un cuento, la entonación de los diferentes
episodios de una historia o de los fragmentos de un poema, las voces de los
diferentes personajes de una narración y las marcas de puntuación que orientan la
interpretación. Si se trata de una grabación es importante decidir acerca de los
momentos en los que es conveniente incluir efectos especiales. En el caso de las
grabaciones y especialmente tratándose de destinatarios en proceso de alfabetiza-
ción, es sumamente útil acompañar el casete con el ejemplar del libro en el cual se
encuentra el cuento o las poesías grabadas, ya que esto facilita que los pequeños
sigan la lectura.

La lectura en voz alta requiere también del docente una actitud protagónica.
La lectura en voz alta por el docente es una situación didáctica a través de la cual
se “muestra” como lector. Esta práctica de lectura, especialmente valorada en los
inicios de la escolaridad, tiene el propósito de ayudar a los alumnos a transitar el
mundo de la ficción. Como señala Graciela Montes7... “El acto de contar enseña a
entrar y salir de la ficción. Ambos –el cuento y el contar- son solidarios, se
necesitan. Por un lado está el cuento –supongamos que un cuento de autor, el
mundo imaginario que construyó, palabra a palabra, cierta persona en un cierto
día-, y por otro está el contar, el pasaje de ida y vuelta a ese mundo que otra
persona, en otro cierto día, construye con dos ingredientes fundamentales: su
tiempo y su voz. Y eso es básicamente así siempre, aún cuando se haya pasado de
la audición de cuentos a la lectura: el lector le sigue prestando su tiempo y su voz
interior al cuento, y sólo en ese tiempo el cuento vive...”.
7
Montes, Graciela (ob. Cit. 47, 48).
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A lo largo de la escolaridad, esta propuesta va perdiendo presencia en las

aulas. En el tercer ciclo, es menos frecuente tal vez por su organización en
módulos horarios a cargo de diferentes profesores, por la presunción de que “ya son
grandes y saben leer por sí solos”, por la exigencia de tener que enseñar contenidos
numerosos y complejos en un tiempo limitado. Sin embargo, revalorizar la
importancia de la lectura en voz alta por parte del docente, resulta hoy una
necesidad. La misma se fundamenta en dos propósitos centrales:

-Brindar oportunidades para que los alumnos participen en distintas

situaciones de lectura en las que experimenten diversas maneras de leer. No se lee
de la misma manera un cuento policial de enigma que una parodia del mismo
género, un cuento fantástico, una sátira del mismo o una novela que presenta un
mundo poblado de personajes y episodios. También la lectura es diferente si se lee
un texto por primera vez, si se lo relee para recuperar o renovar la emoción que
produjo la primera lectura, para identificar un recurso particular, para señalar su
importancia al escribir una reseña, para identificar las referencias a un mismo
personaje a fin de comprender su rol en una historia. En todos los casos, el lector
ingresa a la obra de maneras diferentes.

-Favorecer el acceso de los alumnos a diversas complejidades literarias. La

naturaleza de lo complejo, en principio, está vinculada con el camino de lecturas
que cada alumno haya construido en su vida social -familiar y escolar. No obstante,
pueden considerarse algunas interacciones con los textos literarios para las que
seguramente se necesita la intervención del docente. Por ejemplo:
• El abordaje de textos no canónicos que transgreden de
diversas maneras un género o las estructuras
gramaticales, haciendo un guiño al lector, sorpren-
diéndolo en sus previsiones.
• El trabajo con la intertextualidad cuya interpretación
demanda conocimientos sobre otros textos referidos de
manera implícita o explícita en una obra.
• La lectura de textos clásicos de la literatura universal
que no fueron escritos pensando en los jóvenes.

Se trata de una situación periódica de lectura en la que el docente elige

los textos, lee a sus alumnos y –en ocasiones- genera momentos de
intercambio en el salón de clase. Esta es una propuesta que puede desarrollar
cualquier docente de cualquier escuela teniendo en cuenta ciertas condiciones. Es
una propuesta simple y al mismo tiempo exigente porque pone al docente al
desnudo en su condición de lector y de coordinador del intercambio entre los
lectores.

Recuperar y resignificar el sentido de esta situación de lectura en el tercer

ciclo es uno de los propósitos fundamentales de este documento. En razón de ello,
se presentarán comentarios generales sobre la situación y la descripción de una
propuesta específica de lectura de cuentos por el docente.
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Leer en voz alta... una alternativa posible.

Albert Camus, argelino nacido en 1913, fue Premio Nobel de Literatura en

1957. Hijo de una familia humilde, cursó sus estudios con dificultad debido a la
marginación social, cultural y económica. En su novela póstuma El Primer Hombre
cuenta la difícil vida de Jacques Cormery, personaje que encarna la verdadera
historia de Camus. La obra cuenta cómo ese muchacho logra conquistar espacios
culturales en su propio mundo interno hasta llegar al Premio Nobel, de la mano de
los libros, de la mano de algunos maestros de la escuela:

...”Sólo la escuela proporcionaba esas alegrías a Jacques y a Pierre. E indudablemente lo

que con tanta pasión amaban en ella era lo que no encontraban en casa, donde la pobreza y
la ignorancia volvían la vida más dura, más desolada, como encerrada en sí misma; la
miseria es una fortaleza sin puente levadizo [...]. No, la escuela no sólo les ofrecía una
evasión de la vida de familia. En la clase del señor Bernard8 por lo menos, la escuela
alimentaba en ellos un hambre más esencial todavía para el niño que para el hombre, que es
el hambre de descubrir [...] En la clase del señor Bernard, sentían por primera vez que
existían y que eran objeto de la más alta consideración: se los juzgaba dignos de descubrir el
mundo [...]. Al final de cada trimestre y de vez en cuando [...], tenía la costumbre de leerles
largos pasajes de “Les Croix de bois” de Dorgelés. A Jacques esas lecturas le abrían
todavía más las puertas del exotismo, pero de un exotismo en el que rondaban el miedo y la
desgracia, aunque nunca hubiera hecho un paralelo, salvo teórico, con el padre a quien
jamás había conocido. Sólo escuchaba con toda el alma una historia que su maestro leía con
toda el alma y que le hablaba otra vez de la nieve y de su amado invierno, pero también de
hombres singulares, vestidos con pesadas telas encostradas de barro, que hablaban una
lengua extraña y vivían en agujeros bajo un techo de obuses, de cohetes y de balas. El y
Pierre esperaban la lectura con impaciencia cada vez mayor [...]. Y el día, al final del año,
en que, habiendo llegado al término del libro, el señor Bernard leyó con voz más sorda la
muerte de D., cuando cerró el libro en silencio, confrontado con su emoción y sus recuerdos
para alzar después los ojos hacia la clase sumida en el estupor y el silencio, vio a Jacques en
la primera fila que lo miraba fijo, la cara bañada en lágrimas, sacudido por sollozos
interminables, que parecían no cesar nunca.
-Vamos, vamos pequeños –dijo el señor Bernard con voz apenas perceptible, y se puso de pie
para guardar el libro en el armario, de espaldas a la clase.
[... ].
-Espera, pequeño –dijo el señor Bernard. Se levantó con esfuerzo, [...] y se acercó hasta su
pequeño pupitre de escolar en el fondo de la habitación, cerca de la chimenea. Revolvió en
un cajón, lo cerró, abrió otro, sacó algo.
-Toma –dijo-, es para ti.
Jacques recibió un libro forrado con papel de estraza y sin nada escrito en la cubierta. Aun
antes de abrirlo, supo que era “Le Croix de bois”, el mismo ejemplar que el señor Bernard
les leía en clase.
-No, no –dijo-, es... –Quiso decir: “Es demasiado bello”. No encontraba las palabras.
El señor Bernard meneó su vieja cabeza.
-El último día lloraste, ¿te acuerdas? Desde ese día el libro es tuyo. –Y se volvió para
esconder sus ojos súbitamente enrojecidos.

En 1957 Albert Camus recibe el Premio Nobel de Literatura y escribe a su

antiguo maestro...

Querido señor Germain:

Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de
hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni
pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin
usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su
ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un
honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y
sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso

8
Bernard es el apellido de ficción de un maestro entrañable de Camus, el señor Germain.
 11

que usted puso en ello continúan siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese a
los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Lo abrazo con todas mis fuerzas.
Albert Camus9

Cuando un docente se compromete a compartir una obra que lo conmueve,

prepara con cuidado el momento de la lectura, lee frente a sus alumnos con la
misma emoción que lo llevó a seleccionarla, interrumpe la lectura en un punto
crucial de la historia si el tiempo disponible así lo exige y preserva la expectativa
hasta la próxima vez... Cuando tiene la audacia de no pedir nada a cambio después
de la lectura, sino que crea un clima de expectante silencio al culminarla y facilita
que aparezcan esos “indecibles” que atraviesan el territorio de la ficción... los
detecta en silencio... los valora... y aún así, decide no vulnerar esa intimidad, no
enterarse nunca de esas emociones que experimentan sus alumnos; quizá entonces
pueda, en otro momento, entablar una conversación y un intercambio acerca de lo
ideológico y lo estético de la obra, conociendo de cerca lo que les pasa a sus
alumnos cuando habitan esos textos.

Cuando un docente “pone en acto” esta manera de acercar la literatura a los

jóvenes les está mostrando el comportamiento de un lector experimentado y está
creando las condiciones para que ellos encuentren diferentes maneras de conectarse
con los cuentos, los poemas, el teatro, las novelas.

Ayudar a los alumnos a construir un vínculo profundo con lo literario

requiere de ciertas condiciones de espacio, de preservación de tiempo, de
contextualización de las obras, de posibilidad de crear y mantener cierto clima
antes, durante y después de la lectura. En este sentido, es necesario:

! Sostener la situación de lectura como una actividad habitual durante el año

Desarrollar la situación con una frecuencia semanal o quincenal contribuye

para que los alumnos profundicen el conocimiento de un género, un autor, un tema
de manera sistemática durante un tiempo prolongado. Un tiempo que además se torna
previsible para los alumnos y que –poco a poco- empiezan a reclamar como propio.

Verónica -docente de 7º año del conurbano bonaerense – testimonia a través de

un registro narrativo su experiencia como lectora en voz alta...

...comenta el impacto institucional logrado al sostener con regularidad un

tiempo de lectura semanal con sus alumnos...

"La última clase registrada fue multitudinaria. El salón de clase parecía un

clásico de Boca y River. Vinieron otros colegas y hasta la portera porque se había
corrido la voz de que la lectura era de 'novela'. No sé si era 'de novela', pero
mientras leía, las caras demostraban que hacer esta tarea valía la pena”.

...resalta cómo sus alumnos comienzan a reclamar el espacio de lectura

institucional...

"–Por favor, profe, queremos que le digas a la profesora de octavo que nos
trate como a verdaderas personas y nos dé este espacio como propio.
9
Camus, Albert (1998) El Primer Hombre. Tusquets. Barcelona.
 12

–Sí, porque ya es nuestro, es compartido, es de todos y no solamente tuyo ni de

ella. Es nuestro...nos pertenece.
–Yo soy tan feliz cuando vos abrís el libro para leer que tengo grabado en mi
mente cada movimiento que hacés desde que buscás en tu cartera o en el armario el
libro hasta que empezamos a escuchar tu voz".

Instalar este espacio de lectura en forma permanente durante el año -tal como
lo testimonian los alumnos de Verónica- multiplica las oportunidades para que todos,
a su manera, profundicen su vínculo con el discurso literario y configuren su propia
“hoja de ruta” como lectores en función de sus preferencias.

! Generar y sostener un clima especial en el transcurso de la situación

La creación de clima resulta indispensable para garantizar una experiencia de

encuentro entre los alumnos, el docente y la obra. Con frecuencia se asimila la
generación de un clima especial de lectura a un breve momento de “motivación
previa”. Es importante superar esta visión efímera y sostener el clima de expectación
antes, durante y después de la lectura. Una forma de conectarse con la literatura que el
docente “muestra en acción” para que cada vez más, cada lector sea capaz de
procurársela en forma autónoma.

La preparación del momento de lectura comienza mucho tiempo antes,

cuando el docente busca con inquietud un texto para sorprender a sus alumnos,
cuando decide compartir aquel que lo conmovió a lo largo de su vida y que aún
hoy lo emociona, cuando alguno de sus alumnos le acerca un texto polémico y
decide socializarlo con el grupo, cuando elige un texto complejo para abrir nuevos
horizontes de lectura. Un lector experimentado va preparando sus “ganas” de
compartir un texto en un encuentro cargado de expectativa, misterio y emoción.
Los jóvenes también comienzan a darle un sentido especial a ese encuentro. Un
ejemplo son los alumnos de María del Carmen, docente del tercer ciclo, al decidir
cuidar el momento de la lectura colocando en la puerta de su salón un cartel que
decía “No interrumpir, gente trabajando”, argumentando que si colocaban “No
interrumpir, gente contando cuentos”, podrían interrumpirlos igual pensando que
no era importante.

También los alumnos de Verónica parecen haberlo comprendido...

"...Un día al entrar a la clase me sorprendieron con un cuento que ellos

mismos habían elegido. Ante mi sorpresa se habían dividido el cuento en partes.
Cuando llegué me hicieron sentar y me dijeron: -Hoy los que leemos somos nosotros.
–Sí, nos pusimos de acuerdo y nos pareció justo que vos sientas lo mismo que
nosotros cuando estamos del otro lado".

Otra docente, Aída, comenta una clase en la que sus alumnos le solicitan la
relectura de un cuento10 . Al culminar la lectura, por tercera vez, la expresión de
uno de ellos sintetiza aquello que ha logrado comunicar a través de su voz...:
“Nunca seño, nunca un cuento me había atrapado tanto. Mire, tengo la frente
mojada...”. Aída, cautivó a sus alumnos a partir de una preparación cuidada del
momento de lectura. Tiempo después, una recomendación escrita sobre el cuento
rememora el impacto de aquella experiencia...

10
Una vendetta de Guy de Maupassant (ver en el Anexo el apartado “Cuentos referidos en el documento”).
 13

A través de esta carta publicada en el panel de recomendaciones de la escuela

los alumnos intentan persuadir a otros compañeros, procuran reflejar la experiencia
vivida por todos.

El impacto de una obra sobre los lectores depende –entre otras cosas- de la
forma en que se entra en contacto con ella, de la manera en que la escuela propone
acercarse a un autor, a un género, a un estilo. La valoración de las obras puede
comenzar en el aula a partir de la actitud de un docente, a través del entusiasmo de
un grupo de alumnos, pero puede consolidarse y extenderse si se asume como un
compromiso institucional.
 14

! Brindar contexto histórico y cultural acerca del texto leído y su autor

Con el propósito de fortalecer la formación de los alumnos como lectores, el

docente aporta –antes o después de la lectura- información acerca de las razones por
las cuales ha escogido ese texto y a qué portador pertenece - antología del autor o del
género, revista especializada, etc. - Mostrando el soporte, comparte con los jóvenes
datos de la obra - título, autor, editorial -, ofrece información complementaria acerca
de lo que se va a leer, lee parte del prólogo o proporciona datos biográficos del autor
y de sus aportes al mundo de la cultura, establece vínculos con otras obras del mismo
escritor.

A través de estas acciones, el docente favorece que los alumnos identifiquen

los textos, los nombren correctamente en el marco de una rueda de recomendaciones,
proporcionen referencias adecuadas a potenciales lectores. Si los alumnos disponen
de datos precisos sobre las obras, están mejor preparados para establecer relaciones
cuando se las menciona en los medios de comunicación, para leer sobre ellas en una
revista de información general, para hablar acerca de las mismas en el marco de una
conversación. Una forma de construir nuevos sentidos, de extender la potencialidad
de una obra más allá del contexto del aula. Una manera de enriquecer la cultura
escrita de los alumnos y de facilitar la expansión de una comunidad de lectores de
literatura.

En síntesis, a través de estas condiciones, se trata de generar y sostener una

situación sistemática de lectura en el espacio y el tiempo didáctico disponible, para
que los alumnos y el docente tengan renovadas oportunidades para profundizar su
conocimiento y experiencia con el discurso literario.

Leer cuentos a los alumnos

Algunas sugerencias para el desarrollo de la

situación

La propuesta consiste en desarrollar una situación habitual de lectura de

cuentos11. Se trata de espacios sistemáticos a través de los cuales el docente se
muestra como lector de diferentes obras, garantiza momentos de silencio si la historia
resulta especial para sus alumnos o - en ocasiones - plantea un intercambio de
reflexiones en el salón de clase.

11
La idea de la descripción de una situación didáctica de lectura habitual por parte del docente está inspirada en la
que se presenta en el Documento de Actualización Curricular - Área Lengua – EGB - Nº 2 (1996) Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires.
 15

Para desarrollar esta situación se requiere: el análisis del tipo de complejidad

que plantean los textos, la lectura propiamente dicha y la apertura de un espacio de
intercambio. Se hará referencia a cada una de ellas.
1) ANALIZAR EL TIPO DE COMPLEJIDAD QUE PLANTEAN LOS TEXTOS:

Generar una experiencia interesante de lectura y un espacio de intercambio

productivo depende en parte de seleccionar adecuadamente el texto. Dicha selección
implica analizar, durante el momento de la planificación de la situación, las
particularidades del texto con el propósito de anticipar tanto la modalidad de la
lectura como las posibles intervenciones del docente durante el espacio de
intercambio posterior. De esta manera se garantiza que el texto justifica la lectura en
voz alta por parte del docente, ya sea porque implica una modalidad de lectura
especial que se quiere mostrar a los alumnos o porque la complejidad que plantea
permite anticipar contradicciones entre los saberes literarios de los alumnos y los
planteados por el texto. Por cada una o por ambas razones, el docente decide entonces
prestarle su voz al cuento.

Para ejemplificar el sentido del análisis, consideraremos el caso de dos cuentos

vinculados entre sí: La pata de mono de W. W. Jacobs y No meter la pata con la
pata de mono de Marco Denevi12.

El cuento de Jacobs (humorista inglés, 1863 – 1943) es un cuento fantástico

vinculado con la temática de los tres deseos13 que culmina con un final abierto. Este
tipo de final invariablemente genera polémica porque rompe con las previsiones
usuales del lector. Se trata de un recurso que abre posibilidades interpretativas o
pluralidad de lecturas en un mismo lector o entre diversos lectores frente a la misma
obra. Seguramente los alumnos han leído cuentos con finales abiertos durante el
segundo ciclo pero se pueden considerar nuevos enfoques dado que la cuestión
genera polémica aún entre los adultos.

Marco Denevi, a partir de una sátira del cuento de Jacobs, retoma el tema del
final de la obra, ironizando el papel de los lectores que no toleran las ambigüedades.
En la sátira se recrea el cuento de Jacobs a partir de una obra de teatro en la que un
espectador exige a uno de los actores que defina con claridad el final inquietante:

"... Una de dos: o la pata de mono no tiene poderes mágicos, y entonces las doscientas libras
fueron pura casualidad y los golpes en la puerta era el viento, o sí los tiene y la señora White, al
abrir, se encontraba con su hijo sano y salvo. [...]
-Disculpe, pero el autor quiere que las dos versiones, la fantástica y la realista, sean
igualmente válidas y que el espectador elija la que más le guste. En la versión que usted propone eso
es imposible. [...]
-¿Qué el espectador elija? ¿Qué espectador? Yo no quiero elegir. Quiero que sea el autor el
que tome la decisión...".

En lo que respecta a la polémica por el final, la versión de Jacobs permite

discutir con los alumnos distintas posibilidades interpretativas, algunas de las cuales
quedan explicitadas en el cuento de Denevi.

Profundizar en el sentido de la sátira exige un nivel de análisis más profundo.

Toda sátira presenta un planteo explícito para comunicar lo contrario. Jaime Rest la

12
Para que resulte posible comprender el análisis se sugiere la lectura previa de los relatos. Ver en el Anexo el apartado
“Cuentos referidos en el documento”.
13
Para una mayor comprensión acerca del origen y desarrollo de los cuentos ligados a los tres deseos consultar el
Prólogo de la Antología de la literatura fantástica de Borges, J. L; Ocampo, S y Bioy Casares, A. (1965 - 1992)
Sudamericana. Buenos Aires.
 16

define como un discurso “... que se propone corregir los defectos humanos con
auxilio de la risa que se suscita por el hecho de ponerlos en ridículo...”14 . Se orienta
hacia aquellos comportamientos establecidos y aceptados para determinados grupos
sociales en un contexto histórico específico. Ironizar estos comportamientos
constituye una transgresión, una irreverencia Por ejemplo, Denevi exagera la
intolerancia del espectador de la obra frente a la ambigüedad del final hasta el punto
de asesinar al actor que se niega a transformar la obra de Jacobs. Esta exageración es
la que causa risa y enfrenta a los lectores con sus propios comportamientos.
Descentrarse del rol de lector y poder reírse de sí mismos implica comprender el
doble mensaje de la ironía.

Discutir con los alumnos el funcionamiento de la ironía es ayudarlos a

profundizar sus posibilidades interpretativas; una manera de abordar la sátira y los
recursos que le son propios. Si aún se quisiera profundizar más se podría averiguar
acerca de cómo funciona la comicidad en un texto y de las diferencias entre la
comicidad y lo humorístico15.

Otro aspecto ironizado en la sátira de Denevi es la dificultad de numerosos

lectores de entrar en el juego de la ficción y poder concebir posibilidades narrativas
que queden fuera de sus parámetros de realidad. El espectador de la obra de teatro no
puede aceptar el final planteado y borrando el límite entre ficción y realidad, exige a
uno de los actores un final diferente.

Estos dos cuentos en torno a la misma historia brindan además otras opciones
de análisis: el ritmo narrativo y el narrador.

Hay en todo relato un doble manejo del tiempo: el que corresponde a los
sucesos narrados, denominado tiempo de la historia y el que corresponde al plano
del discurso, denominado tiempo del relato. La relación de duración entre historia y
relato da lugar a un elemento muy importante que es el “tempo” o ritmo narrativo.
Esto tiene que ver con lo que dura la historia que se cuenta considerada
cronológicamente y la longitud de lo narrado (líneas, páginas). Por ejemplo, en el
cuento policial la demora en explicar el misterio se utiliza para generar curiosidad; en
cambio en el cuento fantástico la demora para explicar el misterio no es necesaria
pues el hecho de que aparezca un elemento misterioso en un escenario habitual es
suficiente para provocar la curiosidad del lector.

Denevi reconstruye para sus lectores la trama de La pata de mono en una

apretada síntesis que contrasta con el tiempo de la historia original. Puede resultar
interesante analizar los recursos que permiten a Denevi simplificar el relato original
(la supresión de pausas descriptivas y de escenas con diálogos...), los mismos que a
Jacobs le permiten expandirlo. El propósito de Denevi es ubicar rápidamente al lector
en la obra referida para focalizar la acción en la relación del narrador con el personaje
que da pie a la sátira.

El narrador es otro de los aspectos interesantes de estos relatos. Mientras en el

cuento original aparece un narrador en tercera persona, en el cuento de Denevi el
espectador de la obra de teatro encarna a un narrador protagonista. Al mismo tiempo,
se juega con la figura del propio Denevi que por un lado es el autor real de la historia
y por otro es ironizado como autor de la obra de teatro. En la primera parte el
14
Para profundizar sobre este tema consultar Rest, Jaime (Primera edición 1979 – Edición citada 1991) Sátira en
“Conceptos de literatura moderna”. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
15
Para profundizar sobre estas ideas consultar Eco, Umberto (1998) Achille Campanile: lo cómico como
extrañamiento en “Entre mentira e ironía”. Lumen. Barcelona.
 17

narrador menciona no conocerlo “...adaptada para el teatro por otro señor Marco Denevi, a
quien conozco menos...”, luego lo califica de “cómplice” de Jacobs al haber sostenido en
su obra el final de la historia original y finalmente acusa a ambos de engañar a los
lectores “...todavía no ha comprendido que Jacobs y Denevi lo han engañado.. No se deje manejar
por esos dos canallas...”, “...Quizá, la primera vez, se había prestado con inocencia y temor a las
maquinaciones de los dos granujas de Jacobs y Denevi...”. Puede resultar un desafío para los
alumnos identificar las voces que aparecen en ambos relatos. Es posible que para
muchos resulte un problema descubrir que ni Jacobs ni Denevi representan voces a
pesar de ser nombrados. Cuál es el sentido de la presencia de Denevi en el interior de
su propio cuento. Cuál la diferencia entre autor ficcionalizado, autor real y narrador.
Estas cuestiones pueden ser el punto de partida de una búsqueda de información, de
un intercambio y profundización sobre el tema.

El cuento de Denevi resulta gracioso sólo a un lector que conoce la historia de

Jacobs. La intertextualidad o los rastros de unos textos en otros demanda la
intervención del docente dado que es necesario proporcionar pistas a los alumnos que
les permita reponer los datos omitidos o sólo sugeridos y acceder de ese modo a una
interpretación más profunda El trabajo de contraste facilita la posibilidad de tomar
conciencia sobre las vinculaciones mutuas entre los textos. En el caso de la sátira la
referencia está atenuada por el hecho de que Denevi reconstruye el argumento
original a través de la síntesis de la obra de teatro. La decisión de comunicar la
síntesis a través de este género tiene un rastro de intertextualidad menos evidente ya
que el propio Jacobs escribió una versión teatral de su cuento16. Denevi retoma este
hecho atribuyendo al Denevi ficcionalizado, la autoría.

A su vez, en la versión de Jacobs, se hace referencia a otro texto. “...Hay que

tenerla en la mano derecha y pedir los deseos en voz alta. Pero le prevengo que debe temer las
consecuencias.
-Parece de Las Mil y Una Noches –dijo la señora White...”. En este caso es interesante discutir
con los alumnos las razones por las cuales la señora White establece un vínculo entre
Las mil y una noches y el pedido de los deseos. ¿Su comentario estará vinculado con
el pedido de los deseos mismos?, ¿con el hecho de pedirlos en voz alta?, ¿o con la
advertencia de que hay que temer las consecuencias de pedir los deseos?17 Las
opciones dependen del conocimiento más o menos profundo que los alumnos posean
sobre la obra referida y de las relaciones que puedan establecer con el cuento leído.
Retomar y explorar las obras que se mencionan en el marco de otros relatos y/o
recibir información del docente al respecto, son algunas opciones que permiten a los
alumnos profundizar sus conocimientos literarios y su capacidad de interpretación.

El cuento de Jacobs constituye un clásico de la literatura fantástica de la misma

manera que muchos cuentos de Denevi. Uno de los propósitos de la enseñanza
literaria en el tercer ciclo es favorecer el contacto de los alumnos con obras que no
fueron escritas pensando en los jóvenes. Italo Calvino comenta al respecto “... Los
clásicos son esos libros que nos llegan trayendo impresa la huella de las lecturas que
han precedido a la nuestra, y tras de sí la huella que han dejado en la cultura o en las
culturas que han atravesado [...] Un clásico es un libro que nunca termina de decir lo

16
Borges, J.L; Ocampo, S. Y Bioy Casares, A en el Prólogo de la Antología de la literatura fantástica mencionan una
anécdota interesante referida a este hecho y que se vincula con el comportamiento de los lectores frente a los finales
abiertos que después Denevi retoma en su sátira..
17
En Las mil y una noches se registra la primera referencia escrita del cuento de los tres deseos en el que las
consecuencias del pedido de los dos primeros obliga a los protagonistas a utilizar la tercera posibilidad para solicitar
una vuelta al estado inicial. Por lo tanto el temor por las consecuencias del pedido de los deseos está vinculado a este
antecedente. A su vez, se menciona la costumbre árabe de recibir y entregar las cosas con la mano derecha ya que
hacerlo con la izquierda constituye una ofensa. Por otra parte, las invocaciones divinas se realizan en voz alta, solo
los magos que practican la hechicería las susurran.
 18

que tiene que decir...”18. Reflexionar con los alumnos acerca de las razones literarias e
históricas por las cuáles una obra ha llegado a constituirse en un clásico es una
manera de comprender mejor el funcionamiento del discurso literario en la historia de
la cultura escrita.19

Analizar con profundidad los cuentos para seleccionar adecuadamente los que
serán leídos a los alumnos, no significa que en el espacio de intercambio posterior a
la lectura deban retomarse todas y cada una de las complejidades que presentan los
textos. Es importante tomar esta previsión para anticipar las posibles formas de
orientar el intercambio. Después de un análisis de las complejidades seguramente será
más fácil seguir el razonamiento de los alumnos, captar con flexibilidad la posible
conexión de sus interpretaciones con algún aspecto de la historia o reorientar la
discusión en función de los aportes del docente. De todos modos, siempre se produce
una tensión entre garantizar una experiencia de lectura vívida y un intercambio
comprometido para profundizar el conocimiento sobre el discurso literario. Se trata de
dos aspectos de un mismo proceso que en la realización efectiva resulta difícil,
aunque no imposible balancear.

2) LEER A LOS ALUMNOS:

Numerosos docentes comentan el entusiasmo generado entre sus alumnos a

partir de escuchar leer. Daniel Pennac al referirse a su propia experiencia como
alumno comenta "El hombre que lee en voz alta nos eleva a la altura del libro.
¡Verdaderamente da de leer!" 20 La lectura en voz alta del docente aporta a los
lectores la posibilidad de una experiencia que complementa la que garantiza la obra
en sí misma. Se trata de que los alumnos se sientan en medio de los hechos, se
sorprendan, se entusiasmen, se inquieten, se diviertan, sientan rabia y desconcierto;
tomen contacto con diferentes maneras de leer.

La abundancia de contenidos, su complejidad y los tiempos acotados de

enseñanza de la literatura en el tercer ciclo generan con frecuencia la lectura
domiciliaria de los textos. Si bien esta opción favorece un vínculo privado con las
obras es importante disponer de un tiempo didáctico durante el año que garantice el
contacto de los alumnos con diferentes manera de leer que el docente comunica a
través de la lectura en voz alta. Este contacto facilita que los alumnos se animen
progresivamente a leer por sí mismos textos más complejos y extensos. La
experiencia de escuchar leer acerca la distancia entre los lectores y los textos. Daniel
Pennac señala... “Estaban clausurados, frente al libro cerrado. Ahora nadan,
desplegados en sus páginas. Claro que la voz del profesor ayudó a esta
reconciliación: ahorrándonos el esfuerzo del desciframiento, dibujando con precisión
las situaciones, colocando los decorados, encarnando los personajes, subrayando los

18
Calvino Italo (1991 – 1999) Por qué leer los clásicos. Tusquets. Barcelona.
19
Los textos van construyendo su propio camino en la historia de la cultura. Sobre las versiones vinculadas con la
pata de mono en la Antología de la literatura fantástica (ob. cit.) se menciona que desde hace más de diez siglos
circulan las primeras versiones escritas de los tres deseos. En 1902, W. W. Jacobs, autor de sketches humorísticos, logra
una versión trágica admirable. En esas primeras versiones “... los deseos se piden a un dios o a un talismán que
permanece en el mundo. Jacobs escribe para lectores más escépticos. Después del cuento no continúa el poder del
talismán (era conceder tres deseos a tres personas y el cuento refiere lo que sucedió a quienes pidieron los tres últimos
deseos). Tal vez lleguemos a encontrar la pata de mono –Jacobs no la destruye- pero no podremos utilizarla...”
20
Pennac, Daniel (Primera edición en francés: 1992 – Edición citada en castellano: 1993) Como una
novela. Norma. Santafé de Bogotá. Pág. 91)
 19

temas, acentuando los matices, haciendo su trabajo de revelador fotográfico lo más

nítidamente posible. Pero muy pronto la voz del profe comienza a interferir [...]
–Ayuda que usted nos lea, profesor, pero me gusta, después, encontrarme a solas
con el libro...”21.

¿Cómo acercar la distancia entre los lectores y los textos a través de la voz del
docente? Algunas decisiones didácticas a propósito de los textos de Jacobs y
Denevi.

Si se comienza por el texto de Jacobs, es importante prever que la lectura en voz alta
refleje el tono creciente de expectación y horror de la historia. Por ejemplo, no se lee
de la misma manera el tono despreocupado con que el señor White pide el primer
deseo que la desesperación posterior con que la esposa solicita que resucite a su hijo.
En el caso de la obra de Denevi la lectura tiene que reflejar la ironía general de la
historia y especialmente el tono imperativo con que el narrador-espectador increpa al
actor de la obra de teatro.

El orden en que se decide leer los dos textos puede producir impactos
diferentes en los escuchas. Se puede optar por leer primero la variante original de
Jacobs creando el clima apropiado y generando un espacio de intercambio posterior a
la lectura en torno a este clásico de la literatura fantástica. En otra clase, sin
aclaraciones previas se lee la variante de Denevi prestando especial atención a la
reacción de los alumnos. Seguramente se percaten de la vinculación entre ambos
textos aunque será necesario un espacio de reflexión para focalizar sobre sus
particularidades tal como se ha analizado en otro apartado. También es posible leer
inicialmente la variante de Denevi dado que el argumento de la obra referida está
sintetizada en la historia. En otro momento, puede resultar interesante recuperar la
versión de Jacobs como consecuencia de la intriga generada en los lectores sobre la
obra original.

En ambos casos es importante tomar en cuenta el impacto que las obras

producen en los escuchas y retomarlo durante el espacio de intercambio. Se trata de
analizar que lo que uno siente al enfrentarse a una obra es el resultado del vínculo
entre el mundo interno de cada lector y los detalles de construcción que el autor ha
previsto para causar ciertos efectos.

En todos los casos, lo crucial es la preparación del momento de lectura. Leer

previamente la historia varias veces y evaluar la eficacia de la lectura es importante..
Si en otras ocasiones se decide leer un texto cuya extensión implica retomar la lectura
en otro momento, se anuncia esta decisión a los alumnos y se interrumpe en un punto
que genere en los escuchas el deseo de seguir leyendo.

2) ABRIR UN ESPACIO DE INTERCAMBIO Y REFLEXIÓN:

Finalizada la lectura, es importante que el docente intercambie comentarios con

los chicos, inicialmente a la manera en que lo hacen los lectores fuera de la escuela.
Estos comentarios pueden tener que ver con la historia contada -por ejemplo, con su
final inesperado-; con la forma en que está escrita; con ciertas relaciones que pueden
establecerse con otros cuentos conocidos, con películas o con hechos de la realidad;
con el efecto que el cuento produjo, mostrando identificación o rechazo con hechos o
personajes. Se trata de multiplicar las ocasiones para que los alumnos puedan
21
Pennac, Daniel (ob. cit.). Pág. 115
 20

construir el sentido del texto confrontando con otros sus interpretaciones. En cada
caso el docente interviene con el propósito de guiar, ampliar y profundizar los
conocimientos y reflexiones de sus alumnos, al mismo tiempo que recrea una
situación de intercambio entre lectores, similar a la que sucede fuera del ámbito
escolar. Decimos similar y no idéntica dado que en los intercambios informales entre
lectores no se ponen en juego propósitos de enseñanza. Es posible que un lector
quiera persuadir a otro acerca del valor de una obra pero no asume por ello una
responsabilidad de enseñanza. Esta sí le cabe a la escuela que trata de hacer efectivos
ciertos aprendizajes procurando que las situaciones de enseñanza se parezcan lo más
posible a las que suceden entre los lectores de manera cotidiana. En este sentido, el
intercambio procura ser un espacio en el que los escuchas compartan sus impresiones
acerca de lo leído y aprendan acerca del funcionamiento de lo literario.

Diversos docentes comentan distintas maneras de iniciar el espacio de

intercambio: esperar que los alumnos realicen sus primeros comentarios, preguntarles
acerca de sus ideas y sensaciones o comunicar él mismo sus impresiones. Cualquiera
de ellas facilita que el intercambio comience. “Leer y esperar. No se fuerza una
curiosidad, se la despierta. Leer, leer y darle confianza a los ojos que se abren, a las
caras que se juntan, a la pregunta que va a nacer y que llevará a otra pregunta...”22.

Una vez que los alumnos se han expresado resulta necesario corroborar si las
hipótesis expresadas por ellos están o no vinculadas con indicios de la historia, para
lo cual la propuesta de volver al texto aparece como la más adecuada. Son diversos
los propósitos que motivan la relectura de pasajes del texto, por ejemplo:
a) cuando existen varias interpretaciones sobre algún hecho o sobre las
intenciones de los personajes;
b) cuando el docente o algún compañero cuestiona la comprensión de un
pasaje en función de los comentarios de los demás;
c) para ejemplificar la posición de un alumno;
d) para rescatar algún pasaje que llame la atención por la forma en que el autor
utilizó los recursos lingüísticos...

No se trata simplemente de que los alumnos planteen sus posiciones, sino

de que identifiquen pistas en el texto que permitan comprobar cuándo las diferentes
interpretaciones son igualmente posibles y cuándo alguna es más válida que las
demás. Se trata de oportunidades para que los alumnos comprueben que los lectores
ponen mucho de sí en la interpretación, pero que también el texto ofrece resistencia
a partir de ciertos indicadores que ha creado el autor para orientar las
interpretaciones. Umberto Eco plantea: “Los lectores pueden inferir de los textos
lo que los textos no dicen explícitamente (y la cooperación interpretativa se basa
en este principio), pero no pueden hacer que los textos digan lo contrario de lo que
han dicho...”23.
Cuando los jóvenes explicitan sus ideas pueden aparecer interpretaciones
confusas, sin aparente conexión con el planteo de la historia, interrogantes... En estos
casos una alternativa posible para continuar el intercambio es explicitar claramente la
cuestión y devolver el problema a los alumnos. Por ejemplo, “Santiago plantea una
cuestión interesante. Él piensa que [...] ¿Qué piensan ustedes sobre esto?”. Se trata
de retomar las ideas de los alumnos y devolverlas al grupo para seguir pensando.

En ocasiones, la estrategia de plantear contraargumentos -es decir, proponer

otros argumentos para poner en evidencia posibles limitaciones en la posición que se

22
Pennac, Daniel (ob. cit.). Pág.123.
23
Eco, Umberto (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Lumen. Barcelona. Pág. 101.
 21

está defendiendo- puede resultar muy útil para evaluar la fuerza de la argumentación
elaborada inicialmente por los alumnos.

Durante el intercambio, los alumnos expresan sus opiniones generando

polémica, algunas ideas concuerdan entre sí, otras son divergentes. Frente a la
situación, el docente puede optar, por ejemplo, entre tomar en cuenta una de las
opiniones y abrir la discusión a partir de ella o explicitar las diferentes posiciones
para que los alumnos las justifiquen, en función de los índices provistos por el
texto. Motivados para aclarar sus ideas o para convencer a los compañeros que
sostienen opiniones diferentes, los alumnos argumentan. Tienen oportunidades para
descentrarse de su punto de vista y tomar en cuenta el de los otros. En ocasiones, el
docente se abstiene de plantear su propia interpretación para facilitar que los
alumnos elaboren sus ideas sin influencia de la posición del adulto. En general la
ofrece cuando los alumnos ya se han expresado. En otros momentos plantea su
posición durante el intercambio, especialmente cuando evalúa que los alumnos no
se sienten influenciados por ella.

En estos intercambios se consideran dos dimensiones de las historias: el

contenido de los cuentos, su ideología y lo retórico, la “forma” como están escritas.
Ambas dimensiones se imbrican mutuamente y es posible retomarlas durante el
intercambio analizando las maneras a través de las cuales se vinculan para construir el
sentido que el autor quiere comunicar. Retomemos el texto de Denevi para analizar
posibles intervenciones. Se pueden discutir con los alumnos las razones por las que el
texto produce risa en los lectores e identificar los rastros de ironía presentes en el
cuento...

...las referencias al propio Jacobs como “... un cierto señor, a quien no conozco...”, es
una manera de comenzar el cuento ironizando la relevancia del autor de un clásico de
la literatura fantástica, tanto como a sí mismo, cuando menciona “... adaptada para el
teatro por otro señor Marco Denevi, a quien conozco menos...”.

...los calificativos sobre la obra y sobre la actitud de los personajes van

mostrando el perfil de este narrador-espectador que eleva paulatinamente la
intensidad de la ironía para justificar la reacción final y sorprender a los lectores. Por
ejemplo, “... la escena es aburrida y demasiado larga...”; “A la señora White se le ha ocurrido una
idea, obvia, por lo demás...”; “Pero cuando la señora White abre, por fin, la puerta, comprueba con
horror, también yo compruebo con horror que no hay nadie, que Herbert no está, que el bobalicón
del señor White le ha pedido a la pata de mono que el muchacho vuelva a su tumba. Aquello era
inaudito, era sencillamente inconcebible. No sé como pude reprimir el deseo de trepar al escenario y
propinarle a ese imbécil una paliza...”.

Denevi a través de la exageración genera un pasaje irónico entre la “realidad”

del espectador, del actor de la obra de teatro y la ficción de Jacobs. Por ejemplo,
“...- Yo no soy quién para introducir modificaciones en la obra. –Usted es el padre de
Herbert, qué cuernos [...]Pero para que nosotros nos devanemos los sesos entre la versión fantástica
y la versión realista, el señor W. W. Jacobs y el otro cómplice, Denevi, lo arrastran a usted a
perpetrar ese final absurdo, ese desenlace ridículo. Pero usted no sea papanatas. Rebélese, y en la
próxima función haga lo que yo le digo...”.

Una historia de estas características puede no causar risa si el lector no advierte

el funcionamiento de la ironía al contrastar la síntesis de la obra de teatro con que se
inicia el cuento y el resto de los acontecimientos. Dado que en un grupo, seguramente
algunos alumnos puedan advertirla y se diviertan, discutir sobre los efectos en
diferentes lectores es una manera de iniciar su análisis. En adelante, la lectura y la
reflexión sobre otros cuentos en los que se reitere esta modalidad de construcción,
 22

puede permitir elaborar algunas conclusiones acerca de la ironía como procedimiento

retórico. Algunos docentes comentan la profundidad de comprensión que genera un
trabajo de estas características, a diferencia de una explicación teórica sobre la sátira
y la ironía y su ejemplificación en un cuento.

Se trata de un trabajo de análisis de aspectos retóricos al servicio de

comprender mejor la historia y de descubrir los procedimientos a través de los cuales
el autor nos hace reír. En la práctica social un lector se divierte o no, analiza o no un
cuento de estas características. En la escuela tenemos la responsabilidad de crear las
condiciones para que cada vez sean más los alumnos que se rían y cada vez menos los
que se queden “afuera” de la gracia del cuento por no estar en condiciones de advertir
detalles de construcción que ayudan a profundizar su sentido.

Es importante estimular la participación de todos los alumnos para garantizar

que cada uno tenga la opción de plantear su opinión. Participar explicitando
sensaciones, interrogantes, hallazgos, argumentos y contraargumentos es un proceso
complejo que se va construyendo de manera paulatina en el aula. Es a partir de un
tiempo prolongado de lectura y reflexión sobre variedad de textos y autores, que las
ideas y los argumentos se profundizan. En esta práctica sistemática de intercambio
entre lectores, los alumnos avanzan hacia el logro de una interacción más profunda y
autónoma. En este proceso la intervención del docente resulta central.

A fin de analizar la posibilidad de estos espacios de lectura e intercambio entre

lectores en las aulas, diversos fragmentos de registros de clase intentarán “dar vida” a
los conceptos enunciados. La intervención de los docentes y los alumnos posibilita su
ejemplificación.

Un recorrido por las aulas...

A partir de registros de observación de clase se muestra cómo diferentes

docentes intervienen para generar un espacio de intercambio y cómo los alumnos
responden a esas intervenciones haciendo oír su propia voz y escuchando la de los
demás. Un espacio donde los alumnos plantean intercambios genuinos que los
ayudan a profundizar sus interpretaciones ampliando sus saberes sobre lo literario .

Veamos qué sucede en una clase de 7º año de una docente, Paula, a partir de la
lectura del cuento La dama o el tigre24 de Frank Stockton. Relato fantástico que se
desarrolla en un reino semibárbaro cuyo rey toma decisiones arbitrarias para decidir
la suerte de las personas que transgreden alguna disposición decretada por él. En este
caso el abuso de poder se centra en la figura de un joven de baja condición
enamorado de la hija del monarca. El final de la historia es abierto y a diferencia de
otros cuentos del estilo, aquí el autor lo plantea explícitamente. “No puede tomarse a la
ligera cuál fue la decisión de la princesa, y no puedo suponerla. No puedo ser yo quien dé la
respuesta. Entonces, queda para el lector. ¿Quién salió por la puerta elegida, la dama o el tigre?...”
. Una trama que permite atravesar intrincados temas de la naturaleza humana tales
como el amor, los celos, la pasión, el poder, la justicia... En este registro se ve la

24
Para una mejor comprensión de los intercambios entre alumnos y docentes se sugiere la lectura previa de los cuentos
referidos en cada uno de los registros de clase. Consultar en el Anexo el apartado: “Cuentos referidos en el documento”.
 23

reacción de los alumnos ante un final poco habitual y las distintas posibilidades
interpretativas que desencadena...

Docente Alumnos

Y seño... ¿El final?

¡Y ése es el final!

Jorge: No, dele... A Ud. le faltó leer una

parte...

Vení Jorge, pasá y leé vos el último párrafo.

Jorge: (Después de la lectura) ¡Uy! ¿Y con

quién se quedó?
¿Qué dice el autor?

Jorge: Que yo me lo imagine...pero así no

vale...

¿Por qué no vale? A ver los demás ¿qué

piensan?

Cintia: Para mí, la princesa le hizo la seña

de la dama, pero él como sabe que ella lo
ama, abre la otra y se deja matar por el tigre
para no serle infiel.

Dolores: No, yo creo que él se casa con la

otra y después la deja para irse con la
princesa.

Flavia: No sé, porque él algo sentía por la

otra. La princesa los vio hablando... ¿y si
estaba enamorado de la otra?

Ayelén: Bueno, eso después se ve; lo

importante es que esté vivo, porque si a él se
lo come el tigre no se iba a quedar con
ninguna.

Flavia: Para mí ella le señaló la puerta del

tigre y después ella también se tira para que
mueran los dos juntos y se amen en el más
allá.

Alejandro: ¡Ay! ¡Qué fantasiosa!

¿Qué les parece si releemos esa parte para

ver si lo que piensa Flavia es demasiado
fantasioso? (Relee la parte que dice No sería
mejor que él muriera rápidamente y la esperara
en las regiones del futuro?...).

Alejandro: ¡Ah! Flavia, tenías razón.

[...] [...]

(Continúa el intercambio)
 24

Tal como se señaló en el caso de La pata de mono y que Denevi retoma en su

sátira, los lectores se resisten ante la posibilidad de tomar decisiones personales con
respecto a una historia25. Tal es el caso de Jorge en el registro anterior. La
potencialidad de estos finales es que su carácter no canónico posibilita múltiples
interpretaciones en diferentes lectores y hasta en un mismo lector en diferentes
momentos. Umberto Eco plantea al respecto "La iniciativa del lector consiste en
formular conjeturas [...]. Estas conjeturas deben ser aprobadas por el conjunto del
texto como un todo orgánico. Esto no significa que sobre un texto se pueda
formular una y sólo una conjetura interpretativa. En principio se pueden formular
infinitas. Pero, al final, las conjeturas deberán ser aprobadas sobre la coherencia
del texto, y la coherencia textual no podrá sino desaprobar algunas conjeturas
aventuradas...” 26.

Durante la clase la docente genera un espacio para que los alumnos

expliciten sus puntos de vista y escuchen las diferentes opiniones. Al mismo tiempo
plantea la identificación de pistas en el texto que permitan comprobar cuándo las
diferentes interpretaciones son igualmente posibles y cuándo alguna es más válida
que las demás. El fragmento que relee la docente frente al comentario de Alejandro,
contribuye para que los alumnos se den cuenta de que la opinión de Flavia estaba
vinculada con indicios proporcionados por el texto. Muchas veces esos indicios no
aparecen de manera explícita en el texto y es necesario inferirlos tal como se
observa en el siguiente fragmento de la misma clase:

Docente: ¿Y qué me dicen de la forma en que la princesa consiguió el secreto de las jaulas?
Melisa: Pagó, porque dice algo del oro.
Docente: Releo esa parte... “ Pero el oro y la decisión de una mujer enamorada habían
alcanzado para que la princesa consiguiera el secreto...”.

En este caso la docente relee el fragmento al que alude Melisa con el propósito de
mostrar a los alumnos la relación entre lo que dice el texto literalmente y la
interpretación del soborno, realizada por la alumna.

En otro momento de la clase los alumnos comienzan a establecer relaciones

autónomas entre sus interpretaciones y los índices del texto. Por ejemplo:

Mariela: Ahora que pienso, para mí, por las pistas que da el texto, la princesa le señaló la puerta del
tigre, porque el cuento habla más de lo que pasaría si se casara con la doncella, que de lo que pasaría
si se lo come el tigre.
Docente: Buena observación. ¿Los demás que opinan?
Algunos: Sí profe, es verdad.
Daniel: Sí, habla más de los celos por la otra, que de la desesperación porque se lo coma el tigre.

Los alumnos de otra docente, María Isabel, discuten acerca de las razones
por las cuales el autor decide plantear un final abierto...

Docente Alumnos

[...]

25
Es curiosa la anécdota sucedida en Estados Unidos cuando Stockton dio a conocer el cuento de La dama o el tigre.
Los lectores publicaron una solicitada increpando al autor a escribir la continuación de la historia. Después de
algunas resistencias Stockton accede y escribe como respuesta otro cuento, El disipador de las dudas cuya lectura
recomendamos en el Anexo.
26
Eco, Umberto (1998) Los límites de la interpretación. Lumen. Barcelona.
 25

-El amor es generoso, y por lo tanto, aunque

fuera con otra mujer, y a pesar de ese dolor,
creo que debe haber optado por la puerta de
la dama.

-Pero no se olviden que es mujer y jamás

podría soportar entregarlo a otra mujer y
menos saber que fueron felices. O ella o
ninguna otra. Estoy re-seguro que prefirió
verlo muerto. Lo de la otra vida juntos era
para justificar su decisión.

-Los estoy escuchando y me suenan lógicas

las dos posibilidades y estoy como al
principio, indeciso. Esto me pone mal. No
me gusta este cuento porque no sé como
termina. La culpa es del autor por no escribir
el final del cuento. Parece incompleto...

Varios: A mí tampoco. Un cuento sin final

es como los fideos sin queso ¿vio?

-Si el autor conoce muy bien a los personajes

de su cuento ¿no pudo saber cómo resolvería
la princesa ese problema?, ¿qué indicó con
su gesto?

Volvamos a la lectura para saber el motivo

por el cual no lo hizo, por qué omitió el
final. (Lee el último párrafo del cuento: “No
puede tomarse a la ligera cuál fue la decisión de
la princesa y no puedo suponerla. No puedo ser
yo el que dé la respuesta. Entonces queda para
el lector. ¿Quién salió por la puerta elegida, la
dama o el tigre?” )
-Claro no se quiere arriesgar porque no está
completamente seguro. Nos deja el
problema. ¡Genial!

-Como escritor sabría que los cuentos tienen

final y casi siempre feliz, ¿no?
¿Ustedes creen que el autor no supo finalizar
el cuento o que lo hizo deliberadamente?
-Fue a propósito. Él pudo ponerle cualquier
final o cambiar alguna situación, por
ejemplo que el muchacho tenga un paro
cardíaco del susto. Él es el dueño del cuento.

Es éste el motivo por el que elegí este cuento

para compartir con ustedes. Creo que es muy
linda la oportunidad que nos brinda a los
lectores de poder participar en su obra,
eligiendo cada uno el final que consideramos
más apropiado...

[...] [...]
(Continúa el intercambio)
 26

Frente a la relectura propuesta por la docente los alumnos aún continúan

pensando que el final abierto es un problema del autor. Se plantea entonces la
alternativa de una construcción deliberada. Esta pregunta de la docente tiene el
propósito de abrir las posibilidades de reflexión sobre formas diferentes de
construcción de las historias. Los finales abiertos rompen con las previsiones más
usuales de los lectores porque la mayoría de los cuentos con los que han tenido
contacto tienen desenlaces explícitos. La lectura y la reflexión sobre textos no
canónicos forman parte de las complejidades que pueden abordarse en el tercer
ciclo. Progresivamente los alumnos comienzan a disfrutar de nuevas formas de la
ficción. Frente a la discusión de este mismo aspecto, otros alumnos plantearon:
“Es un cuento que te deja pensando...porque tenés que analizar qué era lo que la princesa
iba a hacer. Si le dijo dónde estaba el tigre o dónde estaba la dama.”; “Capaz que si tenía final no
tenía tanto suspenso, a mí me gustó...”.
Estas verbalizaciones ponen de manifiesto el tipo de impacto que el autor
pretende causar en los lectores. En este cuento el final abierto acrecienta el
conflicto de la decisión del muchacho ante las dos puertas y el de la princesa al
tener que señalarle una de ellas. Si el desenlace fuera explícito la tensión de la
trama seguramente estaría más centrada en la arbitrariedad de la forma de
administrar justicia del monarca que en el episodio de la decisión que el final
abierto carga de tensión. Una cuestión de intensidad de la trama que marca una
focalización de sentido. Un vínculo entre contenido y forma sobre el que es
necesario reflexionar con los alumnos.

El cuento también brinda la oportunidad de debatir cuestiones ideológicas tal

como sucede en la clase de otra docente, Alejandra...

Docente Alumnos

[...] [...]

¿Qué piensan del rey? Oscar: Yo pienso que era justo porque
tenía el 50% de probabilidades de morir
y el 50% de probabilidades de ser feliz.

Adrián: Yo no pienso así. Para mí eso es

malo porque como el rey tiene poder
hace lo que quiere y eso no es justicia.

[...] [...]

Vicky: Sí, para mí las dos cosas son

injustas porque el rey obliga a todos a
hacer lo que no quieren: obliga al joven a
morir o a casarse con una mujer que no
quiere, y a la hija a perder al novio. Es
injusto.

Entonces el rey es injusto.

Vicky: Es justo que le dé las dos puertas,

pero lo otro es injusto.

Es justo porque elige, pero...

Sabrina: Él lo hace porque tiene el poder.

Me parece ¿no?

Diego: Tiene el poder y hace lo que

 27

quiere.

¿El poder tiene que ver con la justicia?

Varios : ¡No!

Algunos: ¡Sí!

Diego: Sí, porque el poder vale más que

la justicia. Una gente que tiene poder
puede cambiar la justicia.

¿Entonces el poder y la justicia no son cosas

diferentes?

Muchos: ¡Sí!

Varios: ¡No!

¿Por qué?

Diego: Por ahí hay alguien que quiere

hacer justicia, pero no tiene el poder.

Nahuel: Y a los que tienen el poder no

les interesa la justicia.

[...] [...]

Muy bien pero volviendo al tema del poder y la

justicia en el cuento ¿ustedes piensan que son
conceptos opuestos, que están peleados?

Noelia: Y para el rey era fácil, hacía

justicia como quería porque tenía todo el
poder.

Diego: Una cosa que no comparto es que

por ahí una persona inocente tenía que
perder la vida y otra que era culpable se
casaba con la chica más linda.

Luciano: Es la suerte de cada uno.

Diego: Es que la justicia es para todos o

no es para ninguno.
[...]
[...]
(Continúa el intercambio)

La propuesta de Alejandra (“¿Qué piensan del rey?”) favorece que los alumnos
reflexionen sobre dos cuestiones centrales en el cuento: justicia y poder. La docente
interviene para alentar la profundización de las ideas planteadas (“¿El poder tiene que
ver con la justicia?", "¿Entonces el poder y la justicia no son cosas diferentes?"). Los alumnos no
se circunscriben solo a responder las preguntas del docente sino que entablan un
intercambio más horizontal.
También la docente retoma lo expresado por una alumna para poner en
evidencia la contradicción de la postura (“Es justo porque elige pero...”). Su planteo es
interrumpido por Sabrina y Diego que parecen haber advertido la arbitrariedad y el
 28

abuso de poder que aparecen en el cuento. Una alternativa para el docente en ese
momento, tal vez podría haber sido retomar las diferentes posiciones y presentar el
problema a los alumnos. Por ejemplo, “Algunos de ustedes piensan que es justa la posibilidad
de elegir entre las dos puertas aunque las dos opciones sean un castigo, morir bajo las garras del tigre
o casarse con una mujer que no se ama. Otros piensan que la situación es completamente injusta
porque no hay posibilidad real de elegir algo que el joven desea ¿Qué piensan los demás?” Con
una intervención de este tipo se intenta que más alumnos puedan acercarse al
razonamiento de Sabrina y Diego.

Una intervención que hubiera podido considerarse es el aporte de información

del docente acerca de la toma de decisiones en las relaciones familiares de los pueblos
bárbaros y las atribuciones de poder de los soberanos, para que los alumnos pudieran
relativizar la exigencia de la actitud democrática que reclaman del rey. Una manera
de reflexionar sobre la verosimilitud necesaria en los relatos. Para que la historia
resulte creíble la arbitrariedad del monarca debe vincularse con una forma de
comportamiento propia del momento histórico en que se ambienta el cuento. Una
forma de incluir nuevas dimensiones en el análisis de la ficción.

A lo largo del intercambio los alumnos vinculan sus reflexiones acerca del
poder y la justicia con hechos de la realidad desprendiéndose de la ficción. Leer e
intercambiar con otros favorece la participación en otros mundos y otras vidas que
renuevan las posibilidades de analizar la propia visión de la realidad. No obstante, el
docente interviene retomando el eje de discusión en torno a la historia ("Muy bien, pero
volviendo al tema del poder y la justicia en el cuento ¿ustedes piensan que son conceptos opuestos,
que están peleados?”). Es posible emocionarse, acordar y disentir sin perder de vista la
ficción que ocasiona el intercambio. Las ideas y sentimientos personales están en
juego sin duda, pero “mediatizadas” por la historia en cuestión.

Cada cuento representa una síntesis de forma y contenido. El Tigre o la dama

favorece la discusión sobre el poder y la justicia porque el final abierto como recurso
retórico crea las condiciones iniciales de esa discusión. Se trata de analizar el
funcionamiento de los recursos literarios al servicio de una comprensión más
profunda de la historia. Veamos qué sucede con un grupo de alumnos de 8º año
coordinados por su docente Patricia, después de la lectura de Cortísimo Metraje de
Julio Cortázar. Cuento realista y breve con un lenguaje cinematográfico logrado a
través de alteraciones en la estructura sintáctica canónica. A través de este recurso el
autor logra un efecto de velocidad en el tiempo del relato y enfrenta a los lectores al
desafío de reponer los elementos faltantes así como a cambiar las anticipaciones
iniciales construidas sobre la historia.

Docente Alumnos

(Concluye la lectura) ¿Qué les pareció? (Algunos responden que les gustó, otros
que no, otros que más o menos).

A1: Es raro

¿Por qué te parece raro?

A1: Porque le faltan los artículos.

A2: Hay oraciones incompletas.

A3: Los verbos no están bien

 29

conjugados.

Por ejemplo ¿en qué parte del texto ocurre

eso? (reparte copias del cuento para facilitar
el intercambio).

(Después de unos minutos de

exploración).

A4: “Automovilista en vacaciones”.

A5: Tendría que decir “un

automovilista estaba en vacaciones
recorriendo las montañas del centro de
Francia...”.

A3: Por ejemplo acá: "Muchacha le

hace gesto usual de auto stop" y
debería decir: "En la carretera estaba
una muchacha...".

¿Por qué les parece que el autor lo escribió de

esa manera?

A6: Lo hizo a propósito.

¿Con qué fin?

A7: Para dar la sensación de más breve.

A8: Como si fueran flashes.

A9: Será por eso su título... "Cortísimo

metraje"...

¿A qué se refiere metraje?

A10: A las películas.

A9: Sí, se refiere al cine.

¿Qué ocurre en el relato?

A11: Estaba un automovilista paseando

por una carretera y encuentra a una
chica haciendo "auto stop".

¿Qué es eso?

A12: Le está haciendo señas para que la

lleve.

[...] [...]

A13: Después la chica le roba al señor y

lo mata.

A9: No, acá dice: "Cuando la mano por

la cintura para arrastrarla entre los
árboles, pistola del bolso y a la sien".
Puede ser que solo lo haya golpeado.

A12: Pero las intenciones del hombre

 30

tampoco eran buenas.

¿Qué hizo la mujer?

A8: La mujer era una profesional que

engañaba a los hombres, los golpeaba,
les robaba y se iba.

¿Por qué piensan que era una profesional?

A8: Porque acá dice: "sin dejar la

menor impresión digital porque en este
oficio no hay que descuidarse".

A13: Ahora sí (poniendo cara de

comenzar a entender), antes no lo
entendía, ahora me gustó.

A5: Después que lo comentamos lo

entendí.

A2: Me costó entenderlo por la forma

en que está redactado.

A1: ¿Podemos leer otro cuento de este

tipo?

Varios alumnos: ¡Leamos otro!

A partir de la apertura que genera la docente, los alumnos señalan su

desconcierto. Ella solicita que identifiquen fragmentos para discutir entre todos la
relación entre la forma y el sentido del texto (“¿Por qué te parece raro?”, “Por ejemplo
¿en qué parte del texto ocurre eso?”, “¿Por qué te parece que el autor lo escribió de esa manera?”)
Los alumnos vinculan estos procedimientos con una intencionalidad de efecto
(“Para dar la sensación de más breve”, “Como si fueran flashes”, “Será por eso su título...
Cortísimo metraje”). Durante el resto del intercambio los alumnos recurren a
fragmentos del texto de manera autónoma para argumentar sus posiciones. Hubiera
sido interesante retomar la idea de uno de los alumnos (“Pero las intenciones del hombre
tampoco eran buenas") que pone en evidencia la hipótesis de violación que cualquier
lector formula durante la primera parte del relato y que presenta un vínculo entre
víctima y victimario que al final da un giro sorpresivo. Lo que parecía un intento de
violación se convierte en un robo alterando las previsiones de los lectores. Hay
detalles de construcción que conducen a la primera hipótesis casi invariablemente y
que cargan de efecto el giro del final.

Al finalizar, varios alumnos manifiestan las ventajas del intercambio como

posibilidad para acceder a una interpretación más ajustada acerca de las intenciones
de los personajes y del sentido de la historia. A lo largo de todo el registro, las
intervenciones de la docente acerca del plano retórico están al servicio de que los
alumnos profundicen su interpretación del cuento.

En otro registro, los alumnos reflexionan acerca de la manera cómo el autor

contribuye a crear un clima especial en la historia a partir de la presentación del
lugar de los hechos y el comportamiento de los personajes. Retomemos la clase de
Aída, aquella docente cuyos alumnos le habían solicitado tres veces la lectura del
cuento Una vendetta de Guy de Maupassant...
 31

Docente Alumnos

[...] [...]

Bueno, pero todavía no logro que digan qué

cosas los conmovió tanto que hubo que leerlo
tres veces...

Natalia: Todo... Desde el comienzo,

cuando el autor describe la pobre casita
donde vivía la viuda con el hijo.

A ver, a ver... releo (la docente relee el

fragmento del comienzo).

Damián: Todo es tétrico, porque el autor,

cuando dice cómo estaba la casita, hasta
parece que se va a caer...

¿Todos opinan igual que Damián? ¿Hay

alguien que opina diferente?

Laura: Sí, todo es tan gris en ese lugar

que hasta el viento azota el mar, el lugar
es salvaje y desolado.

Lico: Sí... todo se presta para un crimen.

¿Qué efecto les causa la primera actitud de la

madre?

Ulises: Me recuerda cuando alguna

vecina vino a “golpear las manos” a mi
casa, a quejarse por alguna macana que
yo me mandé. Mi mamá sin preguntar si
la señora tenía razón o no, enseguida
decía: “¿Mi nene? ¡No! ¡¡No puede
ser!!”. Por lo general la primera actitud
es la de defender al hijo.

¿Todos están de acuerdo con esta opinión?

Agustín: Yo creo que a todas las madres

les duele que otros nos reprendan aunque
nosotros hayamos actuado mal. Pero yo
no creo que ellas harían esto que hace la
mamá del cuento, porque ellas sí creen
en Dios y mucho menos irían a pedirle
que las ayude a llevar a cabo su
venganza.

¿Hay alguien que opina distinto o quiere

agregar algo a esta reflexión de Agustín?

Daniela: Un crimen no puede justificar

otro crimen. No podemos vengarnos
poniéndonos a la altura de “la suela de
los zapatos” del otro. Lo que no se debe
hacer, no se debe y listo.

¿Todos opinan como Daniela?

 32

Ulises: Está mal matar para vengarse de

otro que mató...¿pero no van a negar que
la vieja estuvo astuta? ¿no?

Fabián: Sí, como se las ingenió para

preparar a la perra y hasta pensó en
disfrazarse para que no reconozcan que
era una mujer. ¡Y fue a misa a
comulgar!...¡qué coraje!

A ver, releo lo que dice Fabián para ver si es

así...

Agustín: Y encima dice que esa noche

durmió bien.

¿A ustedes les parece que pudo haber dormido

bien?
Ulises: Y...para una mente enferma de
“vendetta” como esa...

[...] [...]

A partir de los comentarios iniciales de los alumnos, la docente relee

fragmentos del texto para recuperar la forma particular en que el autor presenta el
lugar de los hechos. Esto permite analizar la fuerza del lenguaje para causar un efecto
en el lector (“Sí... todo se presta para un crimen”).

Cuando la docente abre la discusión sobre uno de los personajes (“¿Qué efecto
les causa la primera actitud de la madre?”), los alumnos van planteando sus opiniones
acerca de la legitimidad o no de la justicia “por mano propia”. La docente posterga
su opinión e intenta que un buen número de alumnos participe de la discusión, no
censurando sus apreciaciones. Ulises rescata la astucia del personaje, superando la
valoración moral de su actitud (“Está mal vengarse de otro que mató...pero ¿no van a negar
que la vieja estuvo astuta? ¿No?”) Esta opinión facilita que otros alumnos se animen a
reconocer esa astucia, evitando de ese modo un análisis polarizado en “malos” y
“buenos”. Asumir la interpretación desde la perspectiva del personaje permite
descentrarse e imaginar acciones desde dicha perspectiva, por ejemplo, la
posibilidad de dormir bien después del hecho. En casos como éste, utilizar el texto
con intenciones moralizantes podría obturar la posibilidad de los alumnos de
analizar intenciones y comportamientos de los personajes en función de la dinámica
propia de la historia. Mantener el eje de la discusión en el terreno de la ficción que
plantean los cuentos, facilita ciertos análisis que de otra manera serían complicados
de sostener en el marco de la escuela.

Un intercambio con fuerte compromiso por parte de los alumnos y el docente abre un
campo de discusión sobre lo literario donde es posible reflexionar acerca de diversos
contenidos. A través de los ejemplos se advierte cómo la literatura se asume como
experiencia y cómo en las aulas no deja de ser un discurso cultural polémico.
 33

Contenidos que se enseñan

En esta situación circulan contenidos27 vinculados con los autores, sus

estilos, los recursos particulares que utilizan para causar determinados efectos
en los lectores, los géneros y subgéneros, la contextualización histórica y
cultural de las obras,... Por ejemplo, en el caso de La pata de mono se plantea a
los alumnos la experiencia y la reflexión sobre el texto como cuento fantástico,
sobre su condición de clásico y las razones que lo designan como tal. La lectura y
la reflexión sobre la sátira de Denevi permiten profundizar las reflexiones
anteriores e iniciar el camino de la sátira de la mano de un autor argentino. Incluso
pueden abordarse otras sátiras de obras relevantes de la literatura universal
realizadas por el mismo autor y continuar un trabajo de mayor profundización
sobre el mismo. La dama o el tigre de Stockton además de ampliar el análisis de
obras fantásticas con final abierto permite emprender un recorrido con ese autor a
partir de la continuación del cuento que escribe a solicitud de los lectores a
principios del siglo XX en Estados Unidos. Cortísimo metraje plantea una historia
realista que sorprende las previsiones de los lectores desde el relato mismo y desde
la forma cinematográfica y breve de su construcción.

Cuando el docente lee a sus alumnos los contenidos mencionados se

comunican teniendo en cuenta otros, tales como:
La adecuación de la velocidad de la lectura al ritmo del relato. Por ejemplo, no
se lee de la misma manera un pasaje en el que un joven se enfrenta a la situación de
decidir entre dos puertas que le deparan la vida o la muerte, que otro en el que se
narra la huída de un personaje en el marco de una persecución.
La adecuación del tono de voz a los diferentes personajes de una narración. En
algunos casos los actos de habla están cargados de un sentido claramente
identificable, por ejemplo, cuando el narrador señala que un personaje ruega,
ordena, grita...En otras ocasiones sólo se indican a través de un “dijo”. Por lo tanto,
cómo se expresa en la lectura en voz alta, depende de las inferencias del lector en
función del desarrollo de la historia.
Las marcas de entonación que indican la intencionalidad de los personajes. Por
ejemplo, no se leen de la misma manera las expresiones de dolor de una madre por
la muerte de su hijo si ella planea desde el primer momento una venganza, que si se
trata de una madre abatida por las circunstancias.

En estas ocasiones lo que se enseña son las acciones que el lector realiza cuando
el propósito es cautivar a los lectores a través de su voz. Lo que se quiere
comunicar sobre la literatura durante el momento de lectura no se explica sino que
sucede, por eso se trata de “contenidos en acción”. El docente al leer pone... “... en
juego su saber acerca de la lectura y de los textos, pero este saber está implícito en
la situación; resultaría artificioso e inútil que lo explicitara. Lo que cuenta es que
sus alumnos han participado de un acto de lectura y pueden, a su vez, poner en
juego sus propios conocimientos acerca de la lectura y de los textos...”. 28. Estos
mismos contenidos, en otra situación didáctica, pueden ser retomados y

27
Los contenidos lingüísticos y literarios que se consideran en este apartado han sido tomados del Diseño Curricular
de la Provincia de Buenos Aires (1999). Lengua - EGB – Tercer Ciclo.
28
Documento de Actualización Curricular – Lengua – EGB - Nº 2. (1996) Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires.
 34

explicitados. Por ejemplo, cuando se desarrolla un proyecto de grabación de casetes

de cuentos o para preparar sesiones de lectura en voz alta para diversos
destinatarios, tal como se ha mencionado en otro apartado de este documento.

Los contenidos que circulan en la situación de lectura en voz alta se enseñan

porque las ocasiones no suceden espontáneamente sino que el docente las piensa
cuidadosamente, las ofrece en momentos oportunos y de manera sistemática a lo
largo del año, elige materiales potencialmente movilizadores o provocativos para su
grupo, considera si leerá la historia de una sola vez o la fragmentará cuidando que
el momento de interrupción genere el deseo de volver a escucharla, evalúa cuándo
después de la lectura preservará la intimidad de los lectores con el texto y cuándo
propondrá un espacio de intercambio sobre lo leído. Estas previsiones didácticas
garantizan una interacción múltiple y variada de los alumnos con la literatura y van
creando las condiciones para que ciertas reflexiones y sistematizaciones resulten
posibles.

Cuando los alumnos ya están en el tercer ciclo y han participado de manera

sostenida de esta “ceremonia de lectura” están en condiciones de leer de manera
autónoma textos de una o varias líneas argumentales vinculadas de manera
explícita, con marcas del discurso que les permite identificar con claridad los
cambios de voces en el relato, construcciones sintácticas canónicas... Es entonces,
el momento propicio para sorprender a estos lectores con nuevos desafíos, textos en
los cuales los cambios de episodio se desarrollan de manera sutil, sin avisos
explícitos; omisiones sintácticas que obligan a reponer los elementos faltantes y a
interpretar su sentido, introducción de marcas de ironía... Estas y otras
complejidades del texto –desde el punto de vista del contenido y de la forma como
está construido- brindan un renovado sentido a la práctica de la lectura en voz alta
en el tercer ciclo. Una manera de facilitar el acercamiento de los alumnos a obras
cuya complejidad torna necesaria la lectura del docente.

El mostrarse como “modelo de lector” por parte del docente, acercando a los
alumnos diferentes maneras de experimentar lo literario con sus complejidades es
una condición necesaria, aunque no siempre suficiente en la enseñanza.
Complementar estos espacios con la reflexión sobre algunas de esas complejidades,
forma parte de los propósitos didácticos del tercer ciclo.

El espacio de intercambio posterior a la lectura es una ocasión privilegiada

para reflexionar sobre algunos contenidos del ciclo. Puede focalizarse el punto de
vista a través de la lectura de alguna historia que incluya la mirada de varios
personajes sobre los mismos hechos, o historias diferentes que toman un mismo
acontecimiento pero narrado desde puntos de vista distintos. Puede analizarse la
transgresión en el uso del tiempo o modalidades diferentes de los autores para
comunicar el “tempo” narrativo. Es posible reflexionar sobre la generación de
climas de diferente intensidad a partir de la creación de un mundo y unas
circunstancias. Se puede focalizar en las intencionalidades de los personajes a
través del comportamiento y del discurso de los mismos a lo largo del relato y de la
descripción que de ellos hace el autor. La utilización de la ironía al servicio de la
construcción de una sátira. Los rastros de intertextualidad en una historia. Estos
recursos determinan la forma de comunicar valores y creencias vinculados con
diferentes momentos históricos que se comunican a través de los que dicen, piensan
y sienten los personajes, a través de la voz del narrador. La reflexión sobre estos
contenidos facilita que los alumnos detecten y analicen cuestiones que durante el
momento de la lectura pasan desapercibidos.
 35

Al mismo tiempo, el docente a través de su intervención enseña a los

alumnos que un buen lector relee buscando pistas cuando tiene dudas acerca de su
interpretación; comparte sus emociones e ideas con otros lectores; conserva para sí
y para compartir con otros, pasajes del texto que le han impactado de manera
especial; confronta su interpretación con la de otros lectores y busca justificarla
apelando al texto. Al hablar sobre las obras, los alumnos aprenden a expresar sus
puntos de vista, a buscar indicios en el texto que les permitan sostenerlos, a
resignar la propia posición cuando las contradicciones puestas en evidencia no
permiten sostenerla, a escuchar las opiniones de los demás y evaluar si es necesario
apoyar lo que otro dijo con un nuevo ejemplo, considerar que la propia opinión ya
ha sido suficientemente representada por las opiniones precedentes o expresar el
desacuerdo fundamentando su posición.

Cuando el docente interviene señalando las diferentes maneras de abordar los

textos literarios para profundizar la construcción de sentido, muestra el
comportamiento más frecuente de los lectores experimentados. La comunicación
de esas prácticas de los lectores también forma parte de los contenidos que se
enseñan a lo largo de la escolaridad.

Algunos criterios para la selección de los cuentos

“Es usual ligar el concepto de selección al de censura dado que en general

ocurren dos tipos de conductas. Una es elegir libros sin reflexionar detenidamente,
optando de manera intuitiva por lo que parece bueno, según el gusto personal de
quien elige y en consecuencia dejando de lado otras posibilidades, desde otras
miradas. Otra conducta es seleccionar libros dando prioridad sólo a lo que los
alumnos prefieren, impidiendo que conozcan diferentes opciones. Tanto en un caso
como en el otro se ejerce censura sobre los materiales que se excluyen. En definitiva
lo que se excluye no estará a disposición de los alumnos [...] Como lo plantea
Geneviève Patte (1984) ‘... seleccionar no es restringir sino valorizar...’. Se trata de
recortar del universo posible un conjunto acotado de textos que responda tanto a las
preferencias de los alumnos como a los propósitos de los docentes. Toda selección de
un texto para leer en el aula supone, de hecho, valorizar ese escrito, darle prioridad,
por sobre otros posibles...”29. Desde esta perspectiva y enfoque es importante tener
en cuenta algunas cuestiones:

En la situación de lectura en voz

El docente selecciona lo que va a alta por el docente, es
leer, con el propósito de ampliar importante que sea él quien
el universo lector de sus alumnos. elige lo que lee. Se trata de
poner a los alumnos en contacto
con autores e historias cuyo nivel de complejidad hace necesaria la lectura del
docente y el espacio de intercambio. Obras que posibiliten ampliar el universo
lector de los alumnos. En el tercer ciclo es necesaria la lectura de cuentos
fantásticos, realistas y maravillosos de tramas más complejas que los conocidos
29
Siro, Ana (1999) Materiales de lectura para bibliotecas de aula en Castedo, Mirta. Molinari Claudia. Siro Ana.
Enseñar y aprender a leer. Novedades Educativas. Buenos Aires. Pág.19
 36

durante los primeros años de la escolaridad e incluir subgéneros no abordados, tales

como, cuentos policiales y de ciencia-fic-ción. Se trata en todos los casos de
plantear una progresión de contenidos que permita potenciar el nivel de reflexión
de los alumnos a lo largo de la escolaridad.

Cada cuento, en función de su

No todos los cuentos posibilitan contenido y forma, facilita
las mismas reflexiones. la reflexión sobre determi-
nados aspectos. Por ejemplo, si
se desea generar un espacio de reflexión sobre el punto de vista en el relato, se
puede contrastar una versión canónica de la historia griega del minotauro y La
casa de Asterión30 de J. L. Borges, en la cual, los hechos son relatados en primera
persona por el minotauro. Este análisis permite además centrar la mirada sobre el
trabajo particular que diferentes autores realizan para configurar personajes que
comuniquen unos sentimientos, una visión determinada del mundo. Otra posibi-
lidad consiste en analizar transgresiones en la utilización del tiempo en las
historias, como ocurre por ejemplo, en El brujo postergado31 de J. L. Borges; o una
alteración en la organización sintáctica del relato para causar efectos determinados,
como ocurre en Cortísimo metraje de Cortázar. Algunos cuentos ponen en
evidencia varios aspectos que pueden focalizarse. En otro apartado de este
documento se analizaron diferentes dimensiones de análisis de las variantes de
Jacobs y Denevi sobre la historia de la pata de mono. Se trata de textos cuyo nivel
de complejidad hace necesaria la participación del docente durante la lectura y el
espacio de intercambio.

Se trata de historias cuyos

Hay cuentos que requieren niveles de complejidad re-
mayor relectura para facilitar la quieren volver una y otra vez
interpretación a partir de su sobre determinados pasajes
escucha. para ajustar progresivamente
la interpretación. Por
ejemplo, los cuentos de
enigma o del género negro en el ámbito de lo policial, requieren sucesivas
relecturas para interpretar tanto las pistas de los crímenes cuya investigación se
relata, como el razonamiento de los investigadores para acercarse a su posible
esclarecimiento. Esto no significa que no puedan leerse en voz alta, especialmente
en el caso en que no se cuenta con suficientes ejemplares como para que los
alumnos sigan la lectura. El docente tendrá que ser cuidadoso y releer los
fragmentos necesarios para que los alumnos puedan recuperar los pasajes que les
ofrezcan mayor dificultad. Es recomendable utilizar este procedimiento aún
durante la primera lectura para facilitar que los jóvenes sigan la trama de la historia
sin dificultad. Durante el intercambio y de ser posible, contar con algunos
ejemplares o copias del texto facilita la relectura y la identificación de pistas. Al
mismo tiempo se favorece el contacto directo de los alumnos con el texto. Dado
que toda forma de leer conlleva una interpretación es importante que los alumnos
tengan la posibilidad de un vínculo privado con la obra. En estos casos la

30
Ver en el Anexo el apartado “Cuentos recomendados”.
31
Ver en el Anexo el apartado “Cuentos recomendados”.
 37

circulación de algunos ejemplares o copias en forma de préstamo garantizaría esta

posibilidad entre los alumnos más interesados.

Hay cuentos especialmente Con frecuencia los docentes plantean

polémicos que facilitan la que aún cuando logran convocar la
generación de un espacio atención de sus alumnos durante el
de intercambio y reflexión. momento de la lectura, tienen dificul-
tades para sostener el espacio de
intercambio porque los aportes son
escasos o superficiales. En este sentido la intervención del docente es crucial. No
obstante, una selección de cuentos polémicos que movilice las emociones y las
ideas de los alumnos puede colaborar en este proceso para que se sostengan y
profundicen las reflexiones. Se trata de cuentos que abordan temáticas tales como
la discriminación, el poder, la justicia, los amores imposibles, la marginación32,
etc.; o interesantes por su construcción poco convencional, por ejemplo Cortísimo
metraje de Cortázar.

El hecho de que sea el docente quien elige los cuentos para esta situación,
hace necesario resguardar otros espacios en los cuales los alumnos puedan
seleccionar libremente los materiales de lectura. Por ejemplo, la visita periódica del
grupo de alumnos a la biblioteca institucional o la organización de “una mesa de
libros” con materiales variados en función de las preferencias que reconoce entre
los lectores de su clase. Este complemento entre una situación de libertad junto a la
opción de selección por parte del docente en función de un nivel de complejidad
mayor, genera nuevas oportunidades para que los alumnos transformen sus criterios
de selección y profundicen su formación literaria.

Comentarios finales

En palabras de Teresa Colomer...“A estas alturas del debate resulta

insostenible mantener que el aprendizaje literario no deba ejercerse a partir de la
lectura directa de las obras. Pero la simplificación de esta idea lleva en sí misma
el germen de una creencia muy discutible: la de que la literatura no puede
enseñarse [...] Poner simplemente en relación a los alumnos con los textos no
soluciona el problema de la enseñanza literaria. También es necesario enseñar a
pensar y a hablar sobre los textos...”33.

A lo largo del documento se han planteado ideas, alternativas didácticas y

voces que abonan ese camino. Como camino, implica un proceso que no siempre

32
Para profundizar acerca del vínculo entre los jóvenes y la literatura consultar Soriano, Marc (1995) La literatura
para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes temas. Colihue. Buenos Aires. Págs.52 a 57 y 693 a 695.
33
Colomer, Teresa (2001) La enseñanza de la literatura como construcción de sentido en Revista Lectura y Vida.
Año 22 – Nº 1.
 38

puede resolverse de manera satisfactoria desde el comienzo. Algunos testimonios

de docentes del tercer ciclo, dan cuenta de ello:

"En un principio, crear el clima adecuado para escuchar el cuento, llevaba

cierto tiempo, pero a medida que estas situaciones se fueron produciendo con más
regularidad y mejor intervención de mi parte, el clima fue surgiendo en forma
natural y espontáneamente".

"En un principio, la lectura de cuentos la implementé bastante

asistemáticamente, sin otorgarle un espacio definido dentro de las actividades
escolares diarias. [...] Los cuentos contados ejercen una fascinación casi mágica.
Esto me llevó a aumentar la frecuencia de esta situación y a hacerlo más
orgánicamente. La respuesta de los chicos fue fantástica y altamente
estimuladora...".

"Al principio me costaba abrir un espacio de opinión, mi intervención era

necesaria casi permanentemente, hablaban buscando la aprobación y con cierta
inseguridad [...] De a poco comenzaron a animarse a criticar, a decir lo que
pensaban o sentían, a aventurar qué podrían haber sentido los personajes en
determinadas situaciones y a establecer las causas de su sentir [...]Mi intervención
[...]se reduce a lo necesario para disparar ciertos ángulos de enfoque que puedan
ser interesantes, para contraponer opiniones o para remitir a ciertas partes del
texto cuando dos opiniones encontradas no pueden saldarse en el debate...".

"A medida que pasa el tiempo, observo que yo misma intervengo de diferente
forma y que los chicos opinan, critican y debaten con mayor espontaneidad y
libertad. Puedo ver que alumnos que durante mucho tiempo no hablaban,
comienzan a participar gradualmente. Hay buena onda entre ellos, pueden discutir
sin agredirse y sin descalificar al otro...".

La escuela enfrenta un desafío importante, el de recuperar un espacio de

encuentro de los jóvenes con la literatura. Algunos docentes están llevando a cabo
intentos sostenidos, están en proceso... generando un camino posible.
 39

Anexo

A) Cuentos referidos en el documento.

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B) Cuentos recomendados.
" ASIMOV, Isaac (1982) La clave. En Relatos de Brian W. Aldiss, Isaac Asimov y Ray
Bradbury. Ciencia Ficción. Colección Naranja. Bruguera. Barcelona.

" BORGES, Jorge Luis (1949) La casa de Asterión. En Obras completas – Tomo I – El Aleph.
Emecé. Buenos Aires.

" BORGES, Jorge Luis (1935) El brujo postergado.En Obras Completas – Tomo I - Historia
universal de la infamia. Emecé. Buenos Aires.

" CORTÁZAR, Julio (1951) Casa tomada. En Bestiario. Sudamericana. Buenos Aires.

" CORTÁZAR, Julio (1995) Continuidad de los parques. En Ceremonias. Planeta Argentina.
Buenos Aires.

" CORTÁZAR, Julio (1996) Cortísimo metraje – Las líneas de la mano. En Dos veces bueno.
Cuentos brevísimos latinoamericanos. Premio literario anual “Desde la gente”. Ediciones
Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos. Buenos Aires.

" DE MAUPASSANT, Guy (1979) Una vendetta. En La Vendetta y otros cuentos de horror.
Alianza. Buenos Aires.

" DE MAUPASSANT, Guy (1979) El collar. En Bola de sebo y otros cuentos. Biblioteca
Básica Universal. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

" DENEVI, Marco (1984) No meter la pata con la pata de mono – Enoch Soames. En Obras
completas. Tomo 4: Falsificaciones. Corregidor. Buenos Aires.

" DENEVI, Marco (1996) Personas sacrificadas. En Dos veces bueno. Cuentos brevísimos
latinoamericanos. Premio literario anual “Desde la gente”. Ediciones Instituto Movilizador de
Fondos Cooperativos. Buenos Aires.

" GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1995) Algo muy grave va a suceder en este pueblo. En
Revista La Maga Extra Nº 7. Buenos Aires.

" HEKER, Liliana (1989) La fiesta ajena. En Revista Puro Cuento. Julio/Agosto. Buenos
Aires.

" HEMINGWAY, Ernest (1974) Los asesinos. En Breve antología de cuentos policiales.
Sudamericana. Buenos Aires.

" HENRY, O. (1899) El regalo de los Reyes Magos. En Cuentos Clasificados 2. Cántaro, 1999.
Buenos Aires.

" HIGHSMITH, Patricia (1985) Gritos de amor. En Once. Literatura Contemporánea – 61.
Seix Barral. Barcelona.

" JACOBS, W. W (1992) La pata de mono. En Antología de la literatura fantástica de Borges,

J. L.; Ocampo, S.; Bioy Casares, A. Sudamericana. Buenos Aires.

" KAFKA, Franz (1979) Metamorfosis. En Relatos Completos I. Losada. Buenos Aires.

" KORDÓN, Bernardo (1995) Los ojos de Celina. En Breve antología de cuentos.
Sudamericana. Buenos Aires.

" MONTES, Graciela. Ilustración: Menéndez Liliana (1996) Teseo, Ariadna y el minotauro.
Odo Ediciones – Gramón Colihue Libros. Buenos Aires.

" PIÑERA, Virgilio (1996) Natación. En Dos veces bueno. Cuentos brevísimos
latinoamericanos. Premio literario anual “Desde la gente”. Ediciones Instituto Movilizador de
Fondos Cooperativos. Buenos Aires.
 65

" POE, Edagar Allan (1978) El pozo y el péndulo. En Antología del cuento tradicional y
moderno. Biblioteca Básica Universal. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

" QUIROGA, Horacio (1954) A la deriva. En Cuentos de amor, de locura y de muerte. Losada.
Buenos Aires.

" SAKI (1971) El cuentista. En Cuentos. Biblioteca Básica Universal. Centro Editor de
América Latina. Buenos Aires.

" SANTIRSO, Liliana (1991) El sol es un techo altísimo. En Revista Puro Cuento. Mayo/Junio.
Buenos Aires.

" SHUA, Ana María (1996) Hambre colectiva. En Dos veces bueno. Cuentos brevísimos
latinoamericanos. Premio literario anual “Desde la gente”. Ediciones Instituto Movilizador de
Fondos Cooperativos. Buenos Aires.

" STOCKTON, Frank (1995) La dama o el tigre. En La dama o el tigre. Cuentos fantásticos
contados por Gustavo Roldán. Colección Los Fileteados. Colihue. Buenos Aires.

" STOCKTON, Frank (1996) El disipador de las dudas. En El ahijado de la muerte. Cuentos
fantásticos contados por Gustavo Roldán. Colección Los Fileteados. Colihue. Buenos Aires.

C) Bibliografía.

-Borges, J. L; Ocampo, S y Bioy Casares, A. Antología de la literatura fantástica (1992)

Sudamericana. Buenos Aires.

-Calvino Italo (1999) Por qué leer los clásicos. Tusquets. Barcelona.

-Camus, Albert (1998) El Primer Hombre. Tusquets. Barcelona.

-Colomer, Teresa (2001) La enseñanza de la literatura como construcción de sentido en Revista

Lectura y Vida. Año 22 – Nº 1.

-Documento de Actualización Curricular - Área Lengua – EGB - Nº 2 (1996) Municipalidad de

la Ciudad de Buenos Aires.

-Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires - Lengua - EGB (1999) Tercer Ciclo.

-Eco, Umberto (1996) Seis paseos por los bosques narrativos. Lumen. Barcelona.

-Eco, Umberto (1998) Los límites de la interpretación. Lumen. Barcelona.

-Eco, Umberto (1998) Entre mentira e ironía. Lumen. Barcelona.

-Lerner, Delia y otros. Un lugar para la literatura en la escuela (1997) Documento de Actualización
Curricular – Lengua - EGB – Nº 4 - G.C.B.A.. Buenos Aires.

-Montes, Graciela (1999) La Frontera Indómita. Fondo de Cultura Económica. México.

-Petit, Michèle (1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura
Económica. México.

-Pennac, Daniel (Primera edición en francés: 1992 – Edición citada en castellano: 1993) Como una
novela. Norma. Santafé de Bogotá.

-Rest, Jaime (1979 – 1991) Conceptos de literatura moderna. Centro Editor de América Latina.
Buenos Aires.
 66

-Siro, Ana (1999) Materiales de lectura para bibliotecas de aula en Castedo, Mirta. Molinari
Claudia. Siro Ana. Enseñar y aprender a leer. Novedades Educativas. Buenos Aires.

-Soriano, Marc (1995) La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus grandes
temas. Colihue. Buenos Aires.