INFANCIA. QUE ES SER NIO?

INFANCIA DERIVA DEL LATIN INFANS, EL QUE NO HABLA. PERO EN

CASTELANO SE ULTILIZA EL TERMINO COLOQUIAL BEBE.
Durkheim distingua dos acepciones de la palabra en correspondencia con
dos periodos diferentes de la educacin: la primera infancia, que abarca
los tres o cuatros primeros aos, y La segunda infancia a la que define como
la infancia en el sentido ordinario del trmino, el periodo normal de la
educacin y la instruccin.
En primer lugar, hay oscilaciones en cuanto a las edades comprendidas por
los trminos niez o infancia. Varan segn la poca, el idioma y el
contexto del discurso. En segundo trmino, la niez o la infancia aparecen
en un campo semntico definido en distintos pares de aposiciones:

Nio como al que le falta algo.

Nio como chico, pequeo menor por oposicin a grande,
mayor, adulto.
Nio como hijo en relacin al padre.

LA INFANCIA, UNA CONSTRUCCION DE LA MODERNIDAD.

La concepcin actual de la infancia, no es natural o dada. Graciela Frigerio
afirma que la infancia suele pensarse como una edad de la vida. Sostienen
que la infancia es una construccin social que en cada tiempo histrico
adopto caractersticas especficas.
Abordar la infancia como construccin histrica-social implica reconocer que
emergi en ciertas condiciones espacios-temporales. Antes de los siglos xvi
y xvii existan nios y nias, pero no haba ningn saber o practica
especfica, en torno a ellos, que lo diferenciara de los adultos, no exista la
infancia ni la niez como categora y tampoco la adultez. A partir del siglo
xvii empieza a existir lo que Aries denomina el sentimiento de infancia. La
modernidad parece ser donde surge una imagen acabada de la infancia que
se proyecta hasta la actualidad, donde comienza a advertirse cierto quiebre
en esta construccin.
En la ANTIGUA ROMANA la vida era dada dos veces: la primera, al salir del
vientre materno, y la segunda, cuando el padre lo elevaba. Era muy comn
la adopcin mediante la elevatio de hijos de otros. Los hijos no elevados,
abandonados en algn callejn donde podan ser recogidos por algn alma
caritativa o no.
Esta situacin, comienza a cambiar a partir de los siglos ii y iii donde surge
un nuevo modelo de familia, que repercute en el nio. La fecundidad
adquiere un valor determinante y va a preparar a muy largo plazo la funcin
de que desempea el nio.
En la EDAD MEDIA Phillips Aries realiza un recorrido. En el mismo, puede
apreciarse que no haba una distincin clara entre el adulto y el nio, ya que
solo se necesitaba que el nio aprendiera a caminar y a desenvolverse sin la
ayuda del adulto, para que pasara rpidamente a ser un hombre o una
mujer joven y compartiera sus trabajos y sus juegos. La infancia tiene que
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ver con la dependencia. En cuanto al vestuario, no se distingua al nio del

adulto.
Pero la infancia, a lo largo de la edad media, permanece en sombras, es a
partir del siglo xiv donde comienza a concedrsele cierta importancia. A
partir de siglo xvi los nios adquieren valor en s mismo. Aries fundamenta
que la infancia es una construccin histrica no natural que termina de ser
elaborada en la modernidad. Algunas prcticas como el infanticidio eran
prohibidas legalmente, pero ejercidas legtimamente. Adems, se separaba
al nio de su madre para llevarlo con las cuidadoras quienes se encargaban
de su crianza. Siglo xvii empez a existir lo que Aries denomina el
sentimiento de la infancia. El papel de la familia empieza a adquirir otro
significado, se convierte en el lugar de afecto entre padres e hijos; se crea
una preocupacin por registrar el nmero de nacimientos y las fechas. Se
crea la necesidad de recordar el momento de la infancia. Emerge un
sentimiento diferente al que Aries designa como mignotage (mimoseo).
Este sentimiento de los adultos demanda acciones de cuidado, proteccin y
responsabilidad frente a los nios. La particularizacin de la niez
inicialmente solo beneficio a los varones, mientras que las nias persistirn
mucho ms tiempo en el modo de vida tradicional que las confunda con las
mujeres. En la educacin la situacin cambia radicalmente. En la edad
media esta se reduca al aprendizaje que se adquiere gracias a la
convivencia con los adultos, se aprenda haciendo junto a ellos. Siglo xvii
es la escuela quien se encarga de la enseanza y la educacin de los nios
y con ello contribuye a la separacin de los adultos y los nios. Comienza a
configurarse la ternura en funcin de la infancia. La afectividad es un
elemento a tener en cuenta, respecto al nuevo modelo de nio que surge en
la modernidad.
El deseo de tener hijos deja de ser tan solo una necesidad para garantizar
permanencia, sino la oportunidad de amarlos y dejarse amar por ellos. En la
modernidad, la pedagogizacion de la infancia da lugar, a una infantilizacin.
Esto significa que se pone en marcha un proceso a travs del cual la
sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los nios ubicados a la
institucin escolar en un papel central. Con la revolucin francesa y la
declaracin de los derechos del hombre se instaura la obligacin del estado
de garantizar la educacin bsica para todos los nios. En la argentina fue
sarmiento el gran impulsor de la educacin comn y de la creacin de
escuela normales para la formacin de maestros.
Dicha construccin de la infancia atraviesa actualmente una crisis. Los
modelos a los que se refera la educacin moderna, parecen desvanecerse
en el contexto actual. Sandra carli afirma que hoy no es posible hablar de
la infancia, sino que las infancias refieren siempre a trnsitos mltiples y
diferentes que son afectados por la desigualdad.
En la actualidad las miradas de la infancia han oscilado entre la
proclamacin de los derechos del nio y mandatos represivos, entre la
libertad del nio y la autoridad del adulto. Nali postman planta la
desaparicin de la niez. Considera que en la edad media la niez
desapareci debido a tres factores: la gran disminucin de la alfabetizacin,
la existencia de la educacin en el estadio primitivo y, en tercer lugar, se
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refiere a la falta de un sentido bien desarrollado de la vergenza, sin lo cual

no puede existir la niez.
Hoy se plantea la posibilidad de pensar al nio desde un nuevo tipo al que
se llama video-nio, la televisin es la nueva paideia.
El siglo xx se ha producido un pasaje de la bsqueda de sujecin de los
nios a las instituciones a su desujecion por la crisis de estas. Cristina corea
e Ignacio lewkowicz consideran que la infancia tiene sentido cuando la vida
del hombre es un devenir reglado hacia etapas ms complejas:
adolescencia, juventud, adultez, vejez. Plantean que la niez es un invento
moderno, el resultado de practicas promovidas desde el estado burgus
que, a su vez lo sustentaron
en qu sentido hablan de infancia? Al conjunto de significaciones de las
practicas estatales burguesas sobre la niez a lo largo de tres siglos.
Cristina corea enfatiza la desaparicin del nio como sujeto de derecho en
cuanto futuro ciudadano y su reemplazo por el nio consumidor, el nio
sujeto de opinin. La escuela, se desvanece ante la prdida de la dimensin
temporal, producida por el impacto de los medios audiovisuales y la lgica
de consumo. Estos cambios socioculturales y tecnolgicos a su vez
modifican las relaciones dentro de la familia.
El estatuto de la familia ha variado y la subjetividad de los nios en la poca
actual se constituye de manera distinta y sobre diferentes soportes. La
infancia ha sido y ser un producto histrico que surgi de la modernidad.
LOS DISCURSOS SOBRE LA INFANCIA.
En los discursos pedaggicos se percibe al nio en los trminos de alguien
que es llevado de la mano. La infancia es asociada a inmadurez. La
emancipacin sera un abandono de la infancia, su superacin. La infancia
fue objeto de las ms diversas tentativas de silenciamiento que fue capaz
de pensar el hombre moderno. Sin embargo, la infancia no nos abandona.
Afirma lyotard nacemos a travs de otros, pero tambin para otros,
entregados, sin defensa, a los otros. La infancia es la condicin de ser
afectados que nos acompaa toda la vida. En la infancia, el ser humano se
constituye como sujeto en y por el lenguaje. El ser humano no viene al
mundo ya hablando, la infancia es ausencia y bsqueda de lenguaje, y es en
la infancia donde se da esa continuidad especficamente humana. Es la
infancia donde cada ser humano se apropia del lenguaje y hace del sistema
de signos adquiridos un discurso con sentidos. La infancia, carente de
lenguaje, es tambin su condicin de emergencia.
Si el ser humano es un ser histrico, lo es porque tiene infancia, porque el
lenguaje no viene dado por naturaleza, sino porque tiene que aprender a
hablar, porque no habla desde siempre sino porque habla y es hablado
sumergido en una historia. La ausencia de voz, no es una falta. Ella es una
condicin. No hay como abandonar la infancia, no hay ser humano
enteramente adulto.
Segn Agamben infantes son los sin voz, lo que no nacen hablando,
aquellos que estn aprendiendo a hablar y a ser hablados. Infantes es todo
3

aquel que no habla todo, no piensa todo. No sabe todo. nuestra historia
esta inacabada. La experiencia est abierta.
Segn Bustelo la infancia es juego, imaginacin y apertura.
FIN DE LA INFANCIA O INFANCIA ASECINADA? LA NIEZ DESDE LA
PERSEPECTIVA PSICOPEDAGOGICA.
La psicopedagoga es concebida a partir de lo educativo y de campo de la
educacin sistemtica. Surge por cuestiones problemticas gestadas en el
interior de la tarea ulica. Mariana Mller expresa que pueden observarse
tres diferentes abordajes que responden a diferentes momentos histricos:

Primer momento: abordaje psicomtrico-reeductivo.

Interesaba la situacin individual, el problema de un sujeto que tiene
problemas para aprender, los manifiesta en el mbito de escuela.

Segundo momento: abordaje clnico.

Se incorpora la consideracin de los contextos no solo escolares sino
familiares.

Tercer momento: abordaje interdisciplinario y transversal.

El sujeto no interesa solo como un sujeto individual, sino que para su
comprensin y atencin psicopedaggica se incluya en lo macro
social.

La subjetividad moderna estaba centrada en la formacin de futuros

ciudadanos respetuosos de la ley y el deber productivo, tarea encomendada
a la escuela. Los nios de la modernidad presentaban problemas que podan
ubicarse como conflictos internalizados. La debilidad mental responde en
general a fallas genticas y ambientales. Estas problemticas hoy se
agudizan, nos encontraos con nios violentos, los padres estn
desconcertados. Otros pasan a ser delegados o representantes de su hijo
para defender sus derechos ante el docente que es considerado autoritario
por el solo. Se presentan nuevos perfiles de nios: los nios de la calle y en
la calle. Los que tarjaban contribuyen al sostenimiento de sus familias.
Estn los nios bajo llave los que quedan encerrados en la casa mientras
sus padres trabajan. Estn los chicos que, por ser los hijos mayores, beben
hacerse cargo de los menores, ya que los padres estn trabajando.
Constituye la infancia desrealizada esta infancia no despierta en la
sociedad los sentimientos clsicos de la infancia moderna, tales como
ternura o proteccin, y su relacin con el adulto ya no es de heteronoma. Y
en numerosos casos deja de ser protegido por su familia, pasando a ser
protector de la misma, este tipo de infancia se constituye en una herencia
de la condicin pre moderna de la misma, ya se vuelve a ver al infante
como fuerza de trabajo y no como un individuo carente y desprotegido.
En las clases medias y medio altas estn los nios paquetes por sus
agendas ocupadas.
Los chicos que nacieron con el internet, le ensean a los padres y abuelos a
usarlas. Son nios que constituyen una infancia hiperealizada, virtual,
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armnica y equilibrada . Pero a pesar de las apariencias siguen siendo

nios. Necesitan ser escuchados por los adultos. Los abruman con montaas
de juguetes. Juguetes que han sido producidos para que se desgasten
pronto y aburran. No son juguetes como sostn de jugar, y los nios
necesitan jugar. El juguete del mercado no exige relato, no necesita de un
adulto que interprete el mundo. Tiene cdigos de funcionamientos que
cualquier nio consumidor puede manejar. Los cuentos y relatos exigen la
presencia del adulto, su tiempo. Para participar de la cultura necesita de
figuras identificatorias la madre y el padre. Pero no padres biolgicos, sino
adultos que pueden ejercer la funcin materna y paterna.
Se observa en la actualidad, la presencia de actitudes hacia los nios que
fueron paradigmticos de otros periodos histricos y que ubican a la
infancia en el lugar privilegiado para la proyeccin de la agresin. Es
importante recordar que el nio no es un sujeto pasivo. Es necesario
diferenciar los estmulos que tienen al nio como destinatarios, del impacto
que los mismos producirn en cada singularidad.
Padres y docentes en busca de la comprobacin de un diagnstico fcil y
de venta libre que otorgue alguna certeza de explicaciones a todas las
manifestaciones del nio.
El aparato psquico del nio se construye con tiempos, con ritmos, con
presencias y con ausencias. El infans es pura inmadurez, pero de a poco el
otro va construyendo un ritmo que imprime en el nio. La voz de la madre
es un ordenador lgico que instituye en el infans fenmeno de
temporalizacin. No se presta atencin a cualquier objeto, sino a aquello
que fueron balizados por el otro.

LA CONSTRUCCION DE LA SUBJETIVIDAD EN LA CLINICA

PSICOPEDAGOGICA.
ALICIA FERNANDEZ EL NO ES DEVENIR. DEVENIR QUE ES CONSTRUCCION
CONSTRUYENTE, PARTICIPANDO EN ESA CONSTRUCCION NO SOLO EL NIO
SINO TAMBIEN LA REALIDAD ENSEANTE EN LA QUE ESTA INMERSO.
Funcin materna: en un principio, el nio establece una relacin con su
madre. Esta construccin que se va conformando abre al cachorro humano
el camino a ser en el mundo. Esta relacin marcara las primeras huellas,
inscripciones subjetivas del nio.
La funcin paterna resulta independiente de la presencia o ausencia, del
padre real. El padre como funcin prohbe el goce incestuoso con la madre y
posibilita la construccin del sujeto como deseante.
Cuando las experiencias afectivas son traumticas el psiquismo del nio
suele no abrirse a las bsquedas en el mundo externo. Esas experiencias
5

dejan huellas, marcas, que van bosquejando el proceso de constitucin

subjetiva y de construccin del conocimiento. Desde el inicio se va armando
un modo de conectarse con el aprender, en el entramado vincular de la
escena familiar. La madre ocupa un lugar de portavoz. Para que ciertos
objetos ocupen un lugar en la psique del nio tienen que estar marcados por
la psique materna. Hay entonces una violencia primaria operada por la
madre que es necesaria, se refiere a la imposicin de significacin que la
madre debe realizar cuando el nio es pequeo. Existe la posibilidad de un
riesgo de exceso que se traduce en el deseo de preservar el status que de
este primer momento del vnculo en el cual la madre dio la vida.
Rpidamente aparece una actividad que a su vez es esperada y temida por
la madre la actividad de pensar. Aparece el primer instrumento de una
autonoma y de un rechazo que no ponen directamente en peligro la
supervivencia, la cual la madre espera y teme a la vez.
Para poder pensar, primero tengo que ser, ser todo para el otro. Ms
adelante esta ilusin caer, habilitada por una madre que desea ms all de
ese nio. A partir de aqu surgen en el nio ciertos interrogantes que
tendrn que ir encontrando respuestas sustentables. La posibilidad de
plantear preguntas y es lo que ira complejizando la actividad simblica.
Para que un pequeo se anime a salir al mundo, tendr que sentirse
acompaado en sus primeros intentos de aprehender el mundo. Cuando se
produce una prdida real por fallecimiento, abandono o depresin materna,
y no hay otro que sostenga, las posibilidades elaborativas del nio sern
escasas. Si el otro esta, el sujeto podr seguir enunciando las preguntas que
le permitirn construir las respuestas.
Si un nio fracasa en sus posibilidades de aprender en el contexto escolar
es necesario indagar cuales son las diferentes problemticas. Por un lado,
estn los factores biolgicos, los institucionales que pueden determinar las
mltiples razones que provocan dificultades en los aprendizajes.
El ingreso a las escuelas se inaugura un lugar de encuentro con lo
desconocido. Nuevas caras, nuevos roles, nuevas tareas, porque
anteriormente el mundo de un pequeo sujeto se reduca el circuito
endogmico familiar que garantizaban su identidad y estabilidad. El inicio
de la escolaridad implica la primera inclusin social activa de un nio.
No se trata de que las escuelas redoblen las figuras parentales, sino de que
ofrezcan otra cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrndose
en su tarea especfica.
Graciela Frigerio- la necesidad de volver a crear triangulaciones en el
interior de la institucin educativa que permita la salida a un universo
exogmico.
El conocimiento es un lugar de terceridad, que evita el pegote propio de lo
primero y que recupera y el sentido de la relacin entre un sujeto que
ensea y un sujeto que aprende. La intervencin pedaggica tiene efectos
en la construccin subjetiva. Muchas de las acciones de los docentes
pueden tener un efecto psquicamente desestructurantes.

Los procesos de enseanza y de aprendizaje que se juegan en el interior del

aula producen efectos que exceden, a la adquisicin de la escritura. La
funcin de la escuela no consiste solo en la transicin y el tratamiento del
conocimiento socialmente elaborado sino tambin en la construccin de la
posibilidad de lazo social: la institucin escolar, a partir de sus propios
objetivos de carcter pedaggico y sin apartarse de ellos, desempea un
papel en la estructuracin del sujeto.
POSIBLES INTERVENCIONES DE LA PSICOPEDAGOGIA Y DE LOS
PSICOPEDAGOGOS.
NO SE TRATA DE ENSEARLE AL docente ni de culpabilizarlo por todos los
males que se vivencian en las escuelas. Graciela Frigerio dice hay que ser
cuidadosos, porque hoy nuestras instituciones se encuentran fragilizadas,
en situacin de cansancio. Por lo tanto, nadie puede plantarse frente a un
grupo de docentes para decirles que hay que hacer o como hay que hacerlo.
Nuestra tarea consistir en el acompaamiento, sostn para generar una
mirada crtica, guiada por el sentido comn. Pensamos en la intervencin en
la escuela que apunta a prevenir, a abordar el problema de aprendizaje el
nio. Intervenir es colocar al sujeto en el centro, supone una co-creacion. La
intervencin es cada accionar deliberado por parte del profesional que se
propone producir algn efecto de sentido en el otro sujeto.
Entendemos al aprendizaje como el proceso que posibilita el acercamiento
de los objetos del mundo y la produccin de conocimientos. La relacin con
el conocimiento que establece cada sujeto forma parte de su relacin con la
realidad. Una relacin productiva con el conocimiento se refleja en la
capacidad que tiene un sujeto para formularse preguntas a partir de su
experiencia. As, el sujeto genera acciones encaminadas a construir
respuestas. El proceso que se desarrolla es un proceso de construccin de
conocimiento en el que el nico protagonista posible es el propio sujeto. Se
trata de un protagonismo ineludible. Este planteamiento de la relacin del
sujeto con el conocimiento tiene como base concebir a este ltimo como
una experiencia humana integral; no hay conocimiento sin afectividad.
El aprendizaje, en tanto transmisin, se despliega en una relacin dialctica
con otros y son las que dan soporte para que un nio pueda o no aprender.
Un nio que no puede aprender muestra que algo del circuito entre el
conocimiento y el otro est ms distribuido. En la escuela es el maestro
quien provee las condiciones posibilitadoras para los alumnos. En el acto de
aprender, el ser humano se constituir como sujeto, se da a partir de
alguien a quien le otorgamos la confianza y el derecho a ensear. Cuando el
docente pueda ofrecerles a los nios un lugar donde alojarse, los alumnos
comienzan a desplegar su deseo de aprender. La construccin de vnculos
favorece el deseo y el placer de aprender, a partir del otro significativo que
habilite para conocer y saber. Para que un maestro pueda transmitir el amor
al saber, el mismo bebe estar atravesado por esta pasin, autorizndose a
pensar.
Los docentes se encuentran en situacin de ser soportes de esos nios que
no se sostienen en sus producciones.

La escuela ocupa un lugar indelegable con relacin a la salud mental de los

educandos.
TODA INTERENCION PEDAOGICA TIENE EFETOS EN CUANTO A LA
CONSTITUCION SUBJETIVA?
ASI ES, AUNQUE NO TODAS LAS INTERVENCIONES QUE SE INSTRUMENTAN
DESDE LA ESCUELA TIENEN UN VAOR ESTRUCTURANTE. EL CONOCIMIENTO
ES EL ALIMNETO QUE EL SUJETO APRENDIENTE NECESIA INCORPORAR.
Cuando hay fracaso escolar el sujeto queda afectado en su totalidad y el
nio que lo padece sufre por la subestimacin que siente al no poder
responder a las expectativas de padres y profesores.
El objeto de toda intervencin psicopedaggica esta ligada al abril espacios
objetivos y subjetivos de autora de pensamiento. cuidar de los nios
convoca a intervenir desde una mirada si fuera posible preventiva o desde
la necesidad de ayudar en algo que ya existe y no funciona adecuadamente.
Los relatos de vida de un nio son episodios no concluidos, episodios en los
que un docente o terapeuta tuvo o no la oportunidad de intervenir.
La escuela ser un espacio posible para la subjetividad, siempre y cuando
haya permiso para construirlo. Al reconocer la experiencia de los nios, se
recuperan y autorizan sus saberes, lo cual puede dar paso a la construccin
del conocimiento.

El aprendizaje:
Schlemenson.

un

encuentro

de

sentidos

Por

Silvia

Introduccin:
Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje es reconocer
que ste no se circunscribe a la construccin acumulativa de conocimientos.
Aprender es mucho ms que saber. Es una forma de abrirse hacia el mundo,
es participar de novedades, progresar, enriquecerse. No todos acceden al
aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo inters. La
diversidad de sentidos hace que la aventura no sea la misma para todos.
Este texto intenta interpretar la razn de estas diferencias en el aprendizaje
de los nios. La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el
aprendizaje tiene para cada nio, multiplicarlos, potenciarlos y
jerarquizarlos. Si se respeta el sentido, la modalidad, el inters, el origen, se
abre el camino del aprendizaje significativo.
El ser humano, a diferencia de los animales, construye sus aprendizajes en
forma reflexiva, es decir, no necesita extensas ejercitaciones como
condicionantes para su concrecin. La calidad del aprendizaje parecera
estar determinada por la disponibilidad psquica para concretarlo, ms que
por un caudal intelectual genticamente heredado.
Existen nios muy inteligentes que no atienden, no entienden y fracasan,
mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un aprovechamiento
ms amplio de su potencial intelectual y logran mejores rendimientos.
Aprender es un complejo proceso de transformacin e incorporacin de
novedades, por el que cada sujeto de apropia de objetos y conocimientos
8

que lo retraen o enriquecen psquicamente de acuerdo con el sentido que

los mismos le convocan. El proceso de aprendizaje sera una suerte de
movimiento libidinal, por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial
con algunos objetos, con los que construye su realidad y amplia el campo de
sus conocimientos. La disponibilidad psquica para aprender revela la
existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construccin y
apropiacin de conocimientos. La disposicin para el aprendizaje tiene
entonces una relacin mayor con la vigencia de un deseo, que con el
potencial intelectual para concretizarlo. Las representaciones que el sujeto
tiene de la realidad no son las mismas para todos los individuos, ni lo son en
cualquier momento del desarrollo de un mismo individuo.
La construccin y la representacin de la realidad es el resultado de la
bsqueda de la objetividad que est atravesada y condicionada por las
caractersticas singulares de quien la construye.
Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad y se
constituye a s misma en relacin con las caractersticas y lmites que dicha
objetividad le produce. La forma de pensar y procesar los conocimientos
tiene relacin con las caractersticas personales del sujeto que aprende,
quien a travs de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le
producen placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.
El deseo de apropiacin o rechazo de determinados aprendizajes se produce
por la eleccin inconciente de aquellos objetos que general atraccin o
evitacin por las significaciones histricas que movilizan. De acuerdo a las
teoras psicoanalticas, las experiencias que fundan las distintas formas de
aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportunidad
en que las figuras parentales imprimen particularidades de relacin que el
nio intentar reeditar con los objetos con los que interacta. Las relaciones
tempranas adquiriran una jerarqua constituyente de la diversidad y la
riqueza psquica potencial, que transforma las relaciones con los
progenitores en piedra fundamental y preferencial para la construccin de
tendencias selectivas de pensamiento y aprendizajes.
El tipo de relaciones primarias determina la calidad de la relacin que el
nio establece con la realidad en la que se inserta. La construccin del
conocimiento se produce en forma inarmnica y discontinua.
El nio parcializa sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que
obtiene cuando los objetos que elige convocan aspectos sobresalientes de
su pasado. Las diferencias individuales para la construccin del
conocimiento se deben a un modo particular de seleccionar reas de la
realidad por predominio de aspectos histricos que las transforman en
atrayentes.
Al respecto dice Castoriadis: la sublimacin es el proceso a travs del cual la
psique es forzada a reemplazar sus objetos privados o propios de carga
libidinal por objetos que son y valen en y por su institucin social y
convertirlos en causas, medios soportes de placer para s mismo.
Se puede reconocer en el sujeto aspectos activos que lo relacionan
tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evitando otros. Este
9

proceso de parcializacin de determinados objetos es lo que se reconoce

con el nombre de Acto de investimento. El acto de investimento,
representado desde el comportamiento manifiesto a travs del inters y/0
habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con
otros, es la actualizacin y la expresin de un movimiento libidinal cuya
motivacin bsica es la bsqueda de placer.
Ejemplo DE RAMIRO:
No todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que
motiva su investimento. Muchos de ellos por causas psicolgicas o sociales,
se constituyen en objetos de no deseo, produciendo una retraccin por
parte del nio que los evita mediante un movimiento libidinal de
desinvestidura. Los actos de desinvestidura son psquicamente restrictivos y
cristalizan en una retraccin libidinal evitativa.
Ejemplo DE DARIO:
Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos
libidinales de investimento y desinvestimiento pueden representarse con un
nivel de selectividad que atenta contra una representacin armnica del
mundo circundante. Estas tendencias solo se transforman en preocupantes
cuando el perfil cognitivo es llamativamente discordante. Por ejemplo, nios
que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben y no leen, que
copian pero que no entienden el significado de lo escrito, que cuantifican,
pero no pueden resolver situaciones problemticas o que solamente
entienden cuando un adulto est a su lado.
Ejemplo DE WALTER:
La intervencin psicopedaggica evita la profundizacin de las diferencias
escolares y acta armonizando el potencial cognitivo. En casos de una
parcializacin extrema solo la asistencia de un profesional especializado
(psicopedagogo o psiclogo) produce modificaciones efectivas. Cuando la
significacin no es tan grave, la actitud expectante y orientadora del
educador, permite armonizar naturales desfasajes sin necesidad de
asistencia especializada. Muchos padres y maestros creen que los nios
desde pequeos se organizan solos y se esfuerzan espontneamente por
completar sus conocimientos. Esto ocurre con poca frecuencia. En general,
durante los primeros aos de cada ciclo, los padres deben acompaar los
aprendizajes de los nios y atender su estudio, el cumplimiento de sus
tareas y la integracin del grupo de pares. Preocuparse durante la
escolaridad por los cuadernos, las tareas de los nios, la relacin con el
grupo de pares, compromete aspectos de filiacin semejantes a los que los
padres ejercieron durante los primeros aos en la satisfaccin de
necesidades de alimentacin, proteccin y abrigo. La formulacin expresa
de las expectativas que los padres y maestros tienen sobre el desempeo
deseado de los nios en la escuela, les permite a stos conocer los ideales
de los adultos e intentar ordenarse en relacin con los mismos. Si no existen
orientaciones, el nio se desorganiza, se frustra y no puede concretar la
descarga parcial que sus aprendizajes le posibilitan. El pensamiento
necesita de un sostn ordenador que lo circunscriba y de un espacio de
autonoma que lo potencie.
10

La escuela es uno de los espacios de oportunidad para modificar las

tendencias originarias siempre que el maestro las respete cuando intenta
armonizarlas. En los casos en que las modalidades cognitivas actan
reduciendo la potencialidad intelectual del nio, las intervenciones del
maestro otorgan una oportunidad para su armonizacin. El peligro est en
los forzamientos uniformadores con los que se le imponen al nio
estrategias cognitivas extraas a las originariamente constituidas.
Ejemplo DE VAERIA:
La expresin de expectativas y proyectos por parte de los adultos y la
orientacin permanente del maestro acerca de cmo sera conveniente que
cada nio concrete sus aprendizajes, actan como factores intervinientes en
su armonizacin. El exceso de autonoma no incrementa la libertad
creadora, sino que estimula la desorganizacin psquica.
Se trata de posicionarse con claridad frente a los hijosalumnos acerca de
las expectativas sobre sus comportamientos escolares, marcando el ideal de
lo esperable. Uno dejar a los nios sin el reconocimiento de una legalidad
externa en relacin con lo cual organizarse, dificulta la oportunidad de
reconstruccin de proyectos e ideales.
Ofrecer la oportunidad de recuperar la diversidad de los movimientos de
apropiacin, abandonar la uniformidad e incorporar el placer como actividad
del deseo en la construccin de conocimientos, es aproximar el aprendizaje
al encuentro de sentidos que lo transforman en significativo.
PARTIENDO DEL ORIGEN:
Preocuparse por conocer cmo piensan los nios y porqu piensan de ese
modo es comenzar a cuestionarse qu es el pensamiento, cules son sus
orgenes y cules las caractersticas de su desarrollo en la infancia. El nio
que no manifiesta inters por aprender, por enriquecer sus pensamientos y
conocimientos, expresa mediante esta restriccin una retraccin y un
sufrimiento psquico empobrecedor, que afecta no solamente la realizacin
de sus tareas escolares, sino la expresin global y potencial de su desarrollo
general como individuo.
La capacidad no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes
escolares, sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias,
aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla. Cuando el nio nace, la capacidad
representativa es inexistente. Para l, en ese momento, toda la realidad se
circunscribe a la de aquellos que atienden sus requerimientos de
alimentacin y abrigo. Las relaciones intersubjetivas entre los miembros de
la familia son el origen del sentido y el placer que el sujeto reencuentra en
su actividad representativa.
La primera y ms jerarquizada de las relaciones iniciales es la que el nio
establece con su madre, o su equivalente en la atencin de sus necesidades
de alimentacin y abrigo.
En el momento del nacimiento, se estructura entre la madre y el nio un
espacio inaugural, en el que la nica persona que adquiere significacin y
11

existencia para l es su madre. Cuando la madre asiste al nio, lo hace

condicionada por su historia y la del grupo social al que pertenece. La
madre no habla ni asiste al nio sola, sino representando con su voz una
multiplicidad de otras voces.
Si en estos momentos iniciales, la madre no habla, no se proyecta
afectivamente en este nio y lo nico que hace es cambiarlo y darle de
comer, la psique del nio quedara atrapada y sus pensamientos
manifestarn pobreza de origen difcilmente superable cuando este nio se
transforme en adolescente o adulto.
La interpretacin que la madre hace de las necesidades del nio, se ordenan
de acuerdo a la forma como ella fue tratada como nia, el lugar que le
ofrece a las opiniones del padre del nio y las caractersticas asistenciales
que propone el discurso social preponderante que la madre reconoce como
vlido. La madre interpreta los requerimientos del nio con sus propios
pareces, con lo cual violenta. Ejerce sobre ste una violencia primaria, que
acta como ordenador. Con dicha violencia imprime en el nio ejes
fundantes de su psiquismo. As se transforma el cachorro humano en hijo y
a la relacin sangunea en una relacin filiante.
Vale aclarar que el ejercicio de la funcin materna no es exclusivo de la
madre biolgica, sino de aquella persona a cargo de quien se encuentre el
proceso de narcisizacin del nio. Dicha funcin tiene a su cargo el proceso
de humanizacin y de ingreso del nio a la cultura. La madre, o quien ejerza
dicha funcin, es quien define el mundo de lo ntimo, de lo permitido, de lo
placentero, de lo deseable, de lo evitable, de lo prohibido. En el ejercicio de
su funcin acta como agente de satisfaccin de necesidades biolgicas y
como transmisora de erogenizacin y cultura. Ella libidiniza el cuerpo del
nio a travs de la satisfaccin de sus necesidades.
La madre es adems portavoz de la cultura en la que est inscripta. Al ser
considerada portavoz, a modo de representante histrico y social, la madre
se transforma en la primera mediadora de un discurso social que genera el
lmite de lo posible. Esa primera relacin entre la madre y el nio es
inconsciente, pues no se erige por una propuesta voluntaria. A partir de esta
relacin inicial se constituye una realidad construida entre el nio y sus
progenitores, para el nio esta representa la nica realidad existente.
Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que la
asistencia incondicional al nio, se produce una primera ruptura de este
espacio nico fundante y privilegiado en el que el nio haba sido colocado
por ella. Esta ruptura produce en el nio desencantamiento y sufrimiento
psquico.
El sujeto nunca se recupera totalmente del sufrimiento que provoca la
ruptura del estado gondico. El sufrimiento y la carencia solo se compensan
con la bsqueda e intento de encuentro de nuevos espacios, sujetos y
atributos que en algunos de sus rasgos convocan aspectos consonantes de
la relacin perdida. Descubre la existencia de otro espacio, el familiar, en el
que el padre se halla como figura sobresaliente. Al que ejerce la funcin
paterna le corresponde la atribucin de separador de la madre, oferta

12

emblemtica y contacto con el mundo y al que ejerce la funcin materna, el

ejercicio de aspectos bsicos de libidinizacin y narcisizacin temprana.
Con el reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del nio
lago ms que el mismo para su madre, es decir, se impone otro espacio.
Ahora el nio adscribe a los ideales familiares como los nicos existentes,
como el lugar de las certezas. Cuando se impone el ingreso a una institucin
secundaria, el lugar de las certezas se quiebra. Esto abre el permiso para la
curiosidad la duda de la palabra de los adultos y es el inicio de un proceso
de diferenciacin y autonoma, de ingreso a un espacio diferente, el espacio
social.
Muchos de los nios con problemas de aprendizaje sino aquellos que
manifiestan una aceptacin incondicional de la palabra de los adultos,
quienes les imponen las certezas y modalidades familiares como el nico
espacio referencial posible. Esto genera en los nios una aceptacin
incondicional de la palabra de los adultos y disminuye la potencialidad
interrogativa necesaria para la constitucin de cualquier aprendizaje.
Hablar con el nio, relatarle aspectos esenciales de su historia personal y la
de sus progenitores, parece ser uno de los factores que incrementan la
curiosidad y el deseo de enriquecer conocimientos, siempre que esos
relatos sean verdicos y autorreferenciales, La mentira, la vigencia de
secretos entre adultos y la obturacin de informacin significativa, generan
en el nio, la aceptacin incondicional de lo dicho y producen la obstruccin
del deseo de imaginar con autonoma. Las funciones parentales que
favorecen el desarrollo psquico del nio seran aquellas que donan los
suministros y sentidos que orientan el deseo y la construccin de un espacio
autnomo (la madre debe ser protectora, confiar en el nio, asistirlo con
cario y el padre no debe ser autoritario).
El proceso de libidinizacin y narcisizacin es constitutivo del aparato
psquico del nio y mantiene activo el deseo por el conocimiento.
Distintas formas de retraccin narcisista en la funcin materna producen
dficit identificatorios que restrien el aprendizaje.
En relacin con la funcin paterna, la imposicin arbitraria de la
normatividad y la fragilidad para descapturar al hijo de las propuestas de la
madre, condicionan el deseo de autonoma necesaria para el primer
establecimiento de contactos con el mundo extra familiar.
Con el inicio de la escolaridad, el nio es obligado a separase de su entorno
familiar en momentos particulares de complejizacin de su aparto psquico.
Se impone un nuevo lugar en el que le nio pone a prueba sus
comportamientos de origen para su reconstruccin y armonizacin en el
intercambio con sus semejantes. La instauracin definitiva del campo social
parecera vincularse a la posibilidad por parte del nio de estructurar un
espacio independiente y de imaginar para s una realidad distinta de la de
sus progenitores.
Los ideales del yo del nio que actan como ordenadores de su actividad
consciente se forman, en buena medida, segn procesos inconscientes que
13

actan como residuos de las tempranas relaciones de objetos y se

constituyen por una identificacin primaria con personas significativas.
Con la presencia de los otros en el aula se instituye la diversidad, la duda, la
ruptura de las certezas iniciales, la posibilidad de confrontacin y puesta a
prueba de mltiples pareceres. Este nuevo espacio, el de la inclusin del
nio en el grupo de pares, es el que ofrece la posibilidad del cambio que
otorga la oportunidad de pensar de otra manera. La reflexin implica la
puesta en cuestin de uno mismo. Es el inicio del proceso de las
modificaciones posibles.
Comprendido de este modo, el grupo escolar al que le nio pertenece es un
lugar de complementacin narcisstica y revalorizacin del origen, en el
interior del cual se juega una oportunidad para la reformulacin del pasado
y el encuentro por otros y con otros de la diversidad de sentidos que
transforma el aprendizaje en significativo.
YA EN LA ESCUELA: EL LUGAR DE LA DIFERENCIA.
El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones
tempranas, donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres,
los nios participan de actividades con otros nios que no son los hermanos
y se construyen conocimientos que no son los domsticos. Se rompen las
relaciones y lazos primarios y se incorpora la novedad participativa de
personajes, informaciones y conocimientos. La escuela se impone como una
realidad compleja, con sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la
vida afectiva de los nios y producen un cambio significativo en la actividad
psquica. En el momento del nacimiento se instituye entre el nio y su
madre un nico espacio. La relacin entre ambos constituye un estado de
plenitud libidinal.
Con el tiempo la madre recupera otras satisfacciones, posterga al nio,
quien queda colocado en situaciones de carencia. Al separarse de su madre,
el nio encuentra aquello que lo rodea y que el nio considera que la atrae:
el padre, los hermanos que lo sostienen. Desde el momento del nacimiento,
la nica realidad existente para el nio es su madre. Con la
institucionalizacin del espacio familiar surge la fantasa, produccin con la
que se intenta imaginar situaciones ideales de reencuentro con los amados.
Lo que la familia desea, piensa y realiza pasa a ser para el nio una
representacin global de todo lo factible de ser conocido, realizado y
fantaseado. Con el ingreso del nio a la escolaridad, se impone un nuevo
entramado de relaciones, informaciones y conocimientos que complejizan la
actividad psquica del nio. Surgen pensamientos y proyectos.
Previamente al ingreso a la escuela, el nio elabora aspectos bsicos del
lenguaje fundamental: el de los principios y modalidades eticofamiliares,
una vez en la escuela confronta este lenguaje con el discurso de conjunto, el
de sus maestros y compaeros. Confrontar el lenguaje fundamental significa
comenzar a reconocer las diferencias, incorporar la duda. La escuela ofrece
la oportunidad del ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de los
otros, que enriquece la realidad psquica del nio. El espacio familiar est
atravesado por el espacio escolar, que al confluir en el sujeto enriquecen su
14

potencialidad y diversidad psquica. EL ENCUENTRO CON MULTIPLICIDAD DE

INFORMACIONES ROMPE LAS CERTEZAS originarias.
El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en
condiciones psquicas suficientes como para abandonar sus relaciones
familiares protectoras. Algunos nios se resisten a abandonar el espacio de
las relaciones familiares, y en las escuelas se muestran desinteresados y
aislados. Otros, se integran interesados al espacio escolar, confrontando con
maestros y compaeros la vigencia de sus conocimientos. La integracin de
espacios que se produce con el ingreso del nio a la escolaridad no es
mecnica. Los nios que manifiestan dificultades para su integracin escolar
suelen padecer algn tipo de fijacin a modalidades o sujetos del entorno
familiar. Las dificultades de pasaje al campo socia muchas veces puede
deberse a carencias vivenciadas en el interior de la estructura parental, que
actan disminuyendo la confianza necesaria para interesarse por el mundo.
Para algunos nios, la imposicin del ingreso a una situacin secundaria no
es sencilla, suelen no tener resultado su pasaje por el espacio familiar. Los
nios que manifestaban problemas de aprendizajes eran aquellas que se
mostraban inhibidos, aislados y extremadamente impulsivos. Los nios sin
problemas se integraban ms fcilmente al grupo de pares. Los nios con
problemas para el aprendizaje, manifestaban fuertes tendencias a el
aislamiento, que perturbaban su incorporacin a los grupos secundarios. La
caracterstica del desempeo individual del nio en relacin con los pares
permite anticipar eventuales problemas de integracin social y rendimiento
potencial.
As como existen nios creativos que con pequeas indicaciones del docente
construyen sus conocimientos casi sin necesidad de intervencin de los
adultos, otros necesitan del seguimiento permanente del docente para
comprender y progresar en sus producciones. En la escuela el nio
constituye, con su maestra y sus compaeros, un nuevo espacio, el escolar.
Cuando un nio se integra en la escuela, desea ser reconocido. En l los
espacios, los conocimientos y las reacciones se multiplican. Para l y su
familia, la escuela es el lugar de evaluacin y confirmacin de proyectos. El
sufrimiento psquico que produce el fracaso escolar compromete en algunos
nios no solo su desempeo escolar, sino la globalidad de su
comportamiento social. El docente se transforma en referente social
significativo, a quien e alumno y padres ofrecen un lugar de protagonismo
estructural.
Al respecto, Graciela Frigerio observa: la especificidad de la institucin
educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre distintos
sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas
que no se ensean ni aprenden en otras instituciones. La caracterstica de la
institucin educativa es que en ella se sostienen vnculos triangulares .
Uno de los tringulos especficos de la institucin educativa seria el que se
produce entre el nio, el docente y el conocimiento. Otra triangulacin es la
que se constituye entre el docente, el nio y el grupo pares.
Se efectiviza una situacin desconocida la de compartir con otros: un
tiempo prolongado, durante todo el ao escolar, un mismo espacio fsico, el
15

de la escuela, con un mismo aprendizaje, el del aprendizaje. La pertenencia

al grupo escolar, favorece la enunciacin y a reafirmacin de un modelo que
acta como gua para la apropiacin de conocimientos. Poder enunciar, un
proyecto identificatorio y ampliar el espacio virtual de los conocimientos,
implica la posibilidad de proyectarse en un futuro. Conocer lo existente,
esbozar un futuro posible, es la compleja tarea que se concreta en el aula.
En la media que se ofrezca el espacio para la escucha, para el intercambio
de conocimientos, cada uno de los nios de un mismo grupo, es que se
esboza una suerte de campo social recortado, en el que cada uno de los
nios adquiere una oportunidad de transformarse en sujeto. Cuando el nio
modifica sus comportamientos lo hace intentando posicionarse frente a
cada uno. En el grupo, la presencia de otro, impone la diferencia.
Construirse como sujeto es haber alcanzado un posicionamiento diferencial
frente a los otros.
Eugenia Enrquez seala: el individuo no puede advenir como ser humano
si no es apuntalndose en el campo social. Solo un prximo puede
reconocerlo y asegurarle su lugar dentro de la simblica social. El prximo,
siempre est presente en el interior de el mismo, este prximo desempea
un papel esencial en la formacin, no puede determinar por completo su
conducta.
El individuo no se diluye en el discurso del otro o el del conjunto, sino que
logra desde estos la construccin de novedades y el reconocimiento de la
originalidad de la diferencia. Se trata de confrontar con los otros para
construir un yo. Se trata de la construccin de reflexiones e hiptesis
individuales.
Esta suerte de enriquecimiento psquico no se produce naturalmente sino
por la intervencin de un adulto, el maestro. En los momentos iniciales del
pasaje de un espacio primario a otro en constitucin, es el adulto el que
intermedia y orienta dicho pasaje. Una nueva responsabilidad recae sobre el
docente, quien es el representante social del conocimiento. La triangulacin
intersubjetiva se produce entre el adulto como representante de la
autoridad y del capital cultural, el nio y el grupo de los alumnos del grado.
Cmo interviene el docente en el reposicionamiento de todos y cada uno
de sus alumnos?
El maestro regula y ordena el comportamiento del nio dentro de la
institucin escolar. La funcin reguladora del docente es necesaria para el
reconocimiento por parte del nio de la legalidad institucional y social en la
que se inserta. Para que los nios puedan relacionarse y reconocerse como
miembros de un mismo grupo, bsicamente la oportunidad de hablar, de
escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. El lenguaje es el
instrumento bsico con el que los nios reconocen diferencias y pareceres.
En la confrontacin y el intercambio con el otro, surge lo deseado, la
constitucin del semejante obliga a un juego elaborativo en el que las
palabras de cada uno deben ser consideradas como respuestas al discurso
de los otros.

16

El adulto ofrece el espacio como para que el tringulo intersubjetivo se

establezca. El lenguaje es el instrumento bsico de intercambio social.
Cundo se ampla la escucha, se abre la posibilidad de confrontar,
intercambiar experiencias e historias personales. El problema del docente es
el de los nios inhibidos y silenciosas, ms que el de aquellos que opinan,
aconsejan o relatan. El maestro reconoce que el proceso reflexivo esta
instituido sin necesidad de intervencin del adulto. El adulto, no participa de
dicho posicionamiento de cualquier manera, sino activando la
discriminacin de cada nio como distinto, ofreciendo un lugar para el
intercambio y la escucha como representante institucional del orden. No
existe momento ni espacio especial para que el maestro escuche, se trata
de una atencin permanente para e realce de comportamientos individuales
significativas.
Silvia lederman se profundizo la caracterizacin de las intervenciones
verbales de los terapeutas grupales, tendientes a potenciar los procesos de
simbolizacin en los nios con problema de aprendizajes. Clasifico los
distintos tipos de intervenciones como:

Qu
significa
que
la
escuela
ofrece
un
espacio
de
terceridad?
presenta
espacio
ese
nuevo
que
elen
nio
maestra
constituye
con
su
triangulares
que
se
sostienen
educativa?
en
Explicarlos
la
institucin
necesaria
la
funcin
reguladora
del
docente?
sigue
de
pasaje
operando
fundamental
como
lugar
el
la
vida
m
deyescolar
un
nio.
Es
ste,

ZELMANOVCH.
INTERVENCIONES
DE TIPO
1:
convocan
a los nios
a verbalizar sobre
RESUMEN
CONTRA
EL
DESAMPARO
DE PERLA
contenidos objetivo.
Son las que se solicitan al nio que especifiqu y ampli al grupo las
informaciones que tienen sobre el tema del que l o sus compaeros estn
hablando. En la mayora de los casos se favorece la revalorizacin del nio
que hablo, quien queda realzado frente al grupo por el conocimiento de
algn tema que para el resto de los nios pueda resultar de inters porque
lo desconocen. Distintos nios, quedan jerarquizados individualmente frente
a sus compaeros por su participacin original en la construccin de una
informacin novedosa. El maestro regula y estimula una participacin
equitativa por parte de los nios para que no seas siempre el mismo el
representante el saber.
INTERVENCIONES DE TIPO 2: piden explicitacin, aquellas enunciaciones que
se centran en el decir de los nios y tienen a ampliarlo. Surgen a partir de
algo que est en el discurso.
El adulto al escuchar a un nio expresarse sobe algn tema escasamente
desarrollado, solicita la ampliacin del tema para l y para el conjunto del
grupo. Se trata de favorecer la actividad representativa del nio, y su
posicionamiento en relacin con los otros nios y no de hacer esfuerzos por
uniformar el lenguaje. Este tipo de intervencin en las que se solicita
opiniones variadas sobre un tema en cuestin. Limitan las certezas
individuales. La actividad psquica del nio se complejiza y dinamiza.
INTERVENCIONES DE TIPO 3: comprende aquellas intervenciones que tienen
a destacar una palabra o una frase pronunciada por alguno de los nios.
El docente reconoce que alguna de las producciones graficas o verbales que
un determinado nio realiza son originales e interesantes. El docente
representa una palabra de autoridad en el grupo, cada vez que jerarquiza
17

algn comportamiento individual aporta a la distincin de un determinado

nio frente a sus compaeros. Este tipo de intervenciones debe ser
ocasional y producto de una estrategia consiente de parte del maestro para
reforzar componentes pocos reconocidos por el nio en cuestin conforma
de evitar posicionarlo negativamente frente a sus compaeros. El conjunto
de las intervenciones por parte del adulto tiene por objeto incrementar el
intercambio entre los nios, abrir el dialogo. Para ellos interroga, amplia la
escucha, destaca el posicionamiento individual de cada uno de los alumnos.
El objetivo de trabajo del docente es el de lograr en algn momento una
participacin diferencial de cada uno de sus alumnos. Encontrar un lugar
frente a maestro y frente al grupo en la institucionalizacin del tringulo de
a intersubjetividad, es haber alcanzado uno de los objetivos bsicos de la
educacin: el de la integracin y el de la diferencia. El encuentro con la
propia falta constatada en el otro es lo que produce el cambio, no por el
otro, sino por reposicionamiento individual frente a la falta. As se favorecen
las diferencias.
Eugenia Enrquez indica: el reconocimiento del semejante, de aquel con
quien el sujeto podra compartir su deseo de saber, solo puede existir si es
capaz de reconocer en s mismo la propia extraeza.
El tringulo de la intersubjetividad que se instituye en el interior de la
dinmica escolar es el que posibilita el reconocimiento del lugar del
semejante como constituyente de la propia subjetividad y la del prximo. En
la relacin con otros, el maestro intermedia para que el nio se muestre y se
descubra como un alguien. La complejizacion psquica que se produce en el
interior de la escuela fuerza los lazos sociales que all se instituyen y
permite suponer que la escuela es oportunidad de ruptura de los lazos
primarios, de enriquecimiento psquico y espacio de reconstruccin de
sufrimientos y placeres.
HACIA UNA INSCRIPCION SOCIAL SACTIFACTORIA.
La escuela es el lugar de actualizacin, constitucin y la presentacin del
campo social, se establece como espacio de la confluencia de multiplicidad
de proyectos, imaginaciones, creaciones y supuestos de una riqueza que
pocas o ninguna otra institucin social ofrece. Es una segunda oportunidad
para la reorganizacin psquica.
La construccin del capital cultural y el enriquecimiento psquico que el
sujeto alcanza en su interaccin con el semejante y el espacio escolar,
habilitan la oportunidad para una inscripcin social satisfactoria. La escuela
es el lugar del a enseanza y el aprendizaje. La escuela no cumple
exclusivamente con un objetivo constructivo, sino que ocupa tambin un
lugar preponderante en la vida afectiva de los sujetos que a ella concurren.
Es espacio de placer y sufrimiento, de discriminacin y transformaciones
psquicas.
La integracin a la escuela, genera en cada nio y grupo social,
representaciones imaginarias diferentes de las caractersticas que esta
institucin tiene o debera tener.

18

Las representaciones imaginarias son las que determinan la apreciacin que

el sujeto hace sobre la realidad en la que se inserta.
Atender las caractersticas sobresalientes de las representaciones sociales
que la comunidad tiene sobre la escuela, es preocuparse y ocuparse de
aspectos significativos de la integracin de los nios al sistema.
La escuela es la primera institucin exogmica en la que el sujeto queda
inscripto.
Ocuparnos de la significacin social e individual que tiene la pertenencia a
la institucin escolar permite acompaar y facilitar el pasaje.
Para un nio y para su familia, el primer da de clase es uno de los ms
recordados de su infancia. El inicio de la escolaridad es un acto ritual de
amplia significacin social y uno de los recuerdos infantiles de mayor
vigencia para los adultos. Cuando una familia inscribe a un nio en la
escuela, imagina situaciones que tienen que ver con su propia experiencia
con escolares. Muchos esperan que la escuela ofrezca el espacio de
orientacin que ellos no pudieron tener por haber permanecido poco tiempo
dentro del sistema.
Cada institucin escolar, se organiza en relacin con un pretendido modelo
de nio ideal, una forma aceptada de producir y evaluar conocimientos y
una organizacin especifica con la que los directivos y docentes consideran
que aseguran dicho modelo.
La consonancia entre el modelo ofrecido por la escuela y que los padres
esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad necesaria para intentar
superar las dificultades que los nios pudieran tener en el aprendizaje.
La funcin de la educacin, la dedicacin a la actividad escolar y la
ponderacin de los conocimientos es distinta para cada sector social. Si la
escuela no atiene los regionalismos y diferencias sociales existentes se
produce fenmenos de desercin social e incremento de los fracasos
escolares.
El desconocimiento de las caractersticas regionales, la imposicin de una
lengua oral desafectivizada y culta, la imposibilidad de incorporar
experiencias singulares, perturba cualquier intento de integracin que la
familia se proponga y potencia cualquier diferencia existente.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad socio-cultural de cada uno
de los alumnos es condicin de una integracin escolar satisfactoria.
El realce de las diferencias y el enriquecimiento que se produce en el
intercambio de experiencias culturales pareciera actuar como un
dinamizador potencial para la circulacin del conocimiento.
Variedad de factores inciden en el ideal pasaje de la intimidad de lo privado
a la inscripcin social que con el ingreso a la escuela se efectiviza.

19

Al ingresar a la escuela, el nio es convocado a travs de sus maestros y

sus pares a incorporar novedades y pareceres. Para que esto se produzca,
deberan respetar las races que fundamentan su transformacin. Para que
un nio, desee realizar cualquier modificacin personal tiene que poder
encontrar en la escuela un lugar de reconocimiento entre lo que la escuela
ofrece y aquello que se correlaciona con los ideales que l y sus padres
tienen acerca del proceso educativo.
Cuando el nio ingresa a alguna institucin educativa, inicia un proceso de
socializacin secundaria, que constituye un articulador entre la estructura
familiar primaria y la incorporacin plena a la estructura social global.
Este proceso supone la puesta en juego del modelo adquirido-el universo
simblico familiar- y el aprendizaje del modelo que la institucin escuela
propone: modelo de relaciones intersubjetivas y modelo de relacin con
objetos de conocimiento.
Las instituciones educativas pueden adecuar su capital cultural para
acompaar al nio en la travesa. La escuela se transforma en un nuevo
espacio en constitucin.
A partir de encontrar en la escuela un lugar de intercambio, el nio
comenzara a disear su lugar, a representarse igual y al mismo tiempo
distinto.
La integracin del nio a la escuela promueve la enunciacin de un proyecto
de futuro.
Entre lo individual y lo social se produce un interjuego insoslayable, por el
cual la escucha debera reconocer cules son sus condiciones de inscripcin
y posibilitar al mismo tiempo la expresin en su interior de las expectativas
y vivencias subjetivas de cada uno de los miembros que a ella se integra.
La institucin es instituyente del sujeto, el sujeto tiene siempre el derecho y
el deseo de cambiarla. La institucin se enriquece y se transforma en la
medida en que integra al sujeto como su preocupacin fundamental en el
quehacer cotidiano.
Es necesario que el nio sepa que es lo que se puede y se debe. Hay
situaciones fundantes del cdigo social que son inmodificables, otras, en
cambio, pueden ponerse en cuestin. La escuela se instituye como uno de
los espacios significativos para la transformacin cultural y la formulacin
de utopas y proyectos.

CONTRA EL DESAMPARO: PERLA ZELMANOVICH.

ENSEAR HOY
Tanto los nios, como los jvenes y los adultos, nos encontramos igualmente
vulnerables, por las condiciones econmicas y sociales en que vivimos en la
Argentina. Pero, la posibilidad de dar sentido a nuestra tarea como
educadores, se hace si hay un Otro, que mantiene un grado de integridad
para situar en una trama significativa lo que irrumpe en la realidad. Incluso
20

en las condiciones ms penosas, los adultos tenemos el recurso, de dar

sentido, de poner una pantalla, un velo de intermediacin para que los
chicos se proyecten como sujetos activos frente a las circunstancias, y no
como
meros
objetos
de
stas. Como
adultos
tenemos
la
responsabilidad de preservar a los chicos.
Las diferencias entre nios y jvenes, por un lado, y adultos por el otro, no
pretende desconocer las responsabilidades diferenciales de los adultos, el
Estado, los funcionarios, los docentes y los padres. Pretende incursionar en
una zona que contribuya a evitar que los adultos docentes incrementemos
el desamparo al que la realidad social y su propia condicin de adolescentes
los exponen.
Existe una frontera que marca diferencia y la distancia de los adultos, que
hace que la relacin sea asimtrica necesaria y facilitadora del crecimiento.
Distancia que resulta imprescindible reactualizar y ejercitar en tiempos de
conmocin social. Reactualizar esa diferencia en su faz de amparo y
proteccin, no de omnipotencia ni de autoritarismo, evitando que los chicos
queden librados a su propia suerte. Las transformaciones sociales hacen
que los chicos lo sean en edad, pero con apariencia, gestos y actitudes
adultas, chicos que desafan cualquier autoridad, que acceden a la misma
informacin que los adultos, que trabajan junto a sus padres. Ello, hace que
se produzca un proceso de alteracin de las fronteras entre los nios y los
adultos.
Pensar en alteracin y no en borramiento de las
fronteras, significa pensar en el nio como una subjetividad en vas
de construccin. Esta subjetividad se construye en el discurso de los
adultos, que requiere de alguien que le acerque la lengua y la cultura y le
ofrezca espacios de proteccin que le posibiliten aprenderla. Nuestra
funcin es la de mediadores con la realidad y operamos como pantalla
protectora.
La actualidad de la violencia compromete de manera particular a los
adolescentes y jvenes. Realizan actos que nombran los efectos subjetivos
desestructurantes de esa falta de porvenir e irrumpen por fuera de una
trama de saber acerca de un futuro posible. Nos cabe a los adultos
sostenerles a los jvenes un lugar para la emergencia, habilitarles la
bsqueda de proyectos. Esas categoras de bandas, de grupos, de
fanticos, de militantes, etc. dan cuenta de un drama subjetivo, sujetos
que son aquello que los nombra: pibes chorros, hackers, fanticos, lolitas,
anorxicas,
drogadictos,
etc.
que
estn
atravesando
una
construccin, estn ensayando cmo procurarse un lugar desde donde
pararse para afrontar el mundo de los adultos. Es necesario vislumbrar un
deseo que hay detrs de cada uno de ellos por conquistar para, a partir de
l, afrontar la escena del mundo. Entonces, leer que hay un personaje es
aceptar que hay un sujeto en construccin.
La asimetra implica no olvidar que all est jugando un personaje, que
requiere de la gradualidad de un proceso. La realidad muchas veces
atropella esa gradualidad, entonces le cabe a la escuela sostenerla, para
que no se salteen pasos del ensayo y se precipiten al acto, como es el caso
de la adolescente embarazada, porque eso, no la convierte en adulta.
Mantener la asimetra es protegerlo, reconocindolo vulnerable inmerso en
un proceso vinculado con las identificaciones, que hace que transcurran por
un estado pasajero. Se trata de darle margen, para que pueda seguir
21

ensayando, pensar en una escuela que le d oportunidades para ensayar,

con adultos que puedan acompaar ese proceso, para que no queden
marginados del mundo. Ofrecer a los alumnos espacios donde se puedan
agrupar, para expresarse e inventar, con la msica, el teatro, la cocina, la
literatura, el cine o la ciencia. Organizando la escuela como lugar de vida.
Se trata de encontrarnos los adultos en una misma apuesta, la de encarnar
a un Otro disponible que pueda ejercer funciones subjetivantes,
ofreciendo un espacio abierto capaz de suscitar el deseo del sujeto a travs
de ensayos y posibilidades de construccin de proyectos o ilusiones.
Los adultos, que tambin tenemos nuestras propias vulnerables,
necesitamos sostenernos entre adultos, en una suerte de dependencia
recproca que nos ampare frente a la inestabilidad del presente en una
suerte de dependencia mutua, para evitar que el adulto deje de ofrecer a
los jvenes su mediacin para significar la realidad. Son tiempos de mayor
responsabilidad como adultos, para evitar las dificultades que implican
soportar la realidad, as como para acceder a pautas y normas de la cultura.
NIOS MALTRATADOS: ALUMNOS PROBLEMAS.
El nio a travs de la historia.
Cmo se ubica el nio en la sociedad actual?
Se podra sealar como sujeto de derecho, a partir de la adopcin por parte
de la convencin de los derechos del nio.
Hoy hablamos de una etapa denominada INFANCIA y un sujeto llamado
NIO, pero no siempre ha sido as. 1760-comienza a construirse el moderno
concepto de infancia, lo que dio lugar cien aos despus a una pedagoga,
una psicologa evolutiva, una pediatra y un sistema jurdico referido al nio
como entidad gnoseologa diferencial. El surgimiento del sistema educativo
a partir del siglo xvii. El surgimiento de un moderno concepto de infancia no
garantizo, un mejoramiento de las condiciones de vida de los nios. La
explotacin laboral, el abandono, los castigos fsicos continuaron avalados
por la concepcin de que los nios pertenecen a los padres y ellos tienen
todo el derecho sobre los mismos. Era frecuente la consideracin de
accidentes de mortalidad y discapacidad infantil.
Siglo xix comienza a vislumbrarse el inicio de una nueva mirada sobre la
infancia y sobre el papel del nio. A fines del siglo pasado se funda en nueva
york la sociedad nacional para la prevencin de la crueldad del nio. En
1929, gebbs redacta la declaracin de los derechos del nio, que es
aprobada en 1959 en la asamblea general de las naciones unidas (ONG).
El hito que marca un corte entre el antes y el despus en la consideracin
de los malos tratos al nio, lo plantea, en 1961, kempe, al presentar el
sndrome del nio apaleado.

22

de qu violencia hablamos cuando nos referimos a los nios violentos?

no seremos los adultos, inermes frente a los nios los dejamos librados a
su propio devenir pulsional y luego nos aterrorizamos de los efectos?
Esta situacin se da en los casos en que los padres denuncian a un hijo
porque les pega. Cuando los nios son contenidos, sostenidos por los otros,
se les posibilita un espacio para ser y crecer, sin tener que apelar a salidas
violentas. La historia de la infancia, la historia de la vida privada, la historia
de las mujeres y la historia de la vida privada en la argentina describe una
historia plagada de abusos, malos tratos, ignorancia hacia los sectores ms
desfavorecidos, como la mujer y el nio. Muchas situaciones que hoy
denominamos malos tratos infantiles hubiesen quedado ocultas bajo formas
socialmente aceptadas de educacin parental y aun institucional.
Las formas que adopta el maltrato infantil.
Se define maltrato infantil como cualquier dao fsico o psicolgico no
accidental contara un menor de diecisis o dieciochos aos, ocasionado por
sus padres o cuidadores, que ocurre como resultado de acciones fsicas,
sexuales o emocionales y que amenazan el desarrollo normal tanto fsico
como psicolgico (y social) del nio.
Nos referimos a la inclusin de: dao fsico o emocional, no accidental,
sujetos responsables del mismo. Los diferentes tipos de malos tratos
infantiles:
1- MALTRATO FISICO. Es cualquier accin no accidental, por parte de los
padres o cuidadores, que provoque dao fsico o enfermedad en el
nio o lo coloque en grave riesgo de padecerlo.
2- ABANDONO FISICO. Aquella situacin en que las necesidades fsicas
bsicas del menor alimentacin, vestido, higiene, proteccin y
vigilancia en situaciones peligrosas o cuidados mdicos- no son
atendidos temporal por ningn miembro del grupo que convive con el
nio.
3- MALTARATO EMOCIONAL. Insulto, burla, deprecio, critica y amenaza
de abandono y constante bloqueo de las iniciativas de interaccin
infantiles por parte de cualquier miembro adulto del grupo familiar.
4- ABANDONO EMOCIONAL. Falta persistente de respuestas a las seales
y conductas procuradoras de proximidad iniciadas por el nio y falta
de iniciativa de interaccin por parte del adulto.
5- ABUSO SEXUAL. Cualquier clase de contacto sexual en un nio menor
de 18 aos por parte de un familiar o tutor desde una posicin de
poder sobre el nio.
6- EXPLOTACION LABORAL O MENDICIDAD. Los padres o tutores que
asignan al nio con carcter obligatorio la realizacin continuada de
trabajos- domsticos o no- que deberan ser realizados por adultos.

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7- CORRUPCION. Conductas que impiden la normal integracin del nio

y refuerzan pautas de conductas antisocial en las reas de la
agresividad, sexualidad drogas o alcohol.
8- SINDROME DE MUNCHAUSSEN. Simulacin por parte del padre o
madree o tutor de sntomas fsicos patolgicos, mediante la
administracin de sustancias o manipulacin de excreciones llevando
a internaciones.
9- INCAPACIDAD PARENTAL DE CONTROL DE LA CONDUCTA DEL NIO.
Los padres o tutores manifiestan su total incapacidad para controlar y
manejar de manera adaptativa el comportamiento de sus hijos.
10-MALTRATO PRENATAL. Consumo de drogas durante el embarazo, que
provoquen que el nio nazca con un crecimiento anormal.
11-FORMAS RARAS Y GRAVES DEL MATRATO INFANTIL. Son cuadros
confusos que pueden llevar a suponer que se trata de lesiones
accidentales.
12-SECUESTRO Y SITUACION DE INDENTIDA. Todos aquellos casos en los
que el menor era separado de su madre no bien naca; para ser
entregado a personal policial o personas relacionadas con los
secuestradores negando su identidad y la posibilidad de vuelta a su
familia de origen.
Se habla de tres reas donde se ejerce el maltrato infantil: el mbito
intrafamiliar, el institucional y social.
La escuela frente a los nios maltratados.
Las investigaciones epidemiolgicas mencionadas buscaban detectar la
cantidad de nios maltratados por sus familias. El criterio adoptado, en la
poblacin infantil fue llevarlo a cabo en el mbito educativo. El sector de la
educacin es el ms confiable a la hora de detectar y derivar los casos. La
escuela es el lugar donde el nio pasa la mayora del da y donde establece
un vnculo efectivo con su maestro que posibilita la detectacion de los
conflictos familiares.
El problema se encuentra instalado en la escuela, y los docentes deben
hacerse cargo de una tarea ms la violencia familiar, los malos tratos hacia
el nio y en el aula.
Los tipos ms comunes detectados fueron: abandono fsico, maltrato
emocional, maltrato fsico, trabajo del menor, falta del control parental de la
conducta de los hijos, mendicidad, conductas delictivas y abuso sexual.
Los nios maltratados son propensos a presentar un retraso en el desarrollo
cognitivo mayor que sus iguales no maltratados. Se ha atribuido en el
hogar, as como a la mayor preocupacin de los padres por lograr
obediencia en el nio antes que por favorecer sus inquietudes exploratorias.
El abuso puede tener un efecto inhibitorio de aspectos de la conducta

24

interpersonal del nio, lo que explicara el ente adquisicin de habilidades

cognitivas y sociales.
Varias investigaciones han mostrados fehacientemente la relacin entre el
dficit en el rendimiento escolar y el funcionamiento intelectual de los nios
maltratados. El habla de los nios maltratados se caracteriza por la pobreza
de contenido y la dificultad para expresar conceptos abstractos. Los nios
maltratados fsicamente se caracterizan por la conducta agresiva, y
comportamiento antisocial. Las victimas de abandono fsico son el grupo
con mayor nmero de problemas, ansiosos, distrados, con baja
comprensin y dependiente en gran medida de la ayuda del maestro. En el
caso de los nios vctimas de abuso sexuales, se mostraban impulsivos y
dependientes, ansiosos, descontrolados, incapaces de comprender las
consignas, con bajo rendimiento escolar.
Con respecto a las vctimas de abuso sexual en edad preescolar, los
sntomas ms frecuentes fueron, ansiedad, pesadillas, conducta sexualizada
y un conjunto de sntomas propias de estrs post-traumtico. En edad
escolar, los sntomas ms frecuentes fueron miedo, agresin, conducta
antisocial.
Las dificultades presentadas son las que pueden dar a los educadores la
pista de que estn ocurriendo situaciones de malos tratos, ya que la
situacin concreta de ocurrencia de maltrato transcurre en el mbito
privado familiar.
Tres mecanismos bsicos que comienzan a edades muy tempranas:
1- EL ESTABLECIEMTO DE LAS RELACIONES DE APEGO, la primera
infancia a partir de la cual se desarrollan los primeros modelos de las
relaciones sociales, la seguridad bsica y la forma de responder al
estrs.
2- EL ESTABLECIMIENTO DE LA UTONOMIA. Tarea evolutiva de la etapa
preescolar, donde se desarrolla la capacidad para relacionarse con
nuevos adultos y adaptarse a situaciones en forma independiente.
3- DESARROLLO DE LAS HABILIDADES SOCIALES MAS SOFISTICADAS A
PARTIR DE LA INTERACCION ENTRE IGUALES, tarea evolutiva de los
primeros aos de la escolaridad.
LA VIOLENCIA Y LOS NIOS.
Hablar de violencia en relacin con los nios nos lleva a pensar en un
amplio espectro de violencia: violencia social, violencia familiar, violencia
desatada a lo largo de la historia. Una de las consecuencias de la violencia
social y de una historia de violencias no trasmitidas es la violencia que se
da, en los vnculos privados, como efecto de la ruptura de parmetros
internos. As, se ha incrementado la violencia familiar y la violencia de los
nios y adolescentes entre s.
Tanto en el mbito individual como en el social hay golpes que dejan
marcas. Hay violencias en la urgencia para que los nios crezcan cuando se
25

les cortan posibilidades de juego. Hay violencias en la ausencia de salida

laboral para los adolescentes, en la represin policial que se ensea con
ellos. Hay violencias en los tratamientos cuando se mdica para tapar
trastornos, cuando se supone que el modo contencin de un nio
desbordado se puede dar a travs de una pantalla.
La violencia, aparece como deshumanizacin, como no-reconocimiento.
Hablar de una violencia deshumanizante, de un arrasar con la subjetividad
del orto. Violacin, sometimiento, tortura, abandono, hambre, son formas de
desconocimiento del otro. El objetivo parece ser que el otro deje de
considerarse humano, que llegue al lmite. Muchas veces en las familias se
hace esto con un nio. Se lo fuerza a ser otro, se desconocen sus
posibilidades y su historia, se usa su cuerpo como si fuera un objeto.
Los nios como vctimas de violencia.
qu puede llevar a algunos adultos a ejercer tanta violencia sobre un nio?
Hay una transmisin de violencia a travs de las generaciones, se da en un
entremado muy especial. Las familias violentas son generalmente muy
cerradas. Cuando los padres no se ubican como diferentes al nio, pueden
querer matarlo. A veces, se supone que pertenecer a una misma familia
confiere el derecho de tomar el cuerpo del otro como propio. Tambin es
frecuente que, cuando se tiene a un hijo, el deseo sea el de tener un
mueco, un bebe que no llora. Es decir, un hijo implica una exigencia
importante, requiere atencin y cuidados, muy diferentes a las muecas de
la infancia.
Otras veces se supone que el hijo viene a salvarlos. Y cuando esto, se
rompe, resulta intolerable. Muchas veces se castiga brutalmente a un nio
porque no cumple con las expectativas paterno-maternas, como si los
padres, frente al fracaso escolar, supieran que todas sus ilusiones han sido
arrasadas. Un adulto tiene que poder tolerar su propio desvalimiento para
poder contener a un bebe que llora y no entrar el en estado de
desesperacin con l bebe.
Cuando los adultos estn desbordados ese llanto les resulta insoportable. Y
pueden hacer cualquier cosa con tal de silenciarlo. Si los nios son
molestos, si son los que exigen conexin, es posible que lo que se haga sea
matar la vida, transformarla en una secuencia montona, a travs de
maltratar a un nio.
Los nios son detectores de aquello que se pretende de ellos. Y cuando lo
que se espera es que un nio no diga ni piense, ese nio tendr que vencer
un obstculo interno.
Dos elementos en relacin padre-hijos, que hacen a la constitucin psquica
del nio y que son para trabajar con los padres. Una es la capacidad
emptica y mediatizadora de los padres y la otra, ligada a la primera, es la
posibilidad de ubicar al nio como otro.
Frente a los inevitables dolores, a las angustias tempranas posibilitan al nio
ligar, aquello que irrumpi quebrando conexiones. La mediatizacin de la
26

agresin, as como las vivencias, frente al dolor, van llevando del grito al
llamado, de la descarga corporal a la representacin. Es imprescindible que
haya otro conectado para que el nio pueda subjetivarse, que haya alguien
que traduzca. Cuando los adultos estn desbordados y no pueden sostn ni
contener a otros, se torna ms difcil la representacin de la propia
existencia. El sentimiento de estar vivo, como la capacidad de registrar
sentimientos, as como el aparato para pensar los pensamientos, dependen
en gran medida de la capacidad emptica y metabolizadora de otro. Y
cuando esto falla, lo que aparece es el vaco. Los nios intentan llenar el
vaco con cosas o con desbordes motrices (hiperactividad, gritos).

El nio como otro semejante-diferente.

Hay dos posiciones: una todo lo que es diferente a l queda reducido a ser
inferior. El otro se constituye, as como diferente, pero a la vez entra en la
misma lnea que el propio cuerpo, en otro propio, tambin a ser sometido.
Hay algo interno a ser expulsado y visto afuera en esta relacin. Y la otra
posicin es la de la igualdad. En nombre de la igualdad de derechos se
niega toda diferencia. Y si, en el primer caso, la diferencia se llega al
establecimiento de una jerarqua que ubica como superior al que enuncia el
discurso, en este segundo caso, la igualdad lleva a una identidad que anula
toda posibilidad de conocer y de pensar al otro.
Muchas veces, los padres se suponen los poseedores de la verdad y, frente
a la diferencia, intentan aplastarla. La diferencia est asociada ah a su
superioridad. Pero, a veces, suponen una igualdad que desmiente toda
diferencia. No pueden ver al hijo, sino que se ven a s mismo en el otro.
Identidad que no permite ver al otro, que deja a un nio en un estado de
desproteccin total, no siendo mirado como alguien. Desigualdad que lo
ubica como inferior, denigrado, que a veces, lo coloca en ese lugar de nio
maravilloso, imposible de cumplir. Al nio que se ubica como ideal no es
escuchado ni tenido en cuenta. Ciertos padres no soportan lo propio
rechazado que retorna a travs del hijo. Los propios deseos, lo otro interno
insoportable se presentifica muchas veces en uno de los hijos. Y entonces
hay que censurarlo, ubicarlo como un extrao. Es justamente aquel hijo con
el que mayor es la identificacin el que moviliza esta intensidad del rechazo.
Lo propio visto como ajeno, aparece como sinestro. Aquello en lo que tiene
que afirmar la ajenidad es ubicado como externo a si.
Podemos pensar en la conmocin que produce reconocer a otro como
posible de decir verdades, en tanto eso pone en jaque las propias certezas.
Y para que esto se pueda dar, alguien tiene que estar seguro de s, poseer
un supery carioso y protector. La fantaseada omnipotencia infantil
despierta la fascinacin de los adultos, que han idealizado la infancia y que
necesitan recuperar una imagen de s mismo a travs del hijo, sin poder
ayudarlo en el pasaje de la fantaseada omnipotencia a la potencia. El
reconocimiento de la dependencia afectiva, del derecho a depender y de
que se est en un proceso de cambio, de proyectos, de posibilidades
abiertas, es decir, de reconocerlo amado, odiado, sufrido, apasionndose,
en una sociedad diferente a la de nuestra infancia, implica otrgale a otro
un lugar en el mundo. Uno tiene que tenerlo.
27

Las marcas de la violencia en la infancia.

Qu ocurre con un nio al que no se considera un otro que sufre los
embates de la violencia?
El psicoanlisis nos permite conocer las marcas que la violencia deja en la
constitucin psquica de un nio, lo que posibilita la detencin de estas
situaciones ms all de las palabras.
1- Aniquilacin de las diferencias y bsqueda de sensaciones fuertes.
Esto aparece como no sentir, ausencia de sensaciones y
sentimientos. Son nios que perdieron la posibilidad de diferenciar
sensaciones, todo es igual; no hay diferencias. Estn en estado de
shock continuo o son fantasmas que no desean ni aman ni odian y
salen a veces de ese estado a travs de una visin paranoica del
mundo (edificando un mundo malo).
2- Si todos les parece igual, que no pueden sostener desde lo interno,
debern ser sometida desde el afuera, desde los golpes del contexto.
3- Un nio con padres suficientemente buenos pueden ir registrando
diferencias y sentirse vivo. Puede sentir placer en el contacto tierno,
en escuchar msica, en leer un cuento. Estos chicos golpeados,
maltratados, no tienen esa posibilidad.
4- Son nios (como muchas veces los chicos de la calle) que quedan
anestesiados, con una parte muerta, que juegan con la posibilidad de
un accidente, que se drogan, que se golpean contra el mundo.
5- La tendencia a la desinvestidura, a la desconexin que lleva a
expulsar violentamente toda investidura, dejando un vaco
representacional: desage de recuerdos. Estos nios tienen
trastornos de pensamiento. Toda representacin puede ser dolorosa.
Trastornos graves de pensamientos pueden predominar en estos
nios.
6- La confusin identificatoria: el nio se pierde de no saber quin es. A
veces, puede salir de la confusin ubicando un enemigo externo, o un
mundo externo como peligroso. Otras veces, adquiere una identidad
por identificacin con aquello que los otros suponen que lo define:
malo, tonto, etc.
7- El repliegue narcisista: la construccin de una coraza anti estimulo
omniabarcativa.
8- Quizs las consecuencias ms evidentes sea la repeticin: a)
haciendo activo lo pasivo b) buscando que alguien se haga cargo de
que la repeticin textual se de.
9- El estado permanente de apronte angustiosos (pendientes de olores,
ruidos, etc.)

28

10- La delincuencia como efecto de la deprivacion. Pueden tener una

actitud vengativa frente al mundo.
construccin de soportes ticos.

La

dificultad

est

en

la

29