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Carvalho, J.S.F. A liberdade educa ou a educao liberta?

Uma crtica das pedagogias da autonomia luz


do pensamento de Hannah Arendt. Publicado em Educao e Pesquisa.So Paulo, v. 36, n.3 p. 839-851.
Set-dez 2010.

A liberdade educa ou a educao liberta?


Uma crtica das pedagogias da autonomia luz do pensamento
de Hannah Arendt.

Jos Srgio Carvalho


...

Liberdade,

essa

palavra

que

sonho

humano

alimenta, que no h ningum que explique e ningum


que no entenda...
Ceclia Meireles

Apresentao

H alguns anos uma revista mensal de poltica e cultura me sugeriu como


objeto de reflexo o dilema: a liberdade educa ou a educao liberta?1. Na
ocasio senti-me premido pelo espao e tempo concedidos, mas desafiado pela
idia de examinar um fenmeno intrigante e paradoxal. Trata-se do fato de que, ao
longo do sculo XX, pensadores radicalmente diferentes em termos de interesses
e perspectivas tericas pareciam ter um ponto de convergncia: vinculavam de
forma substancial o sentido da ao educativa ao cultivo de um compromisso para
com a liberdade. Seria a anlise do dilema proposto um caminho interessante
para deslindar divergncias e confrontar tendncias entre o aparente ou
verbalmente - consensual?
Retomo, ento, o dilema, menos na expectativa de apresentar uma
resposta direta do que para, a partir dele, formular algumas das bases sobre as
quais repousam o consenso aparente e o dissenso latente em diferentes vises
sobre as relaes entre ao educativa e liberdade. Convm ressaltar, desde logo,
que seu equacionamento exige a formulao de novas perguntas: a que noo de
1

Trata-se da publicao Caros Amigos..

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liberdade ele se refere? corrente entre os antigos, concebida como um status


poltico, na qual o homem livre aquele dotado dos direitos da cidadania? Ou
concebida pelos modernos, inicialmente centrada no direito dos indivduos s
liberdades civis (de opinio, de credo religioso etc.) e progressivamente estendida
para outras esferas nas quais o indivduo livre concebido como aquele capaz de
fazer escolhas prprias a partir de seu livre-arbtrio e de sua conscincia? Ou
ainda a liberdade como vivncia escolar, tal como sugerem os discursos das
chamadas pedagogias no diretivas em suas crticas s escolas tradicionais? E
ainda, com que noes de educao e prticas educativas estamos lidando?
Essas breves consideraes j indicam um dos problemas fundamentais
desse tipo de discusso: liberdade alis, assim como educao um termo
polissmico, eivado de sacralidade e impregnado por paixes tericas e polticas,
o que o torna objeto de inevitveis disputas conceituais. No entanto, os discursos
educacionais sobre as conexes entre formao escolar e liberdade raramente
se preocupam em elucidar, dentro de um quadro relativamente claro de idias ou
perspectivas, os sentidos atribudos aos termos em questo e s disputas tericas
e programticas que ensejam. No se trata de cair na tentao do que Passmore
chamou de falcia socrtica: a crena de que uma discusso proveitosa sobre
um tema exige definies prvias e exaustivas de seus conceitos fundamentais.
Trata-se simplesmente de reconhecer que a enunciao de um compromisso com
a liberdade ou a denncia acerca de sua ausncia tem sido proclamada como
se os objetos em questo fossem evidentes e livres de ambigidades, como se as
disputas no envolvessem os prprios conceitos em torno dos quais se organiza a
controvrsia.
importante, contudo, ressaltar que no se trata de uma ambigidade
essencial do termo liberdade, mas de uma variedade de possveis significaes e
conceitos alternativos em seu uso corrente nos discursos polticos e educacionais.
Assim, se um prisioneiro diz que almeja a liberdade, o termo tem um sentido claro
e d pouca margem a interpretaes ambguas; trata-se de se livrar da restrio
imposta pelo crcere, por exemplo. No entanto, em discursos polticos o recurso

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ao termo liberdade pode ligar-se a concepes e acepes bastante distintas


entre si, por vezes mesmo conflitantes ou alternativas. No seria sequer estranho
que um discurso de exortao busca da liberdade pudesse almejar a liberdade
de conscincia religiosa ou a liberdade de iniciativa econmica; a liberdade
como liberao das condies de vida materialmente opressoras ou como a
possibilidade de livre escolha do consumidor. No campo dos discursos
educacionais a variabilidade, em geral irreconcilivel, de acepes e concepes
no menor. E as diferenas no so simples aspectos variados de um mesmo
ncleo essencial. Espelham, antes, disputas e controvrsias tericas e prticas e
constituem o que Scheffler denomina de definies programticas, j que sua
enunciao e veiculao no tm carter exclusiva ou preponderantemente
elucidativo, mas tambm e sobretudo propsitos persuasivos.
Ao se recorrer a uma definio programtica ou conceituao persuasiva o
que se almeja no a mera elucidao do modo corrente de utilizao de um
conceito, a exemplo de quando explicamos a algum o uso do termo vrus. O que
se busca propor uma acepo que, mesmo no violentando abertamente seu
uso corrente, sugira um significado fundamental impregnado de valores, em geral
comprometido com a transformao ou com a justificao de prticas sociais, da
seu carter programtico ou persuasivo.
Pense-se, por exemplo, na disputa, marcante ao longo da segunda metade do
sculo XX, envolvendo o conceito de democracia. Por um lado, buscava-se
associ-la de forma imediata e essencial ao liberalismo poltico e ao
pluripartidarismo; por outro, igualdade de acesso a direitos sociais e elevao
das condies de vida da classe trabalhadora. A luta entre concepes
alternativas no tinha como alvo somente uma elucidao terica, mas almejava
precisamente justificar ou transformar prticas sociais a partir da veiculao ou do
uso de um conceito, que ganhava, assim, um carter programtico ou persuasivo.
A veiculao, no mbito dos discursos educacionais, do ideal de uma formao
para a cidadania parece ser, hoje, um dos casos mais emblemticos dessa luta
pela aceitao e legitimidade de um dentre vrios conceitos alternativos que tm

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no s um interesse terico, mas um propsito prtico. Sob uma mesma frmula


verbal a educao para a cidadania possvel identificar desde a veiculao
de propostas de doutrinao para a conformidade legal at a proposio de uma
radical crtica social, de projetos ecolgicos caridade ou ao trabalho voluntrio.
Por essa razo, muitas vezes a aparente unanimidade na aceitao retrica de um
ideal ou objetivo educacional como este sobre o qual refletimos pode esconder
profundas divergncias que s viro tona caso se explicitem as concepes e
prticas alternativas que as perspectivas tericas e programas de ao em disputa
identificam como formas de realizao histrica do ideal proclamado. Em texto
publicado na dcada de oitenta, Azanha, ao analisar a adeso unnime ao ideal
de democratizao do ensino, ressalta que
[...] a unanimidade na superfcie e a divergncia profunda acerca do
significado de democracia que torna muito difcil o esclarecimento da
noo derivada de ensino democrtico [pois] no a profisso de f
democrtica que divide os educadores brasileiros [... mas] nos esforos
de realizao histrica desse ideal que as razes das posies e das
divergncias se revelam (1982: 26)

O mesmo se passa com expresses que parecem gozar de uma aparente


unanimidade no plano da retrica educacional contempornea. Pensemos, a ttulo
de ilustrao, nas questes implicadas no uso da expresso educao de
qualidade2. Tambm neste caso trata-se de uma reivindicao aparentemente
unnime, pela qual os mais diversos segmentos sociais no Brasil se tm
manifestado h dcadas. Mesmo ignorando a variao histrica e se atendo a
alguns agentes e instituies sociais contemporneos, pouco provvel que, por
exemplo, a FIESP e a CUT, o Estado e a famlia, os professores e os
responsveis por polticas pblicas tenham, todos, as mesmas expectativas
quanto ao que poderia ser uma educao de qualidade. Algo anlogo poderia ser
dito sobre o que nos leva a adjetivar a ao educativa como detentora de

Cf. Carvalho, J. Democratizao do Ensino revisitado. Educao e Pesquisa, vol.30 n.2, 2004.

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qualidade, ou seja, com que prticas e resultados identificamos sua presena em


uma e no em outra instituio.
Para uns, a educao de qualidade deve resultar na aquisio de diferentes
informaes e competncias, que capacitaro os alunos a se tornarem
trabalhadores diligentes; para outros, lderes sindicais contestadores, cidados
solidrios ou empreendedores de xito, pessoas letradas ou consumidores
conscientes. Ora, evidente que, embora algumas dessas expectativas sejam
compatveis entre si, outras so alternativas ou conflitantes, pois a prioridade dada
a um aspecto pode dificultar ou inviabilizar outro. Uma escola que tenha como
objetivo maior e, portanto, como critrio mximo de qualidade a aprovao no
vestibular pode buscar a criao de classes homogneas e alunos competitivos, o
que dificulta a oportunidade de convivncia com a diferena e reduz a
possibilidade de se cultivar o esprito de solidariedade. Assim, as competncias
que definiriam a qualidade em uma proposta educacional significariam um
fracasso ou ausncia de qualidade em outra.
Por outro lado, para certas correntes de pensamento, a prpria idia de que uma
escola de qualidade deva ater-se ao desenvolvimento de competncias ou
capacidades pode comprometer o ideal educativo, j que os termos
competncia e capacidade no revelam, em seu uso comum, um necessrio
compromisso tico para alm da eficcia. Plato, por exemplo, argumenta nesse
sentido em seu dilogo Grgias: um orador competente pode usar sua
capacidade tanto para persuadir uma comunidade a aceitar uma lei justa como
uma lei injusta. A competncia se mede, portanto, pela eficcia dos resultados.
Mas o mesmo no vale para o cultivo de um princpio tico. Pode-se dizer que
algum um orador competente, mas usa sua competncia para o mal; embora
no tenha sentido afirmar que algum justo para o mal, pois seria injusto.
Assim, a ao educativa de qualidade , para Plato, essencialmente de
natureza poltica e tica, e no apenas eficaz no desenvolvimento de
competncias ou capacidades.

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Embora sumria, essa anlise ilustra o tipo de dificuldade e a variedade de


perspectivas que se apresentam quando o foco de nossas reflexes se volta para
uma ao educativa que tenha como ideal o cultivo de princpios ticos e polticos,
como o caso da noo de liberdade.

O carter programtico do conceito de liberdade: H. Arendt e B. Constant

Tomemos, novamente a ttulo de exemplo, a pergunta: Scrates era um homem


livre? Um grego que lhe fosse contemporneo responderia afirmativamente, sem
hesitar. Era um cidado ateniense, com direito a voz e voto nas assemblias,
podia participar da vida pblica, exercia na Praa Pblica na Agora e nos
Ginsios sua liberdade, como seus concidados. Era livre porque cidado de uma
polis livre.
Ao comentar essa concepo de liberdade, concebida como uma potencialidade
da vida poltica, Arendt afirma que para os antigos,
Antes que se tornasse um atributo do pensamento ou uma
qualidade da vontade, a liberdade era entendida como o estado do
homem livre, que o capacitava a se mover, a se afastar de casa, a
sair para o mundo e a se encontrar com outras pessoas em
palavras e aes. Essa liberdade, claro, era precedida da
liberao: para ser livre, o homem deve ter se liberado das
necessidades da vida. O estado de liberdade, porm no se
seguia automaticamente ao ato de liberao. A liberdade
necessitava, alm da mera liberao, da companhia de outros
homens que estivessem no mesmo estado, e tambm de um
espao pblico comum para encontr-los um mundo
politicamente organizado, em outras palavras, no qual cada
homem livre poderia inserir-se por palavras e feitos (1978: 194
Grifos nossos).

Claro est que Arendt, ao recorrer experincia poltica das poleis


democrticas para elucidar o sentido da noo de liberdade como atributo da vida
pblica, no est interessada exclusiva ou preponderantemente na apresentao
de um dado histrico. Trata-se de, por meio da anlise de um momento histrico,
ressaltar uma dimenso do conceito de liberdade que foi obliterada a partir da
emergncia das noes estica e crist de liberdade interior. Em ambas, em que
pesem outras importantes diferenas, concebe-se a liberdade como faculdade de
6

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escolha de um individuo, por exemplo, em face de uma contingncia da vida ou de


um dilema tico. A liberdade migra, assim, do mbito da ao poltica na esfera
pblica para o do interior da alma humana. Sua experincia deixa de ser ligada ao
poder de homens que agem em concerto, para se referir a uma caracterstica do
tipo de relao que se estabelece entre um indivduo e sua conscincia ou sua
vontade.
Assim, ao desvelar o processo de interiorizao da liberdade, Arendt reafirma
sua preocupao com a dignidade da ao poltica, na medida em que esta
potencializa a liberdade como faculdade humana de fazer emergir algo
inesperado, romper com processos histricos automticos cristalizados numa
ordem poltica e social herdada para criar o novo, para comear algo imprevisto e
imprevisvel:
Fluindo na direo da morte, a vida do homem arrastaria consigo,
inevitavelmente, todas as coisas humanas para a runa e a
destruio, se no fosse a faculdade humana de interromp-las e
iniciar algo novo, faculdade inerente ao como perene
advertncia de que os homens, embora devam morrer, no
nascem para morrer, mas para comear. (ARENDT, 1995: 258)

Assim, ontologicamente radicada no homem como faculdade, a liberdade


se manifesta como fenmeno tangvel e pblico na ao que, ao romper com o
passado, cria o novo, d a luz a algo que no se reduz a uma conseqncia
necessria desse passado nem atualizao de uma potencialidade previamente
vislumbrada, mas que, como um milagre, interrompe um processo automtico de
forma inesperada. H, pois, um inegvel sentido programtico na distino por ela
proposta entre liberdade como condio poltica e como autonomia da
conscincia ou da vontade; ainda que tal distino no vise uma orientao prtica
imediata de qualquer sorte3.
E no menos potencialmente programtica ou persuasiva a clssica concepo
da liberdade dos modernos, tal como a prope Benjamin Constant, ao contrast-la
com a dos antigos:
3

Deve-se destacar que o carter programtico ou persuasivo de uma definio ou conceito


depende no de sua formulao, mas do contexto lingstico em que ocorre. Assim, uma mesma
formulao lingstica pode ter ora um papel programtico, ora descritivo ou elucidativo.

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... O que em nossos dias um ingls, um francs, um habitante dos
Estados Unidos da Amrica entendem pela palavra liberdade? ...
para cada um o direito de no se submeter seno s leis, de no
poder ser preso, nem detido, nem condenado, nem maltratado de
nenhuma maneira, pelo efeito da vontade arbitrria de um ou de
vrios indivduos. para cada um o direito de dizer sua opinio,
de escolher seu trabalho e de exerc-lo; de dispor de sua
propriedade, at de abusar dela; de ir e vir, sem necessitar de
permisso e sem ter que prestar conta de seus motivos ou de
seus passos. para cada um o direito de reunir-se a outros
indivduos, seja para discutir sobre seus interesses, seja para
professar o culto que ele e seus associados preferirem, seja
simplesmente para preencher seus dias e suas horas de maneira
mais condizente com suas inclinaes, com suas fantasias. (1985)
4
.

Ora, evidente que, em face dessa formulao do conceito de liberdade, a


resposta pergunta anterior Scrates era um homem livre? seria
necessariamente outra. Poderia ser objetado que, apesar de cidado de uma
polis, Scrates no tinha o direito de exercitar livremente sua crtica, j que ela o
levou condenao e morte, num claro constrangimento liberdade de
conscincia, escolha e expresso individual. Ao contrrio da noo anterior, na
qual a realizao da liberdade exige a ao poltica e, portanto, o encontro entre
pares num espao comum que comporte a pluralidade dos homens, a concepo
apresentada por Constant a da liberdade do indivduo. Nela a liberdade
identifica-se antes com a garantia de limites de interferncia nas escolhas
individuais do que com o poder de ao conjunta. Trata-se de uma liberdade em
relao ao outro, enquanto a dos antigos concebida como a capacidade de
ruptura em relao ao passado, decorrente da autonomia poltica dos cidados.
Por isso, muitas vezes a concepo moderna que identifica a liberdade com os
direitos civis tem sido definida como uma liberdade negativa, no sentido de que
se realiza por meio das garantias de no interferncia do Estado em mbitos
fundamentais da vida de um indivduo. Como destaca Berlin:
a defesa da liberdade consiste na meta negativa de evitar a
interferncia [...]. Essa a liberdade como foi concebida pelos
liberais no mundo moderno desde Erasmo aos nossos. Toda
reivindicao de liberdades civis e direitos individuais, todo protesto
contra a explorao e a humilhao, contra o abuso da autoridade
pblica, ou a hipnose de massa do costume ou da propaganda

Disponvel em: http://www.fflch.usp.br/dh/heros/antigosmodernos/seculoxix/constant/liberdadeantigos.html

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organizada, nasce dessa concepo individualista e
controvertida acerca do homem. (2002: 262. Grifos nossos)

muito

importante frisar que no se trata da mera substituio histrica de um conceito


por outro, tido por mais adequado, como no caso do conceito de movimento na
fsica moderna em relao aristotlica. Tampouco de duas concepes que, por
incidirem sobre aspectos diferentes da experincia de liberdade, podem ser
somadas e harmonizadas sem grandes conflitos. Embora no sejam logicamente
incompatveis, essas concepes de liberdade como atributo da vida poltica ou
conjunto de liberdades individuais e direitos civis representam, historicamente,
perspectivas alternativas engendradas por modos de vida distintos e alimentadas
por princpios muitas vezes conflitantes.
evidente que a dicotomia apresentada no esgota a diversidade de perspectivas
sobre o tema. Ela busca, to somente, ilustrar o carter persuasivo que costuma
impregnar a apresentao e difuso do conceito de liberdade em discursos
polticos, j que para alm da elucidao de um sentido, sua elaborao
conceitual se vincula a princpios capazes de inspirar aes e transformar prticas.
Assim, a busca pela elucidao das divergncias implica uma avaliao dupla,
que considere tanto as delimitaes tericas quanto as prticas historicamente
associadas a cada uma das perspectivas em disputa.

A educao libertadora das pedagogias da autonomia

Se nos voltarmos, novamente, para os discursos educacionais que proclamam


como objetivo a vinculao entre educao e liberdade, a necessidade dessa
dupla avaliao fica patente. Grosso modo e para nossos propsitos
poderamos classificar tais discursos em duas grandes tendncias que, embora
no

necessariamente

derivadas

das

concepes

de

liberdade

acima

apresentadas, com elas se relacionam de forma bastante direta.


A primeira delas formada por uma ampla variedade de correntes pedaggicas e
teorias educacionais que gozam de grande prestgio entre educadores brasileiros

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e nas quais a idia de uma educao libertadora parece se apoiar, de maneira


mais ou menos intensa, no exerccio da autonomia individual do educando.
Aproximam-se, assim, mais claramente da noo negativa e moderna de
liberdade. Nelas o compromisso da educao com a liberdade realiza-se na
medida em que as prticas pedaggicas evitem interferncias exteriores ao
sujeito, alheias sua cultura ou mesmo inadequadas s supostas caractersticas
de sua faixa etria. Da, por exemplo, a freqente a substituio do termo
professor por mediador, facilitador da aprendizagem; signos da recusa noo
de ensino em favor de uma alegada aprendizagem no-diretiva e da valorizao
de uma suposta cultura infantil. Num exemplo to simples quanto frisante da
transposio para o campo pedaggico de uma noo de liberdade negativa, A.
S. Neil, um dos grandes expoentes dessa tendncia pedaggica, afirma que:
A liberdade, numa escola simplesmente fazer o que se gosta de
fazer, desde que no estrague a paz dos outros, e na prtica isso
funciona maravilhosamente bem. relativamente fcil ter essa
espcie de liberdade, em especial quando ela acompanhada de
autogoverno por toda comunidade, e se livre de qualquer
tentativa adulta para guiar, sugerir, deitar regras, quando se livre
de qualquer medo dos adultos. ... (1978: 160).

Tratar a afirmao e a promoo da autodeterminao e do autogoverno dos


destinatrios da educao como signos de liberdade parece ser o denominador
comum entre as diversas perspectivas educacionais que Barbosa agrupa sob a
denominao de pedagogias da autonomia (2008). Nelas poderamos incluir
pensadores to distintos quanto Dewey e Piaget, Freire e A. Teixeira, cujas obras,
a partir de diferentes fundamentos e interesses tericos, ressaltam a importncia
de que os processos educacionais e procedimentos pedaggicos considerem o
objeto da ao educativa como um sujeito; algum apto a intervir ativamente na
configurao de seu conhecimento e de seu destino pessoal.
Da a insistncia, igualmente comum, de que as prticas escolares sejam
organizadas de forma a minimizar a interferncia exterior s crianas e a fomentar
sua livre escolha. Nessa perspectiva o elo entre educao e liberdade manifestase por meio do cultivo de vivncias escolares nas quais os alunos so
alegadamente concebidos como protagonistas do ato educativo: assemblias que

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determinam as regras de convivncias, escolha de percursos formativos a partir


de seus interesses e outras medidas anlogas que visariam reduzir ou eliminar o
carter rgido de um processo de escolarizao fundado em modelos centrados no
mundo adulto ou em um currculo tradicional e fomentar a autonomia individual.
Em que pese a ampla adeso retrica a esta forma de se conceber os
vnculos entre a formao escolar e o cultivo da liberdade, algumas de suas
conseqncias no campo das prticas pedaggicas tm sido objeto de crticas no
desprezveis. Dentre elas a de que, fundadas na noo de infncia caracterstica
de segmentos econmica e culturalmente privilegiados, as pedagogias da
autonomia acabam por inspirar modelos que tendem a valorizar atitudes tpicas
de crianas oriundas desse ethos social fundado na centralidade da criana no
ambiente familiar em detrimento de experincias de socializao diferentes e
mais comuns entre as crianas de classes populares. De forma anloga, o carter
relativamente secundrio nelas atribudo aos conhecimentos escolares at ento
tidos como clssicos, parece oferecer menos problemas formao das crianas
cujos pais tm alto grau de escolaridade do que quelas que praticamente
representam a primeira gerao familiar com acesso cultura letrada.
Por outro lado, uma crtica menos freqente, mas mais relevante para a anlise
aqui empreendida, o fato de que, nas pedagogias da autonomia, a noo de
liberdade perde sua conotao de fenmeno tangvel e pblico, de natureza
poltica, para transformar-se em trao de personalidade capaz de ser fomentado a
partir de vivncias pedagogicamente organizadas. Nessa perspectiva, portanto, o
ideal de uma formao educacional comprometida com a liberdade parece estar
associado a estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de capacidades ou
competncias individuais, em geral de natureza psicolgica e cognitiva. Da sua
identificao to recorrente com a vaga retrica da formao de um aluno crtico
ou reflexivo, supostamente resultante das vivncias pedaggicas orientadas para
esse fim.
interessante ainda notar que a vinculao entre educao e liberdade na
perspectiva de uma pedagogia da autonomia do educando ganhou grande

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destaque, no caso brasileiro, na vigncia do regime autoritrio, momento em que a


liberdade poltica desapareceu do espao comum. Tambm no caso dos esticos,
a emergncia de uma concepo de liberdade ligada vida interior e alma
humana precedida pela dissoluo da democracia e da autonomia da polis. Em
ambos os casos, portanto, a liberdade passa a ser concebida como autonomia da
vontade, ligada ao indivduo, ao mesmo tempo em que se assiste ao
enfraquecimento ou desaparecimento da liberdade como desgnio da ao
poltica.
Talvez pudssemos arriscar, a ttulo de hiptese, que a presente revalorizao do
iderio das pedagogias da autonomia, tampouco deva ser dissociada do
processo contemporneo de desqualificao da poltica. J no mais se trata do
embate com foras tirnicas ou totalitrias, mas antes do enfraquecimento da
poltica em face da naturalizao da administrao da sociedade, como se esta se
reduzisse a um grande organismo econmico e produtivo. Da a compatibilidade e
a coincidncia entre os discursos que pregam a autonomia pessoal, a
responsabilizao

individual

compromisso

da

educao

com

desenvolvimento no indivduo de competncias supostamente necessrias para


um futuro mercado de trabalho5. Imprime-se, assim, ao que sempre foi
considerado como o centro de disputas e deliberaes de polticas educacionais
currculo, objetivos, avaliao o carter de um curso necessrio, imposto ao
presente por supostas demandas do desenvolvimento tecnolgico e do progresso
econmico. Como destaca Franklin L. e Silva:
nessa naturalizao que se oculta a poltica de despolitizao, isto , a
hegemonia da tecnoburocracia, uma estratgia poltica que usa a
mscara da objetividade tcnica para esconder aquilo que se sabe
desde a polis grega: que a poltica fruto de deliberao humana e no
de causas naturais. [...] A obsesso de antecipar tecnicamente o futuro
na gesto tecnocrtica do social, como se a sociedade fosse uma
grande corporao que se insere no futuro por via de uma planificao
eficaz, manifesta o propsito de desvalorizar o presente e suas tenses
como o lugar em que os homens deveriam deliberar sobre o futuro,
atuando politicamente no sentido mais profundo e originrio do termo,
isto , compartilhando a palavra, e fazendo da palavra poltica a
expresso da responsabilidade inerente ao histrica. (2001: 249),
5

Veja-se, a ttulo de exemplo, os relatrios de educao da OECD, disponveis em :


http://www.oecd.org/dataoecd.

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Assim, em que pese a efetiva contribuio que as pedagogias da autonomia


deram ao debate educacional no que concerne importncia da considerao das
diferenas culturais e individuais dos educandos e ao seu carter de sujeito no
processo educativo, parte significativa dessa modalidade de discurso apia-se no
ideal de liberdade como atributo da vontade e da conscincia individual e no
como razo de ser da vida poltica. Ao, eventualmente, evocarem o carter poltico
da liberdade, as pedagogias da autonomia o fazem como se este fosse resultante
da somatria de vontades livres individuais, como se a liberdade enquanto
fenmeno poltico resultasse da mera reunio de indivduos livres e autnomos,
frutos da exposio a procedimentos pedagogicamente planejados para esse fim.
Da seu freqente recurso criao de um simulacro pedaggico de repblica,
como se a vida escolar pudesse reproduzir e ensinar aspectos de uma forma de
vida cujo vigor parece se esvair na esfera pblica contempornea.

Liberdade e educao como responsabilidade poltica pelo curso do mundo


Numa perspectiva bastante crtica s concepes veiculadas pelas pedagogias da
autonomia, pensadores como Arendt, Lefort e Azanha sustentam que o vnculo
entre formao educacional e liberdade reside menos no tipo de relao
pedaggica que se trava no interior da escola do que na natureza do compromisso
desta com o mundo pblico e com a ao poltica. Para Arendt (1978), que
tomaremos como paradigma dessa vertente, deletria a tentativa de
transformao da escola num simulacro de vida pblica, uma vez que ela no de
modo algum o mundo, nem deve fingir s-lo. A complexidade do mundo pblico,
os conflitos que o marcam no so reprodutveis no mbito escolar; e se o fossem
em sua plenitude no haveria sentido para a escola, j que ela precisamente a
instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de
fazer com que seja possvel a transio da famlia para o mundo (1978: 238).

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Carvalho, J.S.F. A liberdade educa ou a educao liberta? Uma crtica das pedagogias da autonomia luz
do pensamento de Hannah Arendt. Publicado em Educao e Pesquisa.So Paulo, v. 36, n.3 p. 839-851.
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nesse preciso sentido que Arendt, numa definio que suscita polmica, classifica
as relaes pedaggicas como pr-polticas.
Isso no implica sua adeso a uma idia ingnua de que a escola estaria acima
das disputas polticas, por exemplo, no que concerne s suas decises sobre
temas de interesse pblico, como a extenso do direito de acesso ao ensino, as
escolhas curriculares e at mesmo os objetivos expressos no projeto pedaggico
de uma unidade escolar. Ela visa simplesmente distinguir a natureza das relaes
que se estabelecem entre cidados na esfera pblica das que regulam as
interaes entre professores e alunos no ambiente escolar. Transpor, de forma
imediata e acrtica, os princpios que regem um mbito para o outro pode ser, no
mnimo, temerrio.
O princpio da igualdade, por exemplo, fundamento da noo de cidadania, tanto
na tradio clssica como no pensamento poltico moderno, em que pesem as
diferenas entre o que se concebe como igualdade em cada caso6. Ora, a relao
pedaggica supe como princpio uma diferena que se traduz numa hierarquia
institucional, ainda que necessariamente temporria. Essa diferena hierarquizada
no deriva fundamental ou exclusivamente de uma suposta posse de certos
conhecimentos especializados por parte do professor, ainda que este aspecto
tenha um peso na complexidade dessa relao. Seu fundamento ltimo repousa,
antes, na responsabilidade que os educadores assumem pela apresentao,
conservao e busca de um compromisso com a renovao de um mundo
comum7, do qual so representantes institucionais em face de seus alunos, seres
novos nesse mundo.
Isso porque, do ponto de vista poltico, uma relao entre adultos e crianas
uma relao entre os que so novos no mundo e aqueles que nele j habitam,
que o constituem poltica e historicamente e por ele respondem. Da a
incontornvel responsabilidade do educador pelo legado histrico-cultural no qual
6

Basta, nesse sentido, ressaltar que para os antigos igualdade era concebida fundamentalmente
como o igual direito participao poltica decorrente da isonomia e isegoria entre os cidados
e no tinha conexo imediata, por exemplo, com a justia social.
7
O termo mundo em Arendt no se confunde com o planeta Terra nem com as condies vitais
em que a espcie humana se desenvolveu. Refere-se ao artifcio humano, aos artefatos fabricados
pelos homens cuja durabilidade fornece um lar imortal para os mortais.

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seu dever iniciar os jovens para que estes possam, futuramente, assumir a dupla
e paradoxal responsabilidade de conserv-lo e renov-lo. desse compromisso
poltico e educacional que deriva a forte convico de Arendt de que qualquer
pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo no
deveria ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em sua educao (1978:
239).
Nessa perspectiva, compete aos educadores iniciar os novos numa herana de
artefatos, crenas, instituies, linguagens que constituem nosso mundo comum,
cuja durabilidade transcende a vida individual de cada um, tanto no passado como
no futuro e que compartilhamos no s com aqueles que vivem conosco, mas
tambm com aqueles que aqui estiveram antes e viro depois de ns (ARENDT
1995: 65). Assim, a educao a forma pela qual cada um de ns vem a deitar
razes nesse mundo ao qual chegamos como estrangeiros, mas com o qual
podemos desenvolver laos de pertena e compromissos de renovao, de forma
a transform-lo em nosso mundo.
Ora, essa espcie de vnculo com o mundo que empresta a cada breve
existncia individual um lastro de profundidade histrica. Por isso a educao
concebida por Arendt como o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da
runa que seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos novos e dos jovens
(1978: 247). Mas tambm esse vnculo que faculta aos que so novos no mundo
as crianas a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista
para ns (ibidem), ou seja, que viabiliza a experincia da liberdade como ao no
mundo.
Assim, se h, na viso de Arendt, um vnculo entre educao e liberdade, este no
se traduz na proposio de prticas pedaggicas que fomentem a deciso e a
escolha pessoal, mas numa perspectiva de formao tico-poltica. Ele toma a
forma de um compromisso, a um s tempo com o mundo que nos legado e com
as crianas que nele chegam e que dele faro o seu mundo. Para Arendt os
homens no nascem livres, mas nascem para a liberdade, que em sua dimenso

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de conquista poltica s pode ser experimentada no espao das aes livres e das
palavras vivas dos homens (1990: 224), ou seja, na experincia compartilhada dos
que so dotados da responsabilidade poltica pelo curso do mundo.
nessa precisa acepo de um compromisso para com o mundo que, creio,
pode-se falar de um sentido poltico da educao em Arendt. Sua insistncia em
distinguir esses dois mbitos de atividades o da educao e o da poltica no
deve ser compreendida, portanto, como o estabelecimento de uma independncia
de um em relao ao outro, mas simplesmente como uma distino relacional.
Esta, como destaca Duarte (2009), visa intensificar os limites diferenciais que,
como um trao, unem ao mesmo tempo em que separam; estabelecem um tipo de
relao em que, na medida em que um plo aumenta (o da igualdade, por
exemplo), diminui o outro (o da autoridade). Ora, somente se, pelo menos em
termos conceituais, pudermos manter a distino que uma atividade no se
confunde com a outra, tornando possvel a relao; invivel no caso da fuso.
Assim, exatamente em benefcio do novo do que por natureza o imprevisvel
e o espontneo; o inespervel no curso das relaes entre os homens que no
se pode transformar a ao educativa na fabricao de um amanh utpico prconcebido por uma gerao para ser realizado por outra. Ao assim fazermos,
negamos s novas geraes seu prprio papel futuro no organismo poltico, pois
do ponto de vista dos mais novos, o que quer que o mundo adulto possa propor de
novo necessariamente mais velho do que eles mesmos (ARENDT, 1978: 226).
Essa perspectiva, que vincula formao educacional e liberdade vida pblica,
embora pouco presente no iderio pedaggico contemporneo, tem uma longa
histria no pensamento poltico e educacional do qual este iderio, em alguma
medida, se cr herdeiro. Em A Poltica (455), Aristteles critica a educao
ateniense de seu tempo e louva a dos lacedemnios por seus vnculos com os
interesses pblicos e no com as necessidades e interesses privados:
...Como h um fim nico para a cidade toda [o bem comum], bvio que
a educao deve ser uma s e a mesma para todos, e que sua
superviso deve ser um encargo pblico e no privado maneira de hoje
(atualmente, cada homem supervisiona a educao de seus prprios

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filhos, ensinando-lhes em carter privado qualquer ramo especial de
conhecimento que lhe parea conveniente). Ora, o que comum a todos
deve ser aprendido em comum. ... claro, portanto, que tem de haver
uma legislao pertinente educao e que ela deve ser um encargo
pblico. (1997: 267)

Assim, tambm em Aristteles, a formao de homens livres (1337b) deve resultar


de uma educao comprometida com os princpios que regem o mbito pblico da
existncia humana. Por isso ela se volta prioritariamente para o que temos em
comum koinon e no para interesses prprios ou convenincias particulares
idion que concernem dimenso privada de nossa existncia. Ora, o que os
homens tm em comum a prpria polis: o espao em que se movem e as
histrias que compartilham, as instituies que os unem em suas singularidades e
a possibilidade de deliberarem e responderem por seu destino. , pois, nela que
os homens afirmam, por seus atos e palavras, a liberdade como desgnio de uma
existncia poltica. o pertencimento e a integrao a essa modalidade de
existncia o bis politikos que justifica uma formao (Paidia) para homens
livres.
Um ideal formativo dessa magnitude exige, evidentemente, esforos intensos e
diversos para sua realizao. No convm, pois, crer que ele venha a resultar da
simples renovao e liberalizao de procedimentos didtico-metodolgicos, nem
mesmo florescer como conseqncia imediata de um novo tipo de relao pessoal
entre professores e alunos, como parecem sugerir as pedagogias da autonomia.
No que esses aspectos sejam, em si, negligenciveis. No caso da formao
educacional, como na poltica para Arendt, a escolha dos meios no uma
questo de mera eficcia tcnica; uma vez que a forma pela qual se ensina e se
aprende , em si, formativa. No entanto, essas escolhas, bem como a dos
aspectos especficos do legado cultural em que devero ser iniciados os jovens e
as crianas, no so problemas pedaggicos; so problemas polticos de
primeira grandeza. Seu equacionamento exige a assuno da responsabilidade
poltica pela conservao e renovao desse mundo comum. Por se tratar de uma
herana comum e pblica de linguagens, conhecimentos, valores, objetos

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matrias e simblicos, ela no pode ser tratada como amarra que tolhe a
autonomia dos novos. Ao contrrio, seu cultivo a condio da existncia da
liberdade como fenmeno pblico. E a tarefa da educao com que ela se
compromete.

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