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EMERSON BATISTA GOMES

A HISTRIA DA MATEMTICA COMO


METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMTICA
PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS E EVOLUO DE CONCEITOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


BELM
2005

EMERSON BATISTA GOMES

A HISTRIA DA MATEMTICA COMO


METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMTICA
PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS E EVOLUO DE CONCEITOS

Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa


de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemticas da Universidade Federal do Par,
como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Adilson Oliveira do Esprito
Santo

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


BELM
2005

G633h

GOMES, Emerson Batista


Histria da Matemtica como metodologia de
ensino da Matemtica: perspectivas epistemolgicas e
evoluo de conceitos / Emerson Batista Gomes;
orientao Adilson Oliveira do Esprito Santo.
Belm, [s.n], 2005.
120 f.
Dissertao (Mestrado). Ncleo Pedaggico de Apoio
ao Desenvolvimento Cientfico, Universidade Federal
do Par, 2005.
1. Matemtica Histria. 2. Educao Matemtica. 3.
Matemtica Estudo e ensino. I. Ttulo
CDD: 19. ed.: 509

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


NCLEO PEDAGGICO DE APOIO AO DESENVOLVIMENTO CIENTFICO
PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICAS
MESTRADO EM CINCIAS E MATEMTICAS

A HISTRIA DA MATEMTICA COMO


METODOLOGIA DE ENSINO DA MATEMTICA
PERSPECTIVAS EPISTEMOLGICAS E EVOLUO DE CONCEITOS

Avaliado por:

Prof. Dr. Adilson O. do E. Santo


Orientador

Prof.Dr. Francisco Hermes Santos da


Silva
Co-orientador

Prof. Dr. Jos Jernimo


Co-orientador

Prof. Dr. Tadeu Oliver Gonalves


Suplente

Data 28 / 02 / 2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
BELM
2005

DEDICATRIA
DEDICO ESTE TRABALHO S MINHAS
FILHAS EMILY CRISTIANE, MILENE
CRISTINA E ELEM CRISTINA E A MINHA
ESPOSA MARCELA QUE TENHO COMO
MEUS SIGNIFICADOS DE VIDA.

AGRADECIMENTOS
AGRADEO A TODA A MINHA FAMLIA
POR
FAZEREM
PARTE
DA
CONSTRUO INICIAL DE MEUS
VALORES E A TODOS OS PROFESSORES
QUE ME DERAM A OPORTUNIDADE DE
ESTAR CONCLUINDO O MESTRADO E
POR
TEREM-ME
INCURTIDO
CONCEITOS FILOSFICOS, ETICOS E
EDUCACIONAIS.

Resumo
Somos frequentemente tachados de uma populao sem memria, no por no
termos passado, isso seria absurdo sendo que nossa ptria responsvel por vrias
construes culturais e conquistas cientfico-tecnolgicas. O problema reside no carter
de negligncia que a maioria da populao est habituada quando da conservao dos
bons valores e saberes. Sendo assim, muitas atividades e procedimentos so tratados
com descaso por esta parte da populao. No estamos tratando aqui apenas da
populao

com

pouco

ou

nenhum

acesso

educao,

mas

das

classes

intelectualizadas que confiam na cincia como algo acabado e sem fundamentao


histrica, uma vez que primam pelos resultados obtidos e no pelos meios de construo
destes conhecimentos. neste contexto que julgamos se justificar nossa assero
epistemolgica.
Possumos o entendimento de que nada relacionado ao processo de ensino deve
ser tratado sem uma formao conceitual paltada na sua histria. Isto por acreditarmos
que somente aps um ato de reflexo sobre as aes praticadas no cotidiano acadmico,
podemos perceber as devidas relaes incorporadas ao campo da conscincia pessoal,
social e cultural. Tendo incorporado tal ideal, sentimos a necessidade de respaldo no
certame da Educao Matemtica, mais especificamente em se tratando da defesa da
Histria da Matemtica como metodologia de ensino. Para tanto investigamos por meio
de um questionrio as posies quanto educao, histria e matemtica de diversos
professores da rede pblica e particular de ensino. Os pensamentos destes professores
foram de grande importncia para moldar as formas com que abordaramos nossa defesa
da histria como metodologia de ensino da matemtica. Julgamos importante, ainda,
explicitar nossa maneira de conceber a reflexo por meio da construo do
conhecimento, sendo este tratado tanto em cunho filosfico como psicolgico. A
construo da dissertao no estaria completa se no discutssemos as formas de
percepo da histria no decorrer dos tempos e a nossa concepo da histria como
metodologia de ensino. Por isso fizemo-lo, com a esperana de estarmos contribuindo
para a melhoria da postura dos professores de matemtica em sala de aula e da
conscincia de que devemos ter memria da construo de nossos saberes.
Palavras Chave: cognio, histria da matemtica, evoluo de conceitos.

Abatract
We are frequently censured of a population without memory, not for we have
not passed, that would be absurd and our homeland is responsible for several cultural
constructions and you conquer scientific-technological. The problem resides in the
negligence character that most of the population is habituated when of the conservation
of the good values and you know. Being like this, a lot of activities and procedures are
treated with neglect by this part of the population. We are not being here just about the
population with not very or any access to the education, but of the class
intellectualized that trust in the science as something finish and without historical
foundation, once they excel for the obtained results and not for the means of
construction of these knowledge. It is in this context that we judged he/she/it to justify
our assertion epistemological.
We possessed the understanding that nothing related to the teaching process
should be treated without a formation conceptual paltada in its history. This for we
believe that only after a reflection act about the actions practiced in the daily academic,
we can notice the due relationships incorporated to the field of the personal, social and
cultural conscience. Having incorporated such ideal, we felt the back-up need in the
certain of the Mathematical Education, more specifically in if being about the defense of
the History of the Mathematics as teaching methodology. For so much we investigated
by means of a questionnaire the positions with relationship to the education, to the
history and the several teachers' of the public net mathematics and peculiar of teaching.
The these teachers' thoughts went of great importance to mold the forms with that
would approach our defense of the history as methodology of teaching of the
mathematics. We judged important, still, our explicit way to conceive the reflection by
means of the construction of the knowledge, being this treated so much in philosophical
stamp as psychological. The construction of the dissertation would not be complete if
we didn't discuss the forms of perception of the history in elapsing of the times and our
conception of the history as teaching methodology. That we made it, with the hope of
we be contributing to the improvement of the mathematics teachers' posture in class
room and of the conscience that should have memory of the construction of ours you
know.
Words Key: cognition, history of the mathematics, evolution of concepts.

Sumrio
Introduo

11

1 A Histria da Matemtica em um contexto cotidiano

15

1.1 O que pensam os professores sobre a Histria da Matemtica como recurso


de ensino

15

2 Fragmentos epistemolgicos e processos cognitivos acerca da conscincia


e construo da realidade

23

2.1 Pressupostos de orientao

23

2.2 Totens referenciais da epistemologia da conscincia

24

2.3 Processos cognitivos da tomada de conscincia

38

3 Desenvolvimento da concepo histrica da Matemtica a partir de seu


ensino

44

3.1 Histria e ensino da Matemtica no bero do conhecimento ocidental

44

3.2 A situao do conhecimento na Era Medieval

47

3.3 Tendncias a partir do Renascimento e o uso da Histria da Matemtica

52

3.4 As estruturas da Histria da Matemtica a partir da modernidade

54

3.5 Perfis didtico-epistemolgicos da Histria da Matemtica nos sculos XX e


XXI

56

4 Psicognese e o uso da evoluo de conceitos

70

4.1 A psicognese e a evoluo de conceitos

70

4.2 Aplicaes da evoluo de conceitos

73

4.2.1 A evoluo do conceito de nmero real

73

Objetivos gerais do tpico

73

Pblico Alvo

73

Desenvolvimento do tpico

74

Os nmeros de contar

74

Os nmeros babilnicos

77

Os nmeros egpcios

79

Os nmeros romanos

80

Conjunto dos nmeros naturais

83

Os numeri ficti

84

A insuficincia dos nmeros inteiros

85

Os racionais cobrem toda a reta?

86

Os cortes de Dedekind: um novo conceito de nmero

88

Consideraes finais do tpico

91

4.3 Consideraes finais

91

Anexos

94

Transcries dos dados e respostas dos questionrios

95

Quadro cronolgico da Histria da Matemtica como Recurso

111

Referncias

114

11

INTRODUO

Parece-nos, primeira vista, que o uso didtico da Histria da Matemtica no


ensino da Matemtica tema j significativamente explorado. Foram tantos os
especialistas que deixaram suas impresses sobre essa temtica, e so vrios os
profissionais da Educao incluem-se aqui filsofos, psiclogos, pedagogos e
inmeros matemticos que discorrem sobre o assunto, fazendo-nos supor se tratar de
um campo pouco prolfero quanto a exploraes. No entanto, h ainda muito a se refletir
sobre como utilizar os recursos e conhecimentos, at ento obtidos de forma objetiva e
sistemtica no processo de ensino/aprendizagem.
Crente de poder oferecer uma nova abordagem metodolgica ao ensino da
Matemtica, atravs da Histria da Matemtica, aceitei de bom grado o desafio de
desenvolver um procedimento terico de conduta que possibilitasse ao professor de
matemtica um melhor resultado em sala de aula. Na verdade, a idia surgiu de um
insight do professor Adilson Oliveira do Esprito Santo (meu orientador), durante uma
de suas aulas da disciplina Histria da Matemtica do curso de mestrado do NPADC.
Tratava-se de se utilizar a evoluo histrica de conceitos matemticos.
A idia no era de todo nova, uma vez que encontramos diversas bibliografias
que tratam da evoluo de conceitos matemticos. O problema que em sua maioria
no so literaturas triviais. Em geral, tratam de temas especficos ou no so
direcionadas aos alunos de forma adequada, por isso vimos (o professor Adilson e eu) a
possibilidade de organizar tais conhecimentos de forma a serem utilizados atravs de
uma metodologia de ensino, passvel de ser praticada em todos os nveis educacionais e
enquadrada nos ideais de uma educao cvica, crtica e reflexiva.
Obtido o tema de pesquisa, foi-nos necessrio dar dois passos importantes para a
efetivao da proposta:

Fazer uma reviso bibliogrfica exaustiva, de tal forma que nos situasse sobre os

aspectos e vises detidos pelos vrios autores acerca da Histria da Matemtica e como
estas acepes refletiram no ensino da Matemtica;

12

Obter a viso de profissionais mais prximos de nossa realidade quanto ao ensino da

Matemtica, para tornar a nova metodologia possvel em nosso meio, mesmo que esta
se apresente em cunho terico e utpico1.
Dentre as referncias bibliogrficas que julgamos mais importantes para a
elaborao da proposta figuram a Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget, a
Psicognese e Histria das Cincias de Jean Piaget e Ronaldo Garcia, a Matemtica e
Histria de Carlos Roberto Viana e a Arte de Contar e O Discreto e o Contnuo na
Histria da Matemtica de Antnio Carlos Brolezzi e a Histria da Matemtica na
Educao Matemtica, de Antnio Miguel e Maria ngela Miorim.
Para obter a viso local2, mesmo que parcial, da situao do ensino de
Matemtica a partir da Histria da Matemtica, colhemos atravs de um questionrio
(em anexo) as idias de 47 professores de Matemtica que atuam nas redes Federal,
Estadual, Municipal e/ou Particular de ensino. Procuramos descobrir quais as
perspectivas e dificuldades destes professores quanto ao tema em questo, para basear
um desenvolvimento construdo dentro de suas realidades e tendo por pretenso
apresentar a evoluo histrica de conceitos matemticos como uma metodologia
aplicvel em sala de aula.
Neste processo investigatrio, encontramos vrios argumentos que reforaram
nosso entendimento de que necessria uma atitude de tomada de conscincia da
realidade por parte dos prprios professores, para que, de modo crtico, possam
descobrir os caminhos a serem seguidos em sala de aula. Percebemos, ainda, a
necessidade da discusso epistemolgica sobre a tomada de conscincia, por
considerarmos a nica forma possvel de modificao da posio de um indivduo em
relao realidade e, por seu estudo mais aprofundado conferir-nos os meios para
justificar a formao de um conceito atravs de sua evoluo histrica como um
processo.
Compreendendo que s podem construir conhecimentos junto aos alunos os
professores conscientes de suas prprias impresses, desdobramos o tema em
epistemolgico e cognitivo; diviso que suscitou, ainda, o questionamento sobre a real
possibilidade de apreenso da realidade. Deparamo-nos, por isso, com questes como:
um indivduo realmente conhece? Como conhecemos?
1

Nossa definio de utopia a mesma de MORE (2001, p. 11) que afirma ser uma possibilidade que
pode efetivar-se no momento em que forem removidas as circunstncias provisrias que obstam sua
realizao.
2
No sentido de regional, uma vez que os professores entrevistados atuam nas escolas do Estado do Par.

13

Motivados por estas questes, assumimos a perspectiva que se orienta no sentido


de que um conceito (conhecimento) se desenvolve atravs dos esquemas (descritos por
Piaget) que lhe emprestam o dinamismo apropriado noo de evoluo (devido s
implicaes psicogenticas de Piaget e Garcia).
Neste sentido, o primeiro captulo do trabalho trata da viso local da Educao
Matemtica, mais restritamente com relao Histria da Matemtica. Traamos,
assim, o perfil do professor de Matemtica (o qual representamos por P1, P2, ..., P47),
com base em uma anlise de sua formao, rede de ensino, nvel e tempo de atuao,
bem como em seus conhecimentos terico-pedaggicos no que tange educao e
Histria da Matemtica.
Pautados nas concepes dos professores acerca de seu conhecimento
metodolgico e histrico, levantamos discusses que so respondidas fazendo-se um
paralelo entre as suas posturas e a de diversos pesquisadores. Nas argumentaes dos
investigados encontramos os grmens que determinam, de certa forma, o perfil de sua
delicada formao que, evidenciamos, refletem a falta de pesquisa e reflexo
pedaggica. Percebemos, a partir deste perfil, as suas necessidades com relao
orientao pedaggica, histrica e social. Introduzimos a, nossa viso sobre a
construo da conscincia e sobre a necessidade de se conhecer/discutir os processos de
aquisio de conhecimento.
O segundo captulo, vem ao encontro do primeiro, como forma de esclarecer-nos
acerca da necessidade de tomada de conscincia, e de como se processa o conhecimento
em nvel cognitivo. Isto , procuramos definir o que entendemos por uma postura
reflexiva e compreender o dinamismo do processo de formao do conhecimento sobre
determinado objeto. Com este intuito, dividimos este captulo em dois momentos: no
primeiro, tratamos das construes epistemolgicas acerca da percepo da realidade, a
partir do desenvolvimento das vises de Plato Kant sobre as possibilidades e formas
do conhecimento, criando, assim, um padro evolutivo de conscincia e percepo da
realidade - definindo vrios termos imprescindveis em uma abordagem filosfica e
histrica da Matemtica. No segundo momento apresentamos nossa concepo de
construo do pensamento, conceituando o construtivismo e elencando Piaget como seu
mais fiel defensor. Consideramos este o melhor caminho, pois, atravs dos conceitos

14

piagetianos podemos conceber o desenvolvimento cognitivo de um indivduo de


maneira anloga pretendida por ns na evoluo histrica de conceitos matemticos3.
No terceiro captulo apresentamos o desenvolvimento da concepo histrica da
Matemtica, desde a Antigidade at os nossos dias. Tratamos das perspectivas
didticas e metodolgicas do recurso histrico, bem como os argumentos reforadores
de seu uso. Mostramos, de forma clara e objetiva, como os aspectos sociais influenciam
em nossa viso histrica e como esta viso converte-se em recursos didticometodolgicos nas mos de pesquisadores/educadores como Antnio Carlos Miguel e
Carlos Alberto Vianna.
No quarto captulo definimos mais apropriadamente o que entendemos por
evoluo histrica de conceitos, explicando porque consideramos esta forma de
abordagem da Histria da Matemtica como a mais adequada em sala de aula.
Encerramos este captulo com uma apresentao da Evoluo Histrica do Conceito de
Nmero Real como exemplo do emprego de nossa metodologia.
Acreditamos que nesta disposio far-nos-emos entender acerca do tema
proposto e esperamos ter cumprido as exigncias bsicas de uma avaliao dissertativa.
Contudo, se ao menos tivermos contribudo para a reflexo dos leitores sobre a
necessidade de reviso das suas atitudes em sala de aula, e conseqente convertimento
de seus aprendizados em atividades construtivas junto aos alunos, j teremos alcanado
nosso objetivo. Contamos que com tais encaminhamentos sejam satisfeitas as etapas
necessrias qualificao desta proposta terica como uma vivel fonte de
conhecimentos educacionais.

Referimo-nos utilizao da Histria da Matemtica por sua justificativa psicogentica.

15

CAPTULO 1
A HISTRIA DA MATEMTICA EM UM CONTEXTO COTIDIANO

1.1 O que pensam os professores sobre a Histria da Matemtica como recurso de


ensino

O ensino de maneira alguma se manifesta dissociado de um contexto sciopoltico-cultural que o determine. Por isso, resolvemos investigar o que pensam nossos
professores e como estes percebem/utilizam a Histria da Matemtica em sala de aula,
para, deste modo, pautarmos nossa proposta metodolgica sob argumentos prximos
aos anseios cotidianos de nossos educadores. Neste sentido, resolvemos utilizar um
questionrio semi-estruturado que foi aplicado a 47 professores das redes pblica e
particular de ensino. O instrumento foi subdividido em quatro partes. A primeira parte
chamamos Da Formao e Tempo de Atuao, na qual pedimos informaes sobre o
nvel de atuao do professor, redes de ensino das quais faz parte, sua formao atual,
qual a rea em que se graduou e quanto tempo atua como professor. A segunda
denominamos Dos Saberes e Metodologias da Atuao, no qual procuramos saber se o
professor pesquisado detm conhecimento de conceitos como Educao Matemtica, se
j havia tido algum contato com a Histria da Matemtica e onde se deu tal situao,
qual o carter da Histria da Matemtica em sua formao inicial, a consistncia da
Histria da Matemtica que lhe foi repassada em sua formao inicial e/ou continuada e
se j havia utilizado a Histria da Matemtica como recurso didtico e/ou metodolgico
no ensino de Matemtica, solicitando, ainda, caso positiva a resposta questo anterior,
um pequeno relato desta experincia em sala de aula e consideraes sobre a
importncia desta prtica de ensino. A terceira parte trata Dos Objetivos e Observaes
que encaramos como o momento de contribuies dos professores implementao de
uma proposta positiva de ensino. Esta etapa conta com questionamentos sobre os
principais objetivos do professor ao utilizar uma nova metodologia de ensino e se este
considera que a Histria da Matemtica possa suprir tais aspectos e, finalizando esta
etapa, demos espao aos professores para que fizessem consideraes livres sobre o
tema da discusso. A quarta etapa descreve, apenas, ao professor pesquisado o nosso
interesse ao entrevist-lo.

16

Com o objetivo de elucidar os aspectos acima colocados, discutiremos, neste


captulo, alguns dos resultados de nossa pesquisa e, para facilitar o entendimento das
analogias que suscitaro de nossas interjeies, recomendamos a leitura do quadro
demonstrativo e cronolgico das concepes didtico-metodolgicas da Histria da
Matemtica e as falas dos professores entrevistados, que se encontram em anexo.
Depois de conclusa a leitura acertada, pode-se observar que nos relatos dos professores
a Histria da Matemtica , decididamente, acreditada por todos como elemento
enriquecedor, e, por vezes, indispensvel formao do educador matemtico. Contudo,
evidenciamos que, na prtica, os conhecimentos histricos esto sendo negligenciados
nas salas de aula, tanto nas Instituies de Ensino Superior (IES) quanto nas escolas de
nveis Fundamental e Mdio. Descobrir quais os motivos dessa falta de ateno passou a
ser fundamental para a justificao da elaborao de uma proposta atenuante, se no
dissipadora de tal situao.
O grupo de professores entrevistados configurou-se em sua maioria de
graduados de Licenciatura em Matemtica que, por seus dizeres, esto buscando uma
melhor formao. Embora em menor nmero, h a presena de profissionais com
formao inicial em outras reas do conhecimento, mas que esto atuando como
professores de Matemtica, dentre as formaes observadas vemos arquitetos, fsicos,
engenheiros, qumicos e pedagogos. A pesquisa tambm obteve interessantes dados
acerca do tempo de atuao, isto , a grande maioria atua h mais de cinco anos como
professor, caracterizando o grupo em estudo como relativamente experiente.
Quanto pesquisa sobre os conhecimentos tericos em Educao Matemtica,
evidenciamos que, apesar da sensibilidade apresentada com relao educao, a
maioria os professores a conceitua como um ramo da educao que congrega o
pensamento cientfico, filosfico e epistemolgico da Matemtica em tendncias de
pesquisa e atuao, como a modelagem, a informtica educativa, os jogos, a
etnomatemtica, a histria etc.
Outro aspecto que chamou ateno foi a preocupao por parte dos professores
para com uma educao contextualizada. Consideramos tal posio importante, mesmo
que se apresente em um sentido modesto na concepo dos professores, ao pensarem
apenas na contextualizao por meio da relao da Matemtica com o cotidiano.
Percebemos este aspecto em P15, P16, P17 e P28.

17

A Educao Matemtica a maneira pela qual a matemtica


abordada envolvendo os assuntos do cotidiano.
P15
Formar o cidado para que desenvolva uma conscientizao crtica na
matemtica contextualizada dos problemas do dia a dia.
P16
a parte de educar, utilizando conceitos matemticos para
compreender situaes do cotidiano, e envolvendo outras disciplinas.
De maneira que os alunos tenham uma viso mais ampla dos
acontecimentos ao seu redor.
P17
Um conjunto de metodologias voltadas para estimular o interesse dos
alunos pelo aprendizado de matemtica, de forma a viabilizar a
aplicao dos acontecimentos adquiridos na prtica diria.
P28

Quando questionados se j tiveram algum tipo de contato com a Histria da


Matemtica, a maioria declarou ter tido tal contato em sua formao inicial, isto porque
esta vista em disciplinas obrigatrias ou em outras disciplinas. Mas temos um
conflituoso resultado: os professores apenas viram a Histria da Matemtica, em forma
de metodologia, de maneira breve (22 professores) ou simplesmente no a viram (18
professores).
Na realidade, esta questo foi tendenciosa, uma vez que o tratamento
metodolgico da Histria da Matemtica no tema ainda muito desenvolvido e
sabemos disso. A maioria dos trabalhos do gnero trata a histria como recurso didtico
factual e anedotrio, de uso inconstante em sala de aula e no como metodologia.
Entretanto, cabe aqui uma crtica sobre o carter das aulas que vm sendo dadas pelas
universidades da regio nas disciplinas Histria da Matemtica e Evoluo da
Matemtica; o que esto ensinando afinal? Teriam os professores conhecimento
adequado para o tratamento do tema? Acreditamos que no, pois o ensino que se v tem
por base biografias e nada mais, por isso os professores saem da universidade sem
compreender como usar a histria.
Uma ressalva que vem no sentido de amenizar esta situao que o carter
histrico nem sempre esteve to prximo ao ensino como nos dias atuais,

[...] no I EPEM Encontro Paulista de Educao Matemtica,


realizado em 1989, na atividade Aspectos Histricos no Processo de
Ensino aprendizagem da Matemtica, foi destacado a lamentvel
ausncia da disciplina Histria da Matemtica, quer na quase

18

totalidade dos currculos de Licenciatura, quer na totalidade dos


cursos de Magistrio (Anais I Epem 1989, p. 241), e que havia
pequena oferta de cursos de Histria da Matemtica para professores
em exerccio. Essa constatao aparece, tambm, no Seminrio
Nacional de Histria da Matemtica (1995) e nos IV e V Encontros
Nacionais de Educao Matemtica (Enem 1992 e 1995).
(MIGUEL & BRITO, apud. STAMATO, 2000: 2)

Contudo, mesmo com a progressiva pesquisa e produo de conhecimentos


relativos ao tema em pauta, esta situao ainda se reflete como uma deficincia nos
cursos de formao inicial de professores de Matemtica, isto , so inexpressivos os
avanos em sala de aula quanto a um ensino que qualifique os futuros educadores nos
saberes histricos.
Como pode ser vislumbrado, em nossa pesquisa, o quadro atual/local no se
constituiu diferente das anlises de Miguel e Brito. Dentre os trinta professores
entrevistados, pudemos observar que dos 13 que tinham mais de 10 anos de atuao, 8
no tiveram contato algum com a Histria da Matemtica na sua formao inicial. O
oposto ocorreu para os que atuavam a menos de 10 anos como professores; dos 30
entrevistados 23 possuam em seu curso uma disciplina que contemplasse
obrigatoriamente a Histria da Matemtica. Claramente houve, neste sentido, um
desenvolvimento quantitativo em relao utilizao da Histria da Matemtica como
recurso de ensino nos ltimos dez anos. Contudo, o carter com que vem se dando tal
manipulao se constitui insatisfatrio.
importante notar, ainda, que o modo obsoleto alegrico - de ver a Histria da
Matemtica bem comum entre nossos professores. A concepo de que esta apresenta
apenas o recurso motivacional dominante e h muito tem figurado nas anlises de
pesquisas e nas falas preocupadas de conceituados educadores.

Essa histria que tem estado presente na maioria dos livros didticos
de matemtica no tem relao direta com o contedo que os alunos
devem aprender; quando ela usada como motivao pode facilmente
ser substituda por algum outro tema da moda, como futebol, vlei,
frmula 1, sexo, drogas, rocknroll; o que certamente mais atraente
para a maioria dos alunos embora possa desagradar aos professores.
(VIANNA, 1995: 124)
[...] a histria se apresenta sob um carter meramente ilustrativo e
informativo, ou seja, aparece como um elemento descartvel nas
atividades de sala de aula, pois, do modo como abordada, no
indispensvel construo dos conceitos matemticos.
(MENDES, 2001: 26)

19

De modo similar s colocaes acima, em nossa pesquisa, quando inquiridos


sobre suas experincias em sala de aula, quanto utilizao da Histria da Matemtica
como recurso de ensino, P3 e P12 respondem:

Tenho utilizado a histria da matemtica como motivao para a


introduo de novos conceitos. Os alunos ficam mais interessados
quando sabem do contexto sobre o qual certas teorias foram criadas e
quem foram os seus precursores.
P3
Durante meu estgio numa escola de ensino Fundamental, em uma
turma de 5 srie, tive de contar alguns fatos da histria da
matemtica para os alunos, pois estavam fazendo muito barulho e no
prestavam ateno na aula. Deu certo.
P12

Como podemos constatar, o recurso motivacional empregado pelos professores


para exercer um certo controle sobre os alunos. Na fala de P3 esta situao menos
evidente e demonstra alguma objetividade no uso da Histria da Matemtica, mas P12
deixa claro, talvez por sua inexperincia no momento, que utilizou a Histria da
Matemtica para apaziguar os nimos dos alunos e no, necessariamente, para cumprir
um tpico do contedo programtico. Este ltimo aspecto , possivelmente, o que tem
causado o preconceito para com o uso da Histria da Matemtica como recurso didtico
ou metodologia de ensino. Acreditamos, contudo, que se existe alguma culpa em tal
situao, esta no deve ser creditada integralmente ao professor, pois em sua formao
este no s foi seriamente influenciado por polticas pblicas desarticuladoras e por uma
sociedade pragmtica, como tambm, muitos dos referenciais bibliogrficos que lhes
foram disponibilizados (e que lhes so disponveis) refletem questes tericas de fundos
epistemolgicos tendenciosos e obsoletos.

A histria tem servido das mais diversas maneiras a grupos sociais,


desde famlia, tribos e comunidades, at naes e civilizaes. Mas
sobretudo tem servido como afirmao de identidade. [...]H poucos
anos lembrvamos os 300 anos da destruio do quilombo dos
Palmares e ainda estamos comemorando 100 anos da destruio do
Arraial de Canudos. Ambos so episdios que mostram a vitalidade de
povos procurando um outro modelo de sociedade, mas que foram
destrudos pela ordem dominante. [...] Em particular, a histria da
matemtica tem sido muito afetada por isso.
(DAMBRSIO, apud BICUDO, 1999: 100-101)

20

Talvez um nvel mais elevado de se conceber a Histria da Matemtica seja


como fonte de problemas. No Brasil, este carter foi introduzido primeiramente nas
escolas militares no incio do sculo XX, porm foi substitudo pela implantao do
rigor tcnico imposto pela teoria dos conjuntos. Embora, com o fim da Matemtica
Moderna, tenhamos deixado a preocupao do rigor para segundo plano, por falta de
conhecimento adequado alguns profissionais do ensino de Matemtica continuaram a
utilizar aspectos pura e simplesmente formais/tradicionais em sala de aula. Um exemplo
disso nos dado pelo professor P39, quando expressa sua posio em relao
utilizao da Histria da Matemtica em sala de aula.

[...] os caras (alunos) no querem aprender nem os conceitos,


matemticos, que so obrigatrios, diga l histria.
P39

Este argumento, que por ns encarado como negligncia e evidente


desconhecimento das tcnicas de ensino da Histria da Matemtica possui paralelo na
Histria. Em sua dissertao, Vianna (1995: 17 e 19) aponta alguns argumentos
negativos histria que foram obtidos de alguns estudos historiogrficos. So estes:
1) O passado da Matemtica no significativo para a compreenso da Matemtica
atual;
2) No h literatura disponvel para uso dos professores de Primeiro e Segundo Graus;
3) Os poucos textos existentes destacam os resultados, mas nada revelam sobre a
forma como se chegou a esses resultados;
4) O caminho histrico mais rduo para os estudantes que o caminho lgico;
5) O tempo dispendido no estudo da Histria da Matemtica deveria ser utilizado para
aprender mais Matemtica.
Estas afirmaes encontram reforo nos argumentos questionadores das
potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica descritas por Antnio Miguel
(1997: 95 -98), em sua anlise de literaturas. So estes:
1) Ausncia de literatura adequada;
2) Natureza imprpria da literatura disponvel;
3) O elemento histrico um fator complicador;
4) Ausncia na criana do sentido de progresso histrico.
Nossos formadores de professores que no utilizam a Histria, claramente
manifestam sofrer influncia destes argumentos complicadores, evidenciamos isso

21

quando os vemos tomando para si tais posies. Cabe-nos neste trabalho, desconstruir
esta imagem negativa com relao Histria da Matemtica, atravs do
desenvolvimento de nossas concepes educacionais e exemplificaes tericas.
Ao menos alguns professores j atentam para algumas formas de utilizao da
Histria, uma metodologia que podemos dizer ser um entendimento prvio nossa
concepo de evoluo histrica de conceitos, por exemplo:

[...] mostra como as atividades prticas e cotidianas inspiraram a


evoluo do conhecimento matemtico como forma de solucionar
problemas reais.
P6
[...] Procuro mostrar que os temas abordados no curso surgiram
devido a necessidade de explicar e/ou resolver problemas do cotidiano
das pessoas.
P24

H ainda, outra possibilidade de utilizao da Histria da Matemtica,


claramente percebida por alguns professores pesquisados. Trata-se da Histria da
Matemtica desmistificao, uma forma mais elevada e subjetiva de tratamento
educacional; P4, P11, P14, dentre outros, a concebem.

[...] para desmistificar algumas crenas cristalizadas no meio


matemtico, como por exemplo, que a matemtica pronta e acabada,
que a matemtica s pode ser aprendida por sujeitos com inteligncia
privilegiada e outras.
P4
[...] pois bom que os alunos percebam que a matemtica no foi
descoberta de uma hora para outra e que tudo teve um tempo (etapas).
P11
[...] pois facilita a compreenso de contedos ditos complicados e,
alm disso, torna a aula mais agradvel para o aluno e para ns
professores.
P14

Embora alguns professores tenham tido a capacidade de percepo das


potencialidades da Histria da Matemtica, distintas ornamental, em nenhuma das
colocaes pudemos perceber a utilizao sistemtica desta tendncia em sala de aula.
Percebemos que a Histria da Matemtica, mesmo apontada como recurso em potencial,
ainda negligenciada em quase todos os seus aspectos pelos professores. Porm, se no
houvesse problemas, no teramos o que propor. Logo, neste sentido, consideramos

22

importante nossa preocupao para com esta tendncia da Educao Matemtica e nos
fortalece a compreenso de que a Evoluo de Conceitos seria uma boa soluo aos
anseios, at mesmo pragmticos e imediatistas que o sistema educacional nos impe.
Para o emprego adequado desta, ou qualquer outra metodologia de ensino da
Matemtica, basta que o professor sinta a necessidade de modificar sua postura com
relao a sua prtica, isto , abrace a concepo de que deve tomar conscincia de suas
aes e encontrar maneiras de fazer com que o aluno faa o mesmo, pois s desta forma
ambos encontraro caminhos na realidade que lhes conduziro construo efetiva de
conhecimentos, que, por sua vez, traro maior compreenso da realidade.

23

CAPTULO 2
FRAGMENTOS EPISTEMOLGICOS E PROCESSOS COGNITIVOS
ACERCA DA CONSCINCIA E CONSTRUO DA REALIDADE

2.1 Pressupostos de orientao

Todo autor ou grupo de pesquisa, quando elabora um trabalho cientfico, assume


alguns pressupostos que lhes so teis nas construes de suas teorias e deixam claros
os seus pontos de vista. Em nosso trabalho no faremos diferente, uma vez que a
proposta terica aqui exposta estar pautada em pontos de vista que no devem ser
negligenciados, para que, desta maneira, ocorra o completo entendimento de nossas
idias e construes epistemolgicas. Sendo assim, nosso primeiro ponto de vista o de
que a verdadeira educao aquela que considera o indivduo em sua totalidade. Sob
este prisma, no se deve conceber o homem e/ou a mulher como um ser acabado, mas
como algum em contnuo desenvolvimento, irradiado por manifestaes scioculturais que podem provocar-lhe mudanas de concepes. Esta concepo de relao
entre educao e indivduo concatena-se s verses de vrios educadores, dos quais
podemos auscultar que:

A educao verdadeira aquela que leva em conta o ser total, o


homem total. O homem no um ser acabado, pronto. algum em
trnsito, a caminho sujeito a todas as mutaes da cultura.
(MARAN, 1977: 15)
Educao o processo que visa explicitar as virtualidades do
indivduo, em contato com a realidade, a fim de lev-lo a atuar nessa
mesma de maneira consciente, eficiente e responsvel, tendo em vista
atender s necessidades pessoais, sociais e transcendentais da criatura
humana.
(NERICI, 1983: 13)
Educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a
reconhecer o papel da histria e onde a questo da identidade cultural
tanto em sua dimenso individual, como em relao classe dos
educadores essencial prtica pedaggica proposta.
(ZACHARIAS, 2005:.1)

Reconhecemos ainda, que a estrutura poltico-social em nosso pas, que


apresenta evidente desequilbrio scio-econmico, determina em grande parte a

24

ineficincia de nosso ensino, mas no desacreditamos que a educao seja o melhor


caminho para a modificao de tal situao. Esta questo vem a muito emergindo no
desenvolvimento da reflexo dos educadores, dentre os quais temos Freire (2002: 15),
afirmando que formar muito mais do que puramente treinar o educando no
desempenho de destrezas, o que demonstra seu posicionamento em favor de uma
educao igualitria, crtica e reflexiva.
Salientamos que o conceito de formador, intudo por Freire, est em consonncia
com o conceito de Educao de Nrici, Zacharias e Maran, o que corrobora o nosso
entendimento de que o professor pode/deve vir a ser um dos principais
articuladores/estimuladores de novas vises que modifiquem nossa realidade (para
melhor). Contudo, entendemos que a prtica docente somente deter um carter
verdadeiramente formador se tiver por seu objetivo principal o desenvolvimento de
discentes cidados - conscientes da realidade que os rodeia.
Uma postura preocupada com a formao de indivduos crticos e cientes de seus
valores, direitos e deveres s se manifesta no momento em que o prprio professor toma
conscincia da sua realidade, ao refletir sobre sua prtica em relao ao ensino, em
relao aos conhecimentos especficos de sua rea e em relao aos alunos. Neste
sentido, todas as posturas educacionais (inovadoras ou no) nos indicam ser necessrio
que o professor esteja consciente de suas atividades, de modo a refletir e construir
conhecimento efetivo junto aos alunos. Por isso, somos levados a questionar sobre o que
, como se desenvolve e como se manifesta esta conscincia (percepo da realidade).
No processo de obteno da soluo, esperamos no s colaborar para o
planejamento e reflexo por parte dos professores, como, tambm, alicerar nossa
proposta metodolgica. Para tanto, lanaremos mo de fragmentos histricoepistemolgicos acerca do desenvolvimento da tomada de conscincia da realidade e de
alguns aspectos pertinentes ao de construo e reconstruo da mesma por meio da
apresentao de algumas posies cognitivistas.
2.2 Totens referenciais da epistemologia da conscincia
O conhecimento o responsvel por todas as manifestaes que distinguem o
ser humano dos demais organismos, por isso diversos totens4 foram erguidos por
4

Animais, plantas ou objetos que certas sociedades primitivas julgavam como sagradas, so aqui
interpretados como concepes ou idias assumidas, muitas vezes sob o mesmo sentido, pelos pensadores
e filsofos.

25

culturas e pensadores para explicar este magnfico fenmeno da natureza. Logo, se


desejamos encontrar um sentido para a valorizao da tomada de conscincia, devemos
ter, adjacente a este sentimento, a compreenso de como evoluiu este conceito.
Iniciemos nossa caminhada pelo entendimento de que na luta pela sobrevivncia
os animais dependem, basicamente, dos mecanismos instintivos de ao e reao ao
meio ambiente. Os instintos hereditrios, isto , inatos e comuns a todos os seres,
funcionam como fatores indispensveis que predispem os indivduos a praticarem
determinadas aes para garantir sua sobrevivncia.
Em exceo regra, o ser humano no to dependente dos instintos para
sobreviver, pois apresenta outro fator bsico como fundamento de seu desenvolvimento,
o comportamento adquirido por intermdio da razo5. Estabelece-se, assim, a distino
entre os seres irracionais e racionais, ou seja, o comportamento tpico dos seres
irracionais determinado por sua herana hereditria, enquanto nos seres racionais o
comportamento determinado por meio da razo e da aprendizagem.
O fator razo, conjuntamente com o processo de aprendizagem, possibilitou ao
ser humano moldar seu comportamento de acordo com o ambiente no qual estava
inserido. Repassando de gerao em gerao as experincias e os conhecimentos
adquiridos, foi possvel aos grupos desenvolverem criativamente tcnicas e
instrumentos capazes de analisar e intervir na natureza, submetendo o ambiente s suas
necessidades. A este amplo conjunto de conhecimentos e realizaes que o ser humano,
vivendo em sociedade, adquiriu e compartilhou, denominou-se Cultura.
Se assumirmos, assim como Summer e Keller (apud. COTRIM, 1989: 24), que
Cultura a soma dos ajustamentos do homem s suas condies de vida,
concluiremos que sob sua influncia a razo, a inteligncia e a imaginao, enfim,
nossas faculdades mentais, que propiciaram a aprendizagem, que, por sua vez,
propiciou outra caracterstica distintamente humana, a conscincia de si mesmo ou
autoconscincia.
Mediante conscincia, o ser humano tornou-se capaz de pensar sobre sua
prpria existncia e refletir sobre o sentido da vida e a fatalidade da morte. O fato da
conscincia de sua existncia torna o ser humano dono de uma vida que somente ele
pode viver, onde, embora sujeito s leis fsicas e biolgicas, capaz de questionar,
julgar e tomar decises. A autoconscincia a nica chave capaz de abrir as portas da
5

Percepo de analogias, padres e matrizes de comportamento da natureza que se estabelecem atravs


de normas de pensar e fazer.

26

auto-realizao. Por isso, j dizia Scrates: Conhece-te a ti mesmo, pois somente


compreendendo tudo o que s, sabers o que podes e deves fazer. Contudo, podemos
nos indagar: o que conhecimento? possvel conhecer realmente? Como
conhecemos?
Se tomarmos como auxlio o dicionrio, teremos a informao de que
conhecimento uma idia, uma noo, conscincia de si mesmo. Nesse sentido inicial,
a conscincia seria o processo de representao mental (subjetiva) de uma realidade
concreta e externa (objetiva), formada atravs de seu vnculo de insero imediata
(percepo) com o indivduo. Assumindo esta posio, temos que a conscincia
gerada a partir das relaes concretas entre os seres humanos, e destes com a natureza, e
o processo pelo qual, em nvel individual, so capazes de interiorizar relaes formando
uma representao mental delas.
A questo da formao da conscincia se torna complexa, na medida em que
entendermos uma representao no como um simples reflexo da materialidade externa
que se busca representar na mente, mas, antes, a captao de um concreto aparente,
limitado, uma parte do todo e do movimento de sua entificao6.

Um novo indivduo ao ser inserido no conjunto das relaes sociais,


que tem uma histria que antecede a do indivduo e vai alm dela,
capta assim, um momento abstrado do movimento. A partir da busca
compreender o todo pela parte ultra-generalizao o que consistir,
como veremos, em um dos mecanismos bsicos de sua primeira forma
de conscincia.
(IASI, 1999: 4)

Iasi designa de primeira conscincia a percepo do meio, por entender que


outras informaes chegam ao indivduo, no pela vivncia imediata, mas j
sistematizadas na forma de pensamento elaborado, na forma de conhecimento, que
busca compreender ou justificar a natureza das relaes determinantes em cada poca.
Estas novas manifestaes da conscincia s agiro na formao da concepo de
mundo do indivduo algum tempo depois.
Nossas pregaes, at o momento, se constituram em uma sntese que reflete
como percebemos o fenmeno de tomada de conscincia ou reconhecimento da
realidade. Tais argumentos, somente, no implicariam em concluses objetivas, uma
vez que historicamente o problema do conhecimento sempre foi ponto de reflexes
6

Entificao o termo filosfico que designa o processo de algo tornar-se o que .

27

controversas, por isso, reestruturaremos nossas colocaes mediante o seu


desenvolvimento histrico, de modo a basear nossas concepes e confirmar nossas
hipteses.
Percebemos inicialmente que muitas posies quanto ao tema do conhecimento
foram defendidas com radicalidade, por exemplo: quando inquirido se o conhecimento
realmente possvel, o filsofo Grgias (483-390 a.C.) afirmou que nada existia e que, se
alguma coisa existisse, no poderamos conhec-la. Grgias negava toda a realidade do
espao, do tempo, do vazio, do movimento e de todas as coisas particulares, inclusive o
prprio ser. Esta posio, mesmo pesando-lhe algumas crticas, caracterizou-se por
ceticismo.
Em verdade, o ceticismo foi uma escola fundada pelo grego Pirro (fim do IV
sc. a.C.), que tinha por filosofia como prega sua etimologia skpsis=exame a
anlise e a ponderao. Por se constituir em uma escola de pouca expresso na poca,
esteve legada ao desaparecimento. Muitos anos depois, certa forma de ceticismo foi
praticada pela academia de Arcesilau (primeira metade do sculo III a.C.), mas este
conceito renasce realmente pelas atividades de Enesidemo e Ccero .
Por se tratar da fonte mais antiga (as outras se perderam), as colocaes de
Ccero sobre o ceticismo so consideradas, mas com certa prudncia.

[...] preciso limitar a importncia do testemunho de Ccero por trs


razes. Primeiramente, ele , embora o mais antigo, muito posterior
aos cticos. Por outro lado, Ccero no conhece o termo skpsis, de
modo que ele usa a palavra latina scepticus (no clssica), com a qual
no poderia interpretar corretamente o ceticismo. Enfim, ele fala
sobretudo de Arcesilau e Carnades, de quem conhece as polmicas
com o estico Crisipo; ora, muito difcil admitir que o que ele
atribuiu a Arcesilau e a Carnades possa valer tambm para os
discpulos de Pirro.
(DUMONT, 2005: 2)

Por tal situao, a respeito da histria do ceticismo, a impossibilidade de


escolher uma tradio no fragmentria de seu conceito nos leva a assumir os cticos,
sob a viso de Ccero (que equivalente a de Grgias), como filsofos que afirmam
enfaticamente que nada podemos conhecer. Donde concluiramos que a mente humana
seria incapaz de alcanar, com certeza absoluta, qualquer verdade, ou seja, tudo no

28

passaria de aparncia e engano. Por ser esta a viso do ceticismo que chegou at ns,
assumiu-se o termo ceticismo dogmtico7.
Viso um tanto semelhante a dos cticos, quanto possibilidade do
conhecimento a dos Idealistas. Uma das primeiras posies idealistas ilustrada por
Plato (428 a.C. - 347 a.C.), em sua clebre Alegoria da Caverna. Nesta, Scrates
prossegue com uma srie de analogias, cujo objetivo principal ilustrar os quatro
estados da alma: os dois graus ou formas de opinio e os dois graus de conhecimento.
Inicialmente expe sua idia acerca dos nveis de clareza e obscuridade sobre o
conhecimento dos objetos.

[...] pega uma linha cortada em dois segmentos desiguais,


representando um o gnero visvel, o outro o cognoscvel, e corta de
novo cada segmento respeitando a mesma proporo; ters ento,
classificando as divises obtidas conforme o seu grau relativo de
clareza ou de obscuridade, no mundo visvel, um primeiro segmento,
o das imagens. Denomino imagens primeiramente s sombras, depois
aos reflexos que se vem nas guas ou na superfcie dos corpos
opacos, polidos e brilhantes, e a todas as representaes semelhantes.
[...] o segundo segmento corresponde aos objetos que essas imagens
representam, ou seja, os animais que nos cercam, as plantas e todas as
obras de arte. [...] no que concerne verdade e seu contrrio, a diviso
foi feita de tal modo que a imagem est para o objeto que reproduz
como a opinio est para a cincia [...] V agora como deve ser
dividido o mundo cognoscvel. [...] Na primeira parte desse segmento,
a alma, utilizando as imagens dos objetos que no segmento precedente
eram os originais, obrigada a estabelecer suas anlises partindo de
hipteses, seguindo um caminho que a leva, no a um princpio, mas a
uma concluso. No segundo segmento, a alma parte da hiptese para
chegar ao princpio absoluto, sem lanar mo das imagens, como no
caso anterior, e desenvolve a sua anlise servindo-se unicamente das
idias.
(PLATO, 1997: 221-222)

Tais colocaes poderiam ser assim visualizadas:

Reflexos

Objetos Visveis Imagens Mentais

Idias da Cincia

Estes conceitos servem de base para a alegoria que, como exorta Scrates, numa
caverna subterrnea bastante profunda, com uma longa entrada conduzindo luz do dia,
h homens que esto prisioneiros desde crianas. Eles esto acorrentados ao cho e at
7

Sob este adjetivo, o ceticismo foi assumido pela Igreja da Idade Mdia com o objetivo nico de
desacreditar qualquer idia que contrariasse o conjunto de crenas por ela estabelecido. Na vigncia do
ceticismo dogmtico nenhuma nova idia pode florescer.

29

as suas cabeas esto presas de tal maneira que s podem olhar em frente, para a parede
da caverna. Por detrs da fila de prisioneiros arde uma fogueira no alto de uma colina, e
entre esta e os prisioneiros h uma estrada onde est construdo um pequeno muro, por
onde passam homens que transportam objetos de toda espcie. Estas pessoas falam
umas com as outras e os prisioneiros ao verem as sombras destas pessoas, sombras
projetadas pela luz da fogueira na parede da caverna sua frente, supondo-se que a
parede da caverna fazia eco, ouviam sons provenientes das sombras. Uma vez que no
podiam voltar a cabea, as nicas coisas que viam e conheciam eram sombras. Assim,
pensam que as sombras so coisas reais, pois no sabem nada acerca do fogo, do
caminho e das pessoas que se encontram por detrs deles.
Supondo que um dos prisioneiros solto e obrigado a virar-se ao contrrio, isto
ser-lhe-ia bastante assustador e doloroso: os movimentos do seu corpo causar-lhe-o
dor, e os seus olhos sero deslumbrados pelo fogo. E se lhe dissessem que as coisas
que ele v so mais reais que as sombras, ele no acreditaria e desejaria sentar-se de
novo e olhar para a parede de sombras que compreende. Supondo que se v ainda mais
longe, e que se arraste o prisioneiro fora atravs do longo tnel, para a luz do Sol,
isto ser-lhe-ia ainda mais doloroso e assustador e, uma vez chegado superfcie, seria
deslumbrado pelo Sol. No entanto, habituar-se-ia lentamente ao mesmo. De incio, seria
capaz de contemplar as estrelas e a Lua noite. Mais tarde, olharia para sombras
refletidas pelo Sol e para reflexos em poas de gua. Finalmente, seria capaz de ver as
rvores e as montanhas em plena luz do dia, e reconheceria que estas, e no as sombras
na caverna, so as coisas reais.
Quando se tivesse acostumado a olhar sua volta compreenderia finalmente que
do Sol que provm a luz que torna tudo isto possvel. Naturalmente, teria pena dos
seus companheiros de priso na caverna, e considerar-se-ia muito mais afortunado que
eles. Se fosse subitamente levado de volta para a caverna, os seus olhos estariam
desabituados escurido, e j no seria capaz de reconhecer as sombras. Os seus
companheiros de priso diriam que as suas experincias o tinham arruinado e
considerar-lo-iam um insensato por sair para a luz do dia.
Nessa passagem, o Sol simboliza a Idia Suprema, modelo mximo da realidade,
do qual suscita a verdadeira existncia; a sada da caverna designa o abandono do
mundo das sensaes em proveito do pensamento e os grilhes, nossa obstinao pelo
mundo material constitudo de objetos imperfeitos. Deste modo, a concepo de
conhecimento de Plato difere da dos cticos por entender que conhecer uma questo

30

de grau, isto , os graus do conhecer dependem dos graus do ser. Em suma, possvel,
embora por um caminho rduo, alcanar a autoconscincia e a conscincia da realidade
atravs do conhecimento do ser.
Se em Plato as idias so as essncias das coisas no mundo fsico das
aparncias e o modo de se chegar s idias essenciais por meio da contemplao da
alma, para seu discpulo Aristteles (384 322 a.C.) no h diviso entre idias e
coisas. Para este ltimo, as idias residem nas prprias coisas, como seu dirigente;
assim, as coisas se deslocam guiadas pelas intenes de tais idias, no havendo
necessidade de dois mundos, como afirma Plato.
Segundo Thums (2003: 194), para Aristteles no existem dois mundos
ontologicamente distintos, mas um s. Os universais no tm substncia ontolgica,
mas lgica. So conceitos formados pela mente mediante abstrao. Por tais noes , a
verdadeira realidade ontolgica seria composta pelas substncias individuais em suas
variaes: terrestre, celeste e divina.
Admitindo apenas a existncia das substncias particulares e individuais terrestre (vegetais, animais, homem etc.), celeste (astros) e divino8 (Deus) -, Aristteles
constri seu conceito de cincia como um conhecimento fixo, estvel e certo. E,
acreditando que a nica maneira de compreender por meio da observao e deduo,
abstrai dois tipos de conhecimento: o sensitivo e o intelectivo. O sensitivo seria a fonte
de todos os conhecimentos e, mesmo sendo verdadeiro, no constituiria um
conhecimento cientfico por estar sujeito mutao das coisas e a no distino entre o
substancial e o acidental. O conhecimento intelectivo seria representado pela
estabilidade e necessidade dos objetos de se fixar uma certeza. Desta maneira, somente
o conhecimento intelectivo poderia constituir cincia.
Alguns sculos mais tarde, ocorreram na Europa vrios movimentos de
pensadores que pretendiam resgatar alguns conhecimentos sobre Plato, mas tomaram a
idia como Deus e as coisas fsicas do mundo como sua expresso. Dentre estes
movimentos do perodo de transio entre os grandes filsofos da Antigidade e do
Renascimento figurou o neoplatonismo, que foi a mais importante corrente filosfica da
Antigidade.
O neoplatnico mais importante foi Plotino (c. 205-270). Ele via o mundo como
algo dividido entre dois plos: numa extremidade estava a luz divina, Uno ou Deus; na

nica substncia que ocupa as idias de Plato segundo Aristteles.

31

outra reinavam as trevas absolutas. A seu ver, a luz do Uno iluminava a alma, ao passo
que a matria representava as trevas. O neoplatonismo exerceu forte influncia sobre a
teologia crist. Mediante este princpio houve a cristalizao de Plato, na medida em
que a humanidade retrocedia atividade contemplativa de Deus.
Num segundo momento, ocorreu a cristalizao de Aristteles, quando da
carncia da igreja de conteno da sociedade pela necessidade de explicaes racionais
para os seus princpios. Assim, buscaram em Aristteles o entendimento de que a idia
Deus e as coisas fsicas do mundo agem sob sua inteno. Por conta disso, a Idade
Mdia se constituiu em um perodo de verdadeira estagnao intelectual, produzindo
dois mil anos de intervalo entre Plato e Aristteles e outros pensadores com
potencialidade para discutir sobre as questes referentes ao desenvolvimento da
percepo e construo da realidade.
Somente sob a influncia da Renascena surgem pensadores altura de Plato,
como o filsofo francs Ren Descartes (1596-1650), que meditou sobre a possibilidade
da apreenso do conhecimento verdadeiro, ou plena conscincia das coisas e de si
prprio. A concepo produzida por Descartes admitia, assim como Aristteles, apenas
trs substncias: a substncia extensa (a matria), a substncia pensante (a alma) e o
infinito (Deus) (JUNIOR, 2001: 267).
O conhecimento, segundo a reflexo filosfica cartesiana, consistia em se
compreender a essncia da substncia (extensa, pensante ou infinita) e suas operaes
fundamentais (a matria geometrizada, a alma, o intelecto, a vontade, o apetite e o
infinito), que somente seria possvel por meio do conceito de causalidade. Isto ,
comeando por duvidar de tudo (influncias sociais, suas impresses e sensaes), mas
detendo-se na existncia do prprio pensamento (pela razo, semelhantemente a Plato),
chegava-se ao seu princpio: se duvido, penso; se penso, existo. Cogito, ergo sum
(Penso; logo, existo), que revelava a nica verdade de que no podemos duvidar.
Para chegar verdade clara e evidente, Descartes achou por bem no lanar
mo das percepes de filsofos anteriores, uma vez que considerava os ensinamentos
contidos nos livros absolutamente inexpressivos, por seus conhecimentos se
constiturem em compilaes de opinies de diversas pessoas. Acreditava ele ser mais
verdadeiro um simples raciocnio de um homem de bom senso quando em presena de
algo que lhe concerne.

32

[...] com relao a todas as opinies que at ento acolhera em meu


crdito, o melhor que poderia fazer seria dispor-me, de uma vez por
todas, a retirar-lhes essa confiana, a fim de substitu-las, em seguida,
ou por outras melhores ou pelas mesmas, depois que as tivesse
ajustado ao nvel da razo. E acredito firmemente que, dessa forma,
conseguiria conduzir minha vida muito melhor do que se a construsse
somente sobre antigos fundamentos e se me apoiasse to-somente em
princpios dos quais me deixara persuadir em minha juventude, e sem
jamais ter questionado se eram ou no verdadeiros.
(DESCARTES, 1989: 40)

Por pensamento Descartes considerava todas as operaes intelectuais, da


imaginao e da vontade. Garantia que por introspeco ns nos tornamos mais
conscientes. Por isso se fechava em sua subjetividade, em sua mente a ponto de supor
que nada existia a no ser sua alma, ou puro pensamento. Para processo de obteno da
verdade, Descartes elaborou quatro preceitos absolutos, os quais nunca deveria deixar
de observar:

O primeiro preceito era o de jamais aceitar alguma coisa como


verdadeira que no soubesse ser evidente como tal, isto , de evitar
cuidadosamente a precipitao e a preveno, e de nada incluir em
meus juzos que no se apresentasse to clara e to distintamente a
meu esprito que eu no tivesse nenhuma chance de colocar em
dvida.
O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse
em tantas partes quantas fossem possveis e quantas necessrias
fossem para melhor resolv-las.
O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, a comear
pelos objetos mais simples e mais fceis de serem conhecidos, para
galgar, pouco a pouco, como que por graus, at o conhecimento dos
mais complexos e, inclusive, pressupondo uma ordem entre os que
no se precedem naturalmente uns aos outros.
E o ltimo, o preceito de fazer em toda parte enumeraes to
complexas e revises to gerais que eu tivesse a certeza de nada ter
omitido.
(Idem: 44-45)

O primeiro preceito cartesiano, geralmente denominado princpio da dvida


sistemtica ou da evidncia, tem por significado a no aceitao de uma idia por
verdadeira seno pela evidncia. A evidncia se daria pela intuio intelectual de uma
idia clara e distinta, isto , uma intuio de cunho intelectual e no sensitiva, guiada
pela razo, que tornaria clara uma idia no momento em que fossem percebidos todos os
seus elementos e ainda, perceberia essa idia como distinta no momento em que no
fosse possvel confundi-la com nenhuma outra.

33

O segundo preceito, chamado princpio da anlise ou da decomposio, no


consiste somente em uma decomposio do complexo em seus elementos simples,
atravs de um procedimento mental. em verdade um procedimento que encaminha do
desconhecido para o conhecido, observando os princpios do qual o objeto tratado
depende, muito similar ao processo maieutico9 de Scrates.
O terceiro, princpio da sntese ou da decomposio, trata-se de um processo
dedutivo, pelo qual se reconstitui um algo complexo a partir de elementos mais simples.
Obedecendo a um encadeamento lgico, onde as partes dependem umas das outras. A
lgica desse encadeamento imposta por uma ordem mental que confere graus de
complexidade (etapas) s partes constituintes de um objeto.
O quarto e ltimo preceito, chamado princpio da enumerao ou da
verificao, consiste em passar de um juzo a outro de maneira no rigorosa, a menos
que se d de forma contnua. Neste caso, deve ser um processo rpido e sem
interrupes para eliminar as intervenes da memria que fonte de erros.
O pensamento e a conscincia, segundo estes princpios, so sinnimos. a
conscincia ou pensamento que compreende o entendimento, que estabelece o
conhecimento evidente da idia que permite conduzir verdade de seu objeto. Como o
mtodo empregado por Descartes no permite a percepo pelos sentidos, pois eles nos
enganam com freqncia, e como a evidncia da clareza distinta das idias era a
evidncia da razo, este processo passou a ser chamado racionalismo10.
Muito embora o discurso de Descartes seja o de que nada pretendia a no ser se
esclarecer sobre o mundo em que vivia, no almejando mritos por seus feitos, sua
posio quanto ao desenvolvimento da tomada de conscincia pode ser entendida como
uma crtica aos valores empregados na poca. importante lembrar que, mesmo se
dizendo cristo, seus trabalhos apontavam para uma rediscusso dos ideais assumidos
pela igreja.
Recordemos o fato de que muitos de seus estudos indicavam concluses
similares s de Galileu seu contemporneo , que foi severamente advertido e
penalizado pela Inquisio. Sendo conclusivo dizer que seu mtodo contemplava as

A maieutica ou parto era um procedimento verbal, e no mental, utilizado pelo filsofo Scrates para a
construo de um conceito. Consistia em fazer tantas perguntas quanto fossem necessrias ao seu
interlocutor, de maneira a evidenciar que este nada sabia se julgasse saber e que no era um ignorante se
julgasse nada saber.
10
Entendimento de que o nico acesso a verdade a razo.

34

etapas de obteno de objetividades a partir da reflexo, evoluo muito pretendida por


ns, educadores em sala de aula.
Apesar dos resultados, ou por causa destes, pesadas crticas abateram-se sobre o
pensamento cartesiano. Dentre os seus julgadores temos o idealista11 convicto Kant
(1724 - 1804). Este ps em questo as possibilidades do conhecimento humano,
explicando o mundo da realidade sensvel como produto das leis de sntese lgica do
nosso pensamento. Kant no questionou se era possvel o conhecimento humano, pois
isto j no era mais problema em sua poca, uma vez que entendia que os xitos da
Fsica e da Matemtica evidenciavam isso. A questo agora era: como era possvel?
Para Kant, existem conhecimentos independentes da experincia dos sentidos,
isto , conhecimentos a priori, como as que sucedem das proposies matemticas. Por
exemplo, no h experincia que nos possa dissuadir de que 2+2 no so 4. Nosso
conhecimento pode comear com a experincia, mas provvel que no se derive todo
dela e sim de nossa faculdade de conhecer e de nossa sensibilidade, atravs dos
estmulos.

Em verdade, costuma dizer-se de alguns conhecimentos, oriundos de


vivncias experienciais, que deles somos capazes ou os possumos a
priori, porque no se derivam imediatamente da experincia. Nesse
sentido, diz-se que algum, que minou os alicerces de sua casa, que
podia saber a priori que ela havia de ruir, quer dizer, que no deveria
esperar pela queda, para saber pela experincia. Entretanto, no
poderia sab-lo totalmente a priori, j que lhe era necessrio saber
anteriormente, pela experincia, que os corpos so pesados e caem
quando lhes retirada a base que os sustenta.
(KANT, 2004: 45)

Kant designa de juzos a priori, no aqueles que no dependem desta ou daquela


experincia, mas os que se verificam completa independncia de toda e qualquer
experincia. So conhecimentos puros a priori, ento, aqueles que no mantm
associao alguma com o emprico. Valendo-se de propriedades contrrias, definem-se
os conhecimentos a posteriori, como os que so produzidos pela experincia e
anunciam de modo particular algo que pode ou no ser.
Classificando os juzos por suas relaes entre sujeito e predicado, Kant define
como juzos explicativos os de carter analtico, os que esclarecem o sujeito sem que o
predicado acrescente nada a este e como juzos sintticos os de carter extensivo, onde o

11

Doutrina do que considera a idia como princpio do conhecimento ou do conhecimento e do ser.

35

predicado acrescenta algo ao sujeito, havendo, assim, uma relao de sntese entre eles.
Portanto, os conhecimentos a priori so decorrentes de juzos explicativos, enquanto os
conhecimentos a posteriori so conseqncias de juzos sintticos.
Na busca das verdades que nenhuma experincia poderia contradizer, Kant
procura, atravs da razo, os conhecimentos que esto acima dos conhecimentos
advindos dos controversos sentidos. O que acaba por descobrir um novo conjunto de
conhecimentos, os quais derivam do que chamou de juzos sintticos a priori.

Tomarei, como exemplo, as proposies seguintes: a) Em todas as


transformaes do mundo corpreo permanece constante a quantidade
de matria. b) Em toda transmisso de movimento, ao e reao tm
de ser sempre proporcionais. Em ambas as proposies assentado
no s a necessidade, portanto a origem a priori, como tambm que
so proposies sintticas.[...]
At agora, conquanto considerada apenas como uma cincia
simplesmente em esboo, mas que a natureza da razo humana torna
indispensvel, na metafsica deve haver juzos sintticos a priori.Da
que, de modo algum se trata nessa cincia de simplesmente decompor
os conceitos, que formamos a priori a respeito das coisas, para os
explicar analiticamente. Ao contrrio, o que pretendemos alargar o
nosso conhecimento a priori. Necessitamos, para isso, de nos servir de
princpios capazes de acrescentar ao conceito dado alguma coisa que
nele no estava contida e, mediante juzos sintticos a priori, chegar
to longe que nem a prpria experincia nos possa acompanhar.
(Idem: 54-55)

atravs da no submisso da razo s experincias que Kant prope a


verdadeira produo de conhecimentos. Ao invs de buscar contato com as coisas, a
razo deve procurar a mais exclusiva fidelidade a suas prprias leis internas. O
pensamento, pensando-se a si mesmo, que constitui o conhecimento.
Como seu mtodo de obteno de conhecimento uma combinao de sensao
e entendimento, a natureza continua sendo um fenmeno, um mundo de coisas, tal como
nos aparecem. Sendo cognoscveis apenas na medida em que se aceitem como
aparncia, manipulveis cientificamente, contudo, por apresentarem regularidades e
previsibilidade.
Kant fecha o sculo XVIII com grande honra, mas no sculo seguinte seguem-se
severas oposies ao seu racionalismo. Oposies estas inauguradas por Hegel (17701831), que alm de sustentar que todo real racional e todo racional real, aponta um
caminho de superao do mecanicismo.

36

Para Hegel, a razo no pode governar a realidade, a no ser que a


realidade se transforme em racional, de forma que o racional real e o
real racional. Isso quer dizer que possvel construir a racionalidade
do mundo e, se este no for construdo pela racionalidade, ele no ser
um mundo real.
(JUNIOR, 2001: 272)

Hegel, por sua filosofia, faz por coincidir o ser da realidade com o dever ser da
razo. Considera a natureza dirigida por leis no rgidas, porque no descrevem com
exatido o comportamento de cada indivduo isolado, e sim uma tendncia geral. E,
ainda, faz do homem um ser pensante de sua finalidade em distino aos demais seres.
Por estar imerso em um ambiente pluralista e por possuir um pensamento em
prol da liberdade, Hegel acaba cedendo espao a filsofos de vrias correntes, dentre os
quais vrios opositores ao idealismo da razo pura. Inicialmente temos, Sren
Kierkegaard (1813 -1855) e Karl Marx (1818 -1883) e, mais tarde, Karl Jaspers (1883
1969), Martin Heidegger (1889 1976) e Jean-Paul Sartre (1905-1980), que foram
chamados de existencialistas, por defenderem a teoria de que no a conscincia que
determina a vida, mas a vida que determina a conscincia.
Sren Kierkegaard, filsofo, iniciador do movimento existencialista, negava a
dialtica hegeliana. Via o homem como um conjunto de possibilidades que no se
reconciliam entre si. Defendia trs ideais da vida: a vida esttica, a vida tica e a vida
religiosa. Escreveu O Conceito de Angstia, em 1844, uma obra onde desenvolvia a
idia de que a angstia o sentimento do que possvel. Em termos de aspirao ao
conhecimento total, era pragmtico, entendia que existem limitaes no homem como
de quem tenta se libertar do pecado e volta a comet-lo, motivo da angstia.
Karl Marx, publica importantes obras que concebem a personalidade humana
como constituio e expresso no concreto das relaes produtivas e sociais em plena
continuidade com o ambiente natural. Entre seus primeiros e mais importantes
trabalhos, temos o artigo Sobre a crtica da Filosofia do Direito de Hegel, em 1844,
primeiro esboo da interpretao materialista da dialtica hegeliana.
Em 1932, foram descobertos e editados, em Moscou, seus Manuscritos
Econmico-Filosficos, redigidos em 1844 e deixados inacabados. Estes escritos eram
uns esboos de um socialismo humanista, que se preocupa principalmente com a
alienao do homem, e sobre a compatibilidade ou no deste humanismo com o
marxismo - discusso no encerrada. Em 1888 publicou com Engels as Teses sobre
Freuerbach, redigidas por Marx em 1845, rejeitando o materialismo terico e

37

reivindicando uma filosofia que, em vez de s interpretar o mundo, tambm o


modificaria.
Karl Jaspers, em 1932, publica Filosofia, dividida em trs livros: Orientao
Filosfica no Mundo, Aclamao da Existncia e Metafsica. O fundamento de sua
filosofia consiste na eterna busca que implica a carncia do que se busca. Neste sentido,
se o que se busca a verdade das coisas, s se chega conscincia de que alcanou um
determinado ser e que a verdadeira compreenso est mais alm deste ltimo.
Martin Heidegger publica, entre outras obras, Ser e Tempo (1927) e Kant e o
Problema da Metafsica (1929). A essncia de suas concluses reside na
transcendncia. Transcendncia do mundo como ato de liberdade, fazendo deste um
projeto de atitudes e aes possveis do homem diante de si e dos outros. Onde o futuro
somente pode ser projetado sobre bases do passado. Faz apologia a angstia, a qual, sob
o espectro da morte, leva o homem raiz de sua existncia, o nada. As coisas so
expresses de seus projetos e suas utilidades esto condicionadas presena do homem.
Jean-Paul Sartre escreve A Imaginao (1936), O Existencialismo um
Humanismo (1946), Crtica da Razo Dialtica (1960), entre outros ensaios. Entende a
filosofia como fenomenologia da conscincia. Diz que a conscincia sempre a
conscincia de algo, e de algo o que no conscincia. E a esse algo chama de ser em
si. Tambm pensa o mundo atravs de planejamentos e considera a vida como um
projeto de aes e volies particulares que o homem escolhe como constituinte da sua
possibilidade ltima. Embora este projeto fundamental esteja sujeito s contingncias
sobre as aes e volies, a liberdade inerente sua escolha absolutamente
incondicionada.
Os existencialistas tentam a superao do idealismo por uma ao de descrdito
ao pensamento abstrato, exigindo, em matria de conhecimento, uma experincia
integral, entendendo que s conhecemos a realidade em que nos situamos e nos
integramos, deixando evidente a impossibilidade de um saber12 total sobre qualquer
objeto.
Vimos, at o momento, as possibilidades e potencialidades de algumas
concepes sobre a tomada de conscincia em seu desenvolvimento histrico, pelo trato
reto do tema ou atravs de filosofias que abordam o conhecimento por analogias ou
restries, mas sempre por intermdio de pensadores que foram felizes em suas

12

Aqui empregado no sentido de cincia.

38

colocaes. Evidenciamos, desta forma, que os concebedores dos totens da tomada de


conscincia so como ns, perscrutadores da verdade, divergindo em muitos pontos,
mas cientes de que a nica forma de materializar os ideais assumindo uma postura
crtica e reflexiva sobre os objetos de pesquisa.
Conclumos neste contexto que, para tornarmo-nos conscientes de estar inseridos
em uma realidade e sabermos como nos portar nela, necessitamos nos apropriar dos
conhecimentos dispersos no mundo. Com este fim, assumiremos o conhecimento como
possvel, independente de sua natureza ou abrangncia, e buscaremos a compreenso de
como o organismo humano aprende e como transforma este aprendizado em ao
modificadora do ambiente que o acolhe.

2.3 Processos cognitivos da tomada de conscincia


consenso entre todos os estudiosos da atualidade que o conhecimento ou
conscincia da realidade no pode ser algo inato, geneticamente propagado ou
transferido hereditariamente, tampouco pode ser transmitido diretamente pela argio a
um indivduo. Deve-se cumprir, sim, uma complexa interao entre ser e objeto, para
que haja conhecimento efetivo.
Tomando-se por aprendizagem13 este enredado relacionamento entre ser e objeto
e fazendo da conscincia a interiorizao das relaes vividas pelos indivduos,
sentiremos a necessidade de compreender como se processam estes termos, fazendo-nos
buscar as primeiras relaes que algum vive ao ser inserido numa sociedade. E, como
bem sabemos, a famlia a primeira instituio que coloca o indivduo diante de
relaes sociais, uma vez que, ao nascer, o novo ser est dependente de outros seres
humanos, no caso do estgio cultural de nossa sociedade, de seus pais biolgicos.
Durante seu desenvolvimento gestacional, o feto exercita sua musculatura,
praticando movimentos articulativos que lhes garantir a futura sobrevivncia. Logo
aps o nascimento, o beb no tem a capacidade de expressar o mais simples ato
simblico, ou seja, o sujeito um projeto a ser construdo, mas j capaz de expressar
seu primeiro ato reflexo, a suco, que faz parte do conjunto de conhecimentos
hereditrios.

13

No sentido lato, de formador de conhecimentos.

39

Esta primeira fase em que a criana vive, chamada em termos psicolgicos de


pr-objetal, um momento onde no distingue o que seria ela e o que no seria. Vem de
nove meses de gestao onde se confundia organicamente com o corpo da me, percebe
ainda precariamente o mundo como um complemento de si mesma. O seio materno
visto como parte da anatomia de seu prprio corpo e logo o beb descobre o meio de
acion-lo: o choro. No podemos dizer neste momento que a criana tenha conscincia,
embora tenha percepes bsicas, uma vez que por no conceber algo que seja o outro,
no estabelece propriamente uma relao. Suas aes so ainda determinadas mais
pelo universo pulsional e orgnico do que social.
Num determinado momento de seu amadurecimento, a criana percebe que no
pode controlar parte do que supe ser sua prpria anatomia. Somente a partir da
descoberta da existncia de algo externo que passa a fazer sentido a noo de eu.
Dadas estas condies, podemos falar de uma relao. a partir do estabelecimento de
relaes que surge o conceito de Construtivismo, tambm conhecido como
Interacionismo.
Discordando das teorias inatistas (empiristas) e das concepes ambientalistas
(aprioristas), os cognitivistas - construtivistas/interacionistas - negam as primeiras por
desprezarem o papel do ambiente e os ltimos por ignorarem os fatores maturacionais
do indivduo. Mediante estas negaes, formam-se seus pressupostos, que se apiam na
idia da interao entre organismo e meio, que exercem uma ao recproca, um
influenciando o outro, sendo que esta interao provoca mudanas sobre o indivduo e
sobre o ambiente.
Dentre os construtivistas, destacam-se duas correntes, uma elaborada por Jean
Piaget (1896-1980), que valoriza os aspectos da psicognese do conhecimento,
desenvolvendo o conceito de educao funcional; e a outra desenvolvida por Vygotsky,
que acentua a contnua interao entre as estruturas orgnicas dos indivduos e as
condies histrico-sociais em que vivem.
Nosso trabalho tem particular interesse na concepo de Piaget, por este
acreditar que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de dois atributos inatos
(invariantes), aos quais chama de Organizao e Adaptao. A Organizao, segundo
Piaget (apud BATTRO, 1978: 177), apresenta-se como sendo o aspecto interno do
ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto exterior da construo das estruturas
mentais. Portanto, a Adaptao se constitui das mudanas contnuas que ocorrem no
indivduo como resultado de uma interao com o meio.

40

Nas invariantes organizao e adaptao - reside o elo crucial entre a biologia


e a inteligncia, uma vez que elas so idnticas em ambos os casos. Este isomorfismo
nos permite considerar a inteligncia em seu contexto adequado, ou seja, como em
prolongamento interessante e altamente desenvolvido de atividades mais primitivas com
quem compartilham as caractersticas gerais as invariantes funcionais. Piaget utiliza as
propriedades isomrficas entre os eventos fisiolgicos e os processos psicolgicos por
considerar os primeiros um recurso de mais fcil entendimento e aceitao.
Compreendemos que tais relaes devem ser exemplificadas e no to-somente
afirmadas, assim, reportemo-nos ao ponto em que tratvamos da suco por parte do
beb. Acima de tudo, entendamos que o atributo pelo qual o beb se nutri, trata-se de
um processo adaptativo ao meio. A fim de se alimentar, o indivduo molda a si e ao seio
da me e, movido pelo ato reflexivo da suco, satisfaz-se. O processo de modificao
do elemento do meio (seio da me), de modo a integr-lo sua estrutura, chamado
assimilao, ou seja, o elemento foi assimilado ao sistema. Mas importante lembrar
que o beb executou o procedimento de abrir a boca e de sugar, duas aes que
manifestam a necessidade de modificao do prprio beb quando ao seio da me. Este
aspecto de ajustamento ao objeto chamado por Piaget de acomodao. Residem nos
processos de assimilao e acomodao, devidamente organizados, os atributos
responsveis pela funcionalidade intelectual elementar dos indivduos.

Embora a assimilao e a acomodao sejam conceitualmente


distintas, so indissociveis na realidade concreta de qualquer ao
adaptativa. [...] toda assimilao de um objeto ao organismo envolve
simultaneamente uma acomodao do organismo ao objeto;
inversamente, toda acomodao ao mesmo tempo uma modificao
assimilativa do objeto ao qual o organismo se acomoda. Juntas elas
constituem os atributos das aes adaptativas mais elementares.
(FLAVELL, 1986: 45-46)

Em sntese, os aprendizados elementares ocorrem por meio dos processos de


adaptao do indivduo, estabelecidos indiscriminada e continuamente, atravs das
relaes que mantm com o meio. Isto ocorre medida que ele assimila as experincias
as adapta s estruturas mentais j existentes e acomoda (modifica) estruturas
mentais, de modo a permitir a incluso de experincias que no se ajustam s estruturas
existentes.
Embora sejam os aprendizados elementares manifestaes de uma estrutura
intelectual, para que um indivduo possa tornar-se consciente de si e do mundo, sob um

41

sentido integral, inteligente, e que seja reflexivo e crtico sobre suas aes, necessrio
que este aprendizado tenha o que Piaget chamou de Organizao.
Assim como a assimilao e a adaptao, o processo de organizao entendido
como invariante no desenvolvimento do indivduo. Todo ato inteligente pressupe
algum tipo de estrutura intelectual, algum tipo de organizao dentro da qual ocorre.
Embora, quanto natureza, as caractersticas especficas desta organizao difiram de
estgio a estgio14 no processo de desenvolvimento do indivduo, existem propriedades
que independem dos estgios e que esto implcitas no prprio fato de haver
organizao. O funcionamento intelectual, em seu aspecto dinmico, pressupe
adaptaes equilibradas que criam as organizaes, ou seja, se adaptando s coisas
que o pensamento se organiza e ao se organizar que ele se estrutura s coisas (idem:
47).
Comparando a natureza da adaptao cognitiva com a fisiolgica, Piaget deduziu
que adaptar-se intelectualmente realidade interpretar esta realidade de acordo com
alguma construo duradoura existente na prpria pessoa. Desta forma, a assimilao
refere-se ao fato de que todo encontro cognitivo com um objeto ambiental envolve
necessariamente algum tipo de estruturao/reestruturao cognitiva daquele objeto, e
acordo com a natureza de organizao mental/intelectual existente no organismo.
Mediante estas colocaes, deduzimos que toda ao inteligente pressupe uma
interpretao de alguma coisa da realidade externa, isto , uma assimilao deste
elemento a algum tipo de sistema de significados inerente organizao cognitiva do
indivduo. Percebemos a, a existncia de um elemento independente dos estgios
ontogenticos por que passam os indivduos em seu desenvolvimento. A esta estrutura
de propriedades transevolutivas, Piaget denominou esquema cognitivo.
O conceito de esquema cognitivo no deve ser tomado pelo de sistema cognitivo,
enquanto este ltimo representa todo um agregado complexo de relaes e estmulos
inerentes cognio do indivduo, o primeiro pode ser rotulado de acordo com as
seqncias de comportamentos a que se referem, como por exemplo quando discute o
desenvolvimento sensrio motor, Piaget (apud. FLAVELL, 1986: 52) se refere ao
esquema de sugar, esquema de pegar, esquema de olhar, etc.. De modo anlogo,
durante os anos intermedirios da infncia, existe um esquema de correspondncia
14

Referimo-nos aos estgios de desenvolvimento mentais determinados por Piaget, os quais se dividem
em Perodo Sensrio Motor (indiferenciao entre o eu e o mundo), Perodo Pr-operatrio (princpio
das intuies), Perodo Operatrio Concreto (princpio das conservaes) e Perodo Operatrio Formal
(pensamento abstrato).

42

qualitativa intuitiva que se referem a uma estratgia atravs da qual a criana tenta
verificar se dois conjuntos de elementos so numericamente equivalentes (Idem).
Um ponto que nos crucial na teoria de Piaget a historicidade inerente ao
esquema, pois este produto da diferenciao, da generalizao e da integrao de
esquemas anteriores que, em parte, so um substrato de sucessivas tentativas de
acomodao ao meio. H uma continuidade, uma dinmica entre qualquer esquema e os
anteriores, constituindo-se como uma estrutura elstica, mvel, que se modifica
continuamente medida que se generalizam para abranger novos dados da realidade.
Outra peculiaridade importante dos esquemas, referente sua funo dinmica,
reside na substituio de esquemas mais pobres por esquemas mais adequados
adaptao a realidade. Esta substituio se d atravs de contatos corretivos com a
prpria realidade por meio de ensaio-e-erro com as coisas, de experincias do tipo
aproximaes sucessivas que modificam o esquema na direo de uma melhor
adaptao.
Pelo que j expomos sobre a teoria piagetiana, d para nos fazer compreender o
porqu de no adotarmos uma viso no construtivista do conhecimento. O
entendimento simples, tal perspectiva seria ontolgica, isto , partiria de algo cuja
existncia j estaria minimamente constituda como objeto a ser conhecido. Adotaria
uma concepo de conhecimento formalista, do qual queremos nos dissociar.
O formalismo possui a pretenso descritiva ou explicativa do conhecimento
como um "". J o construtivismo admite que o conhecimento s pode ter o estatuto da
correspondncia, da equivalncia e no da identidade. Por isso, o conhecimento s pode
ser visto como um "tornar-se" e no como um "ser". Mesmo assim admitimos, como
Piaget, que a sociedade hoje possui uma rede complexa de conhecimentos sob uma
perspectiva adulta, formal, j constituda (ainda que em constante reformulao). Mas
divergimos do no-construtivismo na forma e no trato desta rede socialmente produzida,
onde se acumularam os conhecimentos.
Enquanto a concepo formalista centra suas aes na transmisso, por
considerar que precisa ser feita ou repetida queles que ainda no conhecem.
Realizando-se sob uma psicologia apriorstica. Contudo, em uma perspectiva
construtivista, o conhecimento tratado, ainda no como um ser, mas como sendo.
Sua ao sobre o conhecimento, no tratar de descrever uma forma j praticada, mas de
refazer (ainda que de forma abreviada) sua histria, atravs de aes ou objetos (ou dos
termos que os representam) que fazem sentido para ele.

43

Consideramos que na perspectiva construtivista um conhecimento sobre algo


(seja num plano individual, ou coletivo, como se faz em Histria da Matemtica, por
exemplo), s possvel enquanto uma teoria da ao, da ao que produz este
conhecimento. E nesta teoria interessam, sobretudo, os aspectos lgicos e matemticos
da ao. Lgicos porque tratam de um sujeito ou uma sociedade que constroem ou
reconstroem os procedimentos necessrios quela produo. Por isso, tanto em termos
fsicos quanto simblicos, algo (o gesto de andar ou uma equao, por exemplo) s
acontece se certos instrumentos ou meios forem coordenados no espao e no tempo, tal
que as relaes entre seus elementos produzam resultado consistente com um objetivo.
Estes aspectos da teoria construtivista expressam o "fazer bem" da ao educativa e
apresentam, tanto em estrutura como em desenvolvimento, possibilidades de
direcionamento da Lgica15 e da Topologia16 Matemtica.
Conclusivamente, se o conhecimento no exclusivamente inato, isto , se o ser
humano no nasce sabendo nem nasce com idias inatas, se o conhecimento tambm
no colocado totalmente de fora para dentro, como se a mente captasse tal e qual cada
objeto externo e fosse armazenando conhecimentos, ento o conhecimento construdo,
no autntico sentido de que elaborado de acordo com o nvel de desenvolvimento e
dos esquemas que o indivduo possui. Isso a Psicognese17, base psicopedaggica de
nossa Evoluo Histrica de Conceitos.

15

Enquanto estrutura de argumentos simblicos.


Enquanto caminhos da ao Matemtica.
17
Estudo da origem da mente e dos conhecimentos, a gnese da psiqu humana de um lado as
representaes mentais, da memria e do pensamento, e, de outro, a gnese dos conhecimentos de todo
e qualquer conhecimento.
16

44

CAPTULO 3

DESENVOLVIMENTO DA CONCEPO HISTRICA DA MATEMTICA


A PARTIR DE SEU ENSINO

Entendidos os pressupostos que assumimos acerca de como um indivduo atribui


significado a um objeto especfico - percebendo-o como expresso de uma realidade -,
como o incorpora ao seu sistema cognitivo e, ainda, compreendida a nossa preocupao
para com a necessidade de se considerar o processo de ensino como um
desenvolvimento planejado e consciente, faremos, agora, algumas consideraes acerca
do desenvolvimento das tendncias e concepes sobre a Histria da Matemtica que
estiveram presentes em nossa histria, motivando-nos e influenciando nossas vises
sobre o ensino da Matemtica.

3.1 Histria e ensino da Matemtica no bero do conhecimento ocidental


O ensino sistematizado da Matemtica, provavelmente, surgiu na Mesopotmia
(Babilnia, Nipur, Ur, Susa, Nnive e Behistun), uma vez que, mesmo antes da escrita
(3000 a.C.), j havia o ensino institucionalizado naquela regio. Por volta de 2500 a.C.,
surgiram os escribas35, que ganharam certa autonomia, comprovada pelos seus trabalhos
de lgebra relativamente abstratos. Mas a maioria destes escritos se relacionava
economia, ficando claro que o interesse nos seus registros e no ensino era a
administrao do Estado e, portanto, possua um carter pragmtico, sendo, desta forma,
a aritmtica e mensuraes as nfases matemticas.
Os registros desta cultura so abundantes, cerca de meio milho de tbulas j
foram desenterradas por arquelogos desde metade do sculo XIX. Pesquisas feitas
pelos museus de Berlim, Paris e Londres e pelas Universidades de Yale, Colmbia e
Pensilvnia identificaram, dentre estas, 400 tbulas estritamente matemticas, cuja
temtica principal, como no poderia deixar de ser, era a resoluo de problemas
prticos com destaque a clculos aritmticos de distribuio de produtos agrcolas e
35

Utilizaremos neste trabalho a definio de escriba dada por MARROU (1975, p. 8), na qual trata-se,
por.essncia, aquele que dominou os segredos da escrita.

45

mensuraes. As mensuraes deram origem a uma geometria essencialmente concreta,


que desde j evidenciava o conhecimento de conceitos complexos como o nmero PI
( = 31/ 8 ), a semelhana de tringulos e at mesmo o Teorema de Pitgoras.
Resumidamente, compreendemos que os interesses nos registros mesopotmicos eram
as resolues de problemas cotidianos, sem muitas preocupaes filosficas ou
historiogrficas.
No Egito, a estrutura matemtica no era muito distinta da Mesopotmia,
muito embora as histrias polticas de suas civilizaes o fossem. Enquanto a regio da
antiga Babilnia era dada a invases que propiciavam uma intensa comercializao, o
Egito mantinha-se em considervel isolamento. Entretanto, tal situao no se constituiu
perene e, embora em menor grau, o Egito tornou-se, assim como a Babilnia, uma das
principais referncias na linha de construo sistemtica da Matemtica ocidental.
O pensamento inicial egpcio tambm tinha por caracterstica o utilitarismo, ou
seja, no se preocupava com generalizaes. Esta perspectiva implicava na resoluo de
cada problema de modo particular e geralmente sem registros dos procedimentos
adotados. Exemplos dos princpios matemticos egpcios esto registrados em dois dos
mais antigos e importantes papiros conhecidos, o Papiro Rhind (1600 a.C.) e o Papiro
de Moscou (1800 a.C.).

fig.1 Papiro Rhind

46

fig.2 Papiro de Moscovo

Anlises feitas a partir destes textos indicaram que os egpcios abordavam


principalmente a aritmtica, sendo a transmisso de tal conhecimento garantida pelas
corporaes de ofcio a servio da administrao central do Estado, que mantinham
informaes deste gnero inacessveis para salvaguardar o seu poder.

Eu conheo os segredos dos hierglifos e dos procedimentos para o


ritual das festas [...] No revelarei a ningum esse conhecimento,
exceto ao meu filho mais velho; o divino soberano autorizou-me a lhe
passar os segredos. 36
(Escriba egpcio, apud. SCHUBRING, 2003: 21).

Por conta desta postura utilitarista dos egpcios e mesopotmicos, a civilizao


esperou at aproximadamente 600 anos antes de Cristo pela difuso e formalizao da
Matemtica na Grcia e posteriormente no mundo greco-romano. Foi pela cultura grega
que a Matemtica tornou-se mais abstrata e assumiu uma postura filosfica prpria. Tal
predisposio deveu-se ao seu vasto territrio (na poca) e a uma sociedade democrtica
e, de certa forma, atesta.
Devemos cultura greco-romana a primeira concepo de que a histria deve
ser registrada e preservada para as geraes futuras, pois, segundo Brolezzi (1991: 8),
antes de Herdoto, considerado por alguns pelo seu pioneirismo como o pai da
histria, essa concepo no era nada corrente. Por isso, dificilmente existiram
referncias bibliogrficas, especificamente sobre a Histria da Matemtica, anteriores a
300 a.C.
Outra causa que somente a partir deste perodo, denominado perodo
cosmopolita da educao grega ou poca Alexandrina, que se marcou a verdadeira
edificao/particionalizao da cultura cientfica e da educao ocidental, configurando
o seu sistema educacional da seguinte forma:

36

Inscries de um arteso e escriba egpcio extrados da Estela- Coluna de Irtisen do perodo do rei
Mentuhotep II (2060-2010 a.C.).

47

Conhecimentos Filosficos: Gramtica, Retrica e Dialtica (trivium);

Conhecimentos Reais: Aritmtica, Geometria, Teoria Musical e Astronomia


(quatrivium);

Filosofia (Metafsica, tica, Poltica, etc.) e Teologia.


Com o incio de uma preocupao histrica e sistemtica por parte da

Civilizao grega, inicia-se tambm uma inquietao quanto ao tratamento da Histria


da Matemtica, evidenciada, inicialmente, pelos escritos de Eudemos de Rodes, um
aluno (peripattico) de Aristteles, que por volta de 320 a.C., segundo Arboleda (1975:
168), havia elaborado algumas investigaes histricas com vista a estabelecer o
desenvolvimento da aritmtica, da geometria e da astronomia. Especula-se que essa
obra inestimvel - que se perdeu no tempo - retratava a passagem da Matemtica PrHelnica de carter eminentemente utilitarista - para o sistema mais abstrato e terico
dos gregos, expondo de forma mais elucidativa a construo do pensamento de grandes
intelectuais como Tales de Mileto (624-548 a.C.) e Pitgoras de Samos (580-500 a.C).
Apesar da existncia de vrias referncias importantes acerca da Matemtica
praticada na Grcia, como os trabalhos de Plato e Aristteles, uma obra que retratasse
realmente a evoluo histrica da Matemtica - que se preservou - s veio surgir na
forma de um comentrio do primeiro livro dos Elementos de Euclides, feito pelo
filsofo Proclus Diadochus (410-485 d.C.). Sua importncia incorpora-se no sentido de
que atravs deste comentrio que baseamos quase tudo o que sabemos atualmente
sobre Tales e Pitgoras, uma vez que teria Proclus incorporado a sua obra um trecho da
Histria da Matemtica de Eudemos.

3.2 A situao do conhecimento na Era Medieval


A partir de 476, com a tomada de Roma pelos brbaros, a evoluo filosfica da
Matemtica grega na Europa se viu bruscamente interrompida, at mesmo a ponto de
ser destruda, o que no veio ocorrer graas Igreja Crist e a parcas iniciativas de
alguns intelectuais. A igreja, por sua vez, veio impor um ensino como culto doutrinrio
em detrimento formao intelectual, com o predomnio, durante todo o perodo
medieval, de uma concepo de educao oposta ao liberalismo e individualismo grego.
Dando nfase ao aspecto moral, o cristianismo no se baseava no ideal da felicidade
terrena, tampouco na conduo pela razo, mas no ideal educativo que propiciasse um

48

renascer no novo mundo do esprito. Surge, ento, uma nova concepo histrica e
educativa com novas normas de comportamentos.

Temos ento de abandonar a literatura? Direis. No digo isso; mas que


no devemos matar as almas... Na verdade, a escolha jaz entre duas
alternativas: a educao liberal que podereis conseguir enviando
vossas crianas s escolas pblicas ou a salvao das suas almas que
podeis assegurar enviando-as aos monges. Quem dever vencer, a
cincia ou a alma? Se puderdes unir ambas as vantagens, fazei-o por
todos os meios; mas se no puderdes, escolhe a mais preciosa.
(SO BASLIO, apud. PILETTI & PILETTI, 1986: 83-84)

Para que tal empreita tivesse sucesso foram criadas escolas primitivas nas
igrejas, seus alunos eram os catecmenos e os instrutores os catecumenatos. Com o
tempo, estas escolas passaram a se chamar escolas das catedrais e, sob o comando dos
bispos, formavam o clero para as igrejas que administravam. A esta organizao se
denominou monaquismo37, cujos benefcios educao foram:

A criao de escolas para preparao de jovens para vida monstica;

A formao de um ambiente propcio ao estudo e reflexo;

O estudo da literatura;

Cpia e conservao de livros.


Os mosteiros foram quase que as nicas instituies de ensino da poca.

Detendo o monoplio sobre a editorao e bibliotecas, constituiu-se na exclusiva fonte


de saber de seu tempo. Ao menos com a conservao do trivium e do quatrivium que
unidos constituam o septivium e do saber pela cpia de manuscritos foi possvel que a
maioria dos trabalhos do passado chegassem a ns. Outro atenuante quanto extino
do saber cientfico na Idade Mdia esteve ligado escolstica38, uma vez que sob este
termo um movimento intelectual preocupou-se em demonstrar e ensinar as
concordncias entre a razo e a f pelo mtodo da anlise lgica. Para tanto, definiram
suas bases num sistema lgico dedutivo que apoiava as crenas crists com a lgica
aristotlica.
De acordo com o que podemos chamar de tradio histrica greco-romana, ou
seja, a linha de pensamento e cultura universalizadas pelas instituies surgidas na
Grcia e assimiladas pelos romanos aps a conquista de 146 a.C., vemos que os monges
37

Organizao de homens que fizeram votos especiais de vida religiosa e vivem de acordo com regras
que determinam a conduta nos seus menores detalhes. (MONROE, 1983: 102)
38
Termo que significa conjunto de saberes. O escolstico era o mestre das Sete Artes Liberais (septivium)
ou o chefe das escolas monsticas ou clericais.

49

do perodo da Baixa Idade Mdia39, exerceram papel fundamental na conservao do


conhecimento matemtico. Atravs das instituies monsticas, que possuam escolas
prprias, os monges realizavam verdadeiras obras de arte ao manuscreverem os
apanhados matemticos que geralmente eram utilizados como livros didticos. Dentre
os maiores nomes deste perodo citamos Bocio (c. 475-524), cujo papel histrico nos
interessa por seus trabalhos de geometria e aritmtica, que resgatavam enunciados dos
livros I e III dos Elementos de Euclides e estudos de uma obra um tanto mstica de
Nicmaco. Embora sem qualquer inclinao abstrata, os manuais e a filosofia de Bocio
se tornaram referncias obrigatrias nas escolas monsticas, garantindo-lhe o ttulo de
fundador da escolstica. Outros nomes importantes deste perodo so Cassiodoro (480575), discpulo de Bocio e Santo Isidoro de Sevilha (570-636); o primeiro nos deixou
importantes informaes sobre a Histria da Matemtica daquela poca, j o segundo,
influenciado pela onda do enciclopedismo40, escreveu uma obra de 20 volumes,
intitulada Origens ou Etimologias, que se dedicava em boa parte ao quatrivium. A
relevncia histrica desta composio relaciona-se ao fato de Isidoro ter dado um certo
tratamento aos numerais indo-arbicos, que viriam mais tarde substituir os algarismos
romanos.
O intervalo de influncia de Bocio, Cassiodoro e Isidoro pode ser considerado
como um perodo estril para a Matemtica, uma vez que os conhecimentos gregos e
latinos foram mui estreitamente preservados. Situao que s assume ares de mudana
quando as concepes educacionais do oikoumene41, at ento assumidas, j no mais
comportavam os anseios sociais e intelectuais, tornando-se manifesta a necessidade de
se resgatar os conhecimentos da Antiguidade. Comea, ento, um tempo que podemos
chamar um perodo de transio ou perodo de transmisso (c. 950-1500 d.C.), em que
o saber e a cultura preservados pelos rabes comearam a se difundir atravs de
inmeras tradues de trabalhos clssicos.
Um dos expoentes deste novo perodo Gerbert (950-1003), que nasceu em
Auvergne, Frana, e teve uma boa formao em escolas muulmanas da Espanha.
Revelando talentos e interesses incomuns em seu tempo, Gerbert introduziu os nmeros
indo-arbicos (sem o zero) na Europa crist e deu um novo impulso pesquisa
39

O perodo que vai da queda do Imprio Romano, na metade do sculo V, at o sculo XI. (EVES, 2002:
289)
40
Denominao dada tendncia da poca de se reunir todo o conhecimento em alguns volumes de
livros.
41
Uniformidade poltica e geogrfica formada pela Grcia, Itlia, Egito e Oriente Mdio, a qual os gregos
referiam-se como mundo civilizado.

50

cientfico-matemtica. Atravs dele, conforme Lattin (apud BROLEZZI, 1991: 14) a


atividade numrica prtica (Logstica) pela primeira vez obteve o mesmo status42 da
atividade numrica terica (Aritmtica) como matria de ensino avanado formal.
Por sua plural e intensa atividade cientfica, Gerbert foi considerado um sbio e
famoso educador, sendo, por isso, chamado a ser tutor e conselheiro de Otto III,
Imperador do Santo Imprio Romano, e se tornado Papa em 999, sob o nome de
Silvestre II. Aps sua morte, a 12 de maio de 1003, inmeros alunos seus da Frana,
Itlia e Alemanha tornaram-se professores, dando continuidade ao processo de
propagao do interesse pelos clssicos gregos sobre Cincia e Matemtica. Segue-se
da um perodo de transmisso do saber grego, preservado pelos muulmanos, aos
europeus ocidentais.

Isso ocorreu de trs maneiras principais: pelas tradues latinas feitas


por intelectuais cristos que se deslocavam at centros de saber
muulmanos, pelas relaes entre o reino normando da Siclia e o
Oriente e atravs do intercmbio comercial entre a Europa Ocidental e
o Levante e o mundo rabe.
(EVES, 2002: 291)

Acerca das tradues latinas de obras clssicas perpetuadas pelos rabes, uma
das primeiras que se tem notcia a dos Elementos de Euclides feita pelo monge ingls
Adelardo de Bacth (c. 1075-1160), em 1142. Alm da traduo dos Elementos, atribuise a ele as tradues das tbuas astronmicas de Al-Khowrizm. Segundo parece, teria
Adelardo viajado pela Espanha, Grcia, Sria e Egito entre 1126 e 1129 para consolidar
seus conhecimentos. Conta-se, ainda, que para adquirir informaes sobre os saberes to
bem guardados dos rabes, passou-se por um estudante muulmano.
Embora j evidente que a filosofia crist no mais podia sustentar os anseios dos
intelectuais desta poca, tentativas para tanto no foram poupadas. A partir do ano 1000
certamente quebraram-se as barreiras existentes entre as culturas europia e rabe, mas
o sistema cristo ainda sustentava-se por uma filosofia que tentava associar a f razo
atravs de argumentaes baseadas na lgica de Aristteles. O perodo de 1220 a 1347
marca o apogeu do perodo escolstico, com a presena de inmeras construes de
justificao do sistema feitas por fervorosos cristos, a saber:

42

Negrito nosso.

51

Santo Anselmo (1033-1109) o primeiro a fazer distino entre


saber e crena.
Santo Alberto Magno (1200-1280) denominado o Doutor
Universal, foi o primeiro a reproduzir a filosofia de Aristteles em
forma sistemtica.
So Toms de Aquino (1225-1274) o Doutor Anglico, foi o
mais influente de todos. Sua monumental obra, a Suma teolgica,
representa a culminncia da escolstica.[...] Santo Toms de Aquino
admite, como Santo Agostinho, que Deus o verdadeiro mestre que
ensina dentro de nossa alma, porm sublima a necessidade de sua
ajuda exterior. [...]
John Duns Scot (1266-1308) o Doutor Sutil, celebrizou-se como
fundador de uma escola teolgica rival da de Santo Toms de Aquino.
Guilherme de Occam (1300-1350) o Doutor Invencvel, negava
que doutrinas teolgicas pudessem ser demonstradas pela razo e
sustentava que era totalmente matria de f.
(PILETTI & PILETTI, 1986: 86-87)

Apesar do grande empenho, os esforos filosficos cristos de conteno social


no surtiram efeito. A partir do sculo XI, inicia-se em toda a Europa um processo de
modificao das estruturas econmicas, sociais e culturais, culminando com a
hegemonia, no sculo XVIII, de uma nova classe (a burguesia). Esta reestruturao
causou o rompimento do sistema feudal e o enfraquecimento do clero. Diante desta
nova ordem, houve uma evoluo da escola urbana, que se distinguia da escola religiosa
por apresentar um nvel de ensino mais elevado e mais ou menos livre.
Com o fluir dos tempos, algumas destas escolas passaram a se chamar Studia.
Estes estabelecimentos se caracterizavam por possurem grandes mestres e uma boa
qualidade de ensino. A boa fama destas instituies atraia os estudantes de quase toda a
Europa Crist. Por causa de seu significado universal o Studia passou a denominar-se
Studia Generalia.
O clero, temendo uma maior perda de influncia sobre a sociedade, passou a
controlar o surgimento dos Studia Generalia atravs de bulas, outorgadas pelo Papa.
Esta espcie de domnio religioso sobre os Studia Generalia s deixou de existir com o
surgimento de um gigantesco movimento corporativista, cujo interesse era instaurar um
monoplio comercial e/ou intelectual. As corporaes urbanas de estudiosos, compostas
por mestres e discpulos, deram lugar s Universidades Europias. Com o surgimento
destas Universidades, aps o sculo XII, iniciam-se as pesquisas e confeces de livros
manuscritos especficos de Histria da Matemtica.

52

3.3 Tendncias a partir do Renascimento e o uso da Histria da Matemtica.

O Renascimento significou o movimento de renovao intelectual e artstica na


Europa Ocidental, que atingiu seu apogeu no sculo XVI, influenciado principalmente
pelas relaes mercantis com o mundo rabe. Esse movimento de difuso humanstica43
s vrias regies da Europa foi, sem dvida, iniciado nos centros comerciais italianos de
Gnova, Pisa, Veneza, Milo e Florena, tendo por proposta a restaurao das formas e
ideais da Antigidade Clssica baseadas em trs grandes interesses: a vida real do
passado, o mundo subjetivo das emoes e o mundo da natureza fsica. Estes interesses
do povo europeu marcaram o trmino do perodo de transmisso e acarretaram novas
aes, tais como:
estudo mais amplo e intensivo das lnguas grega e latina;
caa aos manuscritos remanescentes desta literatura;
restaurao de obras clssicas;
criao, na literatura, de um novo interesse por tudo o que apelasse
para a imaginao e para o corao;
o esforo artstico, sob todas as suas formas, passa a predominar
como em nenhum outro perodo da Histria;
a anlise introspectiva da vida emocional provoca imensa produo
literria (poesia, drama e romance);
desenvolvimento das cincias histricas e sociais;
deslocamento do centro de gravitao, at ento situado nas coisas
divinas, para o prprio homem.
(PILETTI & PILETTI, 1986: 95)

Estas conseqncias implicaram, ainda, em uma nova postura educacional que


se opunha completamente ao velho esquema escolstico. Seus propsitos humansticos
estavam centrados na literatura e no aprendizado das lnguas gregas e romanas para o
resgate e apropriao dos conhecimentos clssicos. Surge nesta poca uma escola
chamada Casa Giocosa (casa alegre), que recebeu este nome para distinguir-se das
escolas medievais. Fundada na Itlia por Victorino d Feltre (1378-1446), a Casa
Giocosa preocupava-se com a formao integral do homem, procurando a harmonia
atravs da educao fsica, equitao, salto, corrida, esgrima, guerra simulada, literatura
e histria. Outros renascentistas que se ocuparam com problemas da educao foram
Franois Rebaliais (1483-1555) e Michel de Montaigne (1533-1592). Apesar de
divergirem de alguns dos princpios de Victorino, tambm almejavam uma formao
livre.
43

Estudo da antiga cultura greco-romana.

53

Enquanto Rebaliais condensa seu pensamento no princpio de que Cincia sem


conscincia no seno runa da alma, Montaigne diz que o professor no deve se
limitar a indagar o aluno apenas sobre as palavras da lio; deve indag-lo,
principalmente, sobre o sentido e a substncia. Esta postura, sem dvida, subentende um
ensino interacionista e/ou construtivista, subentendendo a concepo de que, para ter
valia, o conhecimento deve auxiliar o indivduo na vida real. Neste contexto, o ideal
renascentista abraa a crena de uma capacidade ilimitada da criao humana,
fortalecendo-se ainda mais pela inveno da imprensa que contribui significativamente
para a sua disseminao.
Muito embora Gutenberg no tenha inventado a imprensa em 1455, como
muitos pensam, tal fama se deu por ter sido o primeiro sistema ocidental de tipos
mveis que funcionou to bem que seu uso estendeu-se por quase 350 anos -,
possibilitando a acelerao do Renascimento, o nascimento do movimento protestante e
as revolues industriais e polticas dos sculos seguintes. O mtodo de Gutenberg
difundiu-se to rapidamente que em 1500 j circulavam na Europa cerca de meio
milho de livros, dentre os quais obras religiosas, clssicos gregos e romanos, textos
cientficos e relatrios das grandes navegaes.
Diante deste novo contexto, modificam-se alguns aspectos do ensino que h
muito faziam parte da prtica escolar. Dentre estas podemos citar a efetiva vinculao
entre pesquisa, ensino e o meio como eram transmitidos os saberes.
Gradativamente a integrao da matria impressa na prtica de ensino
da Universidade enfraqueceu o papel tradicional da transmisso oral: a
aprendizagem no mais se restringia mera escuta passiva, pois os
estudantes tinham agora oportunidades de tornarem-se ativos e de
fazerem alguns estudos por conta prpria.
(SCHUBRING, 2003: 41)

Surgem, a partir da, os primeiros livros-texto para uso mercantil, isto , que
tinham por objetivo tornar o saber matemtico acessvel ao pblico em geral. O
primeiro foi o Aritmetica di Trenio, em 1478. Este livro italiano retrata uma aritmtica
prtica destinada aos propsitos comerciais. Desde ento, no mbito acadmico, as
universidades europias passaram a adotar os livros-texto em seus cursos, sendo, os
Elementos de Euclides um Best-Seller, merecedor de vrias edies, dentre as quais
tradues para o latim (1482), grego (1533) e para o italiano, ingls, alemo e francs
(de 1543 a 1554). Entretanto, foi pela Companhia de Jesus (1552), em seus colleges,

54

que o livro Elementos passou a ser, efetivamente, adotado no ensino de Matemtica.


Livros com elementos especficos de Histria da Matemtica comearam a ser
publicados como forma de gratido e venerao aos clssicos do passado, merecendo,
em meio aos ensinamentos prticos de tais obras, modestas inseres de carter
histrico.
Em 1615, Giuseppe Biancani escreve Aristotelis loca Mathematica ex Inuversis
Colleta et Explicata, cujo adendo de nome Clarorum Mathematicorum Chronologiai
o que identifica esta obra como uma das primeiras com preocupao histrica. Outro
livro didtico, obra do mesmo sculo e de concepo histrica apenas informativa,
escrito por Milliet Descharles, no qual figura o item De Processus Matheseos et
Illustrius Mathematicus. J no sculo XVII, o abade Bernardino Baldi, exmio lingista,
publica o livro Biografias de Matemticos, trabalho extenso com 365 biografias e que
levou 14 anos para ser concludo. Essa excelente obra, como afirma Brolezzi (1991: 17),
serviu de fonte para inmeros trabalhos posteriores.
O primeiro livro que ostentou um ttulo de Histria da Matemtica foi escrito por
Johann Christoph Heilbronner, em 1742. A sua obra, Historia Matheseos Universae,
continha uma valiosa relao de manuscritos e uma lista dos ltimos livros impressos.
Vemos que, a partir dos trabalhos de Baldi e Heilbronner, a viso sobre a Histria da
Matemtica comea a se modificar rapidamente. Tal afirmao confirma-se pelo fato
de, j em 1758, ter sido publicado um livro de Histria da Matemtica cujo formato
assemelha-se a muitos dos atuais. Esta obra foi traada por Jean tienne Montucla
(1725-1799) e intitulava-se Histoire ds Mathmatics. Seu aspecto cronolgico e
abrangente, tratando tanto da Matemtica Pura e Aplicada como tambm da histria da
Geografia, da Msica, da Gnomnica e da Navegao, influenciou significativamente os
livros de Histria da Matemtica posteriores.

3.4 As estruturas da Histria da Matemtica a partir da modernidade


Em um novo contexto, a partir do sculo XIX, a Histria da Matemtica passa a
assumir um carter verdadeiramente didtico. Um lente desta nova viso foi o Pe. Pietro
Franchini, matemtico italiano, que se preocupava com o ensino da Matemtica e a
pesquisa em Anlise. Sua obra Saggio sulla Storia delle matematiche corredato di
sacelte notizie biografiche ad uso della giovent, de 1821, encerra uma concepo
vinculadora da Histria da Matemtica com o ensino de Matemtica e passa a exercer

55

significativa influncia sobre obras futuras. Uma destas o trabalho em quatro volumes
Vorlesunger ber Geschichte der Mathematik, publicado em 1880 e 1908 por Mortz
Benedict Cantor. A obra de Cantor assemelha-se em muito de Montucla quanto ao
modelo cronolgico adotado, mas difere sutilmente no foco de pesquisa. Enquanto
Montucla discorre sobre a Histria da Cincia em seus diversos ramos, Cantor trata
especificamente da evoluo do pensamento matemtico puro.
Apesar de claramente estabelecido, o sistema cronolgico posto por Cantor no
se configura o nico meio de se fazer Histria da Matemtica na passagem do sculo
XIX para o sculo XX. Em 1894, Florian Cajori, professor de Histria da Matemtica
da Universidade da Califrnia, publica a primeira edio de A History of Mathematics,
uma obra em um nico volume que, embora seja um clssico por sua ordem
cronolgica, traz um texto menos intensivo dedicado aos leitores que no podem deterse a um estudo mais consistente. Como salienta Cajori (1919),
[...] existem desvantagens em fazer uma Histria da Matemtica de
um s volume para uso dos leitores que no podem dedicar-se a um
estudo intensivo da Histria da Matemtica. [...] difcil dar uma
viso de relance adequada do desenvolvimento da matemtica de seus
mais antigos comeos at o presente.
(apud. BROLEZZI, 1991: 18)

Para resolver o problema apontado por Cajori, David Eugene Smith publica, em
1923, sua History of Mathematics em dois volumes. A concepo de Smith
desaconselha um texto nico cronolgico, por isso, em seu volume I, traz uma viso do
desenvolvimento da Matemtica por perodos cronolgicos e em seu volume II, traz a
discusso detida de certos pontos que considera importante. Smith faz, assim, um livro
dedicado ao professor de Matemtica e lana uma nova viso de produo de livros de
Histria da Matemtica, baseadas em sua abordagem por assunto44. Alm de lanar o
tratamento por assunto Smith, em sua notvel disposio historiogrfica, inaugura junto
a outros autores a histria por civilizao45 e a histria por tpico46.
Apesar do surgimento de outras formas de se trabalhar a Histria da Matemtica
- por tpico, por civilizao, por biografias etc -, a viso cronolgica no foi

44

Na realidade tal concepo surge sob sua orientao na obra A Short History of Mathematics, de Vera
Sanford em 1930.
45
SMITH, David Eugene & MIKAMI, Yoshio. A History of Japanese Mathematics. Chicago, 1912.
46
SMITH, David Eugene & KARPINSKI, L. C. The Hindu-Arabic Numerals. Boston: Ginn and
Company, 1911.

56

abandonada. Exemplos de tal perspectiva no sculo XX so a Introduo Historia da


Matemtica (1969), de Howard Eves e A Histria da Matemtica (1974) de Carl
Benjamin Boyer. Estas obras tornaram-se referncia obrigatria em nosso tempo em se
tratando de Histria da Matemtica, pois este tipo de livro, segundo EVES (2002),
[...] difere em muito das muitas histrias da matemtica existentes por
no se tratar primordialmente de um trabalho de prateleira para
consulta, mas sim de uma tentativa de introduzir a histria da
matemtica aos alunos de graduao dos cursos superiores de
matemtica. Assim sendo, alm da narrativa histrica, h muitos
expedientes pedaggicos visando assistir, motivar e envolver o aluno.
(p. 17 grifos nossos)

Esta afirmao nos faz pensar em mais do que o carter tcnico com que vm
sendo escritos os livros de Histria da Matemtica durante o desenvolvimento da
sociedade, nos faz pensar tambm em quais pressupostos epistemolgicos foram - esto
sendo - adotados nestas escrituras e quais as influncias deste tratamento histrico no
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica na atualidade.
Com vista a esclarecer tais questionamentos, recorreremos a um breve levante
elucidativo e confirmativo que alm de estabelecer pontos cruciais da abordagem
histrica da Matemtica nos ltimos cem anos abordagens que influenciaram o
processo de ensino-aprendizagem da Matemtica em nossa comunidade (em seu aspecto
micro e macro) -, apontam algumas novas perspectivas e formas de se abordar a
Matemtica com o auxlio didtico e/ou metodolgico da Histria da Matemtica.

3.5 Perfis didtico-epistemolgicos da Histria da Matemtica nos sculos XX e


XXI
Devemos ter conscincia de que o fazer e perceber historiogrfico do ensino da
Matemtica no se dissocia do contexto scio-cultural de sua poca, mas sim, como
noutros ramos cientficos, dispe-se como reflexo deste campo macro. Por este motivo,
consideramos salutar providenciarmos uma exposio do desenvolvimento das
influncias sociais que no decorrer do sculo XX, propiciaram um reflexo no campo da
pesquisa em Histria e ensino da Matemtica. Deste modo, para fins de construo de
uma proposio de contexto, reportemo-nos ao sculo XIX, perodo que em vrios
pases comeou a se manifestar uma preocupao com o ensino da Matemtica nas
escolas secundrias, visando a sua modernizao.

57

A preocupao se originou pela constatao de que o ensino da Matemtica no


nvel secundrio estava em divergncia com as exigncias impostas pelo novo contexto
scio-poltico-econmico. Dentro de tais perspectivas, a Matemtica ensinada nas
universidades estava em desacordo com o desenvolvimento - ocorrido nos ltimos
sculos - nas cincias e na prpria Matemtica. A preparao do professor de
Matemtica oferecida nas universidades, na poca, era dissociada do ensino da
matemtica nas escolas secundrias, no havendo uma formao especfica para o
ensino da disciplina. Portanto, ao iniciar sua carreira profissional, o professor no
conseguia relacionar o contedo aprendido na universidade com o ensinado na escola.
Este fato resultou na aquiescncia de um ensino tradicional, formal e desprendido das
necessidades prticas e de exatido no manuseio da mesma, apresentando,
conseqentemente, como resultado um ensino insatisfatrio. Neste sentido, Miorim
(1998: 60) afirma que, com a implantao dos sistemas escolares nacionais, e a
conseqente necessidade de ampliao do quadro de professores e de uma melhor
qualificao profissional, esse panorama comeou a ser alterado. A partir desse
momento, as universidades comearam a propor alteraes na formao do professor de
Matemtica dos cursos secundrios.
As alteraes foram abordadas em conferncias que buscavam discutir temas
relacionados formao desses professores, mas apenas no final do sculo XIX foram
inseridos nas universidades alems cursos direcionados formao do profissional de
Matemtica. Como conseqncia desse processo, algumas propostas de reforma
comearam a surgir, o que resultaria numa nova fase do ensino da Matemtica. Tendo,
segundo Silva (2001: 9), como marco histrico na Alemanha (1872) Felix Klein que
prope, para a formao de professores uma maior relao entre os diferentes ramos da
matemtica e as demais reas de conhecimento.
Surge, ento, uma primeira idia de Educao Matemtica, iniciando-se o
primeiro movimento internacional para a modernizao e renovao do ensino de
Matemtica. Tal concepo de preocupao com o ensino secundrio s se incorporaria
ao mbito nacional no incio do sculo XX com o movimento da Escola Nova47.

Diante de um mundo caracterizado por constantes e rpidas


transformaes, numerosos educadores propem a mudana da escola
e da educao, com base em duas idias centrais:
47

Movimento desencadeado no final do sculo XIX e incio do sculo XX, marcado por inovaes
tecnolgicas que levaram numerosos pensadores a divulgar a crena no progresso indefinido.

58

a. o aluno como centro e sujeito da prpria educao;


b. os mtodos ativos, em que o prprio aluno constri o
conhecimento.
(PILETTI & PILETTI, 1986: 149)

Anteriormente a este perodo a utilizao da histria, como auxlio ao ensino da


Matemtica no Brasil, se constituiu incipiente. Apenas em 1899 temos notcia de um
trabalho de Histria da Matemtica, escrito por Gabaglia, e publicado sob o ttulo de O
mais antigo documento Matemtico conhecido (Papyro Rhind). Quanto ao carter de
sua constituio e utilizao no difere dos outros de sua poca, isto , o aspecto
motivacional o mais preponderante.
Este ponto de vista ingnuo de utilizao da Histria da Matemtica ,
aparentemente, o mais evidente dentre os modos de percepo/utilizao deste recurso,
haja vista que tal viso se reflete tanto em trabalhos publicados pela revista americana
The Mathematics Teacher, nas dcadas de 1920 e 1930, como em livros atuais, a
exemplo dos da coleo Licenciatura em Matemtica do Centro de Educao Superior a
Distncia do Estado do Rio de Janeiro, utilizados nos mdulos do ensino a distncia de
Matemtica da Universidade Federal do Par. Como podemos observar nas citaes
seguintes, a questo motivadora se constituiu em um ponto de observao/preocupao
de vrios educadores:

A anlise dos livros didticos revelou-me que os usos didticos da


Histria da Matemtica tm estado limitados s questes de
motivao e/ou simples informaes adicionais, raramente
incorporando-se o conhecimento histrico na elaborao de novas
seqncias ou estratgias didticas.
(VIANNA, 1995: 4)
H perigo de se ficar na superficialidade da histria da matemtica
como meras curiosidades sem nenhuma implicao no tratamento dos
contedos matemticos em si.
(BROLEZZI, 1991: 1)
Ao desenvolvermos estudos relativos s contribuies da Histria da
Matemtica para a Educao Matemtica, percebemos que
necessrio muita cautela, pois pode-se incorrer no erro de
simplesmente assumir a Histria da Matemtica como elemento
motivador ao desenvolvimento do contedo.
(BARONI & NOBRE, apud. BICUDO, 1999: 132)
A matemtica, desde seus primrdios, entrelaa-se to intimamente
com a histria da civilizao, sendo mesmo uma das alavancas
principais do progresso humano, que sua histria no s altamente

59

motivadora em termos de ensino como tambm muito rica em


aspectos culturais.
(DOMINGUES, apud BAUMGART, 1992, apres.)
[...] evidente que o Uso Ornamental da Histria da Matemtica no
um instrumento apropriado para o ensino de conceitos matemticos.
(FOSSA, 2001: 54)

Certamente

pudemos

notar

que

utilizao

estritamente

motivacional/ornamental da Histria da Matemtica tem se demonstrado uma fraqueza


metodolgica. A abordagem do ensino de Matemtica sob este gnero pressupe uma
disposio positiva quanto s questes histricas e muito embora seja verossmil que os
alunos gostem muito deste tipo de apresentao, por lhes parecer divertido, estabelece
apenas um sentimento momentneo e no lhes proporciona oportunidades
autenticamente formativas. Um bom exemplo acerca deste aspecto foi apresentado por
Schuring (1998), ao afirmar que o historicismo foi, durante o sculo XIX e incio do
sculo XX, uma das principais caractersticas da formao da burguesia intelectual
alem, mas a partir da dcada de 60 do sculo passado, tal convico desaparecera por
completo.
A histria anedotria se incorporou mais efetivamente no mbito nacional a
partir do Decreto N 19890 de 18 de abril de 1931, consolidado pelo Decreto N 21241
de abril de 1932, apresentado pelo ento Primeiro Ministro da Educao e Sade,
Francisco Campos,

E, por fim, com o intuito de aumentar o interesse do aluno, o curso


ser incidentalmente entremeado de ligeiras aluses a problemas
clssicos e curiosos e aos fatos da histria da matemtica bem como
biografia dos grandes vultos desta cincia.
(Portaria Ministerial de 30-06-1931, apud. MIGUEL & MIORIM, 2004: 17)

Outro ponto de vista historiogrfico, utilizado no incio do sculo passado pelos


lentes matemticos do Brasil, foi o da resoluo de problemas. interessante notar que
a preocupao com apresentaes de mtodos histricos para a resoluo de problemas
matemticos j podem ser encontrados no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
tanto no corpo do texto, em lgebra Elementar Theoria e Prtica (1928), de S.L e
lgebra Elementar (1928) de Sebastio Francisco Alves, como em notas de rodap, a
saber, nos Elementos de lgebra, de Andr Peres y Marin (1928). Confirmamos nossas
interpretaes com relao a este fato atravs da citao de Miguel & Miorim (2004:

60

33) quando dizem que o ponto de vista de que a histria constitui uma fonte de
mtodos adequados para a abordagem pedaggica de certas unidades ou tpicos da
matemtica escolar tem se manifestado na literatura, pelo menos, desde o sculo
XVIII.
Paralelamente ao contexto nacional que se formava, em 1929, se originou na
Frana um movimento preocupado com os rumos da historiografia. Os seus seguidores,
ao renovarem os estudos histricos, propiciaram o surgimento da corrente conhecida
como Nova Histria. Seus influenciadores, sem dvida, foram Voltaire, no sculo
XVIII, Chateaubriand e Michelet, no sculo XIX, pois foram estes que primeiro
denunciaram a historiografia que se preocupava apenas com alguns homens - os reis e
suas cortes - e postularam uma histria total, global. No incio do sculo XX, o
economista e socilogo Franois Simiand atacava os "dolos da tribo dos historiadores":
o "dolo poltico", ou seja, a preocupao exagerada com a histria poltica; o "dolo
individual", isto , a nfase na histria dos grandes homens; e o "dolo cronolgico", o
hbito de datar os fatos e encade-los linearmente.
Combatendo essas idias, Lucien Febvre e Marc Bloch fundaram, em 1929, a
revista Annales d'histoire conomique e sociale, que se propunha a fazer uma histriaproblema de todos os homens, das estruturas, das evolues e transformaes, uma
histria interdisciplinar. A primeira fase do Movimento dos Anais, que se inicia com a
criao da revista, perdura at 1945, aproximadamente. Nesse perodo, houve uma
abertura em relao geografia, economia e sociologia. Os mritos de Febvre e
Bloch como desencadeadores dessa nova postura dos historiadores so reconhecidos
mesmo pelos seus crticos. Como afirma FONTANA (1982: 203), O primeiro trao
definidor do pensamento de Febvre o rechao da esterilidade do historicismo e de sua
erudio factual, e o protesto contra a inteno de estabelecer o 'fato histrico' como
objetivo supremo, talvez nico, do trabalho do historiador.
Como reflexo deste novo movimento historiogrfico, tanto o aspecto
motivacional quanto as tcnicas historiogrficas cronolgicas perdem o carter ingnuo
da alegoria e dissociao social e passam a se prestar como ferramentas a estratgias de
resgate cultural da Matemtica de alguns grupos, promovendo, com isso, o resgate da
alta estima destas sociedades e a desmistificao a respeito das dificuldades de certos
grupos de indivduos assimilarem/produzirem tais conhecimentos. Mas, embora
socialmente significativa, esta abordagem no se difundiu neste perodo histrico por
imposio de outros movimentos desencadeados especificamente na rea matemtica.

61

Outra grande influncia em oposio percepo simplesmente motivacional da


Histria da Matemtica surge com a verso pedaggica da Lei Biogentica48, de Ernest
Haeckel (1834-1919). Sob a denominao de Princpio Gentico, esta concepo que
est mais para uma justificativa - assume que todo indivduo, em sua construo
particular do conhecimento, passa pelos mesmos estgios que a humanidade teria
passado na construo desse conhecimento. Segundo Haeckel, o aluno/pesquisador
garantiria, assim, um aprendizado efetivo, e diramos, para acrescentar, significativo.
Dentre os matemticos que enveredaram por esta perspectiva para justificar o uso da
Histria da Matemtica no ensino figuram Felix Klein (1849-1925) e Henri Poincar
(1854-1912). Os principais defensores do Princpio Gentico foram Piaget e Garcia,
porm, segundo o professor Jos Feliciano, tradutor brasileiro do Elments de
gomtrie, o primeiro a utilizar o Princpio Gentico teria sido o francs Alex Claude
Clairaut (1713-1765).
A insero dos Elments de Clairaut no Brasil (1892) se deu como tentativa de
se constituir uma biblioteca positivista relacionada Matemtica em lngua verncula,
conforme proposto por Comte. Em sua obra, Clairaut opta por tornar a Histria o fio
orientador de sua produo, tendo em vista o interesse e esclarecimento dos iniciantes
em Geometria.

Euclides de Medeiros Guimares Roxo (1890-1950), defensor da


implantao de propostas modernizadoras no ensino de Matemtica
brasileiro no Colgio Pedro II, em 1928, e na Reforma Francisco
Campos, em 1931, no prefcio de seu livro Curso de Mathematica
Elementar, v. 1, de 1929, se manifestou em favor do mtodo histrico
como um princpio pedaggico de ordem geral, por todos
francamente reconhecido, mas raramente respeitado [...]
(MIGUEL & MIORIM, 2004: 40)

Embora as posies quanto ao uso histrico sejam favorveis, tanto nos textos de
Clairaut como nos de Roxo, no nos possvel explicitar em suas obras a Histria da
Matemtica de forma participativa no processo de ensino aprendizagem, porm
entendemos, possivelmente como eles, que suas motivaes sejam a de que,

[...] a histria pode ser um elemento orientador na elaborao de


atividades e situaes-problema, de seleo de seqenciamentos de

48

Durante o desenvolvimento, o embrio humano atravessaria os mais importantes estgios pelos quais
teriam passado os seus ancestrais adultos. (RONAN, 1987, v. IV, p. 79).

62

tpicos de Matemtica em livros didticos, sem que elementos


histricos sejam explicitamente colocados.
(Idem: 41)

A defesa da Histria da Matemtica pelo Princpio Gentico tornou-se bem


popular, possuindo similaridade de argumentos em diversos pesquisadores/educadores
de Histria da Matemtica, como o caso de Byes (apud. PRADO, 1990: 10), quando
afirma que o aprendizado efetivo requer que o aprendiz retrace os principais passos na
evoluo histrica do assunto estudado. Mesmo parecendo-nos a priori uma boa
argumentao, todos os pesquisadores maduros no assunto advertem quanto ao uso
deste princpio como postulado.

Esse princpio apresenta alguns obstculos no sentido lgico da


construo do conhecimento, visto que alguns conceitos matemticos
surgem naturalmente no aluno e historicamente aparecem somente
aps outros conceitos iniciais, como o caso do zero, por exemplo.
(MENDES, 2001: 24)

A partir do exposto, nossa interpretao de que defender a Histria da


Matemtica como recurso didtico ou como metodologia de ensino expressivamente
mais fcil do que propor medidas concretas que a contemple. Talvez por isso,
historicamente, fatos ocorridos a partir do movimento da Matemtica Moderna
impossibilitaram ainda mais o aprimoramento da viso histrica da Matemtica no
incio do sculo XX.
Tais fatos comearam no sculo XVII com as descobertas49 do Clculo
Diferencial por Leibniz e Newton, influenciados por grandes nomes como Galileu e
Descartes. Seus trabalhos tornaram-se clebres por descreverem satisfatoriamente
inmeros fenmenos fsicos, tornando-se, assim, referncias at mesmo em outras reas.
Seus trabalhos, apesar de magnficos, no eram exemplos de formalizao e rigor
tcnico. Embora no sculo seguinte seus discpulos os seguissem, o mesmo no se deu
no sculo XIX. Os nimos comearam a se inquietar com a falta de regularidade dos
matemticos e, em 1821, surge um livro que foi, durante muitos anos, o clssico do
rigor matemtico. Augustin Cauchy transformou as aulas que dera como professor da
escola politcnica em livro, cujos conceitos no tardaram a se estender a todos os ramos
da Matemtica. Este rigor, aliado a imaginao obrigou os sbios a construrem novos
instrumentos e propiciou a criao da teoria dos grupos bem como da teoria dos
49

O clculo diferencial e o princpio da experimentao como forma de validao cientfica.

63

conjuntos, da geometria no euclidiana, da topologia e boa parte do arsenal das


matemticas modernas.
Uma das primeiras noes a serem revisadas foi a do axioma que, para Euclides,
baseava-se na verdade que no necessitava de demonstrao, isto , tudo que fora
demonstrado partiria de um precedente por um raciocnio; um axioma no teria
demonstrao, posto que nada o precede. Na poca deste estudioso acreditava-se que
essas verdades fossem evidentes atravs da metafsica; para Plato, eram colocadas em
uma espcie de paraso; para Kant, pertenciam s estruturas prprias do nosso esprito.
Mas a partir de Cauchy, os axiomas matemticos perderam sua supremacia de verdades
incontestveis. Eram somente regras de um jogo que os homens podiam escolher
arbitrariamente. No fim do sculo XIX e comeo do XX, todos os ramos da Matemtica
foram revistos, procurando-se os axiomas que estavam na base de todos eles. Assim,
estudavam-se todas as conseqncias lgicas decorrentes destes sistemas de axiomas,
fazendo da Matemtica um jogo puramente abstrato e simblico.
Por esse mtodo, o alemo Hilbert (1862-1943) demonstrou que a lista dos
axiomas de Euclides era incompleta e que, para estruturar a geometria clssica, seriam
necessrios vinte e sete e no quinze axiomas. O italiano Peano (1858-1932) trouxe
luz o conjunto mais importante de todas as matemticas - o conjunto dos nmeros
naturais -, tributrios de trs axiomas, hoje denominados axiomas de Peano.
Porm, a axiomatizao mais radical, abrangendo todas as matemticas, , sem
dvida, a de Nicolas Bourbaki. Ele era apenas uma inveno de um grupo de jovens
franceses que se reuniam num caf de Saint Germain, por volta de 1930. Estes
descobriram que, embora sados de uma escola superior, continuavam ignorantes diante
das ltimas descobertas da Matemtica. Por conta disso, dedicaram-se ao estudo e, em
1939, publicaram os primeiros fascculos de Nicolas Bourbaki. O grupo inicialmente
formado por Henri Cartan, Elie Cartan, Claude Chevalley, Jean Delsart e Jean Dieu foi
crescendo e ainda hoje existe. Seu mtodo a crtica impiedosa de cada um a respeito
de cada idia surgida. Concretamente, em relao a Bourbaki, temos uma obra de trinta
e cinco volumes, fonte de pesquisas completas de lgebra, anlise, geometria e
topologia, segundo mtodos altamente axiomticos. Contudo, foi a teoria dos conjuntos
que forneceu a base de toda essa obra.
Os Bourbaki entendiam que toda multiplicidade pode ser pensada como uma
unidade, ou seja, toda coleo de elementos determinados pode ser, por uma lei,
combinada em um todo. Desta forma, ao invs de lidar exclusivamente com nmeros, a

64

teoria dos conjuntos trata de colees de coisas bem definidas. Por exemplo: os alunos
de uma turma formam um conjunto e o nmero de alunos apenas uma das
propriedades deste conjunto. Esta concepo acarretou inmeras polmicas, tanto com
relao a equivalncias de partes de um conjunto com o todo, como o surgimento de
conjuntos finitos contraditrios. Estes paradoxos acarretaram o que se chamou a "crise
dos fundamentos", porm, como tudo na Histria da Matemtica se resolve, a teoria dos
conjuntos saiu triunfante da crise e, em sntese, tornou-se o fundamento dos modernos
mtodos de ensino da Matemtica.
A incorporao da teoria dos conjuntos no sistema educacional tornou-se um
empecilho ao avano das tcnicas de ensino a partir da Histria da Matemtica. E para
se justificarem, os defensores da Matemtica Moderna resgataram os argumentos de
Galois,

At quando os pobres jovens sero obrigados a escutar ou repetir toda


a jornada? No haveria maior vantagem em exigir dos alunos os
mesmos raciocnios e os mesmos clculos, mas com formas mais
simples e mais fecundas? Mas no, ensinam-se, minuciosamente,
teorias truncadas e carregadas de reflexes inteis, enquanto se
omitem proposies as mais simples e brilhantes do pensamento
algbrico.
(GALOIS, 1831)
(As Matemticas Modernas) ... no so um mtodo novo para ensinar
matemtica; trata-se de ensinar as matemticas tal como elas esto
hoje e tal como podero servir s crianas que dentro de quinze anos
estaro na vida ativa e num mundo diferente ...
(LICHNEROWICZ, apud VIANNA, 1995: 15)

Por conta disso, o reaparecimento da preocupao com a aplicao didtica da


Histria da Matemtica no Brasil s veio ocorrer a partir da dcada de 80, quando se
comea a discutir propostas de mudanas no currculo de Matemtica em virtude do
movimento no sentido de abandonar-se a Matemtica Moderna. Em termos gerais, a
posio adotada pelos educadores desta poca pode ser percebida quando DAmbrsio
(1986: 93) diz que o Rigor e formalismo na estruturao de uma disciplina algo que
nada ou pouco tem a ver com seu ensino. Desta forma, os anseios foram o da
substituio do ideal do rigor no ensino da Matemtica pela aceitao de construes
intuitivas, experimentais. Surge, assim, uma concepo de Matemtica Libertadora, que
segundo Henderson (apud. BERTONI, 1981: 8 Temas e Debates) se estabelece no
sentido de remover barreiras que impeam a plena criatividade de uma pessoa, que

65

habilite o aluno a participar e a compreender mais do universo do conjunto das


experincias vivenciadas.
Buscou-se, neste sentido, uma Educao capaz de sobrepujar a situao em que
as pessoas ficavam temerosas diante das idias matemticas, porque aprendiam e viam a
Matemtica como caminhos rgidos e rotineiros que as levavam a respostas
condicionadas, limitantes de suas criatividades. O ideal, a partir de ento, passou a ser o
da criao de um ensino acessvel no somente aos talentosos, mas a compreenso de
toda pessoa.
A efetivao das mudanas no quadro da concepo de Educao Matemtica no
Brasil necessitava apenas de pessoal qualificado para sustentar tais ideais. Isto veio
ocorrer, inicialmente, em fevereiro de 1975 com a implantao do Curso de Mestrado
em Cincias e Matemticas na Universidade Federal de Campinas (Lato Sensu) e,
posteriormente, na dcada de 80, com a criao de outros Cursos de Ps-Graduao
Stricto Sensu nessa rea. Segundo Perez (1995: 3, apres. Temas e Debates): Atravs
deles, emergiram ou se acentuaram, preocupaes e reflexes referentes formao do
professor de Matemtica e caracterizao do Educador Matemtico.
Com as macias crticas educao proposta pelo movimento da Matemtica
Moderna, surgem concepes tidas como o resgate da Histria. Para os seus
mentores, a Histria propiciaria um excelente norte s atividades matemticas, sendo
trs as formas mais destacadas de faz-lo: como elemento orientador da seqncia de
trabalho com um tema especfico, os nmeros; na apresentao de diferentes mtodos
histricos; na discusso de problemas de natureza histrica.
Segundo Miguel & Miorim (2004: 48), a concepo de que a Matemtica pode
ser desenvolvida pelo estudante mediante a resoluo de problemas histricos, a
apreciao e a anlise das solues apresentadas a esses problemas por nossos
antepassados passa a se difundir mais expressivamente a partir do 5 Congresso
Internacional de Educao Matemtica (5 ICME, Adelaide, 1984). Neste processo
passariam a estar contemplados a motivao, o resgate scio-cultural, a verificao de
mtodos e habilidades de nossos antepassados e a percepo de uma analogia ou
continuidade entre conceitos e processos do passado e do presente.
Como resultado desses avanos, em relao pesquisa em Histria da
Matemtica e seu potencial no ensino, temos um artigo produzido para o I Seminrio
Nacional de Histria da Matemtica realizado em Recife, no perodo de 9 a 12 de abril

66

de 1995, onde Antnio Miguel50 expe uma pesquisa que destaca alguns argumentos
que tentam reforar as potencialidades pedaggicas da Histria da Matemtica. Este
trabalho foi tambm publicado pela revista de educao Zetetike n 8 (1997) da
Universidade de Campinas e traz um conjunto de argumentos extrados de artigos
publicados em revistas nacionais e internacionais de Educao Matemtica, smulas de
anais de encontros de Educao Matemtica, captulos de livros e outras fontes que
culminam em uma anlise identificadora das principais categorias que altercam formas
de se trabalhar com a Histria da Matemtica.
Seus resultados identificaram abordagens que consideram a Histria da
Matemtica como:
1 fonte de motivao;
2 fonte de objetivos para o ensino da Matemtica;
3 fonte de mtodos adequados para o ensino da Matemtica;
4 fonte de seleo de problemas prticos, curiosos, informativos e recreativos
a serem includos no ensino da Matemtica;
5 fonte de desmistificao da Matemtica e desalienao de seu ensino;
6 instrumento de formalizao de conceitos matemticos;
7 instrumento de promoo do pensamento independente e crtico;
8 instrumento unificador dos vrios campos da Matemtica;
9 como instrumento promotor de atitudes e valores;
10 instrumento de conscientizao epistemolgica;
11 instrumento de promoo da aprendizagem significativa e compreensiva da
Matemtica; e
12 instrumento de resgate da identidade cultural.
As

argumentaes

reforadoras

apontadas

por

Miguel

so,

tambm,

acompanhadas de crticas na forma de argumentos questionadores que o fazem refletir


sobre as reais potencialidades da Histria da Matemtica em sala de aula.

[...] parece-nos que devemos encarar com certa prudncia a suposta


importncia pedaggica da histria. Entre as posies extremadas que
tentam nos convencer de que a histria tudo pode ou de que a histria
nada pode, parece-nos mais adequado assumir uma posio
intermediria que acredita que a histria apenas quando devidamente
reconstruda com fins explicitamente pedaggicos e organicamente
50

Professor do Departamento de Metodologia de Ensino da Faculdade de Educao da Universidade


Estadual de Campinas.

67

articulada com as demais variveis que intervm no processo de


planejamento didtico pode e deve desempenhar um papel
subsidirio em Educao Matemtica, qual seja, o de um ponto de
referncia para a problematizao pedaggica.
(MIGUEL, 1997: 101)

Muito embora Miguel tenha exposto idias idnticas em sua tese de doutorado51,
em 1993, perspectiva no muito distinta foi defendida por Antnio Carlos Brolezzi em
1991 em sua dissertao de mestrado52 onde, ao discorrer sobre os tipos de livros de
Histria da Matemtica, acaba por, encerrar em suas anlises sobre os valores didticos
contidos nestes, trs argumentaes reforadoras; so elas:
1 Histria da Matemtica e Lgica da Matemtica em construo;
2 Histria da Matemtica e Significado; e
3 Histria da Matemtica e Viso da Totalidade.
Brolezzi (1991) menos acometido que Miguel quanto ao valor didticometodolgico da Histria da Matemtica e deixa claro que:

[...] a ordem lgica mais adequada para o ensino de Matemtica no


a do conhecimento matemtico sistematizado, mas sim aquela que
revela a Matemtica enquanto Cincia em construo. O recurso
Histria da Matemtica tem, portanto, um papel decisivo na
organizao do contedo que se quer ensinar, iluminando-o, por assim
dizer, com o modo de raciocinar prprio do conhecimento que se quer
construir.
(BROLEZZI, 1991: 2)

H, ainda, outro trabalho muito semelhante escrito por Carlos Roberto Vianna53,
no qual destaca algumas possibilidades do uso didtico da Histria da Matemtica.
Vianna baseia sua dissertao na lista elaborada por Miguel e segue fazendo algumas
consideraes e inseres no mencionadas por este em seu trabalho. Vianna introduz
alguns grifos na lista de Miguel que nos sero indispensveis; so estes:
1 Histria-Motivao;
2 Histria-Objetivo;
3 Histria-Mtodo;
4 Histria-Recreao;
5 Histria-Desmistificao;
51

Trs Estudos sobre Histria e Educao Matemtica. UNICAMP, 1993.


A Arte de Contar: Uma introduo ao Estudo do Valor Didtico da Histria da Matemtica. USP,
1991.
53
Histria e Matemtica: Algumas Relaes e Implicaes Pedaggicas. USP, 1995.
52

68

6 Histria-Formalizao;
7 Histria-Dialtica;
8 Histria-Unificao;
9 Histria-Axiologia;
10 Histria-Conscientizao;
11 Histria-Significao;
12 Histria-Cultura;
13 Histria-Epistemologia;
O termo Histria-Epistemologia um acrscimo de Vianna lista de Miguel, e
diferencia-se sutilmente da Histria como conscientizao epistemolgica por ser um
instrumento revelador da natureza da Matemtica. Na verdade, este novo argumento
trata da prpria viso histrica de Miguel que no constava em sua relao.
No perodo compreendido entre as investigaes de Brolezzi, Vianna e Miguel,
percebeu-se um considervel avano no nmero de pesquisadores interessados na
Histria da Matemtica como norte do ensino de Matemtica. Em uma anlise
superficial, podemos dizer que tal elevao de interesse tem contribudo para a
descoberta de novos caminhos de investigao e ao educativa. Contudo, nada se pode
afirmar no momento quanto a qualidade de tais perspectivas. Vejamos algumas posies
quanto evoluo do interesse pelo ensino de Matemtica com auxlio histrico:

Apesar de haver muitos livros de histria da matemtica, poucos so


acessveis. Sua aplicabilidade didtica tambm uma questo que s
recentemente passou a ser discutida com mais vigor.
(BROLEZZI, 1991: 1)
[...] a verdade que h pouca literatura de histria especificamente
voltada para as questes didticas e o pouco que h no tem sido
considerado quer para anlise, por parte dos estudiosos da rea; quer
para a realizao de pesquisas que atestem se h diferenas
significativas de aprendizagem comparando abordagens tradicionais
com abordagens historizadas.
(VIANNA, 1995: 32)
[...] a investigao histrica como uma alternativa metodolgica para
o ensino de matemtica comea a despertar o interesse dos educadores
matemticos preocupados com o processo de construo do
conhecimento a partir da utilizao da histria como recurso para tal.
(MENDES, 2001: 20)
[...] o movimento em torno da Histria da Matemtica j to amplo e
diversificado que podemos acusar a constituio, em seu interior, de
vrios campos de pesquisa autnomos, que, no entanto, mantm, em

69

comum, a preocupao de natureza histrica incidindo em uma das


mltiplas relaes que podem ser estabelecidas entre a histria, a
matemtica e a educao.
(MIGUEL & MIORIM, 2004: 11)

Como podemos perceber, houve, nos ltimos dez anos, considerveis avanos
nesta rea, com inmeras novas vises do fazer e do conceber histrico em relao ao
ensino da Matemtica. Parece-nos prudente, ento, analisar estes fazeres e estas
percepes, bem como as fundamentaes que tornaram possveis tais posies, de
modo a podermos coerentemente propor uma nova vertente, confivel e consistente.

70

CAPTULO 4
PSICOGNESE E O USO DA EVOLUO DE CONCEITOS

Traado um perfil para o professor de Matemtica acerca da utilizao da


Histria como recurso de ensino, discutidas as epistemologias referentes aos processos
de percepo da realidade, definido o processo de adaptao do indivduo ao meio por
intermdio das invariantes e explicitadas as concepes e o desenvolvimento do carter
histrico por parte dos historiadores, filsofos e educadores, resta-nos para a concluso
de nosso exerccio dissertativo, a resoluo de duas questes: a primeira refere-se a
como o princpio psicogentico confere dinamismo e significncia evoluo histrica
de conceitos; e a segunda trata de como se utilizar este recurso como metodologia de
ensino.

4.1 A psicognese e a evoluo de conceitos


Dentre as treze formas de se trabalhar a Histria da Matemtica em sala de aula,
elencamos a formalizao de conceitos por consider-la a que mais est de acordo com
os princpios psicogenticos descritos por Piaget73, alm de satisfazer a perspectiva
evolucionista linear74, englobando ainda vrias das outras concepes descritas por
Miguel (1997) e Vianna (1995), e ainda seria a forma de mais fcil aplicao de um
sistema formal de ensino.
Um aspecto que gostaramos de ressaltar, antes de falarmos das potencialidades
desta abordagem, o da denominao evoluo, que empregamos no lugar de
formalizao. Embora ambas as palavras paream-nos dar uma viso de linearidade, tal
entendimento nem sempre verdadeiro. Por isso, empregaremos aqui o conceito de
evoluo anlogo ao que Darwin descrevera para a evoluo das espcies, isto , no
sentido de que um aspecto/conhecimento se sobrepunha a outro no por ser superior,
mas por estar mais apto a determinados contextos e situaes que lhes so impostos pelo
ambiente em determinados momentos.

73

Como os conceitos de assimilao, acomodao e esquema.


Tal perspectiva remonta ao sculo XIX e tem sua base nos trabalhos de Ernst Haeckel (1834-1919), que
defendeu que o desenvolvimento psquico da criana uma repetio abreviada da evoluo filogentica.

74

71

Pretendemos, deste modo, aprimorar uma proposta metodolgica de ensino da


Matemtica que se paute na formao de conceitos, compreendendo as transformaes
que ocorrem sobre este durante seu processo de estabelecimento e formalizao, ou seja,
um conceito criado, e transforma-se no decorrer dos tempos, sofrendo adaptaes e
reformulaes. Princpio o qual denominamos evoluo histrica de conceitos.
Atravs de seus estudos, Piaget e Garcia nos mostram que, apesar de trazer ao
nascer uma vasta bagagem hereditria (reflexos), o sujeito um projeto a ser construdo.
Estabelece-se, assim, uma maturao e, durante esta, o sujeito e o objeto se constituem
mutuamente, na iterao. Neste sentido, podemos dizer que o conhecimento no nasce
com o indivduo (empirismo) e no lhe dado (apriorismo), mas sim construdo
(construtivismo).

A natureza de uma realidade viva no revelada apenas pelos seus


estdios iniciais nem pelos seus estdios terminais, mas pelo prprio
progresso das suas transformaes; a lei da construo, quer dizer, o
sistema operatrio na sua constituio progressiva.
(PIAGET & GARCIA, 1987: 12)

Ao observarmos a Matemtica em seu desenvolvimento histrico, percebemos


que este avano se deu da maneira descrita acima, cada estgio surgiu de implicaes de
estgios precedentes que ou reforam seu entendimento ou o reconstroem-se da melhor
forma para que possam satisfazer as necessidades imediatas (evolucionismo). Um
exemplo bsico a este respeito reside no estabelecimento do conceito de nmero, que
inicialmente surgiu da comparao entre elementos de conjuntos distintos da realidade
(princpio biunvoco), mas que, por implicao, acabou por agregar, durante sua
evoluo, discusses e abstraes que resultaram em complexos axiomticos e
verdadeiros entrances de teorias e representaes.
Estes aspectos reforam nossa compreenso de que os instrumentos iniciais de
obteno de conhecimento so as manifestaes sensrio-motoras que, inicialmente,
representam esquemas simples de adaptao, mas que acabam por se tornar verdadeiros
mecanismos de percepo e transformao da realidade. Tanto verdade que, em seu
aspecto macro, todo conhecimento que se estabelece no nvel cientfico, por trazer
grandes resultados sociedade acaba por transform-la, criando uma relao de
interdependncia entre elas. Este aspecto d sentido de necessidade ao emprego de
aes educativas que contemplem o carter histrico, uma vez que,

72

No mbito das cincias dedutivas, o problema assume uma grande


dificuldade, porque, por mais criadora que parea uma inveno, no
momento em que ela se faz, os seus resultados, uma vez
demonstrados, tornam-se to necessrios que no podemos impedir de
ver nisso a descoberta de objetos ou relaes que existiam
previamente.
(Idem: 27)

O desenvolvimento matemtico obedece, segundo Piaget, o seguinte esquema:


os entes matemticos originam-se das coordenaes das aes que o sujeito exerce
sobre o objeto; desta ligao inicial, tais entes se distanciam mais e mais do ente
concreto. Contudo, conservam o poder de se reunirem ao objeto, de se reencontrarem
com a realidade imediata em todos os nveis, de dizerem respeito realidade. Esta
perspectiva uma manifestao do que Miguel e Miorim (2004) classificaram como
Estrutural-Construtivista Operatria. O fundamento bsico desta perspectiva a de que
tanto a filognese quanto a psicognese obedecem s mesmas etapas de construo do
conhecimento. So estas:

1) a existncia de integraes sucessivas de novos contedos e de


novas formas de estruturas; 2)a atuao reiterada de um mesmo
mecanismo (ou modo de construo do conhecimento) em nveis
diferentes o qual, embora conserve a mesma natureza e funo nos
diferentes nveis, renova-se devido sua atuao sobre novos
contedos e estruturas.
(MIGUEL & MIORIN, 2004: 87)

Tomando por fundamentao as etapas acima descritas, vemos que nossas


citaes sobre a evoluo histrica de conceitos matemticos, esto em consonncia
com tais perspectivas, visto que os estudos do desenvolvimento de conceitos cumprem
tais descries. Vimos no primeiro captulo a preocupao para com a constituio de
uma conscincia, uma percepo do mundo ou realidade, de tal modo que cada objeto
pudesse ser compreendido pelo indivduo. No obstante, recorreu-nos a necessidade da
discusso de como se daria o processamento desse conhecimento e como a percepo
do objeto poderia fazer com que um indivduo modificasse sua postura com relao ao
seu estado de inrcia. Constatamos que atravs da dinmica emprestada pelos
esquemas que so definidos como expresses das invariantes assimilao e
acomodao.
Como os conceitos de Piaget fazem uma associao do desenvolvimento do
meio material (filogentico) com o meio imaterial das idias (psicogentico), vimos a

73

possibilidade de utilizao destes termos/conceitos em uma proposta que por


isomorfismo se apresentasse tambm como construtivista. O que propomos de forma
alguma desconhecido, trata-se da justificativa psicogentica, j citada, aplicada
formalizao de conceitos.

4.2 Aplicaes da evoluo de conceitos


Estudar a Evoluo da Matemtica uma tarefa agradvel e bastante til, em
termos de cultura cientfica, tanto para o professor de Matemtica, quanto para um
profissional de qualquer outra rea cientfica. A anlise dos momentos histricos da
Matemtica permite-nos a identificao gradual de seu estabelecimento como cincia
e como linguagem necessria para perscrutar, quantificar e organizar os fenmenos da
natureza. E, acreditando em nossa proposio evolucionista conceitual como um
caminho vivel tambm ao ensino de Matemtica, vamos expor, a partir de ento, nossa
proposta de apresentao dos contedos em sala de aula.

4.2.1 A evoluo do conceito de nmero real


OBJETIVOS GERAIS DO TPICO
A partir das atividades propostas ser possvel que os alunos:
Reconheam e classifiquem os nmeros por suas propriedades e conjuntos;
Apliquem os conhecimentos da natureza dos nmeros em resoluo de problemas
propostos;
Analisem um contexto histrico e identifiquem os pontos que suscitaram a criao de
novas matemticas;
Sintetizem conhecimentos dispersos em contextos que lhes forem dados;
Avaliem os meios pelos quais obtiveram determinado resultado de um problema
proposto.

PBLICO ALVO
Esta assero destina-se inicialmente a alunos dos cursos de formao de
professores de Matemtica. Contudo, com as devidas adaptaes, o contedo aqui
exposto poder ser utilizado em classes de nvel fundamental e mdio.

74

DESENVOLVIMENTO DO TPICO
Compreender o conceito de nmero e perceber que relao h entre um nmero
e outro um dos principais desafios no ensino da Matemtica. Um desafio que no se
enfrenta apenas reconhecendo e memorizando nmeros e sabendo reproduzir algumas
seqncias numricas. Nos cursos de Clculo e Anlise Matemtica estuda-se o nmero
real de maneira extremamente formal, axiomtica, rigorosa. A razo para isto simples:
nestes cursos procura-se determinar o comportamento oscilante de seqncias, sries e
funes.
Aliando os dois contextos acima, temos a pretenso de, atravs deste texto,
trazer clareza quanto ao conceito de Nmero Real, que parece ser trivial para alguns,
mas no o . Com o objetivo de amenizar as propriedades que tal conceito encerra se
constitudo de maneira acabada, sem contexto histrico, construiremos o seu
entendimento pelo mtodo dito construtivo ou sinttico, pois constituindo conceitos
que se desenvolve o pensamento lgico e os clculos mentais, imprescindveis para a
sistematizao de novos conhecimentos matemticos que continuaro a ser constitudos
ao longo da vida escolar ou no.

OS NMEROS DE CONTAR
A humanidade defronta-se cotidianamente com os nmeros: no horrio de
trabalho, na velocidade e consumo dos automveis, salrios a receber, impostos, taxas e
servios a pagar, contagem de um jogo de futebol, recordes em competies, etc.
Portanto os nmeros desempenham papel indispensvel.
Mas como surgiram os nmeros?
Historicamente, no podemos fixar uma data, ou vrias datas, que assinalem o
aparecimento dos nmeros. Mas parece evidente que o conceito de nmero, nos seus
primeiros dias de aparecimento e formao, se achava intimamente ligado ou
identificado com os prprios objetos a que dizia respeito. Isto se deve ao fato de tais
nmeros aparecerem de forma implcita no ato de contar75 e de medir76. Parece-nos

75

Um excelente referencial bibliogrfico sobre este assunto a obra de Bernard H. Gundlach: Histria
dos Nmeros e Numerais, da coleo Tpicos de Histria da Matemtica em Sala de Aula.
76
Um bom referencial bibliogrfico que discute tal aspecto a tese de Doutorado do professor Antnio
Carlos Brolezzi, intitulada A Tenso entre o Discreto e o Contnuo na Histria da Matemtica e no
Ensino de Matemtica da Universidade de So Paulo (1996).

75

certo afirmar que nesta etapa histrica, chamada idade da pedra77, no longo caminho de
constituio do conceito de nmero a Enumerao antecedeu a Numerao e a
numerao antecedeu o Nmero. Entenda-se por Enumerao manter-se a par dos
elementos de um conjunto por meio de uma associao, um a um, entre esses elementos
e os objetos usados como marcadores. Para uma contagem de carneiros, por exemplo,
podia-se dobrar um dedo ou associar uma pedra para cada animal. Podia-se tambm
contar fazendo-se ranhuras no barro ou numa pedra, produzindo-se entalhes num pedao
de madeira ou fazendo-se ns numa corda. Este mtodo simples de registro corresponde
ao Princpio da Correspondncia Biunvoca.
Esse osso de guia entalhado foi
encontrado por arquelogos em Le
Placard, Frana. Acredita-se que seja
um
calendrio
lunar
feito
aproximadamente em 11.000 a.C.
Fig. 3 - Correspondncia Biunvoca

Na maior parte das civilizaes primitivas, o cotejo biunvoco era ordenado de


acordo com uma seqncia de partes do corpo humano. Neste contexto, nenhuma
linguagem era necessria para checar se um rebanho estava completo, bastava lembrar a
ltima parte do corpo a ser tocada. A exemplo desta prtica tem-se a tribo dos Bugilai,
da Nova Guin, que usavam a seguinte seqncia para contagem:
1
Dedo mnimo da mo esquerda
2
Dedo anular da mo esquerda
3
Dedo mdio da mo esquerda
4
Dedo indicador da mo esquerda
5
Dedo polegar da mo esquerda
6
Pulso esquerdo
7
Cotovelo esquerdo
8
Ombro esquerdo
9
Lado esquerdo do peito
Lado direito do peito
Observa-se que a seqncia era fixa e natural, onde tal procedimento no
implicava um conceito de nmero ou a necessidade de palavras faladas para as vrias
partes do corpo humano.
O conceito de Numerao surge com a transio da fase de enumerao para a
criao de uma linguagem que atribua palavras a cada elemento de uma seqncia de
77

No se sabe ao certo seu comeo e no se pode precisar com exatido o seu fim. No entanto, costumase limitar esta era entre a construo dos primeiros instrumentos, como machados ou facas de pedra e o
surgimento das primeiras culturas capazes de fundir metais (talvez de 110 000 a.C. a 3 000 a.C.).

76

contagem. Tais palavras podem ser chamadas de palavras-nmero. Segundo os Bugilai,


tinha-se a seguinte seqncia:
1
Tarangesa
Dedo mnimo da mo esquerda
2 Meta Kina
Dedo anular da mo esquerda
3 Guigineta
Dedo mdio da mo esquerda
4 Topea
Dedo indicador da mo esquerda
5 Manda
Dedo polegar da mo esquerda
6 Gaben
Pulso esquerdo
7 Trankgimbe Cotovelo esquerdo
8 Podei
Ombro esquerdo
9 Ngama
Lado esquerdo do peito
Dala
Lado direito do peito
Notemos que com a atribuio de palavras para as partes do corpo tornou-se
desnecessrio percorrer a demorada seqncia de aes fsicas. Embora seja um avano
significativo, o uso de palavras-nmero no leva necessariamente ao conceito de
nmero cardinal.
A noo de Nmero surge quando as antigas civilizaes perceberam que a
ordem dos objetos a serem contados era irrelevante, ou seja, quando se atribua um
nome ao ltimo nmero ordinal, no s se atribua uma nomenclatura ao ltimo objeto
do conjunto, como tambm informava quantos objetos havia nesse conjunto. O processo
de contagem, por agrupamentos, deu origem ao que ns chamamos de Bases ou
Sistemas de Numerao. O sistema de numerao usual atual dito decimal ou de base
dez, porque para contar agrupa-se os elementos de dez em dez. A razo desta prtica
muito simples; observou-se que, para contar, comparava-se dois conjuntos. Um
conjunto de objetos que se quer contar, e outro, um qualquer, tomado para termo de
comparao. Era de se esperar que se utilizasse para o segundo conjunto aquele que
estivesse mais acessvel. Por este motivo, diversas civilizaes utilizaram o conjunto de
todos os dedos das mos, que so em nmero de dez, como base para seus sistemas.
Deste modo, os nmeros no so meros smbolos nem classes de palavras, mas sim uma
idia comum a dois conjuntos. A idia de nmero resulta de uma abstrao ao se
comparar dois conjuntos; no se deve (o que um erro comum) confundi-los com os
smbolos ou palavras que os representam.
De posse da idia de nmero e de sistemas de numerao, o homem primitivo
deu um novo passo, procurando representar, por meio de smbolos, tais idias. Talvez, a
primeira tentativa neste sentido tenha sido feita pictoricamente, isto , por meio de
figuras gravadas ou pintadas nas paredes das cavernas ou em pedras. A maneira mais

77

simples que o homem primitivo percebeu para representar os nmeros foi a de atribuir a
cada idia um smbolo. Exemplo disto encontra-se nas numeraes babilnica, egpcia
e romana.

OS NMEROS BABILNICOS
A Mesopotmia, uma regio situada no Oriente Mdio, no vale dos rios Eufrates
e Tigre, foi habitada inicialmente pelos sumrios, que desenvolveram um sistema de
escrita, em torno do quarto milnio a.C., que pode ser o mais antigo da histria da
humanidade. Eles escreviam usando cunhas em tbulas de argila cozida, dando origem a
um tipo de caracteres chamados cuneiformes. Ao longo do tempo, esta regio foi
invadida por diversos grupos humanos que absorveram a cultura local: amoritas,
cassitas, elamitas, hititas, assrios, medos e persas. As antigas civilizaes que
habitavam a Mesopotmia so chamadas, freqentemente, de babilnios.
A geometria babilnica se relacionava com a mensurao prtica. Eles deviam
estar familiarizados com as regras gerais de clculo da rea do retngulo, do tringulo
retngulo e do tringulo issceles, de um trapzio retngulo e do volume de um
paraleleppedo reto-retngular e, mais geralmente, do volume de um prisma reto de base
trapezoidal. Tinham tambm uma frmula para calcular permetro da circunferncia..
Conheciam o volume de um tronco de cone e o de um tronco de pirmide quadrangular
regular. Sabiam que os lados correspondentes de dois tringulos retngulos semelhantes
so proporcionais, que um ngulo inscrito numa semicircunferncia reto, dividiram a
circunferncia em 360 partes iguais e conheciam o Teorema de Pitgoras.
A marca principal de sua geometria era seu carter algbrico. Os problemas mais
obscuros expressos em terminologia geomtrica so essencialmente problemas de
lgebra no-triviais. H problemas geomtricos que levam a equaes quadrticas,
outros levam a sistemas de equaes simultneas e a equaes cbicas.
Sua lgebra era bem desenvolvida. No s resolviam equaes quadrticas, seja
pelo mtodo equivalente ao da substituio numa frmula geral, seja pelo mtodo de
completar quadrados, como tambm discutiam algumas cbicas (grau trs) e algumas
biquadradas (grau quatro). Os babilnios deram algumas aproximaes interessantes de
razes quadradas de nmeros que no so quadrados perfeitos.

78

Fig. 4 Plimpton

Dentre as tbuas matemticas babilnicas encontramos a chamada Plimpton:


escrita aproximadamente entre 1900 e 1600 a.C.. Ela consiste em trs colunas
praticamente completas de caracteres que contem ternas pitagricas, isto , nmeros que
representam a medida da hipotenusa e dos catetos de tringulos retngulos cujos trs
lados tm medida inteira.
O sistema de numerao utilizado pelos babilnios era o sistema de agrupamento
simples de base 10 para nmeros menores do que 60 e um sistema posicional que podia
ter base 10 ou base 60 para nmeros maiores. interessante que muitas vezes se
simplificava a escrita dos nmeros pelo uso de um smbolo subtrativo. O smbolo
subtrativo e os smbolos para o 1 e o 10 eram respectivamente:

O smbolo para o 1 e as duas partes que formavam o smbolo subtrativo se


obtinham pelo uso do ngulo do vrtice do tringulo issceles, e o smbolo do 10 se
obtinha pelo uso do ngulo da base. Como exemplos de nmeros escritos com o
emprego desses smbolos tem-se

25 = 2(10) + 5 =

38 = 40 2 =
O sistema sexagesimal babilnico no possui origem determinada. Uma hiptese
aceitvel seria a associao a primitivos sistemas de pesos e medidas em que uma

79

unidade maior era sessenta vezes maior que a menor. Este sistema s era empregado
consistentemente em contextos matemticos ou astronmicos. Em tabelas econmicas
tambm se encontram a base sessenta mesclada a outras bases.

OS NMEROS EGPCIOS
A cultura egpcia se desenvolveu no nordeste da frica, no vale do rio Nilo,
desde, aproximadamente, o ano de 3 400 a.C. at os primeiros sculos da era crist. Esta
cultura manteve-se em isolamento, protegida naturalmente de invases estrangeiras
devido a sua geografia, governada pacfica e quase ininterruptamente por uma sucesso
de dinastias.
Os egpcios desenvolveram trs formas de escrita. A mais antiga, usada pelos
sacerdotes em monumentos e tumbas, foi chamada hieroglfica. Desta deriva uma forma
cursiva, usada nos papiros, chamada hiertica, da qual resulta, mais tarde, a escrita
demtica, de uso geral.
Pelas grandes pirmides situadas no deserto, em Giz, nas proximidades da atual
cidade do Cairo, percebe-se uma profunda percia na arte da engenharia desta cultura.
Os egpcios comearam cedo a se interessar pela astronomia e observaram que a
inundao anual do Nilo tinha lugar pouco depois de Siris. A estrela do co se
levantava a leste logo antes do sol. Observando que esses surgimentos heliacais de
Siris, o anunciador da inundao, eram separados por 365 dias, os egpcios
estabeleceram um bom calendrio solar feito de doze meses de trinta dias cada e mais
cinco dias de festa no final do ano.
Dois papiros so as fontes principais de informaes referentes Matemtica
egpcia antiga. O papiro Golonishey ou de Moscou datado aproximadamente do ano de
1850 a.C., onde encontramos um texto matemtico que contm 25 problemas e o papiro
Rhind (ou Ahmes) datado aproximadamente no ano 1650 a.C., onde encontramos um
texto matemtico na forma de manual prtico, que contm 85 problemas copiados em
escrita hiertica pelo escriba Ahmes de um trabalho mais antigo.
O sistema de numerao utilizado pelos egpcios era o sistema de agrupamento
simples com base 10. Todos os 110 problemas includos nos papiros de Moscou e Rhind
so numricos. A maioria tem aparncia prtica e lida com questes sobre a distribuio
de po e cerveja, sobre balanceamento de raes para o gado e aves domsticas e sobre
armazenamento de gros.

80

No sistema primitivo egpcio usava-se base dez, mas no se tinha smbolo para o
zero. Utilizavam-se traos para representar os nmeros de 1 a 9 e smbolos individuais
para as potncias sucessivas de 10 at 1 000. Tais smbolos eram combinados da forma
que fosse necessria para expressar qualquer nmero.

Uma das principais preocupaes dos egpcios era a questo posicional de seus
numerais, isto se dava pelo princpio aditivo de construo dos nmeros. Assim, por
exemplo, o nmero 103 representava-se por ||| ou ||| . Esse problema foi solucionado
com o desenvolvimento dos hierglifos para os hierticos, onde se reviram os princpios
de formao do sistema e se criaram representaes mais simples para os numerais.
Com um sinal caracterstico para cada um dos nmeros de 1 a 9 era possvel representar
qualquer nmero menor que 1 000 apenas com trs smbolos, por exemplo. Tal
configurao sistmica no necessitava do zero.

OS NMEROS ROMANOS
De todas as civilizaes da Antiguidade, a dos romanos foi, sem dvida, a mais
importante. Seu centro era a cidade de Roma desde sua fundao, em 753 a.C., at ser
ocupada por povos estrangeiros (etruscos) em 476 d.C.. Seus habitantes enfrentaram um
nmero incalculvel de guerras de todos os tipos, inicialmente, para se defenderem dos
ataques de povos vizinhos; mais tarde, nas campanhas de conquista de novos territrios.

81

Foi assim que, pouco a pouco, os romanos foram conquistando a Pennsula Itlica e o
restante da Europa, alm de uma parte da sia e o norte da frica.
Apesar de a maioria da populao viver na misria, em Roma havia luxo e muita
riqueza, usufruda por uma minoria rica e poderosa. Roupas luxuosas, comidas finas e
festas grandiosas faziam parte do dia-a-dia da elite romana. Foi nesta Roma de misria e
luxo que se desenvolveu e se aperfeioou o nmero concreto78, que vinha sendo usado
desde a poca das cavernas. Os romanos foram muito perspicazes, no inventaram
nenhum smbolo novo para representar os nmeros; usaram as prprias letras do
alfabeto.
I - V - X - L - C - D - M.
O sistema de numerao romano baseava-se em sete nmeros-chave:
I tem o valor 1.
V vale 5.
X representa 10 unidades.
L indica 50 unidades.
C vale 100.
D vale 500.
M vale 1000.
Quando apareciam vrios nmeros iguais juntos, os romanos somavam os seus
valores.
(II = 1 + 1 = 2), (XX = 10 + 10 = 20), (XXX = 10 + 10 + 10 = 30).
O princpio subtrativo constituiu-se em um avano considervel na escrita dos
nmeros do sistema romano. Um exemplo desta evoluo percebe-se ao comparar-se a
notao de um nmero antes do emprego do princpio subtrativo e depois de sua
utilizao, em tempos mais modernos.
1944 = MDCCCCXXXXIIII

antes do princpio subtrativo

1944 = MCMXLIV

depois do princpio subtrativo

Quando dois nmeros diferentes vinham juntos, e o menor vinha antes do maior,
subtraam os seus valores.
IV = 4, porque 5 - 1 = 4.
IX = 9, porque 10 - 1 = 9.
XC = 90, porque 100 - 10 = 90.

78

Denominao dada noo de nmero ao se utilizar objetos para contar elementos de um conjunto.

82

Mas se o nmero maior vinha antes do menor, eles somavam os seus valores.
VI = 6, porque 5 + 1 = 6.
XXV = 25, porque 20 + 5 = 25.
XXXVI = 36, porque 30 + 5 + 1 = 36.
LX = 60, porque 50 + 10 = 60.
A leitura de um nmero romano muitas vezes exige alguns clculos. Veja como
os romanos faziam para ler, por exemplo, o nmero XCVI:
Primeiro determinavam a letra de maior valor.
C = 100.
Depois subtraam de C o valor da letra que vem antes.
XC = 100 - 10 = 90.
Por fim, somavam ao resultado os valores das letras que vm depois de C.
XCVI = 90 + 5 + 1 = 96
Como vimos anteriormente, o nmero 1000 representado pela letra M. Assim,
MM corresponde a 2000 e MMM a 3000. Para escrever 4000 ou nmeros maiores que
ele, os romanos usavam um trao horizontal sobre as letras que representavam esses
nmeros.

Um trao multiplica o nmero representado abaixo dele por 1000; dois traos
multiplicam o nmero abaixo deles por 1 milho.
O sistema de numerao romano foi adotado por muitos povos, mas sua
utilizao era difcil, principalmente se desejassem efetuar clculos com este sistema.
Como por exemplo:
DCCVII - XCVIII ou MCDXVII + DCCIX ou ainda MMDCLVI : DLXVII
A descrio dos smbolos dos nmeros romanos tem sido causa de muitas
investigaes e especulaes. Dentre as explicaes mais aceitas por historiadores e
epgrafos est a de que os romanos faziam uma contagem digital, onde o I, II, III e IIII
procederam dos dedos das mos. Como os cinco dedos formam a mo, deduz-se que o
polegar e o dedo mnimo formam um V. Um smbolo bem mais fcil em relao ao
desenho de uma mo.

83

O smbolo X pode ter surgido da composio de dois "Vs" (em sentidos


opostos) ou da prtica comum, quando da contagem, de cruzar grupos de dez.

ou

Existem evidncias de que os smbolos para 50, 100 e 1000 podem ter sido
evolues de (psi), (theta) e (phi), respectivamente. Foram formas mais antigas
de psi:

todas usadas para o nmero 50 em inscries primitivas. O smbolo , representativo de


100, certamente evoluiu para o smbolo C por este se tratar da inicial de centum (cem),
uma palavra latina. Um smbolo muito utilizado em tempos primitivos para o 1000
, que podia ser uma variante de . O M tornou-se o smbolo para 1000 por se tratar
da inicial da palavra latina Mille (mil). O nmero 500, por se tratar da metade de 1000,
era representado por , que se transformou mais tarde em D.
Tal foi sua consistncia, que o emprego do sistema dos nmeros romanos foi
utilizado na contabilidade de alguns pases europeus, em depreciao ao sistema indoarbico, at o sculo XII.

CONJUNTO DOS NMEROS NATURAIS


Entendendo que o aparecimento dos nmeros dependeu das diversas
necessidades dos povos, fcil perceber que, de uma maneira geral, determinadas
necessidades impuseram a criao de certos tipos de conjuntos numricos. Diante deste
contexto, o primeiro conjunto numrico com o qual o homem se deparou foi o dos
Nmeros Naturais, que em notao atual representamos por:

84

IN = { 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, }
A idia de nmero zero apareceu muito mais tarde, introduzida pelos hindus,
cerca de 3000 a.C., quando da evidncia de aparente uso de um smbolo circular
indicando o valor zero em rguas graduadas, contudo, uma efetiva divulgao s veio
ocorrer com a popularizao do livro Al Argan Al Hindu Clculo com os nmeros
indianos , de Al-Kowrizm. Apesar de, historicamente, o zero no ser um nmero
natural (no sentido de usado para contar), sua incluso ou no como natural uma
questo de preferncia pessoal, ou ento, de convenincia.
Na sucesso dos nmeros naturais podemos passar de um nmero para o
seguinte juntando-lhe uma unidade. Assim, passamos do 1 para o 2, do 2 para o 3, e,
dessa maneira, podemos ir to longe quanto quisermos, isto , dado um nmero n
qualquer, por maior que ele seja, podemos sempre obter um nmero n+1, maior do que
ele. Este fato exprime-se por qualquer dos seguintes enunciados:
(a) a sucesso dos naturais ilimitada (no h um nmero natural maior que todos os
outros).
(b) dado um nmero natural, por maior que ele seja, existe sempre outro maior do que
ele.
(c) h uma infinidade de nmeros naturais.

OS NUMERI FICTI
Conhecido o conjunto dos nmeros naturais e suas propriedades, mais uma vez
as necessidades cotidianas se fizeram presentes e implicaram em uma nova concepo
de nmero. Percebeu-se que a questo a + x = b , com a e b naturais, nem sempre tem
soluo (mais precisamente, s tem soluo para a b ), uma outra forma de enunciar a
mesma idia, que consideramos didtica e historicamente mais verdadeira, seria a de
considerar a diferena a b , com a e b naturais, por esta, temos a percepo da
impossibilidade de soluo nos naturais quando a < b . Este problema gerou inmeras
discusses entre os matemticos da Antiguidade, um verdadeiro furor que culminou
com a ampliao do conjunto dos nmeros naturais, introduzindo-se novos elementos,
de modo a se obter um conjunto onde o problema acima tivesse sempre soluo. Esta
extenso levou cerca de 1000 anos, desde a apario e aceitao do que chamamos
nmero negativo.
As regras que regem a aritmtica dos nmeros negativos apareceram pela
primeira vez em uma obra de Brahmagupta, datada de 628 d.C. Este no s utilizou os

85

negativos em seus clculos, como os considerou entidades independentes dos naturais.


Contudo, os nmeros negativos s vieram receber esta denominao durante o
Renascimento (sculos XV e XVI), quando da aceitao europia das idias de nmeros
negativos, trazidas da ndia.
Vale ressaltar que os nmeros negativos j foram chamados de numeri absurd e
numeri ficti e s a partir do sculo XVI foram incorporados condio de nmeros por
algebristas italianos.

Foi o matemtico Albert Girard (1590-1639) o primeiro a reconhecer


explicitamente a utilidade algbrica de admitir as razes negativas e
imaginrias como solues formais das equaes; porque lhe permitia
uma regra geral de resoluo na construo de equaes atravs de
suas razes.
(TALAVERA, 2003: 2)

No sculo XVIII, com o auge das cincias modernas e conseqente


entendimento do zero, ampliou-se o uso dos negativos que somados s intensas relaes
comerciais, de certa forma, inspiraram os matemticos da poca na concepo de um
novo conjunto numrico, o Conjunto dos Nmeros Inteiros, que hoje representamos por:
Z = { , ..., -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, ..., + }

A INSUFICINCIA DOS NMEROS INTEIROS


Como j explicitado, os nmeros negativos tiveram uma aceitao relativamente
recente. Entretanto, outros problemas como os que envolviam fraes, j eram
resolvidos pelos babilnios e egpcios vrios sculos antes de Cristo. Uma prova disto
dada pelo papiro egpcio Ahmes (ou Rhind), datado de 1650 a.C., que contm inmeros
problemas com fraes. Diante destes problemas, os matemticos depararam-se com a
seguinte questo:
A frao

a
(com a, b Z e b 0 ) sempre um nmero inteiro?
b

Evidentemente se constatou que no, pois isto s seria possvel se b fosse um


divisor prprio79 de a. Pensou-se, ento, motivados pela questo, na idia de se ampliar
os inteiros para um novo conjunto que comportasse tal propriedade. Surgiu, assim, o
Conjunto dos Nmeros Racionais, que representamos por:
79

Que divide sem deixar resto; que submltiplo de um nmero.

86

Q = / a, b Z , b 0
b

OS RACIONAIS COBREM TODA A RETA?


At o momento, pode-se observar que IN subconjunto de Z, que, por sua vez,
subconjunto de Q, ou seja, todo nmero natural tambm inteiro e todo inteiro um
nmero racional. Todavia, esta lgica no uma constante na histria das extenses de
conjuntos numricos, como comprovaremos a seguir.
Uma prtica dos pitagricos, deveras natural e de grande utilidade, era a
correspondncia entre os pontos de uma reta e nmeros. Faziam isso escolhendo dois
pontos quaisquer e distintos de uma reta, determinando uma posio inicial (ponto A) e
uma final (ponto B), tomando este segmento (AB) como unidade, podiam determinar
por transferncia de segmentos todos os pontos necessrios, de modo que fossem
associados aos nmeros naturais. Esta idia foi estendida posteriormente aos inteiros.
Para estes, escolhia-se dois pontos quaisquer distintos de uma reta, determinando as
posies do 0 e do 1, e considerando a distncia entre eles como unidade,
convencionando escolher o ponto 1 direita do ponto 0 (chamado origem) de modo que
os pontos esquerda do 0 ficassem associados a nmeros negativos. Assim, a cada
ponto ficara associado um nmero inteiro distncia do ponto origem juntamente
com o sinal +, se o ponto estivesse direita do 0, e -, se o ponto estivesse esquerda.
Deste modo, fica fcil constatar que todos os nmeros racionais tambm podem
ser representados geometricamente por pontos em uma reta. Para tanto, basta-nos tomar
o segmento de extremidades 0 e 1 como unidade de medida e, em seguida, marcar os
representantes dos demais nmeros racionais.

Vemos, portanto, que as fraes de denominador q podem ser representadas


pelos pontos que dividem cada um dos intervalos unitrios em q partes. Segundo Eves
(2002: 105), para os primeiros matemticos, parecia evidente que todos os pontos da
reta seriam usados dessa maneira. No entanto, surgiu ento a pergunta: ser que os
racionais cobrem toda a reta?
Uma resposta a esta questo foi descoberta h mais de 2500 anos. Pitgoras e
seus discpulos observaram, para sua surpresa, que o comprimento da diagonal de um

87

quadrado de lado unitrio (que, de acordo com o Teorema de Pitgoras, corresponde ao


nmero

2 ) no pode ser expresso como um nmero racional. Para os gregos, esta

descoberta foi responsvel por uma grande crise na Matemtica. De fato, em muitas de
suas demonstraes eles supunham que dois segmentos AB e CD quaisquer sempre
admitiam uma unidade de comprimento comum, isto , a razo dos seus comprimentos
AB
era considerada um racional.
CD

A explicao para este fato estava ligada concepo de matria que os


pitagricos tinham.

Para eles a matria era formada por corpsculos supostos de menor tamanho
que qualquer coisa, a que chamavam mnadas. Assim como o nmero 1
gerava os nmeros inteiros, os pitagricos afirmavam que as mnadas
constituiriam a matria (...) Para os pitagricos a reta seria formada pela
justaposio de diversas mnadas:
(OLIVEIRA & SILVA, 1970: 134)

Deste modo, dados os segmentos AC e AB , de medidas a mnadas e b


mnadas respectivamente, tem-se:
AC a mnadas a
=
=
AB b mnadas b
Ento, a medida de AC , tomando como unidade o segmento AB , ser o nmero
racional

a
.
b

Coube a Zeno de Ela (uma colnia grega ao sul da Itlia) a destruio da


teoria das mnadas, levando os pitagricos a repensar suas teorias.
No caso do quadrado de lado unitrio e sua diagonal, observaram que

AC
AB

AC
= d no um nmero racional. A demonstrao de que d no um nmero
1

racional clssica, bastante intuitiva e de fcil entendimento.


Suponhamos, por absurdo80, que,

80

Neste tipo de demonstrao se queremos provar que uma proposio P verdadeira, comeamos
supondo, por absurdo, que P falsa. Neste caso, pelas regras que adotamos, podemos dizer que no P
verdadeira, ento construmos implicaes que provamos serem verdadeiras at chegarmos concluso
de que uma certa proposio simultaneamente verdadeira e falsa, contrariando a lgica de que uma
proposio no pode admitir duas condies de existncia, concluindo, ento, que a proposio P inicial
verdadeira.

88

d=

p
, p, q Z , q 0
q

e suponhamos que p e q so primos entre si81. Pelo Teorema de Pitgoras,


d 2 = 12 + 12 = 2 , ou seja,

p2
= 2 . Logo,
q2
2=

p2
p 2 = 2q 2
2
q

Temos, assim, que p2 inteiro par, logo p par (estamos usando o fato que:
p2 par p par)82. Consideremos portanto,

p = 2 p1 , p1 Z .
Substituindo na igualdade p2=2q2, obtemos,
4 p12 = 2q 2 2 p12 = q 2

Usando o mesmo raciocnio anterior, conclumos que q par. Chegamos assim


concluso que p e q so pares, o que contradiz a hiptese inicial de que p e q so primos
entre si. Esta contradio mostra que a suposio inicial, de que d era uma frao, se
constitua em uma falsidade.
Desta forma, identificamos o nmero d pelo smbolo

2 (lemos: raiz quadrada

de dois), que no um nmero racional, contudo, guarda sua representao na reta.

Ento, nossa pergunta inicial fica respondida: existem pontos da reta que no
correspondem a nmeros racionais.
Como o nmero

2 no era racional, necessitou-se de novos nmeros para

medir a hipotenusa. Estes nmeros, em contraposio aos racionais, foram chamados


irracionais e seu conjunto representado por I.

OS CORTES DE DEDEKIND: UM NOVO CONCEITO DE NMERO


Representando o conjunto dos nmeros irracionais por I e unindo-o ao conjunto
Q , obtemos o conjunto Q I , o qual chamamos de conjunto dos Nmeros Reais e
81
82

No possuem divisores comuns.


In GUIDORIZZI.

89

simbolizamos por IR, ou seja, IR = Q I . Do ponto de vista operacional, isto se fez


necessrio, uma vez que, operando elementos de I resulta, algumas vezes, elementos de
Q, como por exemplo:

2 . 2 = 2, 3. 3 = 3, ( n a ) n = a etc.

A unio acima descrita, embora parea trivial, chamou a ateno de numerosos


matemticos, que buscavam uma completa aritmetizao da anlise a fim de desprendla da geometria. Dentre estes, cito Hankel que previra que os Nmeros Reais deveriam
ser encarados como Estruturas Intelectuais e no como grandezas intuitivamente dadas,
legadas pela geometria de Euclides (BOYER, 1974: 409). A problemtica da vez era
descobrir de que forma os irracionais tomariam seu lugar na reta sem artifcios
geomtricos. Clebres matemticos como Cauchy, Weierstrass, Cantor e Mray
desenvolviam seus estudos no sentido de que seqncias convergentes83 que no
convergiam para nmeros racionais por decreto definiam nmeros irracionais. Uma
outra abordagem para a questo, mais conhecida e de simples entendimento, foi dada
pelo matemtico alemo Richard Dedekind, em 1872, na sua obra Stetigkeit und die
Irrationalahlen (A continuidade e os nmeros irracionais).
Dedekind desenvolveu seu conceito de continuidade atravs da aritmtica
apenas, sem usar a geometria como guia, pois considerava esse um mtodo mais
rigoroso. Iniciou seu trabalho questionando: o que h na grandeza geomtrica contnua
que a distingue dos nmeros racionais? Galileu e Leibniz creditavam densidade84 a
continuidade de pontos sobre a reta. Contudo, os racionais possuem essa propriedade,
mas no formam um continuum. Dedekind, que era conhecedor desta caracterstica,
deduziu seu conceito, como podemos verificar em seus dizeres:

[...] Naturalmente, no se consegue nada quando, para explicar a


continuidade, se fala, dum modo vago, de uma conexo ininterrupta
nas suas partes mais pequenas; o que se procura formular uma
propriedade caracterstica e precisa de continuidade que possa servir
de base a dedues verdadeiras e prprias.
Pensei nisso sem resultado por muito tempo, mas finalmente achei o
que procurava. O meu resultado ser talvez julgado, por vrias
pessoas, de vrios modos, mas a maior parte, creio, ser concorde em
consider-la bastante banal. Consiste ele na considerao seguinte:
verificou-se que todo o ponto da recta determina uma decomposio
da mesma em duas partes, de tal natureza que todo o ponto de uma
delas est esquerda de todo o ponto da outra. Ora, eu vejo a essncia
da continuidade na inverso desta propriedade e, portanto, no
princpio seguinte: se uma repartio de todos os pontos da recta em
83
84

Quando os valores das seqncias tendem a um nico ponto.


Afirmao de que entre dois pontos quaisquer h sempre um terceiro.

90

duas classes de tal natureza que todo o ponto de uma das classes est
esquerda de todo o ponto da outra, ento existe um e um s ponto
pelo qual produzida esta repartio de todos os pontos em duas
classes, ou esta decomposio da recta em duas partes.
Como j disse, creio no errar admitindo que toda a gente reconhecer
imediatamente a exactido do princpio enunciado. A maior parte dos
meus leitores ter uma grande desiluso ao aprender que esta
banalidade que deve revelar o mistrio da continuidade. A este
propsito observo o que segue. Que cada um ache o princpio
enunciado to evidente e to concordante com a sua prpria
representao da recta, isso satisfaz-me ao mximo grau, porque nem
a mim nem a ningum possvel dar deste princpio uma
demonstrao qualquer. A propriedade da recta expressa por este
princpio no mais que um axioma, e sob a forma deste axioma
que ns pensamos a continuidade da recta, que reconhecemos recta a
sua continuidade.
(DEDEKIND, apud LUCHETTA, 2001: 1)

Em resumo, Dedekind caracterizou a continuidade da reta, por esta afirmao,


que designada por axioma ou postulado da continuidade de Dedekind: todo o corte da
recta produzido por um e um s ponto dela, isto , qualquer que seja o corte (A,B)
existe sempre um ponto da recta que separa as duas classes (A) e (B), ou
aritmeticamente,

isso significa que para toda diviso dos nmeros racionais em duas
classes A e B tais que todo nmero da primeira classe, A, menor que
todo nmero da segunda classe, B, existe um e um s nmero real que
produz essa Schitt, ou corte, de Dedekind
(BOYER, 1974: 410).

Esta caracterizao de corte nos muito til, uma vez que atravs dela podemos
estender os nmeros racionais de modo a formar um continuum de nmeros reais,
definindo-se o seguinte:
Se a classe A possui um maior nmero ou a Classe B contm um menor nmero,
o corte define um nmero racional;
Se a classe A no possui um maior nmero ou a Classe B no contm um menor
nmero, o corte define um nmero irracional.
Exemplo:

2 irracional pois, no existe x A tal que x a, a A , onde A={x IR

/ x < 2 }, to pouco y B tal que y b, b B , onde B={ y IR / y > 2 }.


Graficamente:

91

CONSIDERAES FINAIS DO TPICO


Devemos reconhecer que a Matemtica est presente em nossas vidas, desde um
simples contar at a utilizao de sofisticados computadores. Entretanto, devemos tomar
conscincia de que estamos enfrentando uma sria crise educacional, provocada, em
grande parcela, pela falha na transposio didtica, pois os educadores tm
desenvolvido atividades severamente formais. Propomos, neste sentido, uma lgica de
resgate dos conceitos que se perderam no passado, pois entendemos que em algum lugar
l atrs, nos entendimentos pretritos, podem estar as respostas que tanto procuramos
para a compreenso de nossos alunos do que entendemos por Matemtica.
Neste desenvolvimento, ousamos resgatar o conceito de nmero real, de forma
simplificada e objetiva, sem o aparato axiomtico que consideramos ser um dos
principais entraves para o entendimento inicial de tal conceito. Transcorrendo pela
Histria sem nos preocuparmos com especificaes cronolgicas, procuramos
desenvolver a noo de nmero desde os naturais, passando pelos conflitos
epistemolgicos que exigiram uma nova extenso destes para o que conhecemos hoje
como nmeros inteiros. Continuando no caminho dos conflitos e necessidades
cotidianas, trouxemos a questo da ampliao dos inteiros para os racionais e,
conseqentemente, o surgimento dos irracionais, vindo, em seguida, caracterizar o
conjunto dos nmeros reais atravs dos famosos cortes de Dedekind. Esperamos, desta
forma, ter contribudo para a valorizao da Matemtica no ensino e para a
compreenso do conceito atual de nmero real.

4.3 Consideraes Finais


Estudar desde a necessidade que levou o homem de determinada
poca a pensar sobre determinado assunto at as aplicaes prticas
levaria o aluno a se motivar mais, a ficar mais tranqilo nas avaliaes
e ter mais prazer pois as apresentaes ficariam mais claras.

(ROSA, 1998: 2)

92

Os anseios de Rosa so os mesmos de todo professor de Matemtica. Motivar os


alunos a desempenharem suas atividades acadmicas de maneira adequada a pretenso
de qualquer educador. Contudo, no nos basta querer, devemos construir esta realidade.
E a nica maneira de isso ocorrer nos apropriando dos mecanismos adequados
construo destes conhecimentos. Foi com esta inteno que iniciamos este trabalho,
buscando os caminhos que nos levariam compreenso de nossa realidade, mas nos
questionando sobre sua existncia efetiva e dos objetos que nos rodeiam.
Seriam os objetos que nos circundam cognoscveis, ou no passariam de meras
iluses produzidas pelo nosso pensamento? Vimos que esta temtica suscitou
discusses desde a Grcia antiga at nossos dias. Mas foram estas discusses que
motivaram a reflexo dos grandes filsofos e educadores de nossa histria. Mesmo sob
posies distintas, alguns idealistas, outros materialistas, uns racionalistas, outros
existencialistas, todos admitiam alguma forma de aquisio de conceitos.
Se conhecer possvel, como fazer com que este conhecimento se manifeste?
Seria aceitvel uma relao entre o desenvolvimento psicogentico e o filogentico de
modo que os indivduos possam apropriar-se do objeto de conhecimento por intermdio
de uma interao com o meio? Encontramos em Piaget uma resposta positiva. Uma
resposta to satisfatria, que emprestou mais do que seus conceitos invariantes de
assimilao e acomodao; estabeleceu um conceito de esquema que propiciou o
vislumbre de uma utilizao da Histria de modo dinmico, evolutivo. Concebemos os
esquemas como estruturas que se desenvolvem a partir da incorporao de novos
elementos.
Desta forma, procuramos na psicognese de Piaget e Garcia o que traria de
significativo a incorporao de tais conceitos quando do emprego da Histria da
Matemtica como recurso pedaggico.
Em resposta a este questionamento, tivemos que fazer uma anlise
historiogrfica sobre a concepo de Histria e seu ensino no decorrer dos tempos.
Implementamos verdadeira varredura epistemolgica sobre o carter histrico, onde
encontramos as 13 categorias de Miguel acerca do uso didtico-metodolgico da
Histria em sala de aula, categorias potenciais de utilizao histrica da Matemtica
voltadas ao ensino crtico e reflexivo.
Destas treze possibilidades elencamos a formalizao de conceitos que
convertemos em evoluo de conceitos para melhor relacion-la s compreenses j
obtidas anteriormente. Passamos a conceber um conceito matemtico como um objeto

93

construdo socialmente, e o exemplo dado com este fim foi o da evoluo histrica do
conceito de nmero.
Conclumos o desenvolvimento do trabalho com este retrospecto, esperando ter
elucidado os pontos em que se coadunam os captulos e os conceitos expostos.
Acreditamos, ainda, ter contribudo para a construo de conhecimentos modificadores
de nossa realidade e promotores de posturas mais justas por parte dos professores com
relao aos nossos alunos, haja vista que identificamos algumas preocupaes em
nossos entrevistados que remetem s suas formaes deficitrias em aspectos filosficopedaggicos.
Contamos que com a leitura deste trabalho, nossos professores possam encontrar
caminhos prprios para equilibrarem nmeros contraditrios, como os encontrados nas
entrevistas, a exemplo dos referentes presena da Histria da Matemtica, presente
como disciplina obrigatria em 23 formaes e como disciplina optativa em 5 das 47
formaes iniciais, sendo que estes contatos em termos didtico-metodolgicos se
apresentaram de maneira breve em 22 formaes ou simplesmente no existiram (18
formaes). O interessante que observamos a crena de todos os professores de que a
Histria pode ser um elemento referencial/diferencial no trato da Matemtica em sala de
aula. No entanto, a maioria s percebe o aspecto motivador desta metodologia e, por
isso, no a empregam em seu cotidiano por alegarem falta de conhecimento histrico.
Conclumos, tambm, que todos possuem certa parcela de culpa na paisagem
pintada neste quadro que o ensino da Matemtica. Um percentual de responsabilidade
por parte da atuao dos formadores de professores, outra por parte dos prprios
professores por no tomarem atitudes reflexivas e construtivas de mudanas, outra parte
se confere sociedade, que culturalmente se deixa ludibriar pelas inconstncias scioeconmicas e, ainda, outra parcela, talvez a mais significativa, refere-se s aes
conservativas dos grupos dominantes, que desejam a permanncia da sociedade em um
estado

de

submisso,

autobeneficentes.

para

melhor

desenvolverem

seus

empreendimentos

ANEXOS

95

TRANSCRIES DOS DADOS E RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS


I A FORMAO E TEMPO DE ATUAO
1) Em quais nveis de ensino voc atua?
Fundamental: 25

Mdio: 28

Superior: 11

No est atuando: 3

2) Voc professor de quais redes de ensino?


Municipal: 15

Estadual: 22

Federal: 10 Particular: 12

Nenhuma: 5

3) Qual o nvel de sua formao?


Graduao: 37

Especializao: 3 Mestrado: 1

Doutorado: 6

4) Qual o tipo de formao que voc possui?


Licenciatura Plena em Matemtica: 42
Licenciatura Curta em Matemtica: 1
Bacharelado em Matemtica: 2
Outra Formao: 10
Outras Formaes Citadas: Arquitetura e Urbanismo, Bacharelado em Fsica, Engenharia Civil,
Engenharia de Minas, Engenharia Mecnica, Formao de Professores, Habilitao em Ingls,
Licenciatura em Cincias, Licenciatura em Fsica, Licenciatura em Qumica e Pedagogia.

5) H quanto tempo atua como professor de Matemtica?


De 1 a 2 anos: 4
De 2 a 5 anos: 14
De 5 a 10 anos: 12
Mais de 10 anos: 13
No esto atuando ou no informaram: 5
II DOS SABERES E METODOLOGIAS DA ATUAO
6) O que voc compreende por Educao Matemtica?
P1 O aprendizado de uma linguagem formada por elementos lgicos que permitem investigar de forma
quantitativa fenmenos naturais e/ou artificiais.
P2 Foi uma rea criada tendo como objetivo principal trabalhar questes metodolgicos para tentar a
melhoria do processo ensino/aprendizagem da matemtica.

96

P3 Eu entendo como sendo uma rea do conhecimento cientfico que tenta entender os mecanismos de
ensino e aprendizo de matemtica visando o aprimoramento deles e a criao de novos.
P4 um campo de conhecimentos que procura com o auxlio interdisciplinar de vrias cincias,
desenvolver metodologias capazes de fazer frente crise do ensino da matemtica.
P5 o aculturamento com essa disciplina associado as suas propriedades, explicadas por uma forma
clara (didtica) de ensino.
P6 Os mtodos empregados para ensinar a cincia Matemtica.
P7 Usar e criar novas metodologias para o ensino da matemtica.
P8 a forma pela qual deve ser coompreendida e ensinada, a todos, a partir do uso de uma linguagem
de fcil compreo visando o principal objetivo, que o ensino e aprendizagem em todas as suas formas.
P9 E processo pelo qual se amplia os metodos para ensinar a matemtica.
P10 o desenvolvimento de atividades pedaggicas e didticas em matemtica.
P11 um ramo da matemtica que tenta estud-la de tal maneira que possa ser colocada para a
sociedade de uma for- mais interessante, tentando buscar os caminhos para que o processo de ensinoaprendizagem seja o melhor possvel.
P12 Uma disciplina, que transmite ao professor educador, uma maneira de ensinar (ou vrias maneiras)
o aluno de matemtica, a beleza e a grandeza de se trabalhar com nmeros.
P13 uma metodologia de ensino (ou corrente de pensamento) que visa utilizar a matemtica como
leitura de mundo e formar conciencias crticas a partir do conhecimento matemtico, desenvolvendo a
partir desse conhecimento a capacidade de identificar, reconhecer e aplicar padroes matemtico na
observao de fenmenos sociais, culturais e cientficos.
P14 Educao matemtica mais do que simplesmente matemtica para matemtica. Entendo por
educao matemtica como uma formao mais ampla da matemtica, uma formao para a vida.
P15 A Educao Matemtica a maneira pela qual a matemtica abordada envolvendo os assuntos
do cotidiano.
P16 Formar o cidado para que desenvolva uma conscientizao crtica na matemtica contextualizada
dos problemas do dia a dia.
P17 a parte de educar, utilizando conceitos matemticos para compreender situaes do cotidiano, e
envolvendo outras disciplinas. De maneira que os alunos tenham uma viso mais ampla dos
acontecimentos ao seu redor.
P18 Educao matemtica um ramo da matemtica que compreende a etnomatemtica e a
modelagem matemtica, e esses requisitos nos servem e muito para a sala de aula.
P19 A Educao Matemtica deve ser um foco motivador que envolve o ensino e o aprendizado da
matemtica de forma mais integrada possvel. Deve esta atenta para o que aconteceu, para o que
acontece e para o que acontecer na matemtica.
P20 Mtodos e tcnicas para o ensino da Matemtica. Estudo das relaes entre professor e aluno para
o ensino.
P21 Educao Matemtica e a metodologia usada para abrir portas no ensino da Matemtica e fazer
com que haja maior interesse do aluno.
P22 Vejo que so tecnicas para o ensino de Matemtica, visando um melhor entendimento por parte do

97

aluno.
P23 a exata leitura de mundo que se deve transmitir: Discutir, Resolver e elucidar situaes
problema atravs do ensino de Matemtica.
P24 Nada declarou!.
P25 Nada declarou!.
P26 Modelos ou mtodos utilizados na escola para facilitar o conhecimento da matemtica.
P27 uma nova (no to nova) abordagem da matemtica que tem como objetivo a mudana o de
ensino tradicional.
P28 Um conjunto de metodologias voltadas para estimular o interesse dos alunos pelo aprendizado de
matemtica, de forma a viabilizar a aplicao dos acontecimentos adquiridos na prtica diria.
P29 o modo pelo qual se relaciona o ensino da matemtica com aprendizado adquirido pelo aluno,
sugerindo modos e maneiras tcnicas e pedaggica de abordagem dos temas matemticos.
P30 o ramo da Educao que preocupa-se especificamente com os processos de ensinoaprendizagem de matemtica.
P31 a educao que visa o desenvolvimento da aprendizagem e de saberes matemticos e suas
aplicaes.
P32 Por educao matemtica, a princpio da pra entender que a finalidade ltima do processo de
ensinar ou educar em matemtica, descobrindo ou fazendo descobrir novos rumos para o ensino de
matemtica.
P33 Entendo que a Educao Matemtica e o estudo que se preocupa como o Ensino da Matemtica,
onde procura metodos ou maneira de ensinar a Matemtica.
P34 No meu ponto de vista, uma disciplina que ensina ao professor de matemtica, como introduzir
seus contedos a partir de problemas reais do dia-a-dia e assim fazer com que o educando passe a
entender e a gostar de matemtica.
P35 a maneira como devemos lecionar a matemtica, dentro de uma viso ampla dos seus
conhecimentos, fazendo a interdisciplinaridade com as outras disciplinas.
P36 Nada declarou!
P37 Entendo por uma forma melhorada da grande importncia na aprendizagem da matemtica, da
busca de meios atrativos na resoluo dos mais variados problemas.
P38 o estado atravs do qual voc pode compreender melhor os assuntos matemticos. E criar novas
estratgias, como aplicaes prticas e a histria da matemtica no ensino da matemtica.
P39 Processo ou procedimento diciplinar relacionado com o desenvolvimento racional e lgico dos
alunos.
P40 o conhecimento histrico da matemtica de como surgiu e seus comentrios.
P41 Compreendendo que um conjunto de idias e metodologias inovadoras com o objetivo de
facilitar a transmisso e a compreenso dos contedos da disciplina Matemtica.
P42 conjunto de aes e metodologias que viabilizam o entendimento dos contedos matemticos
para que os mesmos possam serem teis.
P43 o estudo que nos leva a conhecer melhor o ensino da matemtica sua finalidade e importncia

98

para ns em nosso trabalho.


P44 um curso que vai me dar suporte para desenvolver meus trabalhos de forma mais ampliada e um
conhecimento aprofundado sobre diversos temas na minha rea de atuao.
P45 A educao de forma geral abrange todos os nveis de conhecimento. Educao Matemtica o
embasamento que o cidado tem nessa rea.
P46 Educao Matemtica, busca o aprimoramento dos educadores, facilitar o relacionamento com os
alunos de maneira a tentar relacionar o contedo com a realidade.
P47 de fundamental importncia em todas as reas do conhecimento, por mais simples que seja a
utilizao das quatro operaes bsicas a educao matemtica se faz presente.

7) Voc j teve algum tipo de contato com a Histria da Matemtica?


Em publicaes: 14
Em sua formao inicial: 30
Em sua formao continuada: 11

8) Qual o carter da Histria da Matemtica em sua formao inicial?


De disciplina obrigatria: 23
De disciplina optativa: 5
De elemento inerente a outras disciplinas: 11
Inexistente: 8

9) Em sua Graduao, Especializao, Mestrado, Doutorado ou outra modalidade de formao


foi-lhe apresentada a Histria da Matemtica como metodologia de ensino?
Sim, consistentemente: 7
Sim, brevemente: 22
No: 18

10) Voc j utilizou a Histria da Matemtica como metodologia ou recurso didtico para o ensino
da Matemtica?
Sim: 24
No: 23

11) Caso sua resposta tenha sido sim, descreva brevemente esta experincia, caso tenha sido no,
explique porque nunca utilizou a esta (e) metodologia / recurso de ensino.
P1 Procuro resgatar as razes histricas da origem dos termos estudados. Pode-se observar um visvel
entusiasmo da turma quando se recorre a elementos da Histria da Matemtica.
P2 Como professor de curso de Ps-Graduao e da Graduao tenho mostrado, digo trabalhado textos
em que defendem o uso da histria como metodologia do ensino da matemtica.
P3 Tenho ulizado a histria da matemtica como motivao para a introduo de novos conceitos. Os

99

alunos ficam mais interessados quando sabem do contexto sobre o qual certas teorias foram criadas e
quem foram os seus precursores.
P4 Nada declarou!.
P5 Durante minhas aulas repasso os fatos j lidos por mim em situaes em que elas se aplicam.
P6 A experincia do baco como na maneira primitiva de realizar clculos matemticos.
P7 Sou professor das disciplinas que fazem parte da matemtica pura.
P8 Nada declarou!.
P9 Nada declarou!.
P10 Sim, para explicar como surgiu a regra de sinais.
P11 Devido no estar preparado para a sua aplicao.
P12 Durante o meu estgio numa escola de Ensino Fundamental, em uma turma de 5 srie, tive de
contar alguns fatos da histria da matemtica para os alunos, pois estavam fazendo muito barulho e no
prestavam ateno na aula, Deu certo.
P13 Para ensinar que a geometria ensinada nas sries iniciais, antes foi, problemas, digo utilizada para
resolver problemas de medio de terra, por exemplo na civilizao egpcia.
Utilizao da matemtica inca (nmeros em barbante) p/ mostra que o zero em vrias
civilizaes era justificado como ausncia de unidades.
P14 A experincia foi um pouco estranha. Na 5 srie do ensino fundamental comecei a questo do
sistema de numerao utilizando a Histria da Matemtica, falando dos diversos sistemas de numerao
ate chegar no hindu-arbico. Bem, a experincia foi um pouco estranha, pois os alunos no estavam
acostumados com (aquele) esse tipo de aula, referente a disciplina matemtica.
P15 Utilizei para justificar alguns assuntos que envolvem o ensino fundamental e medio que o meu
alunado no sabia o porqu que foi sugido tal assunto.
P16 A histria da matemtica como metodologia de ensino mostra ao aluno que as descobertas na
matemtica se deram ao longo do tempo, com muita discusso e divergncias e foi a necessidade
humana que impulsionou tais descobertas.
P17 Pois, no fui preparado adequadamente para trabalhar com a histria da matemtica, ento eu no
me sinto seguro e nem com conhecimento necessrio para trabalhar desta forma.
P18 Utilizei como recurso didtico para alunos da 8 srie, para explicar o teorema de Pitgoras e foi
uma experincia muito vlida, pois os alunos se interessaram mais pelo assunto.
P19 Em minha aula de Clculo, Matemtica Numrica, Geometria e lgebra, para citar algumas
disciplinas, sempre busco resgatar a origem dos conceitos bsicos que exponho ao longo dos cursos.
Acho importante porque, independente das abordagens mais atuais, o que procuro motivar os meus
estudantes so as idias que os precursores usaram para desenvolver seus trabalhos.
P20 Repetio de experincias vividas por outros matemticos.
P21 Nada declarou!.
P22 Utilizeime da origem da trigonometria para ensin-la e de acordo com o desenvolvimento da
histria desenvolvia o contedo. Em minhas aplicaes foi muito produtiva essa metodologia.
P23 Por no ter base necessria para o aprofundamento do debate com os alunos.

100

P24 Na minha graduao no tive esta disciplina, pois no tenho muito conhecimento.
P25 Procurando mostrar que mais fcil compreender um determinado raciocnio se soubermos o
meio que o gerou. A necessidade de levar alguma vantagem nos jogos de azar originou a teoria das
probabilidades; um exemplo.
P26 Nunca utilizei porque ainda no estou no mercado de trabalho, mas certamente quando estiver
atuando como professor utilizarei deste recurso.
P27 Utilizei o recurso da histria da matemtica para mostrar que tudo em que se encontra com a
natureza sempre se tem ligao com a matemtica, desde os pitagricos que j demonstravam que a
matemtica est na natureza e o homem se inspira na natureza para provar a Matemtica.
P28 Foi com o Teorema de Pitgoras para mostrar de onde surgiu aquele teorema e como foram
deduzidas as suas respectivas frmulas.
Utilizei ainda para construir a reta real esplicando como surgiu o processo da contagem e a
necessidade da criao dos algarismos representantes dos nmeros nos seus diferentes conjuntos IN, Z,
Q, I, IR e C.
P29 H ainda pontos da histria que no de meu conhecimento mas que pretendo em breve adquiri-lo
com pesquisa ou leitura sobre o assunto.
P30 Por no sentir-me preparado para tal procedimento.
P31 As vezes que utilizei a histria da matemtica foi no intento de desmistificar certos fatos e
conceitos e esclarecer que a matemtica no um bicho.
P32 Em geral na introduo de algum assunto, h aqui e acol uma breve histria sobre o aparecimento
e a utilizao daquele conceito ou assunto, mas falta uma proposta concreta para que nos possamos de
fato utilizar a histria da matemtica como metodologia, da que vai se perdendo no tempo a experincia
com a ferramenta histrica da matemtica.
P33 Na minha graduao no estudei a histria de matemtica. Mas quero aprender para melhor
entender matemtica.
P34 O caso das pirmides do Egito juntamente com as estacas fincadas no cho mostrando a
proporcionalidade das sombras e aproveito para utiliza-la no ensino de semelhana de tringulos.
P35 O pouco conhecimento que eu tive na histria da matemtica, procurei passar nas minhas aulas,
para que o aluno conhece-se a origem com surgiu e para que surgiu a disciplina.
P36 Porque no me sinto confiante o bastante para tal.
P37 Nunca utilizei, pois o fato de ver brevimente o assunto ficamos com deficincia no mesmo.
P38 Em um mini-curso de nmeros inteiros e equaes do 1 grau. Atravs dos fatos ocorridos no
passado procurei relacionar os acontecimentos matemticos at situar os fatos e os acontecimentos at a
idia e criao dos nmeros negativos.
P39 Por que os caras (alunos) no querem aprender nem os conceitos, matemticos, que so
obrigatrios, diga l histria.
P40 A minha experincia foi ao falar de um assunto que ficaria melhor se tivesse sua origem.
P41 Nunca utilizei, porque pouco ??? sobre o assunto. Mas o pouco que sei, transmito aos meus alunos
na forma de comentrios.
P42 Porque durante minhas graduaes nunca tive oportunidade de ver aplicaes ou coisa do gnero.
P43 Sempre em minhas aulas ao iniciar um assunto procuro relatar o surgimento do contedo e com

101

isso posso observar o interesse dos alunos.


P44 Para trabalhar essa metodologia torna-se difcil devido a carncia de materiais utilizados para esse
fim.
P45 Talvez pelo pouco conhecimento da rea; falta de materiais p/ pesquisa, etc. pois, para que o
professor use uma metodologia de ensino deve estar seguro dela.
P46 Porque no tive uma orientao reforada na rea, e no me sinto seguro para comentar sobre o
assunto.
P47 Durante aulas de matemtica foi abordado um breve histrico sobre a idealizao da integral.

12) Voc considera importante o conhecimento da Histria da Matemtica? Justifique.


P1 Sim, procuro mostrar que os temas abordados no curso surgiram devido a necessidade de explicar
e/ou resolver problemas do cotidiano das pessoas.
P2 Sim, o uso da histria como recurso didtico, possibilita, acredito eu, aos Profs. de qualquer nvel
de ensino, conhecer e dar conhecer aos seus alunos de como ocorreu a construo dos conh.
Matemticos.
P3 Sim, pelas razoes, por exemplo, expostas no item anterior.
P4 Sim, sobretudo para desmistificar algumas crenas cristalizadas no meio matemtico, como por
exemplo, que a matemtica pronta e acabada, que a matemtica s pode ser aprendida por sujeitos com
inteligncia privilegiada e outras.
P5 Sim, o homem cresce tomando como base o seu passado, o que imprescindvel para um bom
aprimoramento no futuro.
P6 Sim, pois mostra como as atividades prticas e cotidianas inspiraram a evoluo do conhecimento
matemtico como forma de solucionar problemas reais.
P7 Sim, uma forma de tornar mais interessante e acessvel o ensino da matemtica.
P8 importante que esse tipo de conhecimento seja expendido no meio acadmico, afim de que, o
matemtico ou futuro matemtico tenha conhecimento desta nova forma de abrangncia para que o
mesmo seja a real necessidade do entrelasse entre ensino e aprendizagem.
P9 Sim, pois o domnio de tal informao melhora a compeeno de contedos matemticos ajudando
na elaborao de aulas dando maior qualidade as mesmas.
P10 Sim. Porque facilita entender a matemtica quando se sabe como ela se originou e evoluiu.
P11 Sim, pois bom que os alunos percebam que a matemtica no foi descoberta de uma hora para
outra e que tudo teve um tempo (etapas).
P12 Sim, porque a disciplina trabalha toda origem, e evoluo da matemtica. Seria estranho conhecer
uma mulher hoje, casar-se amanh, sem conhecer seu passado.
P13 Sim, para mostrar aos alunos as varias matemticas surgida (desenvolvidas) pelas vrias
civilizaes onde elas floreceram; para mostrar eu essas vrias matemticas antes de serem abstrao
formal foram problemas do cotidiano; para mostrar que onde houver uma sociedade organizada (mesmo
que primitiva), l vai surgir uma forma de matemtica que vise atender suas necessidades.
P14 Sim, pois facilita a compreenso de contedos ditos complicados e, alm disso, torna a aula
mais agradvel para o aluno e para ns professores.

102

P15 Sim, pois dar uma maior segurana no assunto a ser abordado conhecendo a ideia com surgiu e
depois tentar aplicar a melhor maneira de ensinar matemtica no jogando vrias propriedade para o
alunado sem que eles no se perceba o que realmente esta por trs.
P16 de mxima importncia para a visualizao panormica das idias e as interaes que ocorram
entre elas.
P17 Sim; pois da base, para justificar a teoria e como ela vem sendo importante para o
desenvolvimento e evoluo do homem.
P18 Sim, pois como citei acima o alunos se interessam mais pela aula, pois conhecem a histria do
assunto que esto estudando.
P19 Claro que importante. A grande quantidade de Teorias que hoje conhecemos, mesmo que com
novas linguagens e novas tecnologias e aplicaes, tiveram origem nas grandes obras de outros do
passado. Negar a histria negar o que hoje sabemos.
P20 Sim.
P21 Sim, necessrio que os estudantes de hoje, no s do ensino superior e no s de Matemtica
conheam o desenvolvimento da Matemtica ao longo da Histria e as brilhantes mentes que
contribuiram para isso.
P22 Absolutamente Importante. Para o professor indispensvel pois alm de verificar a essencia dos
conceitos que ele repassa aos seus alunos em vrios momentos podem responder vrias dvidas de sues
alunos.
P23 Sim. Pois com ele possvel a compreeno das necessidades do momento histrico, a
conseqncia e os beneficios.
P24 Sim, pois l encontrada muitas explicaes p/ a nossa matemtica de hoje.
P25 Sim. Acredito piamente nessa idia: muito mais fcil entendermos uma idia se soubermos o que
a gerou.
P26 Sim, principalmente para o prof de matemtica onde ele pode utilizar disso para enriquecer seu
trabalho em sala de aula.
P27 Sim. Para que uma boa informao tenha sentido importante saber o porqu foi necessrio a
descoberta do assunto tratado. importante se saber que o homem simplesmente descobre o que j
encontrado na natureza.
P28 Sim. Porque todo assunto a ser abordado precisa de uma introduo e a fundamentao histrica
ajudar em muito no processo do aprendizado.
P29 Poder ser uma forma de despertar maior curiosidade dos alunos.
P30 Sim, pois capacita a falar mais seguramente dos assuntos matemticos.
P31 Sim. Porque quando voc conhece a histria,os acontecimentos e fatos voc passa ver matemtica
de uma forma mais clara, como ferramentas que ti auxiliam no dia-a-dia.
P32 Na minha graduao, o contato com a histria da matemtica teve uma abordagem, que no levou
o interesse para o lado didtico, direcionado para o primeiro e segundo graus contudo, considero
importante por ser uma ferramenta que pode prender a ateno do aluno e facilitar a sua aprendizagem.
P33 Sim, tendo o conhecimento da histria da matemtica voc pode entender melhor.
P34 Acho muito interessante pois penso que atravs dessa disciplina podemos ter uma explicao de
contedos de matemtica que surgiram atravs dos tempos e de como cada um foi desenvolvido a partir

103

das necessidades da poca.


P35 Sim, necessrio porque a histria da matemtica um espelho para aqueles que pretendem
estudar matemtica e seguir uma carreira nessa rea.
P36 Sim. Porque precisamos saber como a matemtica escrita surgiu e como foi evoluindo
gradativamente.
P37 Sim, uma vez que ter o conhecimento de como e onde surgiu tal fato aumenta o interesse da
aprendizagem.
P38 Sim, pois existe a necessidade de conhercemos os fatos ocorridos no passado e as circunstncias
nas quais elis ocorreram e assim, desmistificar a idia de que as idias e assuntos matemticos foram
criados, inventados de acordo com vontade do seu criador. necessario entender que como as outras
cincias ela se desenvolveu com o processo histrico da humanidade.
P39 Sim, porque no adianta fazer tantas demonstraes, sem tentar entender suas origens e
consequentemente o porque de suas aplicaes.
P40 Sim, pois cada assunto tem uma origem e logo uma estria e atravs dela podemos nos auxiliar
melhor.
P41 Sim porque atravs dela que podemos entender o que levou os matemticos a estudarem e
desenvolverem os contedos matemticos.
P42 Sim. Porque na abordagem de diversos assuntos e que se tenha conhecimento de atos e fatos que
levaram a sistematizao dos mesmos.
P43 Sim, pois com isso podemos conhecer sua origem e sua importncia.
P44 Sim, pois para mostrar ou justificar certos assuntos da histria da matemtica aos alunos poderei
ter um certo embasamento mais aprofundado e para mim profissionalmente.
P45 Sim. Pois se o professor o tem, no ter certos dissabores ao se deparar com perguntas de seus
alunos, tais como: - Para que serve isto? ou ainda - No que irei empregar esses conceitos fora da
escola?.
P46 Sim. Os alunos muitas vezes perguntam como sugiram esses clculos quem conseguiu criar. E
responder essas perguntas facilita o aprendizado tirando o medo da disciplina.
P47 Sim, fundamental abordar como os matemticos idealizaram as formulaes matemticas atravs
da observao de fenmenos e experimentos que ocorreram em sua volta.
III - DOS OBJETIVOS E OBSERVAES
13) Quais devem ser, ao seu ver, os principais objetivos ao se utilizar uma nova metodologia de
ensino?
P1 Preencher ou completar as possveis lacunas deixadas pela metodologia em uso. Acredito na
aplicao simultnea de elementos de diferentes metodologias.
P2 Em primeiro lugar facilitar a compreenso da aprendizagem da matemtica pelos nossos alunos.
Quebrar a grande averso que a maioria da populao de estudante tem em relao a matemtica.
P3 O melhor aprendizado da matemtica.
P4 O objetivo principal seria que as hipteses que levaram nova proposta se confirmem. Para tanto, a
clientela deve ser fundamental, bem como a segurana do professor que ir trabalhar a nova
metodologia.

104

P5 Que se tenha bastante segurana em se executar tais propsitos.


Objetivo: melhor capacitar o educando aos conhecimentos dos assuntos tratados.
P6 Atualizar-se, significa encontrar novas formas de abordar os mesmos conhecimentos com objetivo
de atingir a ateno e o interesse do jovem contemporneo.
P7 Uma nova metodologia de ensino bastante usada na matemtica utilizar de ferramentas da Internet
e o uso de softwares educativos, isso taria uma nova concepo de como ensinar e aprender matemtica.
P8 Em primeiro lugar devemos respeitar as dificuldades da aprendizagem da maioria dos alunos, desta
fora poderemos traar caminhos que possam ilucidar problemas que a tempos atrapalham a
aprendizagem, porm o educador precisa mudar seus conceitos a cerca de sua metodologia.
P9 - - Melhoria da qualidade das aulas.
- Aumentar o interesse dos alunos.
- Facilitar a compreeno do contedo.
P10 Suprir necessidades que as metodologias anteriores no conseguem.
P11 Quebrar os paradgmas da sociedade de que numa sala de aula de que somente o professor
detentor do conhecimento (Mtodo Tradicional).
P12 - - Que o professor tenha segurana na nova metodologia.
- Que o aluno aprenda a questionar, criticar e principalmente se interessar pela disciplina.
- Aprender a importncia da histria da matemtica.
P13 Nada declarou!.
P14 Fazer com que o aluno ao final do curso tenha absorvido com clareza e agradavelmente o mximo
de contedo ministrado.
Objetivos: compreender melhor; seja capaz de questionar; seja capaz de produzir e capaz de resolver
problemas.
P15 tornar mais compreensivo a Matemtica para o aluno.
P16 principais objetivos: o aluno ser capaz com habilidade de: compreender, exemplificar, sintetizar e
avaliar o contedo aprendido pela metodologia de ensino de forma sistemtica.
P17 A metodologia deve ser direcionada a alcanar os objetivos traados pelo professor, se a
metodologia antiga no esta funcionando, ento uma nova maneira de abordagem fundamental para
que o objetivo seja conquistado.
P18 Facilitar para o aluno a matemtica, j que a maioria no gosta de matemtica. Tornar mais
prazeirosa a aula para o aluno.
P19 - - Tornar o assunto mais atrativo para os estudantes.
- Permitir uma maior liberdade de idias por parte dos estudantes.
- Incorporar novas tecnologias e novas abordagens nos estudos em questo.
P20 Garantir que traz bons resultados.
P21 Os alunos do ensino mdio so diferentes dos alunos de alguns anos atrs. Muitos alunos no
gostam de Matemtica e aquele tipo de aula batida no atrai mais o aluno, por isso que interessante
utilizar uma nova metodologia.
P22 Procurar aproximar mais o aluno da matemtica, mesmo aqueles que por ventura no tenham
apreo pela disciplina. Etes mtodos visam isto, no meu entendimento.
P23 Fazer com que o aluno seja mais crtico e independente no esclarecimento de problemas.

105

P24 Tentar levar sempre a matemtica cada vez mais p/ o dia-a-dia, no caso os exemplos.
P25 1) Facilitar a compreenso das idias.
2) Mostrar os motivos e geradores da idia.
P26 Melhoria do ensino aprendizagem.
P27 Hoje o prprio aluno j no aceita mais o estudo imposto e empurrado, ele quer saber mias pelo
prprio contedo que ele j tem atravs da TV e Internet e vida.
P28 - - Proporcionar ao aluno um melhor aprendizado e de forma menos traumtica possvel.
- Abolir o terrorismo desencadeado por vrios professores durante as aulas.
P29 Melhoria no aprendizado dos contedos; criar uma viso geral sobre as relaes entre os temas e a
realidade do aluno.
P30 Contribuir com a construo intelectual dos alunos.
P31 O de procurar abranger, da melhor forma possvel, os alunos em geral de forma a disseminar de
forma mais abrangente possvel a educao matemtica.
P32 Uma metodologia nova ou velha, para mim tem sempre a intenso de fazer com que o aluno
aprenda o assunto esse o principal objetivo, ao se buscar uma nova metodologia, pretendo antes de
mais nada test-la, e depois observar o resultado.
P33 Que essa metodologia facilite mais a aprendizagem dos alunos, buscando novas metodos e
tambm interesse.
P34 Verificar se o mtodo resolver qualquer problema de matemtica.
Aplicar a metodologia com cautela para no haver um choque entre a metodologia anterior com a
atual.
P35 1) Mostrar a importncia da Matemtica na sua vida.
2) Ministrar as aulas de acordo com o nvel da turma.
3) Avaliar de acordo com a sua aprendizagem.
P36 Acho que no devemos parar no tempo. Temos sempre que procurar nos atualizar com novas
tcnicas e mtodos de ensinar a matemtica. Para o bem de nossos alunos.
P37 1) Despertar o interesse do alunado;
2) Conter situaes do cotidiano (facilitar a compreenso).
P38 Que ela seja capaz de facilitar o entendimento e a compreeno daqueles aos quais voc deseja
transmitir as informaes desejadas.
P39 O modelo antigo criou um sistema mecnico e repetitivo, no deixando que a criatividade
individual venha a tona.
P40 1) Enriquecer o trabalho.
2) Novos conhecimentos.
3) Trocas de conhecimentos.
P41 1) Dar uma nova viso dos contedos;
2) Facilitar a compreenso dos contedos por parte dos alunos;
3) Tornar contedos matemticos o mais prximo possvel dos alunos.
P42 O principal objetivo estar sempre em sintonia com os ajustes que o sistema educacional impoem.
P43 Materiais adequados de acordo com os contedos a serem abordados.

106

P44 1) Facilitar a aprendizagem;


2) Promover o interesse;
3) Incentivar o lado profissional.
P45 Melhorar a qualidade das aulas; Visar o bom desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
P46 Buscar o melhor entendimento e em melhor relacionamento, dismistificar a matemtica e
relacionar o contedo trabalhado com a realidade.
P47 Principalmente clareza, objetividade e simplicidade.

14) Voc considera que a Histria da Matemtica seja capaz de alcanar os objetivos por voc
acima citados? Justifique.
P1 Perfeitamente. importante deixar bem claro que o atual conhecimento humano s ser bem
compreendido se conhecermos as suas origens e, deste modo, avanarmos em direo ao futuro.
P2 Sim. Desde que o prof. responsvel pelo ensino da matemtica entenda o contedo histrico das
descobertas da matemtica. No pode ser a histria pela histria.
P3 Somente a histria, no.
P4 Sim. De acordo com a clientela, poso atingir meus objetivos. No que tange a formao de
professores, por exemplo, tenho mostrado que a histria da Matemtica ajuda por exemplo o professor
ver que se alguns temas matemticos levaram sculos para serem formalizados, ento perfeitamente
normal um aluno levar vrios anos p/ compreender tal conceito.
P5 Acho que s a histria da matemtica no, porm ela (a histria) ajuda a firmar as propriedades
ensinadas.
P6 Ela mais uma ferramenta na busca do objetivo maior que transmitir o conhecimento de forma
contextualizada, e inspirada atravs de experincias passadas.
P7 Sim, queremos sempre melhorar e reciclar nossa forma de ensinar matemtica, a histria da
matemtica seria uma estratgia bem aceita.
P8 Sim, temos a obrigao de nos policiar em relao a metodos e suas aplicaes, se as mesmas esto
sendo bem recebidas, compreendidas e aceitas por nossos alunos.
P9 Sim, pois este contedo mostra uma matemtica pouco conhecida ampliando a curiozidade do
aluno.
P10 Sim. Porque isso faz com que o estudo da matemtica no se resuma a somente resolver contas.
P11 Sim, pois eles mesmo podero perceber que so capazes de dar a sua contribuio para a
matemtica.
P12 Sim, estudando a histria da matemtica, o aluno, tra o conhecimento por exemplo das origens
dos nmeros, a escola Pitagrica, o ultimo teorema de Fermat etc, grandes fatos que construiram a
matemtica e que at hoje so usados.
P13 A hsitria da matemtica apenas uma das vrias metodologias que devem ser usadas no ensino
da matemtica, embora seja uma das mais importantes no deve era a unica.
P14 Sim, pois atravs dessa metodologia a aula se torna mais agradvel e conseqentemente o aluno
passa a compreender melhor os contedos trabalhados.
P15 Sim, pois explorando a idia como surgiu e aplicando de formais generalizada e social para o

107

aluno fica mias facil a compreenso da matemtica.


P16 Com certeza. A justificativa est na 11 questo.
P17 S a histria da matemtica no suficiente para alcanar todos os objetivos, mas se faz
necessrio e de fundamental importncia para chegar ao objetivo.
P18 Sim, pois o aluno tem o conhecimento histrico da disciplina.
P19 Sim, por vrios motivos. Dentre eles:
* Em geral, o que motivam o aparecimento de determinada Teoria, foi uma idia simples, para
envolver um problema muitas vezes simples tambm. Esta deve ser uma atitude de quem lida com o
ensino de matemtica hoje. Colocar o aluno inicialmente diante de um problema simples, como faziam
os antigos, e s a partir da, partir para generalizaes e novas descobertas. Metodologia melhor no
existe.
P20 Em parte sim.
P21 - Isso depende do professor, pois se ele usar artmanhas alm do professor o aluno pode gostar da
metodologia.
P22 Sim. Deve-se atentar para um fato, no deve-se utilizar a histria apenas com uma forma de
conhecer determinado pensador, deve-se utiliz-lo de forma dinmica, interativa com o contedo. Desta
forma vejo que ela traz excelentes resultados.
P23 Sozinha, no. Porque ir faltar a leitura de mundo atual, a visualizao das consequncias
causadas pelas descobertas histricas.
P24 Nada declarou!.
P25 Sim. O passeio pela histria vai mostrar o pensamento daquela poca.
P26 Sim, uma vez onde a aula se torna interessante e aluno aprende coisas do passado. Principalmente
como surgiu algumas ideias.
P27 No sozinha, mas uma grande ferramenta que est ai a nossa disposio.
P28 Sim, somente de for desenvolvido um contedo formativo onde se possa comparar os processos de
aprendizado.
P29 Parcialmete. A histria da matemtica poder ser um dos meios para alcanas os objetivos, dever
haver outros recursos paralelos.
P30 Certamente, pois este recurso faz um resgate de como foi o desenvolvimento e construo dos
conhecimentos matemticos, supondo que o desenvolvimento desta cincia torne mais evidentes para os
alunos os conceitos matemticos.
P31 Sim. Desde que se encontre a metodologia mais aplicvel a cada situao.
P32 Eu acredito que sim, mas necessrio ser capaz de ir e voltar, acreditar na metodologia e tirar dela
o melhor proveito possvel.
P33 Que a histria da matematica busque mtodos.
P34 - Apesar de no conhecer a fundo a disciplina, acho que sim porque os mtodos aplicados atravs de
histrias so muito mais eficazes.
P35 Sim, pois a histria da matemtica est envolvida nesses objetivos, dependendo de alguns
critrios.

108

P36 Eu creio que sim, pois em nossas salas de aula surgem muitas perguntas e, atravs delas
poderemos tirar muitas dvidas nossas e de nossos alunos.
P37 Sim, pois a matemtica no surgiu toa, e trazendo as situaes da histria e compara-la com o
cotidiano, deixar de ser para muitos um bicho de 7 cabeas, aumentando a compreenso e despertando
assim, o interesse na aprendizagem.
P38 Sim, pois para compreendermos algo, necessitamos de conhecer sua origem, e ns humanos
estamos sempre tentando compreender as origens das coisas. E em sua maiorio desde pequenos somos
orientados a no confiar em quem no conhecemos.
P39 Dependendo da instituio, particular ou pulblica, caso publica jamais pois se dispe de pouco
tempo e muitas festas e feriados.
P40 Sim. atravs dela que podemos falar melhor de cada assunto.
P41 No. Pode ser capaz de alcanar alguns e auxiliar em outros, mas no completamente. Para se
alcanar todos os objetivos so necessrios outros recursos, tais como: interdiciplinaridade, aulas prticas
e etc.
P42 Alcaar talvez no mas pode colaborar significativamente.
P43 Sim, s tivermos u conhecimento da histria da matemtica para podermos desenvolver com
segurana esta metodologia.
P44 No totalmente, mas parcialmente pode ser possvel ter um bom resultado.
P45 Sim, se falamos da histria de um determinado conceito temos respaldos para falar sobre ele.
P46 Sim. Porque uma coisa voc ensinar o contedo direto,outra voc fazer um comentrio sobre o
assunto antes de ensina-lo.
P47 Sim, pois atravs da simplicidade que os matemticos tentam explicar atravs de metodologias o
que se passa em sua volta.

15) Utilize o espao abaixo caso queira fazer alguma proposta ou observao sobre o trabalho
aqui desenvolvido.
P1 um trabalho de indiscutvel relevncia para a educao matemtica e espero que atravs deste
diagnstico situacional possa elaborar propostas de ao para incrementar o uso da histria da
matemtica em todos os nveis de ensino.
P2 Um questionrio deste tipo no possibilita uma maior interao entre o pesquisador e o pesquisado.
Seria importante que, fosse realizada tambm algumas entrevistas pois assim haveria uma maior
interao entre os dois.
P3 Nada declarou!
P4 A dcima questo no pude responder pois quero saber se j foi usado a histria da Matemtica p/
ensinar Matemtica. No entanto eu a utilizo nos cursos da ps, como uma metodologia alternativa.
P5 Todo trabalho voltado a preocupao do ensino, no s de matemtica, que faz com que as
cincias evoluam e se modernizem.
P6 Todo trabalho de metodologia de ensino, no deve se afastar jamais da realidade vivida pelos
professores e alunos a que so destinados. Desta forma o grande desafio encontrar o equilbrio entre o
querer e o que possvel.
P7 Citar exemplos como a histria da matemtica vem contribudo para o ensino da Matemtica.

109

P8 O trabalho aqui apresentado ilustra com muita objetividade a real necessidade de mudana no
processo ensino aprendizagem. A proposta que a educao matemtica espe, visa nada mais que o
educador e o principal instrumento dessa mudana.
P9 - Nada declarou!
P10 - Nada declarou!
P11 - Nada declarou!
P12 - Nada declarou!
P13 - Nada declarou!
P14 Uma proposta, seria: como podemos utilizar mais, esse recurso em nossas aulas?
P15 Seria muito bom se nos tivssemos mais textos da matria abordada para que podemos nos
aprofundar na idia do assunto.
P16 - Nada declarou!
P17 Gostaria de aprender mais sobre a histria da matemtica, seria bom, se isso fosse oferecido com
mais objetividade pela UFPA.
P18 - Nada declarou!
P19 Acho a pesquisa aqui proposta muito til, porque no meu entender, ela tenta resgatar junto aos
profissionais do ensino da Matemtica, a importncia da Histria da Matemtica como fonte de
informao e tambm como fonte motivadora de aprendizado de problemas e seus possveis
desdobramentos.
P20 Utilizar a Histria da Matemtica como motivao e relacionamento lgico do desenvolvimento
da Matemtica com o passar do tempo.
P21 - Nada declarou!
P22 Gosto de histria da Matemtica, uma rea que pretendo estudar mais profundamente e acho
louvvel qualquer trabalho que se preocupe em buscar novas formas de ensinar o pensamento lgico
matemtico e atravez da historia um excelente caminho. Parabns.
P23 - Nada declarou!
P24 P/ mim se melhorar estraga.
P25 A proposta : desenvolver mais trabalhos prticos que esclaream melhor certos aspectos da
matemtica. Entre esses aspectos, o aspecto conceitual que um dos mais sacrificados. Problemas que
poderiam ser simples, como por exemplo, resolver a equao
resolvido assim:
4x

2 = 2 2
5

4x
5

= 26

4x

32 = 64 .

4x
15
= 6 x = .
5
2

Mas o ndice da raiz pode no ser um natural?


P26 - Nada declarou!
P27 Acredito que a histria da matemtica fundamental, alm de rica expresso para que seja
transmitido aos nossos alunos de hoje profissionais de amanh, sou incentivador desta idia.
P28 Sempre que for ministrado algum contedo, dever ter algum exerccio de aplicabilidade prtica a

110

ser utilizado no cotidiano das pessoas.


P29 o tema Educao Matemtica est, dentro da academia, sendo um assunto pouco divugado.
Quase sempre, os cursos abordam este assunto nos ultimos meses, digo, no ultimo ano e no
aprofundado devido pelos poucos livros existente ou pelo pouco tempo de abordagem que os
professores tem em aplica-los.
P30 - Nada declarou!
P31 Nada declarou!
P32 Nada declarou!
P33 - Nada declarou!
P34 O trabalho bom, mas seria melhor se tivssemos mais tempo para desenvolver os contedos.
P35 - Nada declarou!
P36 - Nada declarou!
P37 Muito interessante, uma vez que com esse questionrio voc conhece o nvel de conhecimento da
turma.
P38 Podia ter uma questo pedindo para que fosse citado os nomes dos matemticos famosos que a
pessoa conhece. Para que fosse verificado dentre esses cientistasquais os mais conhecidos pelas pessoas.
P39 - Nada declarou!
P40 - Nada declarou!
P41 - Nada declarou!
P42 - Nada declarou!
P43 Gostaria de poder conhecer melhor a histria da matemtica para poder transmitir ao meus alunos.
P44 - Nada declarou!
P45 - Nada declarou!
P46 - Nada declarou!
P47 Acredito que atravs da histria da matemtica repassada ao ensino fundamental ajude os alunos a
se interessar mais por essa disciplina de fundamental importncia.

Observaes:
As palavras grifadas foram assim transcritas por conterem erros de grafia
cometidos pelos professores entrevistados;
A soma dos valores dos quesitos podem exceder o nmero total de pesquisados.
Isso ocorre porque alguns destes participam/pertencem de (a) mais de uma
categoria ao mesmo tempo.

111

Quadro Cronolgico da Histria da Matemtica como Recurso

PERODO

LOCAL

CONCEPO DE
ENSINO
DA MATEMTICA

3000 a.C. 260 d.C.

Egito e
Mesopotmia

Pragmtica com Matemtica


essencialmente
emprica
ou
indutiva.

CONCEPO
HISTORIOGRFICA E/OU
METODOLGICA DA
HISTRIA DA
MATEMTICA

PRINCIPAIS ESCRITOS

PRINCIPAIS EVENTOS

Desenvolvida atravs da oratria

Papiro de Moscou (1850 a.C), Papiro


Rhind (1650 a.C), outros papiros
egpcios
e
tbulas
cuneiformes
babilnicas.

Criao da escrita (3000 a.C) e o


surgimento dos escribas (2500
a.C)

Grcia

Abstrata com Matemtica voltada


a descries da realidade.

Desenvolvida atravs da oratria, mas


com preocupaes de registros para
as geraes futuras.

Os Elementos de Euclides (300 a.C), os


escritos de Eudemo de Rodes (320 a.C)
e os comentrios sobre os Elementos de
Euclides de Proclus Diadochus.

200 a.C 1250 d.C.

ndia

Abstrata
com
Matemtica
filosoficamente mstica voltada
eminentemente astronomia.

Desenvolvida atravs de manuscritos


irregulares que misturavam trabalhos
de qualidade a colees de regras
disformes.

Arybhatiya (versos e prosas) de


Aryabhata (499), o Brahmasphuta
Sinddhanta de Brahmagupta e os
tratados de Bhaskara.

650 1200 d.C.

Arbia

Abstrata com influncias


Matemtica hindu.

Desenvolvida atravs de manuscritos


que preservavam a Aritmtica hindu e
a Geometria grega, incentivada por
califas que prestigiavam a cultura.

Tratado de lgebra de Al-Kowrizm


(820 d.C) e tbuas trigonomtricas de
Abl Wef (980 d.C) e Ulugh Beg
(1455 d.C)

600 a.C. 450 d.C.

da

Desenvolvimento da geometria
dedutiva (600 a.C 540 a.C),
incio da Teoria dos Nmeros
(540 a.C), descoberta das
grandezas incomensurveis (340
a.C), sistematizao da lgica
dedutiva
(340
a.C),
desenvolvimento axiomtico da
geometria (300 a.C), conquista da
Grcia pelos romanos (146 a.C),
primeiras noes do que viria a se
tornar o Clculo Integral (225
a.C), Sincopao da lgebra (250
d.C)
Introduo do sistema de
numerao indo-arbico (2580 a.
C), desenvolvimento dos nmeros
negativos e criao do zero
(ltimos anos antes de Cristo),
desenvolvimento de algoritmos
de clculos antigos (900 1000
d.C), sincopao da lgebra e
criao de mtodos de resoluo
de equaes indeterminadas (628
d.C 1150 d.C)
Preservao
da
Matemtica
Clssica Hindu e Grega e
desenvolvimento de tcnicas de
obteno de resoluo de
equaes cbicas (1100 d.C).

PRINCIPAIS
NOMES

_____

Tales de Mileto (624548 a.C),


Plato (428 - 347a.C)
Eudemo de Rodes
(320 a.C),
Pitgoras de Samos
(580-500 a.C),
Euclides (cerca de 300
a.C),
Proclus
Diadochus
(410-485)

Arybhata (cerca de
500 d.C),
Brahmagupta (cerca
de 628 d. C),
Bhaskara (1114 -1185)

Al-Kowrizm (por
volta de 850 d.C)

112

450 1120 d.C.

Pragmtica
medocre
Aritmtica.

com Matemtica
enfatizando
a

950 1500 d.C

Perodo
de
Transio
ou
Transmisso onde a Matemtica
preservada pelos rabes comeou
a se difundir atravs das
tradues de trabalhos clssicos e
de ensino atravs de manuscritos,
Ensino mais ou menos livre.

Desenvolvida e preservada atravs da


oratria e de manuscritos nas
instituies
escolsticas
e
influenciada
pela
moda
do
enciclopedismo.

Historiografia baseada em tradues.

Manuscritos de trabalhos de Geometria


e Aritmtica e a obra Origens ou
Etimologias.

Tradues de trabalhos rabes (1120


1140 d.C), transcries dos Elementos
de Euclides e das tbuas astronmicas
de Al-Kowrizm e o livro Aritmetica di
Trenio(1478).

Europa

Ensino
com
interesses
humansticos e de resgate da
cultura grega com nfase na
formao integral do homem,
transmisso de conhecimentos
atravs de livros didticos e
retomada das pesquisas em
Matemtica.

1450 1700 d.C

Ensino mecanicista, voltado a


resoluo de problemas em um
contexto de desmistificao da
natureza.
1700 at hoje

Mundo

Histrica informativa, com biografias


em ritmo cronolgico.

Tradues e Impresses dos Elementos


de
Euclides,
Aristotelis
loca
Mathematica ex Inuversis Colleta et
Explicata
(1615), Biografias de
Matemticos (sc. XVII), A sua obra,
Historia Matheseos Universae (1742),
Histoire ds Mathmatics (1758).

O fazer e perceber historiogrfico do


ensino da Matemtica no se dissocia
do contexto scio-cultural. Alm do
uso
informativo
biogrficocronolgico, surgem as histrias por
assunto, por tpico e por civilizaes.

Saggio sulla Storia delle matematiche


corredato di sacelte notizie biografiche
ad uso della giovent (1821),
Vorlesunger ber Geschichte der
Mathematik (1880 e 1908), A History of
Mathematics (1894), History of
Mathematics (1923), Introduo
Historia da Matemtica (1969), A
Histria da Matemtica (1974).

Ascenso do Cristianismo e
criao das escolas monsticas.
Introduo dos nmeros indoarbicos (sem o zero) na Europa,
evoluo da escola urbana e
criao dos Studia Generalia e
ascenso da burguesia, primeiro
livro impresso no mundo
ocidental (1478), primeira edio
impressa dos Elementos de
Euclides (1482), peste negra.
Difuso dos primeiros livrostexto para uso mercantil, o
Renascimento, o incio do
simbolismo algbrico (1557
1631), obteno de solues
algbricas para equaes cbicas
e
qurticas
(1545),
desenvolvimento da lgebra
Clssica
(15801631),
desenvolvimento da Moderna
Teoria dos Nmeros (1635),
Criao da Geometria Analtica
(16291637),
criao
da
probabilidade (1654), incio da
Geometria Descritiva,criao dos
Logaritmos (1614-1615), criao
do Clculo Diferencial e Integral
(1629-1687).
Revoluo Francesa, Revuluo
Industrial, Movimento da Nova
Histria, Movimento da Escola
Nova (incio do sc. XX), criao
de Bourbaki, difuso e discusso
do
Princpio
Gentico
e
Movimento
da
Matemtica
Moderna.

Bocio (475-524),
Cassiodoro (480
575); Santo Isidoro
(570 636)

Gerbert (950 1003),


Adelardo de Bacth
(10751160),
Victorino de Feltre
(1378-1446).

Franois
Rebelais
(1483-1555),
Giuseppe
Biancani
(cerca
de
1615),
Michel de Montaigne
(1533-1592),
Gutenberg (cerca de
1450), Giuseppe
Ren Descartes (1596
1650)
Biancani (cerca de
1600),
Bernardino
Baldi (sc. XVII),
Johann
Christoph
Heilbronner (cerca de
1730) e Jean tienne
Montucla
(17251799).
Alex Claude Clairaut
(1713-1765),
Kant
(1724 1804),Pe.
Pietro Franchini (cerca
de 1821), Felix Klein
(1849-1925),
Georg
Cantor (1845-1918),
Mortz Benedict Cantor
(cerca
de
1880),
Florian Cajori (cerca

113

de 1894), Hilbert
(1862-1943),
David
Eugene Smith (cerca
de
1923),
Ernest
Haeckel (1834-1919),
Peano (1858-1932).

1900 at hoje

Brasil

Ensino influenciado por polticas


estrangeiras,
transies
do
modelo portugus para o modelo
francs.

As influncias da Matemtica
Moderna e da teoria dos conjuntos
tornaram-se empecilho para um
desenvolvimento anterior da Histria
da Matemtica como recurso de
ensino, porm com o movimento de
reformulao
do
ensino
da
Matemtica a partir da dcada de 80,
foi possvel avanar e conceber a
histria como: Motivao, Objetivo,
Mtodo, Recreao, Desmistificao,
Formalizao, Dialtica, Unificao,
Axiologia,
Conscientizao,
Significao,
Cultura
e
Epistemologia.

Curso de Mathematica Elementar


(1929), A arte de Contar; uma
introduo ao estudo do valor didtico
da Histria da Matemtica (1991),
Matemtica e Histria: Algumas
relaes e Implicaes Pedaggicas
(1995), A Tenso entre o Discreto e o
Contnuo da Matemtica e no Ensino da
Matemtica (1996), As cincias no
Brasil (1953), Histria na Educao
Matemtica: propostas e desafios
(2004).

Influncias da Universidade de
Coimbra na formao dos
matemticos
brasileiros,
a
reforma do Marques de Pombal,
criao da Academia real Militar,
ascenso
das
escolas
de
engenharia, criao das primeiras
faculdades
de
filosofia,
reformulao do magistrio, a
Proclamao da Repblica, a
Constituio
de
1891,
a
Constituio de 1934, movimento
contra a Matemtica Moderna (a
partir de 1975), voto direto para
presidente,
polticas
de
Globalizao
dos
Governos
Liberais, defesa de um ensino
para a formao de cidados,
Criao de Cursos de PsGraduao em Cincias e
Matemtica.

Euclides de Medeiros
Guimares
Roxo
(1890-1950), Ubiratan
DAmbrsio (1932-),
Antnio
Carlos
Brolezzi,
Antnio
Carlos Miguel, Maria
ngela
Miorim,
Carlos
Roberto
Vianna,
Jhon
A.
Fossa,
Dario
Fiorentini, Iran Abreu
Mendes, Circe Mary
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